LA PRCTICA, LA EVALUACIN Y LA FORMACIN DE FORMADORES EN FILOSOFA PARA NIOS .

Notas para una introduccin a la problemtica

Stella Accorinti1 stella@filo.uba.ar www.izar.net/fpn-argentina

El medio adecuado para provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico [...] no es la prctica en s misma, sino un modo de concebir la intervencin educativa como experimentacin reflexiva, sensible a las caractersticas de cada contexto [...]

A. Prez Gmez, 1993

Formadora de formadores en el programa Filosofa para Nios. Licenciada en Filosofa (UBA),

Especialista en Didctica (UBA), Diplomada Superior en Educacin (FLACSO). Presidenta del Centro de Investigaciones en Filosofa para Nios

El anlisis que se realiza de su prctica recupera su propio decir que, interpretado en su articulacin con aspectos estructurales e institucionales nos habla del maestro como de un trabajador con caractersticas particulares en la medida que aparece escindido de su especificidad: el trabajo en torno al conocimiento.

E. L .Achilli, 1990

Introduccin

Podra haber sido otro momento histrico. Pero fue ste. Podra haber sido otra persona. Pero soy yo. Estas cuatro frases que parecen absolutamente sencillas y hasta, quiz, anodinas, me sumergen en un grado de perplejidad y complejidad tales que todo lo que suelo escribir despus de pensarlas me convencen de que el pensar de bsqueda que caracteriza a los investigadores es, probablemente, para definirse como tal, eminentemente un pensamiento de crisis y para la crisis. Estoy escribiendo acerca de un problema que me convoca y me problematiza. Estoy escribiendo acerca de este problema en un momento histrico determinado, los ltimos meses del ltimo ao de la dcada de los noventa y el camino que avanza hacia un nuevo siglo. La que escribo soy yo, parece claro. Pero nada de esto me resulta claro. La historicidad en la que vivo y con la que convivo est relatada desde la crisis, desde un transcurrir de rupturas, separaciones y llamados a la decisin. Cules son las categoras que elegiremos para relatar esto que nos sucede? Quin, verdaderamente, escribe esto que escribo?

Yo es una palabra demasiado fuerte para describir momentos de transicin. Dnde se situar este yo para no caer en la contradiccin a la que, ineluctablemente, parece despearlo (o debo decir despearla? se me permitir predicar de yo un adjetivo femenino?) la frrea lgica de los opuestos? Quiz, parafraseando a Nietzsche, decir ello ya resulte fuerte, dogmtico, y aferrado a elementos epocales que estn cayendo a pedazos. Cmo, entonces, intersecar los planos del relato que nos constituye haciendo lugar a la voz de la crisis? Desde dnde pensar la educacin en esta historia de fin de siglo, en que han cado los grandes relatos, en que est cuestionado el sujeto-suelo en el que creci una civilizacin sostenida en valores que se muestran decadentes y obsoletos frente a la necesidad de nuevas respuestas, y, sobre todo, frente a la formulacin de nuevas preguntas? Pensar un programa educativo como Filosofa para Nios, que propone la transversalizacin del curriculum desde la ptica de las propuestas que los seres humanos, autoconvocados por y frente a la emergencia de necesidades y propuestas de una crisis que escinde y produce, parece un camino poitico. Pensar en esta transversalizacin desde contenidos diversos, valorados de diversa manera por los pueblos, y transversalizarlos desde la mirada de la filosofa me parece un desafo vital. Esta es la propuesta que me urge cumplir, con la lentitud y profundidad de las tareas ligadas por entero a la vida. Y el presente artculo es una pequea parte de este camino que transito hace aos y que, por lo que parece, me llevar la vida entera.

Observacin y anlisis de las prcticas en el aula con Filosofa para Nios. Para empezar a pensar en evaluacin

En la prctica docente, hay una red de relaciones complejas entre quien ensea y quien aprende, o, para decirlo de manera ms esquemtica, y que no necesariamente se corresponde concepto a concepto con los dos sealados, maestra/o y alumna/o. En el interior de esta red hay reconocimientos mutuos, y de esta manera se construye el micropoder (Edelstein, 1995). El planteo de la necesidad del anlisis de la prctica conlleva el reconocimiento de que no existe observacin libre de teora, y que es a la luz de la teora como se debe trabajar toda prctica, para evitar el activismo -accin no sometida, de parte de quien la ejerce, a reflexin terica (Freire, 1972). La construccin metodolgica se plantea como instancias de previsin, actuacin y valoracin crtica: el mtodo no trabaja slo en el momento de interaccin en el aula. As, esta perspectiva se aleja de la mirada tecnicista (Edelstein, 1996). El planteo acerca de qu se mira y cmo se mira habla del sujeto que reflexiona sobre su objeto y sobre s mismo, convertido en objeto de su propio anlisis, a travs de un intento de suspensin del juicio (Husserl), una demora de la interpretacin y un pasaje de la prctica a travs del tamiz de la teora, practicada de manera consciente e intencional. En el contexto de los anteriores debates, si deseamos desvelar la naturaleza de las fuerzas que nos inhiben y coartan y empezar a trabajar para cambiar las actuales condiciones, podemos recurrir a cuatro tipos de accin con relacin a la enseanza y que corresponden a sendas series de preguntas que debemos intentar responder: 1. Descripcin: - Qu es lo que hago? 2. Inspiracin: - Cul es el sentido de la enseanza que imparto? 3. Confrontacin: - Cmo llegu a ser de esta forma? 4. Reconstruccin: - Cmo podra hacer las cosas de otra manera? (John Smyth, 1995)

La intervencin inteligente en los problemas complejos de la prctica educativa no se deriva directamente de las proposiciones tericas como propone la perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conductas previamente entrenadas y derivadas de la investigacin cientfica como propone la perspectiva tcnica, ni puede restringirse a la formacin de actitudes y disposiciones de respeto al desarrollo natural de los alumnos como propone la perspectiva humanista. Requiere ms bien el desarrollo y construccin de esquemas flexibles de pensamiento y actuacin, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y la experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas. Comprender la complejidad de la intervencin docente en la situacin concreta exige un proceso especfico de construccin de teora, de esquemas interpretativos, que pueden apoyarse en las teoras producidas por otros o en las generalizaciones derivadas de experiencias previas, pero que no pueden confundirse ni reducirse a las mismas, puesto que se requiere un esfuerzo de teorizacin in situ, para abarcar la singularidad de la concreta situacin actual. (Prez Gmez, 1993) Para lograr una reflexin amplia, profunda y satisfactoria, sta debe cumplir ciertos requisitos: debe haber un modelo de intencionalidad suficientemente detallado. Esta reflexin debe contener material suficiente, en el modo de planteo de cuestiones centrales y debe tener en cuenta desarrollos tericos. Se debe llevar un registro detallado. La reflexin y el proceso de registro de la misma debera realizarse en grupo. Esto proporciona a los participantes una orientacin ms amplia. (Peters, 1994) [...]el investigador debe tensionarse para que sus conceptualizaciones tericas no se impongan vacamente al objeto estudiado, sino que las mismas acten como anticipacin de sentido. (Achilli, 1990)2
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Respecto de las anticipaciones de sentido, estoy pensando esta categora desde lo que Hans-Georg

Gadamer llama, en Verdad y mtodo, prejuicios, juicios que anticipan el sentido de un todo.
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Una manera de revisar nuestras prcticas en el aula con el programa es orientar nuestra pesquisa terica con registros densos y detallados, destinados a anlisis exhaustivos, en la medida de lo posible por parte de docentes que no estn trabajando con Filosofa para Nios. Luego, la tarea debe ser entretejida con la observacin y anlisis por parte de los docentes coordinadores. Ofrezco a continuacin una ilustracin de la propuesta, en la cual hay la observacin de un video por parte de dos docentes no involucradas con Filosofa para Nios (A y B), a la que se le pidi que reconstruyeran lo que haban visto y comentaran qu ideas les sugera el material:

Video: Filosofa para Nios. Sesin del jueves 19 de noviembre de 1998 Observacin y reconstruccin de la sesin Anlisis y reflexin.

Curso: tercer grado. Colegio de la ciudad de A: Hay un proyecto, probablemente institucional, ya Buenos Aires. Se indica en el video que este curso tiene Filosofa para Nios desde primer grado, y que estn leyendo este libro desde segundo grado. que han permitido la entrada de gente para filmar. La continuidad tambin denota que la institucin est involucrada con el tema.

B: No se aclara el objetivo de la clase. Este, como la modalidad , est establecida y acordada Los chicos y la maestra estn sentados en un previamente. crculo. La maestra dice que va a empezar la sesin. Leen un prrafo cada uno de un libro cuyo ttulo es

Kio y Agus:

A: Se ve a los chicos sentados en crculo, en el suelo. Hablan de sesin. Hay entre ellos y la maestra un Captulo 6, episodio 3. compromiso previo, que no se aclara en el video, de trabajar de una manera diferente, ya que no estn en Kio, Suki y Bernardo estn jugando en el sus bancos, y no hablan de clase. agua. A Suki le encanta el agua. A Bernardo tambin. Yo prefiero jugar con la arena. Puedo escribir mi nombre con el dedo en la arena. Pero no puedo escribir mi nombre en el agua. A: Cada chico tiene un libro en la mano y leen un

Puedo construir castillos de arena, pero quin poco cada uno. Hay algn compromiso previo, oy hablar de castillos de agua? porque la docente no les dice a los alumnos cuando

Trato de contar los granos de arena sobre la deben continuar y cuando deben dejar de leer. Ellos ua de mi dedo meique: uno, dos, tres, cuatro... Pero mismos comienzan o retoman la lectura, casi sin son demasiado chiquitos y son tantos! Cunto tiempo mirarse. Evidentemente, hay un fuerte contrato llevara contar todos los granos de arena de la playa? previo entre las docentes y entre los alumnos y entre

Y si todo estuviera hecho de granitos de la docente y los alumnos. arena? Podramos contarlos uno por uno? Como en el La maestra tambin lee un trozo cuando le llega su reloj de arena que tenemos en la cocina. turno en la ronda. Todos leen en voz suficientemente

Un grano cada vez. Cada grano de arena alta. ocupa espacio pero si tomamos uno despus del otro, eso es el tiempo? B: Los chicos entienden mejor que yo el texto . Ellos

Ven? Por eso me gusta tanto la arena: lo tienen escrito y lo trabajan desde el ao pasado. cuando pienso acerca de ella mis pensamientos salen Estas dos circunstancias parecen completar la en todas direcciones. Si nada se moviera entonces no habra tiempo. Pero hay tiempo. Entonces debe ser porque las cosas se mueven. comprensin.

Eso quiere decir que el tiempo es lo que pasa cuando las cosas se mueven? O es que hacemos el tiempo cuando las cosas se mueven y nosotros medimos su velocidad ? Uy! La cabeza me da vueltas! Hago un tnel en la arena. El tnel es suficientemente grande para que entre todo mi brazo. Ayer Romeo caz un topo que sala de su tnel. Romeo trat de jugar con l y lo lastim. Suki hizo que Romeo lo dejara y el topo volvi al tnel. Pobre topo! Espero que no se haya lastimado mucho! Espero que haya vuelto a trabajar construyendo tneles! Es un ingeniero, como los castores. Despus Kio dice: -Suki, tanto lo por un topo! Kio! A veces me pregunto si entiende alguna cosa de algo.

Cuando finalizan la lectura, varios alumnos levantan la mano. La maestra le da la palabra a uno de ellos, quien hace una pregunta. La maestra anota en un cuaderno. As, va dando la palabra a cada uno de los chicos. Son dieciocho alumnos. La mayora pregunta. Algunas de las preguntas son:

- No podemos escribir nuestro nombre en el agua? - Romeo lastim a propsito al topo? Espacio y lugar son lo mismo?

- Agus prefiere jugar con arena y no con agua porque es ciega? - Agus le tiene miedo al agua porque es ciega? B: Piensan detenidamente la pregunta (que a los

- Si Kio , que es humano, lastima al topo, es peor que dems les guste, o les parezca interesante?) si lo lastima Romeo, que es un gato? - Qu es el tiempo? - El tiempo es movimiento? - Por qu Kio no se preocupa por el topo lastimado? - Por qu Agus hace un tnel como el topo? - Suki y Bernardo se van a casar? - Cunto tiempo se tarda en contar todos los granos de arena del mundo? A: En este momento se ve otro vez el contrato en el grupo, ya que la docente no dice nada, no indica pautas, y los chicos levantan la mano cuando terminan de leer, y comienzan a formular preguntas. La docente anota en un cuaderno, que varias veces, a lo largo del video, se ver que pasa a los alumnos que La maestra espera un momento, mirando a los nenes, que ya no levantan la mano. Pregunta quin quiere elegir una pregunta para comenzar. Varios levantan la mano y ella elige a una nena. La nena elige la pregunta acerca de qu es el tiempo. La maestra da la palabra a otro nene, quien elige la pregunta que dice Romeo lastim a propsito al topo?. La maestra le da la palabra a una nena y un nene, y le dicen que decidan, en voz baja, cul de esas dos preguntas se puede elegir para comenzar la discusin filosfica. El nene y la nena cuchichean unos minutos y finalmente, los dos a la vez, dicen que han elegido la pregunta acerca de si el tiempo es movimiento. La maestra sonre y dice que esa pregunta no estaba entre las elegidas previamente. Algunos alumnos le sealan que, de cualquier B: La maestra est atenta a que todos participen. lo piden. No es, entonces, de uso exclusivo de la maestra. En un momento de la clase, uno de los chicos pide el cuaderno y comienza a anotar algo en l. Aparece, entonces, como un elemento compartido. En apariencia, no hay un criterio por el cual los alumnos formulan las preguntas. Hay otro concepto de respuesta.

manera, se puede discutir sobre el tiempo y sobre el movimiento. La maestra pregunta al grupo qu le parece. Los chicos asienten. Dos nenes conversan animadamente en voz baja, y, en apariencia, no prestan atencin a lo que sucede. No han levantado la A: Elige una pregunta cualquier alumno del grupo. mano en ningn momento. La maestra no ha dado algn tipo de jerarquizacin a las preguntas, porque los chicos eligen entre todas las Maestra: - Bueno, entonces... qu es el tiempo? El tiempo es movimiento? (Levantan la mano varios chicos) A ver... Facundo? Facundo: - Es difcil... El tiempo... es esa cosa que pasa... M: - El tiempo es una cosa? Varios, a la vez: - No (caras de duda) M: - A ver... les voy a hacer algunas preguntas (abre un libro pequeo que tiene en su falda. ) Se acuerdan de que en Lengua estuvimos viendo los tiempos de los verbos? (los chicos asienten. La maestra lee) Si el pasado es todo lo que llega hasta el presente y el futuro todo lo parte del presente, el presente es slo un punto en el tiempo? (Varios nenes levantan la mano. La maestra les va dando la palabra, llamndolos por sus nombres. Los nenes tiene carteles con sus nombres colgados del cuello) Soledad: - S! Es eso! Yo el domingo fui al A: Los alumnos cuestionan lo que aparece, al menos zoolgico con mi mam, y miraba a los monos, y ya era pasado, y ya era pasado M: - Cmo es eso? en una primera aproximacin, como una obturacin por parte de la maestra. Quiz el contrato previo era que eligieran slo entre las preguntas elegidas B: La clase retoma la atencin grupal sin dificultad. A: En apariencia, hay un cuidado de la maestra por dar la palabra equitativamente, aunque para asegurar esto habra que observar ms clases de este tipo, con diferentes docentes, y ver si eso aparece como una preocupacin en esta docente y en este grupo, o si es propiciado por el programa, o pedido como lineamiento bsico, dentro de este proyecto. B: Se corta la clase en la mayor movilizacin. La clase queda pensando, en suspenso. preguntas.

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Soledad: -Claro! Porque cuando yo miraba a un mono, era pasado. Entends? Bruno: - No, no entiendo

previamente, o quiz la maestra no tiene suficiente dominio del trabajo a realizar, o puede ser tambin que ella se haya equivocado. Lo cierto es que aparece

Soledad: - Claro! Vos mirs un mono, y ah un cuestionamiento directo de parte de los alumnos, es presente, pero enseguidita es pasado, eso que hacs es pasado. Mir: lo que te dije recin ya es pasado! (Bruno pone cara de no entender. Habla con el compaero que tiene al lado y hace gestos de protesta) Luis: - Pero aunque sea pasado y pasado y pasado, el presente existe M: - El pasado y el presente son lo mismo? Luis (con un coro de apoyo en su negativa): -Noooo! Quiero decir que el presente existe, y que a veces el tiempo no pasa para algunas cosas. Si me quedo quieto, el tiempo no pasa M: - Y cmo hacs para quedarte quieto? Luis: - As ( se pone de pie y muy firme, quieto y en silencio) Diego: - Pero Luis... aunque no te muevas, tu sangre se mueve adentro Lucas: - Y el corazn tambin Luis se sienta y se toma una mano con la otra, aplastando su mano contra el suelo: - Mir, yo me agarro fuerte la mano y no se mueve M: - Entonces... quers decir que para tu mano no pasa el tiempo? Luis (con cara de total seguridad): - Claro! No ves que esta requieta? B: Los chicos toman la palabra sin remitirse a la maestra, sino que se miran entre ellos, y se responden unos a otros. . A: La maestra usa saberes que los nenes tienen incorporados, desde la clase de Lengua. A: La maestra tiene algn tipo de libro de apoyo, o manual, para trabajar con Filosofa para Nios, y lo usa directamente, leyendo de l. que lo realizan con mucha seguridad.

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M: - Y para el resto de tu cuerpo pasa el tiempo? (Luis asiente) Entonces tu mano va a tener siempre ocho aos? Luis piensa un momento y luego responde: No, Cristina, porque lo que vos meds con el reloj no es tiempo, es espacio La cmara enfoca a la maestra, que tiene una indubitable cara de perplejidad. M: - Y entonces qu miden los relojes? Elisa: - Miden ese pedacito entre una hora y la otra Facundo: - Miden... a veces miden unos pdeacitos de lugar chiquititos, los minutos, y los segundos tambin pero casi que ni los ves M: - Acaso podemos medir el espacio con un reloj y el tiempo con una regla? Toms: - No, no podemos as... el espacio con un reloj no, y lo de la regla tampoco, pero... (piensa) Gabriel: - Es que el tiempo... es difcil... Mir mi reloj. Ac mido el tiempo, pero yo no veo el tiempo, veo que pasan estas agujitas por estos lugares, pero no es el tiempo... Lucas: - Mi reloj no tiene agujitas Soledad: - Peor entonces M: - Por qu es peor, Soledad? Soledad: - Porque l ni el espacio ve

Varios chicos discuten a la vez. Se oyen

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palabras, como tiempo, espacio, reloj, monos, presente. Se escuchan frases entrecortadas en las que los chicos repiten lo que han estado diciendo o escuchando.

M: - A ver... (Lee) Si vienen en bicicleta desde su casa al colegio, significa eso que cada punto del recorrido se hace presente cuando lo alcanzan con la bicicleta? A: Los chicos se manejan sin timidez, y exponen de

Facundo: -Uy, s! Cuando vengo al colegio! manera fuerte y precisa sus ideas. Discuten mucho (se queda pensando) M: - Quers decir algo ms , Facu? Facundo: S, pero... puedo hacerlo en el pizarrn? (La maestra asiente. Facundo se para, y escribe en la parte ms baja del pizarrn, que es el lugar al que llega con su estatura): entre ellos, con ademanes, pedido de precisiones, etc. La maestra no ha opinado nunca, slo pregunta. A veces mira el libro que tiene en la falda, pero la mayor parte del tiempo mira a los chicos.

Mi casa...............................................colegio

Facundo: - Ven? (los compaeros han armado un semicrculo y miran el pizarrn) Cuando vengo de mi casa hasta ac, cada paso que hago... (seala un punto y luego otro) Ven? Este, que antes era presente, cuando paso a ste, el otro pasa a ser pasado. Es as! (Piensa) Y cuando mi mam se queda en mi casa, ella est tomando caf, y yo me vengo... (piensa) y entonces... ella est en el presente, pero para m es el pasado (seala mi casa). El presente de mi mam es mi pasado! (Se hace un

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silencio, los chicos miran a Facundo y al pizarrn)

La maestra pide que armen el crculo nuevamente y les dice que van a evaluar la sesin. M: - Vamos a evaluar con frutas. La sesin fue como... porque... Quieren evaluar los que estuvieron en silencio? Mara: - La sesin fue como una naranja, porque estuvo muy jugosa Manuel: - La sesin fue como un kinoto cido, porque no entend nada Agustina: - Fue como un racimo de uvas, porque haba un pensamiento, y otro, y otro... como en el racimo de uvas Camila: - Como muchas frutas, que coms una, y quedan otras, porque todos nos quedamos pensando Soledad: - Todos no, Lucas no Lucas- Yo s, nena M: - Alguien ms quiere evaluar? Sebastin: - Fue como un coco, porque era como duro, a m me cost entender hoy... Diego: - Pero el coco adentro tiene un juguito Nicols: - Agita. M: (mira su reloj) Nos quedamos pensando en la pregunta que discutimos hoy, y si quieren, seguimos con este tema la sesin que viene. A: El pequeo es claro en lo que dice. Hay seguridad

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en su planteo, pero tiene cara de asombro. Sus compaeros tambin.

B: La maestra trabaja analogias, pidiendo que comparen el encuentro con frutas. Los chicos estn acostumbrados. Los codigos que comparten son fuertes. Me sorprende el trmino sesin y me encuadra lo que vi. Estaba esperando al comenzar una clase de filosofa, en la que se trabajaran textos de filsofos

A: Los alumnos evalan la clase por s mismos. Mediante el uso de analogas. La clase queda abierta, porque la docente dice que si los chicos quieren, pueden retomar el tema luego.

Este es la primera observacin de la sesin, con los primeros comentarios, escritos de manera individual (la reconstruccin de la sesin fue hecha individualmente y luego las docentes seleccionaron una de las reconstrucciones) que fue analizada luego desde diversos ngulos, y sometida a diversas categoras de anlisis con la finalidad de crear material para trabajar en las aulas con listas de cotejo, en trabajo con las docentes a cargo de la coordinacin.3 Las listas de cotejo son utilizadas luego para conseguir la mayor cantidad
3

Agradezco profundamente a Adriana Agostini y a Susana Redondo por su participacin en esta

observacin
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posible de datos para su posterior volcado en grficos comparativos, tablas que luego sern material para el dispositivo de evaluacin. En el primer anexo se presentan las listas de cotejo y en el segundo anexo, los histogramas.

2. Hacia un diseo de evaluacin para Filosofa para Nios

El segundo momento, complementario del presentado, en la tarea que estamos pensando, consiste entonces en la observacin de las sesiones mediante listas de cotejo, utilizadas como herramientas para la recoleccin de datos a utilizarse en un dispositivo de evaluacin, que nos permita responder a las preguntas acerca de cules son los elementos que nos permiten decir que, efectivamente, Filosofa para Nios es un programa educativo que desarrolla en los nios y los jvenes el juicio crtico, el juicio creativo y el juicio cuidadoso del otro. Las listas de cotejo que hemos utilizado para elaborar los primeros datos para la evaluacin del programa en varios colegios de la Argentina se basaron, en un primer momento, en los trabajos realizados por compaeros de Filosofa para Nios que trabajan en diversos lugares del mundo. Despus de trabajar varios aos en esta tarea, prevaleci el uso de dos listas de cotejo bsicas, una es la lista elaborada por Barry Curtis, de Hawaii, y otra es una lista hecha en base al test de New Jersey. Se adjuntan los modelos de listas utilizadas, as como los histogramas generados (ver Anexos) . Estas listas se han reelaborado en la actualidad, dando lugar a diseos ms compactos, con modos de utilizacin alternados y complementarios. La aplicacin de los histogramas se realiza, en el diseo tentativo que presento a continuacin, en lo que se denomina plano de lo producido. Se piensa este diseo para un

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colegio en particular, ya que la evaluacin un trabajo sobre casos, e intencionalmente se dejan los espacios en blanco para el corpus y los criterios generados respecto del lugar desde dnde se evala, ya que debe ser una construccin eminentemente institucional:

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Dimensiones y categoras del objeto a evaluar Dimensin de lo - Condiciones que inducido dieron origen a la elaboracin del dispositivo -

Interrogantes a) Por qu se crea el programa?

Direcciones de estudio y tcnicas - lectura de documentos

Corpus

Criterios generados

Cuntas personas hicieron - entrevistas el diseo original?

Elementos del contexto Cul era su formacin? material e histrico Cul es la ubicacin histrico-geogfica de los

Condiciones polticas de la implementacin: el programa y la Ley Federal de Educacin

orgenes? b) El programa est dentro de los lineamientos de la ltima reforma educativa?

Condiciones materiales Con qu financiamiento de la implementacin cuenta para su desarrollo? De qu manera se da el acercamiento de la escuela al programa? Cul es el involucramiento institucional para la

causas y obstculos de la implementacin

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Dimensin de lo construido

implementacin? acciones individuales y a) De las acciones: colectivas que hicieron posible la construccin del proyecto Cmo llega el programa a nuestro pas? Qu acciones individuales se detectan en la

Lectura de documentos

- Entrevistas

acciones que hicieron posible la gestin

elaboracin del proyecto implementado en la institucin?

representaciones de los Qu acciones colectivas se actores detectan en la elaboracin del proyecto implementado

comportamientos de los actores

en la institucin? Cules son las acciones individuales y colectivas de

procedimientos para la negociacin

la gestin? Cules son las acciones individuales y colectivas

estrategias de poder

del desarrollo y puesta en prctica?

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situaciones educativas generadas

b) De las representaciones de los actores: Cules son los comentarios ms usuales de las docentes respecto del programa? Qu rescatan las docentes como positivo del programa? Cules son los elementos negativos del programa, segn las docentes? Cules son los elementos positivos y cules los negativos del programa, segn los directivos? Qu aspectos sealan como positivos y cules como negativos los padres? Qu aspectos del

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programa rescatan como positivos y cules enfatizan como negativos los alumnos que estn realizando la experiencia? De qu manera se ve la influencia del programa en otras asignaturas i. ii. iii. c) segn los docentes segn los alumnos segn los padres De los procedimientos:

Qu acciones realiza el Centro de Filosofa para Nios si los tomadores de decisin manifiestan estar involucrados, pero sus acciones dicen lo contrario? Cmo se lleva adelante el programa si los directivos

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aceptan la implementacin pero boicotean la puesta en prctica plena? Cules son los procedimientos favorecedores de una puesta en prctica plena? Cules son los procedimientos ms usuales de los coordinadores de FpN en los casos en que hay resistencia de un grupo de docentes? Cules son las acciones ms usuales en los casos en que haya alumnos que manifiesten y realicen acciones respecto de no involucramiento? Cules son las acciones

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llevadas a cabo para que la implementacin sea un xito? Cules son las situaciones educativas que sealan como altamente positivas y debidas a la implementacin del programa: i. ii. iii. iv. v. los docentes los alumnos los directivos los padres el Centro de Filosofa para Nios . los directivos (que manejan la teora pero no estn involucrados en esta prctica de manera directa)

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. Los coordinadores (que no manejan tanta teora, pero estn dirigiendo directamente la prctica) Cules son las situaciones educativas que sealan como negativas o altamente negativas y debidas a la implementacin del programa: i. ii. iii. iv. v. los docentes los alumnos los directivos los padres el Centro de Filosofa para Nios . los directivos (que manejan la teora pero no estn involucrados en esta

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prctica de manera directa) . Los coordinadores (que no manejan tanta teora, pero estn dirigiendo directamente la prctica) Dimensin de lo producido Efectos del dispositivo: Cules son los resultados impacto de los procesos en los usuarios positivos del programa respecto del trabajo en las horas asignadas al mismo, segn a) i. ii. iii. directos alumnos docentes Centro de FpN i. ii. iii. los docentes los alumnos los coordinadores del Centro de Filosofa para Nios? Cules son los resultados negativos del programa - anlisis de los resultados respecto del trabajo en las histogramas registro etnogrfico observaciones directas recoleccin de datos a travs de listas de cotejo

b) Indirectos i. ii. Padres Directivos

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horas asignadas al mismo segn i. ii. iii. los docentes los alumnos los coordinadores del CIFiN? Cules son los resultados positivos del programa en otras reas i. ii. iii. iv. segn los docentes segn los alumnos segn los padres segn los directivos

Cules son los resultados negativos del programa en otras reas i. segn los docentes

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ii. iii.

segn los alumnos segn los padres

segn los directivos

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3. La formacin de formadores. Una instancia generada desde la evaluacin constante del desarrollo e implementacin del programa

El fuerte hincapi del programa en la prctica nos lleva a este tercer punto, que es la formacin docente, que debe contener en s misma su eje conductor, como una mostracin de qu clase de formador se espera en el programa en cada lugar, cules son las diferencias y cules los puntos en comn, y su propio diseo de evaluacin como prueba fehaciente del carcter pblico de lo que estamos haciendo. A continuacin del diseo, el informe de su elaboracin

DISEO DE PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACION DE FORMADORES EN FILOSOFIA PARA NIOS

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A modo de informe de la elaboracin del diseo de plan de estudios para formador de formadores en Filosofa para Nios

Durante varios das nos4 hemos reunido, fsica o virtualmente, para realizar el trazado del diseo que nos convoca, para discutir sus alcances y sus fundamentos. Una de las preguntas que nos atraves fue aquella que habitualmente sostiene (o debiera sostener) los diseos curriculares: qu tipo de formador se busca con este plan?. Discutimos y pensamos que estbamos proyectando5 un formador cuyo suelo y eje es la prctica. Pensamos que un

Agradezco a Leonora Zamudio, brillante y entraable compaera, con quien hemos pensado

conjuntamente este diseo, inconcluso an, pero al que miramos como un hijo recin nacido, que tiene mucha vida por recorrer
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Pensamos el proyecto en el sentido heideggeriano del trmino, como la anticipacin de las Este concepto adquiere su importancia en la filosofa existencialista, y fue introducido por

posibilidades hacia las que se tiende, y equivale a plan u ordenacin que dirige la accin futura. Heidegger (en alemn, Ent-wurf, pro-yecto, es decir, echado o lanzado previamente hacia fuera, hacia delante). Pero, segn el existencialismo, el proyecto no es meramente un plan, no se reduce a ser aquello hacia lo que el hombre tiende, sino que es aquello que constituye su verdadero ser. El hombre no es una esencia definible de antemano, sino que deviene lo que es en la misma medida en que es lo que deviene. As, la nocin de hombre entendido como proyecto se opone a la que lo concibe como mero objeto o como simple medio para el cumplimiento de los designios de Dios o de la Historia. Heidegger enfatiza la afirmacin segn la cual el Dasein no tiene esencia, entendida como algo que persiste, ya que su nica esencia consiste en ser un ser-posible. Este poder ser es, justamente, la temporalidad. De forma que la tempora-lizacin es la nica sustancia de la existencia. El proyecto aparece, segn Heidegger, como el constituyente ontolgico-existencial del Dasein. En la proyeccin se proyecta la posibilidad misma en tanto que posibilidad. Justamente porque el ser del Dasein es su carcter de proyecto, es decir, justamente porque es lo que llega a ser, adquiere sentido la sentencia: llega a ser lo que eres!. Ahora bien, en su sentido radical, el proyecto es una proyeccin del Dasein mismo, una anticipacin siempre abierta en la que el Dasein no elige otra cosa ms que a s mismo. El carcter abierto del proyecto, su permanente inacabamiento, slo tiene un lmite, siempre anticipado: la muerte. Por ello dice Heidegger que el Dasein es un ser para la muerte.
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eje fijo no dara cuenta, por su inmovilidad, del tipo de prcticas dinmicas en las cuales estbamos pensando, y es as como pensamos en un eje mvil, donde los conceptos de adentro y afuera estuvieran fuertemente cuestionados, y la figura que surgi para este eje fue una banda de Moebius. Las prcticas de la coordinacin en el aula, en las cuales el futuro formador de formadores trabajara en el aula, coordinando sesiones con los alumnos y las alumnas se ensamblaran con las prcticas de monitoreo, en las cuales quien se est formando estara en el aula a trabajar junto al docente coordinador. En ambos casos, pensamos que estas prcticas se daran en conjunto con observaciones. El paso final del trabajo en la banda de Moebius es el acompaamiento parcial a un seminario introductorio, tarea en la cual el futuro formador trabaja con un formador formado, acompandolo en el dictado de un seminario introductorio (el primer seminario a cursar en este diseo) durante 15 horas. Lo cierto es que cuando quisimos trabajar con la banda de Moebius en el diseo, no pudimos dibujarla con los programas de computacin a nuestro alcance (y los diseos encontrados en Internet no estn pensados para manipulacin directa), y no pudimos realizar el atravesamiento que dara cuenta de la transversalidad de estas prcticas, por lo que, en el diseo final, qued como figura del eje propuesto una banda con dos esferas en
Sartre, coincide con Heidegger en este aspecto, y recalca la absoluta gratuidad del proyecto fundamental constitutivo de la existencia. Este proyecto inicial o fundamental siempre est hacindose, nunca est dado, ya que si as fuera no sera proyecto. En este sentido el proyecto aparece como la conciencia de la libertad absoluta, y esta radical libertad del ser humano, en cuanto que permanente posibilidad de modificar nuestro proyecto inicial, y en cuanto que en cada eleccin se forja la existencia, es la que genera la angustia. En ltima instancia, el hombre es deseo de ser, pero este deseo, que es el que engendra la nocin de Dios, es una pasin intil: la existencia es absolutamente gratuita. (Cf. Ferrater Mora, Corts Morat y Martnez Riu)

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sus extremos. La esfera de la izquierda es el seminario introductorio de 30 horas, en el cual los participantes trabajan cinco das continuados, jornadas completas, en sesiones de 1,10 horas, con intervalos de 15 minutos, y una hora de corte al medioda. En estas sesiones se trabaja con los mismos textos con los cuales trabajarn los alumnos en el aula, realizando discusin filosfica. En este seminario se comparten dos clases tericas cuyos temas son: discusin filosfica y comunidad de indagacin (ver anexo 1). La esfera de la derecha da cuenta del tramo final de la formacin: el acompaamiento integral a un seminario introductorio de 30 horas.

Elegimos las figuras de esferas al comienzo y al final de la banda porque de ese modo mostramos la necesaria circulacin y continuidad entre las prcticas de la coordinacin, las prcticas del monitoreo y el acompaamiento parcial a un seminario, colocados en la figura de la banda central, y el seminario introductorio, que es la primera actividad grupal ligada al programa, en la cual los integrantes suelen adoptar un rol similar al rol pasivo de los estudiantes tradicionales, ya que hablan de tomar un seminario introductorio, y el

acompaamiento al seminario integral, donde se habla de dictar un seminario introductorio. Al colocar estos momentos en esferas que continuan la banda, se quiere mostrar que dictar y tomar son conceptos cuestionados en el programa Filosofa para Nios, ya que quien est a cargo del diseo y puesta en prctica del seminario introductorio sabe ms del programa que quienes se inician en l, pero no sabe ms acerca de la filosofa como prctica que quienes estn en la tarea conjunta de filosofar en este seminario. Hemos colocado en anillos borromeanos los bloques dedicados a introduccin a los fundamentos del programa, introduccin al curriculum del programa y la observacin y anlisis de las prcticas de la coordinacin y el monitoreo porque los anillos borromeanos

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tienen la particularidad de ser tres anillos entrelazados de manera tal que si quitamos uno de los anillos, los otros dos quedan desenlazados. Esta es la idea que hemos trabajado: pensar en los fundamentos del programa, pensar en el curriculum del programa, y observar y analizar las prcticas de Filosofa para Nios son tres tipos de trabajos que diferenciamos de manera analtica, pero que deben estar unidos y trabajarse a la vez. La pequea luna que gira alrededor de este breve universo es un seminario de introduccin a los conceptos filosficos, realizado en el mismo modo de discusin filosfica y problematizacin de lo que se descubre en los textos que se realiza en el seminario introductorio. Hemos colocado de esta manera la figura de este seminario porque hemos decidido que esta formacin, que se brinda habitualmente en otros lugares del mundo slo a quienes se han graduado en Filosofa, en la Argentina se ofrezca a todo graduado universitario que tenga inters en formarse como monitor (formador de formadores) en Filosofa para Nios. Aquellos que no se hayan graduado en Filosofa, debern cumplir esta instancia del seminario de introduccin a la Filosofa, en el cual se trabajarn los conceptos filosficos que se formen en la red de relaciones que cada seminario instituya. Hemos discutido y pensado en que la acreditacin y evaluacin de este plan de estudios debe estar claramente formulada para los destinatarios, y que debe ser coherente con el atravesamiento que de las prcticas se ha hecho en el diseo. As entonces, la evaluacin debe darse como coevaluacin entre pares, y autoevaluacin, con una tarea continua, y de relevancia, de las prcticas. Esta es la evaluacin eje que se propone, y que atravesar las evaluaciones de cualquier otro tipo que genere esta formacin. El diseo que estamos presentando no est pensado al modo de un modelo impoluto: no es impoluto ni desea serlo, sino que trabaja al modo de una filosofa contaminada por el mundo, por las personas y sus relaciones, un diseo que tiene espacios erticos, huecos para

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pensar aperturas, desestructuraciones y nuevas llegadas. Este plan no es slo el producto de una sofisticada disputa (Barco) entre dos profesionales curriculeras (Yapur).

Hemos credo necesario sealar que este diseo tiene cuerpo. En el constante ocultamiento de los cuerpos, en su disciplinamiento y control, se han gestado diseos que no dan cuenta del cuerpo -ni de los actores, ni, como metfora fuerte, del diseo-, por los mismos supuestos que lo sostienen.6 Sociedades disciplinarias y de encierro han gestado y parido diseos curriculares de celdas planas, pero el diseo de celdas que gener el anlisis foucaultiano no se refera a sociedades como las nuestras, en las cuales para controlar no hace falta el encierro, espacios abiertos pero, a la vez, de control, en los que la figura del topo ha sido sustituida por la figura de la serpiente, que se mueve en campo abierto y convoca la sagacidad, el peligro y la seduccin (Deleuze). Estamos viviendo una poca de crisis y cambios, y nos ha parecido necesario dejar al menos planteado que nuestro presente histrico y geogrfico nos interpela, nos preocupa y nos arroja hacia la necesidad de un diseo donde el cuerpo emerge, con sus topografas a veces equvocas, a veces insinuantes, y a veces, incluso, con intencionalidades cuyo cumplimiento se nos escapa. La cartografa que da cuenta de un mundo en cambio, es, necesariamente, un diseo que se sabe creado
Pero el despierto, el sapiente, dice: cuerpo soy yo ntegramente, y ninguna otra cosa; y alma es

slo una palabra para designar algo del cuerpo. El cuerpo es una gran razn, una pluralidad dotada de un nico sentido, una guerra y una paz, un rebao y un pastor.Instrumento de tu cuerpo es tambin tu pequea razn, hermano mo, a la que llamas "espritu", un pequeo instrumento y un pequeo juguete de tu gran razn. Dice "yo" y ests orgulloso de esta palabra. Pero esa cosa ms grande an, a la que t no quieres creer, -tu cuerpo y su gran razn: sa no dice yo, pero hace yo. Friedrich Nietzsche, As habl Zaratustra, Alianza, Madrid 1981, p. 60. Para el tema del disciplinamiento de los cuerpos, Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Madrid, Siglo XXI, 1976, supra
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para ser puesto a prueba, dibujado por el cuerpo propio de quienes unen deseos y fraternidades diversas en la bsqueda de un proyecto identitario para un momento epocal en el que las identidades son frgiles, cambiantes y en movimiento. Es ste un diseo curricular hecho por dos mujeres en un mundo intelectual en el que imperan los hombres, pensado por dos mujeres latinoamericanas en Latinoamrica, mirando, en un ejercicio de sospecha7 el invento de la globalizacin que parece querer sustituir al invento de los Estados-Nacin .
7

Filosofa de la sospecha es una expresin que acu Paul Ricoeur en 1965 para referirse a

las filosofas de Marx, Nietzsche y Freud, a los que llama los maestros de la sospecha o los que arrancan las mscaras, ya que expresan, cada uno desde perspectivas diferentes, la entrada en crisis de la filosofa de la modernidad, al desvelar cada uno de estos autores la insuficiencia de la nocin de sujeto, y al desvelar un significado oculto: Marx desvela la ideologa como falsa conciencia o conciencia invertida; Nietzsche desenmascara los falsos valores; Freud pone al descubierto los disfraces de las pulsiones inconscientes. El triple desenmascaramiento que ofrecen estos autores pone en cuestin los ideales ilustrados de la racionalidad humana, de la bsqueda de la felicidad y de la bsqueda de la verdad. Esta sospecha, segn Ricoeur, engendra un problema nuevo: el de la mentira de la conciencia, el de la conciencia como mentira, y dan la pista de una de las formas de la hermenutica.A pesar de las grandes diferencias que las separan, las filosofas de Marx, Nietzsche y Freud muestran las carencias de la nocin fundante de sujeto, que haba sido el punto de partida sobre el cual -partiendo del modelo del cogito cartesiano- se haba elaborado la filosofa moderna. Estos autores han sealado que, ms all de la nocin clsica de sujeto se esconden unos elementos condicionantes, lo que permite sospechar la falacia que representa modelar una filosofa o una interpretacin sobre esta nocin, y sobre la tambin sospechosa nocin de conciencia. Marx, Nietzsche y Freud han mostrado desde diferentes puntos de vista que no hay realmente sujeto fundador ni una conciencia propia de dicho sujeto, y han sealado cmo en la base de esta nocin se esconden: A) una serie de elementos sociales, econmicos e ideolgicos (la conciencia es el ser consciente, y el ser del hombre son sus procesos de vida reales: Marx ; B) una moralidad recibida y engendrada a partir de un resentimiento contra la vida (que, adems, en cuanto que la misma nocin de sujeto es la que est en la base de la nocin de substancia, es un dolo hipostasiado por un cierto modo de pensar metafsico, segn Nietzsche y;C) un inconsciente que rige los actos de la conciencia (Freud). De esta manera, el sujeto no es constitutivo de s mismo, sino que es expresin de condicionantes histricos, sociales, morales y psquicos. La nocin de conciencia, pues, pierde su pretendido carcter regulador, y se hace patente la necesidad de reconsiderar la nocin clsica de interpretacin, entendida como relacin de la conciencia con el sentido, ya que la misma nocin de
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Estamos pensando este diseo en este momento histrico, en este lugar (debemos decir geogrfico? los lugares son slo geogrficos?8), y desde la formacin que hemos sufrido y asumido. La idea del diseo parece mostrarse, aun por afuera de nuestras intenciones iniciales, como una idea arquitectnica. Es una idea sobre los arja, sobre los fundamentos, sobre los principios? En qu clase de principios y de fundamentos estamos pensando? Si nuestra mirada es de sospecha y desfundamentadora, cmo se relaciona esto con el diseo que la discusin ha ido planteando? En algn momento, al ver el dibujo que emerga de este mar de ideas, discusiones, confusin, deseos y compromiso, pensamos en el urea, la divina proporcin de Leonardo da Vinci, pero dado que esto conduce a desvelar el supuesto de que los nmeros son principios divinos ordenadores de todo lo existente no nos sentimos seguras de que quisiramos expresar una realidad fuerte como existente por s, fuera de la interpretacin. (Los adeptos a la mstica de los nmeros consideran que los descubrimientos de las propiedades de stos nos abren las puertas a una comprensin ms profunda de toda la realidad y nos conducen a una comunin con la divinidad. As, para los defensores de esta corriente, la matemtica es entendida como una ciencia que nos revela los secretos ocultos del cosmos o, incluso, el lenguaje mismo de Dios, supuestos que no son parte de nuestro frgil diseo diario de supuestos, al menos hasta el da de hoy). Pero la idea del diseo arquitectnico nos miraba desde el dibujo. Y nos preguntamos si al generar una arquitectura

sujeto debe considerarse a partir de estos elementos que lo constituyen, es decir: la Historia, la moral y la estructura psquica inconsciente. Por ello se necesita una hermenutica que cuestione radicalmente la nocin misma del sentido en funcin de la historia, la moral y la metapsicologa, es decir, que se constituya como ciencia mediata del sentido, irreductible a la conciencia inmediata de ste. (Cf. Ferrater Mora, Corts Morat y Martnez Riu)
8

Se denomina a Internet el sexto continente, y se puede consultar una URL en laque se muestra

la topografa del mundo informtico : http://www.cybergeography.com

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del diseo, o, mejor aun, un diseo que se muestra arquitectnico, estaramos sosteniendo algn tipo de arqueologa de nuestros saberes, y si estaramos dispuestas a someter a trabajo arqueolgico la tarea que estbamos generando. De esto se trata este informe. Del intento de pensar arqueolgicamente9, con el fuerte sesgo de una investigacin genealgica.10

El trmino arqueologa fue introducido por Kant en la Crtica del juicio, al hablar de una

arqueologa de la naturaleza capaz de hacer surgir, a partir de los mecanismos conocidos o supuestos de la naturaleza, la explicacin del parentesco natural y universal de los seres vivos que indica un cierto esquema comn, una analoga de formas y que revelara el carcter teleolgico de la naturaleza. Husserl habla tambin de una arqueologa en el sentido de una investigacin histrica sobre los comienzos o sobre el origen. Michel Foucault es quien introduce plenamente este trmino en la filosofa contempornea (aparece en el ttulo o en el subttulo de la mayor parte de sus obras), y para ello se inspira tanto en la deconstruccin heideggeriana de la metafsica, como en la genealoga de Nietzsche. Foucault llama arqueologa y arqueologa del saber (La arqueologa del saber, 1969) al descubrimiento y anlisis de los supuestos o a priori histricos del saber de una poca determinada, que condicionan de forma inmanente todas las manifestaciones del saber en todos sus distintos mbitos: ciencia, arte, filosofa, etc., y determinan los tipos de enunciados posibles, las oposiciones conceptuales o las definiciones de los objetos. Dichos condicionantes subyacentes constituyen las epistemes o estructuras epistmicas, que son estructuras lingsticas. La arqueologa del saber pretende explicitar estas distintas epistemes. En esta investigacin se muestran tres pocas distintas, caracterizadas por su propia episteme: los siglos XVI-XVII (el Renacimiento), el siglo XVIII (que Foucault llama la poca clsica) y los siglos XIX-XX (la poca actual). La caracterstica fundamental de la episteme de la poca contempornea, que surge como respuesta a la pregunta fundamental de esta poca: qu es el hombre? (ver texto ), es la que se basa en la consideracin de la estructuracin lingstica del ser humano. Por otra parte, la arqueologa tambin seala un carcter discontinuo de la historia, caracterizada por rupturas epistemolgicas. Tambin Paul Ricur usa este trmino en su especial caracterizacin de la hermenutica de las filosofas de la sospecha . (Cf. Ferrater Mora, Corts Morat y Martnez Riu)
10

En filosofa este trmino se refiere especialmente al mtodo que utiliza Nietzsche en algunas de sus

obras, como Humano, demasiado humano y La genealoga de la moral, para tratar de interpretar el sentido de los conceptos morales, que l define como prejuicios morales, a fin de descubrir cul es
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el origen real de estos sentimientos, ya que para Nietzsche un valor posee siempre una genealoga, de la cual dependen su nobleza o su bajeza. Nietzsche se declara genealogista de los valores y considera la necesidad de una crtica radical de los valores morales. La genealoga es valor del origen y, a la vez, origen de los valores. Se opone tanto al carcter absoluto de los valores como a su carcter relativo: es el elemento diferencial de los valores, del cual deriva precisamente su carcter de valor. La genealoga es, pues, origen y nacimiento, pero tambin expresa la diferencia o la distancia en el origen. Su pensamiento sobre el origen de los prejuicios morales adopta la forma de un desciframiento de la escritura jeroglfica del pasado moral de la humanidad, e intenta hallar bajo qu condiciones los hombres inventaron los juicios de valor sobre el bien y el mal, y qu valor poseen. Segn Nietzsche la genealoga nos sita ms all del bien y del mal y nos conduce al conocimiento de los valores iniciales, ya que los valores son creacin humana. Si en el origen hay una voluntad o un estado de alma elevado activo y creador, sern valores elevados y nobles (moral de seores); si la voluntad del origen es negadora de la vida, desconfiada y resentida, sern valores decadentes y plebeyos (moral de esclavos). Segn Nietzsche, que persigue la transvaloracin de los valores, la moral occidental es una moral de esclavos, que naci del resentimiento y la compasin. (Cf. Ferrater Mora, Corts Morat y Martnez Riu)

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Anexo 1: Las listas de cotejo

Se tom una muestra de diez grupos en seis colegios. El total de alumnos que trabajaron con evaluacin suma 257. Total de docentes en la muestra: diez. Total de monitores: 2

Edades de los alumnos: 6 a 18 aos. Aos: 1995-1998

Modelo 1:

Lugar: Fecha: Clase: Edad promedio: Total de alumnos: Total de alumnos promedio presentes en las sesiones: Nombre de la maestra o del-la coordinador-a: Nombre del-la monitor-a:

(Para las respuestas, se consigna x de y, con la finalidad de generar porcentajes e histogramas)

1.

Se hacen las preguntas de seguimiento apropiadas durante la discusin? (eventualmente, contar la cantidad de preguntas formuladas). Vide Las preguntas de seguimiento en el material adjunto.

Hacen las preguntas apropiadas:

38

Comentarios:

2.

Cuntos participan en la discusin?

Comentarios:

3.

Cuntos toman la palabra y hablan por largo tiempo (un promedio de 6 minutos por sesin de 30 minutos, con un promedio de alumnos de 33 por grupo)

Comentarios:

4.

Cul es el comportamiento del grupo?

Inquieto

Interesado y concentrado

Comentarios:

5.

Elaboran sus propias respuestas?

Elaboran sus respuestas por s mismos:

39

Repiten respuestas anteriores, propias o ajenas

Comentarios:

6.

Dan razones para lo que dicen?

Cuando no se les pregunta por qu no dan razones

Dan razones sin necesidad de que les sean requeridas

Comentarios:

7.

Usan las ideas de los dems para construir las suyas propias?

No usan las ideas de los dems. Intentan introducir continuamente sus propias ideas, descontextuadas

Usan las ideas de los dems para generar sus propias ideas

Comentarios:

8.

Usan niveles de abstraccin en sus ideas?

Sus respuestas son originales y abstractas

40

Cuentan muchas ancdotas

Comentarios:

9.

Dirigen la discusin hacia temas filosficos?

Dirigen su atencin a temas filosficos

Quedan satisfechos con una indagacin sobre lo emprico y las cuestiones de hecho

Comentarios:

10. Preguntan y desenvuelven preguntas centrndose en el tema de la discusin?

Detectan cul es el tema de discusin, y profundizan en l

Tienden a alejarse del tema de discusin, introduciendo temas laterales, y dedicndose a ellos

Comentarios:

11. Usan argumentos?

Usan argumentos para defender puntos de vista que consideran correctos

No usan argumentos para defender puntos de vista cuando son criticados

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Comentarios:

12. Cambian sus puntos de vista frente a buenas razones y buenos argumentos?

Cambian su punto de vista fcilmente cuando los argumentos de los otros son slidos

Se mantienen fuertemente en un solo punto de vista

Se mantienen fuertemente en un solo punto de vista, reforzando la actitud con un comportamiento dogmtico

13. Se refieren a las ideas de los dems?

Se refieren a las ideas de los dems, de modo explcito

No se refieren a las ideas de los dems

Comentarios:

14. Cundo dan sus razones, argumentos, ejemplos, contraejemplos, etc., se dirigen a los otros integrantes de la discusin?

Siempre se dirigen al docente

Se dirigen a los otros chicos, mirndolos a la cara

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Comentarios:

15. La discusin es autnoma?

No discuten entre ellos

Discuten entre ellos sin la intervencin del docente

Comentarios:

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Modelo 2.

Lugar: Tipo de escuela: Fecha: Clase: Edad promedio: Total de alumnos: Total de alumnos promedio presentes en las sesiones: Nombre de la maestra o del-la coordinador-a: Nombre del-la monitor-a:

a.

1.

Los alumnos encuentran sentido en poemas que leen?

2. Los alumnos pueden escribir poemas?

3.

Los alumnos pueden desarrollar una discusin consistente y enriquecedora en el rea de la esttica?

4.

Los alumnos pueden relacionar la literatura con otras artes?

5. Los alumnos pasan en sus poemas de campos conocidos a campos desconocidos?

6. Los alumnos pasan en sus poemas de campos desconocidos a campos conocidos?

b.

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1. Los alumnos (segn ellos mismos) han mejorado en otras reas del pensamiento desde que escriben y leen poesa?

a. b. c. d. e. f. g. h. i.

en matemtica lengua literatura en historia en geografa en biologa en fsica educacin cvica lenguas extranjeras

2. Los alumnos (segn sus docentes) han mejorado en otras reas desde que leen y escriben poesa?

a. b. c. d. e. f. g. h. i.

en matemtica lengua literatura en historia en geografa en biologa en fsica educacin cvica lenguas extranjeras

Anexo 2: los histogramas

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