Estrategias de enseanza y diseo de unidades de aprendizaje. Carpeta de trabajo Rosa Rottemberg - Rebeca Anijovich. conos ndice Introduccin ...................................

9 Unidad 1. La enseanza y sus enfoques 11 1.1. Introduccin ...........................11 1.2. La enseanza desde una perspectiva cognitiva 13 1.3. Las etapas en el proceso de la enseanza 14 1.4.La enseanza para promover el aprendizaje significativo 16 1.4.1. Implicaciones educativas de la teora ausubeliana 18 1.4.2. La actitud del alumno frente el aprendizaje significativo 21 1.5. La enseanza por medio de la solucin de problemas 23 1.5.1. Clasificacin de problemas . 26 1.5.2. Las etapas o pasos en la solucin de un problema 26 1.6. La enseanza para el cambio conceptual 30 1.7. La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples 36 1.7.1. Visiones pasadas y presentes acerca de la inteligencia 38 1.7.2. Implicaciones de la teora de las inteligencias mltiples para la enseanza 40 Unidad 2. Los docentes como diseadores de la enseanza 43 2.1. El docente como programador 43 2.1.1. El entorno educativo............43 2.1.2. Los contenidos de la enseanza 46 2.1.3. La relacin entre contenidos y estrategias de enseanza 52 2.1.4. El tiempo..............................53 2.1.5. Algunas propuestas de enseanza 55 2.2. La formulacin de consignas de trabajo 66 Unidad 3. Los materiales de enseanza 71 3.1. Introduccin............................71 3.2. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin 74 3.3. La elaboracin de los propios materiales 79 3.4. Los libros de texto...................79 3.5. Posiciones y controversias con respecto al libro de texto 83 3.6. La evaluacin de los materiales de enseanza 84 Unidad 4. La Evaluacin................89 4.1. Introduccin............................89 4.2. Para qu evaluar?..................90 4.3. El impacto de la evaluacin....92 4.3.1. Los aspectos psicolgicos de la evaluacin 93 4.4. Instrumentos de evaluacin.....96 4.5. Escalas de calificacin............99 4.6. Los portafolios........................100 Referencias bibliogrficas...............109 Bibliografa complementaria..........112

Introduccin La enseanza es uno de los procesos a travs del cual cada sociedad delega a las nuevas generaciones sus saberes construidos y acumulados a travs de los tiempos. En realidad, no son posesin de nadie en particular, sino que se trata de una construccin conjunta y compartida. Qu significa esto? Bsicamente que cuando un docente, para ir acotando el campo a nuestro marco de estudio, intenta transmitir a otra persona conocimientos, o desde otra perspectiva terica, cuando intenta favorecer los procesos re-constructivos de los alumnos, no lo hace desde el lugar de nico poseedor de informacin, sino como parte de una relacin en la que se sita como favorecedor o ayudante para que el alumno desarrolle sus conocimientos y comprensiones. Ese proceso es bsicamente comunicativo y el conocimiento que circula es posedo por ambas partes. Afirma Mercer: La construccin guiada del conocimiento no es algo que suceda slo en las escuelas. La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolucin creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son famosos por s mismos en todo el mundo han trabajado con otras personas y con las ideas de otros adems de las suyas. En realidad, algunas de las individualidades ms famosas en sus campos han sido la parte visible de un esfuerzo colectivo que pareca aumentar la calidad de cada contribucin individual. Dos mentes son, a menudo, mejor que una, y muchas mentes que contribuyen a la construccin del conocimiento dan como resultado el vasto y dinmico recurso del conocimiento que llamamos cultura. Mercer, Neil (1997) Esta asignatura trata sobre ese proceso por el cual el docente ayuda al alumno para que conozca y comprenda ms y mejor el mundo que lo rodea. Los temas que trata estn situados en ese espacio de interaccin y trabajo compartido del que habla Mercer. Cmo se genera ese espacio de construccin de conocimientos? Qu supuestos subyacen en cada una de las decisiones que el docente toma? Qu factores actan como facilitadores u obstructores del proceso de apropiacin del conocimiento? Qu estrategias favorecen mejores aprendizajes? Cules son los aportes tericos que sirven como buenos marcos interpretativos para revisar y reflexionar sobre la prctica docente? El proceso de compartir el conocimiento y desarrollar la comprensin no es un proceso sencillo, est plagado de avances y retrocesos, de prcticas que no lo favorecen, de malos entendidos y ruidos de distinto tipo. Es un proceso que se da en el marco de una institucin, imbuida de una cultura que le es propia, en un contexto poltico e ideolgico que explica muchos de sus comportamientos. Es nuestra tarea fundamental favorecer aquellos procesos reflexivos que permiten a los docentes reconstruir conscientemente sus acciones, reconociendo qu es lo que vale la pena ensear y cmo debe hacerse, para lo cual recobra particular inters la identificacin con conciencia de cules son las intenciones educativas y los propsitos que se persiguen. Entendemos que es posible aprender a ensear mejor, lo que supone esforzarnos en comprender las razones que nos impulsan a tomar nuestras decisiones, buscar buenas preguntas y buenas respuestas, apoyados y ayudados por la experiencia y tambin por las teoras que permiten entender mejor nuestras acciones. Los docentes desarrollan su actividad profesional en distintos mbitos, pero es en el aula donde desempean la esencia de sus tareas. Es en el marco de la clase donde incide directamente en los aprendizajes de sus alumnos y donde concreta sus ideas, posicionamientos y criterios. Es en el aula donde el docente toma bsicamente decisiones sobre cmo ensear, y se es el ncleo central de esta materia. Los alumnos viven durante muchos aos en el marco de la escuela, y ms especficamente de la clase, asimilando y reconstruyendo la cultura de la que forman parte. Abordar el tema de las estrategias de enseanza supone analizar la prctica y tomar las mejores decisiones acerca de qu ensear y cmo hacerlo, de modo de facilitar y provocar en los alumnos ese proceso re-constructivo. Objetivos - Analizar la problemtica de la enseanza en los contextos polticos e institucionales en los que se desarrollan estas prcticas. - Optimizar la enseanza favoreciendo procesos reflexivos y actuaciones estratgicas que permitan promover en los alumnos buenas comprensiones. - Reconocer los supuestos que operan en la toma de decisiones respecto de las estrategias de enseanza a utilizar por parte de los docentes. - Valorar la importancia de disear propuestas de accin que generen en los estudiantes aprendizajes significativos y con sentido. - Fa miliarizarse con herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan realizar anlisis crticos consistentes de las prcticas de la enseanza. La enseanza y sus enfoques 1.1. Introduccin Existen distintos modos de concebir la enseanza: se trata de transmitir informacin para algunas posturas tericas, favorecer procesos de descubrimiento para otras, posibilitar el desarrollo natural del nio en ciertos marcos. Fenstermacher (1999) en su libro Enfoques de la enseanza realiza un aporte muy interesante al intentar explicar cules son los factores decisivos cuando cada docente estructura su enseanza. Para este autor, la visin que cada docente tiene de su labor y el objetivo bsico que persigue constituyen los factores decisivos del modo en que ensea.

Identifica tres enfoques bsicos, cada uno de los cuales tiene races histricas diferentes y sustentos acadmicos y de investigacin tambin distintos. Cada enfoque expresa una concepcin de la enseanza: son ideas acerca de lo que es y lo que debera ser el ensear. Denomina a estos tres enfoques como: Enfoque del ejecutivo: Ve al docente como un ejecutor, una persona que utiliza un conjunto de tcnicas para producir el aprendizaje. Enfoque del terapeuta: Ve al docente como aquella persona que se ocupa de ayudar a cada uno de sus alumnos para que pueda alcanzar un buen desarrollo personal. Ofrece para ello experiencias educativas que tengan una importante significacin personal. Enfoque del liberador: Ve al docente como la persona que viabiliza la liberacin de la mente del alumno, como un promotor de seres humanos racionales e ntegros. Es evidente que se puede ensear sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o un padre sin re-flexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabilidades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales slo llegan a serlo cuando reflexionan sobre su vocacin y optan por una postura respecto de ella que los gua y los sostiene en la importante tarea de educar personas. Tambin creemos que en este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dar al futuro profesional la posibilidad de elegir maneras de ensear con las que alcanzar los propsitos ms altos de la ms noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales. Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas (1999) Enfoques de la en-seanza. Buenos Aires: Amorrortu. Pg.21. El modo de concebir la enseanza determina la direccin y el estilo del docente, pero tambin ejerce una gran influencia sobre la manera de ensear y sobre lo que el docente desea que sus alumnos lleguen a ser. Reflexionando sobre Qu es la enseanza? De qu tipo de actividad se trata? Cul es su sentido?Qu es una persona educada? Cul es la manera ms coherente de ensear, atendiendo a sus respuestas anteriores? seguramente se observa el carcter normativo de la actividad de enseanza. Se especifican normas, niveles deseables, aspectos vinculados a los valores, al deber ser. Siempre que hablamos de enseanza nos referimos a una actividad fundamentalmente tica. Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los individuos a desarrollarse hacia una imagen de lo que significa ser un ser humano acabado y pleno. Una definicin bsica acerca de qu es la enseanza nos habla de una actividad compartida, en la que una persona (el docente) transmite a otra (el alumno) un cierto contenido con el fin de alcanzar un propsito determinado. Esta definicin hace mencin al compromiso de dos personas, una de ellas poseedora de un saber que la otra no posee, por lo cual refiere a una relacin asimtrica en cuanto al conocimiento. Varias preguntas pueden derivarse de esta definicin: Qu aspectos diferentes de un contenido pueden adquirirse (datos, habilidades, creencias...)? Es necesario que el poseedor del saber tenga el conocimiento en su mente? Es fundamental que sepa arbitrar los modos de obtener ese saber? Es necesario que la otra persona desee obtener el conocimiento? Puede ensearse an sin inters de parte de la persona que aprende? Siempre que un sujeto ensea la otra persona implicada en la relacin, aprende? Con qu fin el docente introduce al alumno en el estudio de cierto contenido? Para que adquiera conocimiento especfico? Para que llegue a ser una persona ntegra?. Estas son algunas de las preguntas que nos iremos formulando a lo largo de la materia. Insistimos en que la manera de ensear y las estrategias que utilicemos sern una respuesta a estas preguntas bsicas que motorizan nuestro ser profesional. 1.2. La enseanza desde una perspectiva cognitiva Es especfico de nuestra asignatura la cuestin relativa al modo en que el docente encara la tarea de enseanza. Si bien en muchos casos se habla de mtodos de enseanza, entendiendo por tales los modos de proceder, las formas de organizar la instruccin, las tcnicas y procedimientos empleados en la tarea escolar, definimos aqu a las estrategias de enseanza como el conjunto de las decisiones que toma el docente con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje de sus alumnos. La eleccin de estrategias se realiza desde mltiples criterios, pero entendemos que se centran bsicamente en la decisin que realiza el docente acerca de qu contenidos ensear, las razones por las cuales los elige y en las estrategias cognitivas que espera poder desarrollar en los alumnos. Las dimensiones bsicas a considerar a la hora de tomar decisiones respecto de cmo ensear son: - las intenciones educativas que movilizan las decisiones, - la seleccin y organizacin de los contenidos que el docente considera que valen la pena ensear, - la concepcin de aprendizaje que subyace y - el tiempo disponible. Desde esta perspectiva, el docente es un profesional que toma decisiones permanentemente. Un pilar para la toma de decisiones lo constituye la seleccin de contenidos. El docente tiene conocimientos que provienen de un cierto campo del saber, realiza un cierto recorte en ese campo construyendo un material para ser enseado. El contenido, tema que desarrollaremos ms adelante, es un recorte arbitrario del conocimiento. Este recorte supone decisiones acerca de qu ensear y qu dejar a un lado, cmo organizarlo, qu secuencia plantear y qu tratamiento darle a la informacin.

Otro de los pilares para la toma de decisiones -en trminos de seleccin de estrategias de enseanza- lo constituye el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos y qu tipo de objetivos de aprendizaje se plantea para sus estudiantes. Desde un enfoque cognitivo, los propsitos del aprendizaje no slo se definen por los contenidos o conocimientos especficos que debe tener el alumno sobre el tema, sino tambin por las tcnicas o estrategias que mejorarn el aprendizaje de esos contenidos. Los objetivos de una secuencia de enseanza determinada se definen por los contenidos que se han de aprender y por el nivel de aprendizaje que se ha de lograr. Las habilidades cognitivas a desarrollar (la comprensin de un texto, la toma de una decisin, la solucin de un problema, etctera) siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico. Las decisiones que el docente toma inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula. La organizacin del espacio, la distribucin de los tiempos, las experiencias que se proponen, las tareas que se realizan, entre otras cosas influyen de modo directo posibilitando o creando dificultades en ese ambiente. El ambiente es el resultado de la interrelacin de diferentes elementos; cuando se interrelacionan las distintas variables metodolgicas, organizativas, evaluativas, los recursos... se configura un ambiente de aprendizaje. Es decir, el ambiente es el resultado del entramado de relaciones entre las distintas variables (en parte fruto de decisiones conscientes del profesorado y en parte no). Esas interrelaciones constituyen un todo, una ecologa del aula; en definitiva, un ambiente de aprendizaje. Parcerisa Aran, Artur. (1996) Materiales curriculares, Barcelona, Gra, pg.17. El modelo ecolgico concibe la vida del aula como espacio de intercambios socioculturales. Como seala el investigador espaol ngel Prez Gmez: En la institucin escolar y en la vida en el aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de informacin y de comportamientos, pero no slo ni principalmente como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla en definitiva una cultura peculiar. De este modo no pueden entenderse los procesos de enseanza y aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja cultura de variables interdependientes, situacionalmente especficas, que configuran el grupo de clase como sistema social. Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (1992) La vida en el aula se presenta entonces como un espacio de comunicacin e intercambio. Las estrategias de enseanza que el docente propone participan en la definicin del contexto, favorecen un tipo de intercambio entre los alumnos y el profesor y entre cada alumno y el resto del grupo. Las estrategias seleccionadas suponen objetivos y expectativas y un cierto circuito para el intercambio de informacin. Las estrategias de enseanza, en definitiva, estructuran las tareas de aprendizaje y la vida social de la clase. Las decisiones que toma el docente se efectivizan en el momento interactivo de la clase, pero son vitales las decisiones que toma en las etapas preactivas (cuando planifica, selecciona recursos, etctera) y en las etapas posactivas (cuando evala los aprendizajes y su propia planificacin y pro-puesta de enseanza). 1.3. Las etapas en el proceso de la enseanza Desde un enfoque cognitivo identificamos bsicamente tres etapas en todo proceso de enseanza, las que requieren a su vez de estrategias especficas: - la preparacin del alumno para el aprendizaje - la presentacin de los contenidos - la integracin y transferencia de los nuevos conocimientos Por ahora, y a modo de ejemplo, observe la relacin entre la etapa del proceso y las estrategias especficas en el momento de preparacin del alumno para el aprendizaje. Las estrategias que utiliza el docente tienen como finalidad conocer qu es lo que los alumnos saben acerca del tema que se desarrollar. Los conocimientos previos actan como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje pero nunca estn ausentes. An cuando los estudiantes no sepan que saben cosas, poseen un conjunto de esquemas que se pondrn en juego a la hora de intentar integrar un nuevo conocimiento. Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad depende sobre todo de dos aspectos: a) de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y b) de la actividad, externa o interna, que desarrollemos. Activar los conocimientos previos, esto es, intentar que el alumno haga consciente a travs de su explicitacin las ideas que tiene sobre el objeto de conocimiento, cules son sus representaciones, sus prejuicios, creencias, intuiciones es la tarea esencial del docente en esta primera etapa. Hablaremos de estas cuestiones ms adelante cuando desarrollaremos enfoques especficos. Lo que deseamos sealar, por el momento, es que en esta etapa la clase se involucra en una actividad que busca la activacin de los conocimientos previos, se establecen puentes entre los conocimientos que los alumnos ya poseen y la nueva informacin. En este proceso el alumno va siendo cada vez ms consciente de lo que sabe y el docente lo induce sistemticamente a la toma de conciencia y explicitacin de sus ideas. Es la etapa en la que el profesor conoce qu es lo que sus alumnos saben y evala si ya tienen un conocimiento bien organizado (si los alumnos definen conceptos, establecen buenas analogas, si pueden vincular conceptos) o si por el contrario el conocimiento est desorganizado y realizan un tratamiento superficial sobre los conceptos, si establecen relaciones ricas o pobres, etctera.

Nos resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva informacin con los conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los alumnos tienen dificultades para activar los conocimientos previos adecuados, si la informacin es poco clara, est desorganizada o de alguna forma carece de sentido (cfr. Bransford y Johnson, 1972; Shimmerlik, 1978). El propsito de la lectura tambin influye en lo que se aprende. Por ejemplo, los alumnos a los que se les pida que lean la descripcin de una casa desde la perspectiva de un comprador tendern a recordar cosas tales como la ubicacin de la casa y la cantidad de baos que tiene, en tanto que aquellos a los que se les diga que lean el mismo texto desde el punto de vista de un ladrn, probablemente recuerden informacin sobre los sistemas de seguridad y la cantidad de ventanas y su ubicacin (Andersen y Pichert, 1978). 1.4. La enseanza para promover el aprendizaje significativo Hablar de aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como el elemento central de la enseanza. El alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado. Cuando no les atribuye significado, los aprende de manera memorstica. Uno de los primeros aportes es el de David Ausubel, quien indica que construimos significados cuando somos capaces de establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. En trminos piagetianos se trata de asimilar el nuevo material a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad. Lo que no se puede asimilar a ningn esquema previo, carece de significado para nosotros. La primera condicin para que se produzca el aprendizaje significativo es que el contenido posea una cierta estructura interna, que tenga significatividad lgica. Pero, adems, el conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar estructurado no slo en s mismo, lgicamente, internamente, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. No basta entonces conque el contenido tenga significatividad lgica, sino que adems debe tener significatividad psicolgica, es decir, que el alumno debe poder poner el nuevo contenido en relacin y de forma no arbitraria con lo que ya conoce, para poder asimilarlo e insertarlo en las redes de significados ya construidos en sus experiencias previas. La capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y los cambios implican la utilizacin de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes en cada momento. Sin embargo, tambin es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensearle, ya que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo, tal como hemos sealado, la utilizacin de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino segn los esquemas que poseemos. Por tanto, la organizacin y secuenciacin de contenidos docentes deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y divulgacin de estas ideas es David Ausubel. Su aporte fundamental ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. La crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto slo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque stos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visin de este tipo no slo supone una concepcin diferente sobre la formacin del conocimiento, sino tambin una formulacin distinta de los objetivos de la enseanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mediados de los aos sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Por lo tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las re-presentaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada res-puesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluacin. A menudo, los docentes slo prestamos atencin a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son stas las que utilizamos para otorgar una calificacin en trminos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los errores que son, precisamente, los que nos informan sobre cmo se est reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva informacin que se recibe. Efectivamente, la mayora de los docentes sabemos que los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensin inadecuada que se suceden curso tras curso. El aporte de Ausubel implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas. Uno de los conceptos claves de Ausubel es el que se refiere a los denominados organizadores previos. Se trata de presentaciones que hace el profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento ms elaborado. Dichos organizadores previos

tienen como finalidad facilitar la enseanza receptivo-significativa. Es decir, esta postura argumenta que la exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensin adecuada por parte de los alumnos. Como puede verse, esta concepcin coincide con la visin de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonoma en la asimilacin de conocimientos. En los aos sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educacin, basndose en la concepcin de que lo ms importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquira de manera autnoma. Es decir, se tomaba como principio pedaggico aquella famosa frase de Piaget: Todo lo que se le ensea al nio se le impide descubrirlo. Por lo tanto, el profesor deba estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad del alumno y no la transmisin o exposicin de conocimientos. Implcitamente, dicha transmisin era considerada como sinnimo de pasividad y, por tanto, como algo que no favoreca el aprendizaje. La teora de Ausubel ha tenido el mrito de mostrar que la transmisin de conocimiento del profesor tambin puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin. 1.4.1. Implicaciones educativas de la teora ausubeliana Partamos, en primer lugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida, que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacernos olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje tambin es un motor del desarrollo cognitivo, y no slo a la inversa. Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterizacin de los estadios piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares. En ltima instancia, no conviene olvidar que resulta muy difcil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en trminos puros. Por tanto, si la conservacin de la materia, por ejemplo, se suele resolver a los siete aos y el control de variables a los do-ce o trece, esto es tambin un producto de las estrategias de aprendizaje que existen en la escuela. Una idea con la que posiblemente estn de acuerdo muchos psiclogos en la actualidad es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por lo tanto, quiz no est de ms recordar que no basta la presentacin de una informacin a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. El profesor debera tener este principio muy presente, porque la visin tradicional y ms extendida de la enseanza se basa en la idea de que la transmisin de conocimientos se dirige desde el profesor hacia el alumno. Es decir, el primero va depositando informacin en la mente del alumno y ste la va almacenando de manera ms o menos ordenada. En la actualidad son muchos los datos que hablan en contra de esta concepcin. En este sentido, la enseanza debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del que venimos hablando, dando por supuesto que, cuando explicamos alguna nocin a los alumnos o stos la leen en los libros de texto, su comprensin inicial ser probablemente mucho ms deformada de lo que podramos suponer a primera vista. Por esto es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar atencin a las concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irn generando durante ese proceso. Es mucho lo que se ha investigado en las ltimas dcadas sobre las llamadas concepciones espontneas o concepciones intuitivas (misconceptions) de los alumnos, sobre todo en el mbito de las ciencias naturales. Esta lnea de investigacin muestra algunas conclusiones que resultan fundamentales para la enseanza: Tambin los adultos, y no slo los nios de distintas edades, poseemos una gran cantidad de concepciones espontneas sobre muchos fenmenos cientficos que se encuentran firmemente asentadas en nuestra mente y que nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea, aunque sea de manera incompleta e incluso inadecuada. Esas ideas son ms resistentes a la instruccin de lo que podramos imaginar; de hecho, muchos estudios muestran su persistencia en grupos de adultos aunque hayan cursado varios aos de enseanza de las materias correspondientes. Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la enseanza sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; de esta manera, el conocimiento cientfico no se relaciona con lo que el alumno ya sabe y ambos quedan configurados como conocimientos con fines muy distintos. El uno es para solucionar problemas muy especficos denominados cientficos o escolares, y el otro es para entender la experiencia de la vida cotidiana. En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontneas de los alumnos son mucho ms ubicuas de lo que podramos imaginar; es decir, existen muy pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado resultados muy parecidos en pases diferentes. Por tanto, resulta relativamente fcil para el profesor predecir con cierta exactitud cules son los obstculos que va a encontrar en la mente de los alumnos a la hora de ensear determinados contenidos. Cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta? La estrategia que se ha mantenido desde la posicin constructivista es la creacin de conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensin del alumno sobre la existencia de un conflicto entre su idea de un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta. Esto supone la aplicacin de una metodologa educativa que encierra ms dificultades y complicaciones de lo que a menudo se ha querido reconocer. En primer lugar, es preciso sealar que la

reorganizacin conceptual por la que pasar el alumno no es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vaco, sino que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de situaciones, es decir, que la pueda generalizar tanto en situaciones acadmicas como en las de la vida cotidiana. Por otro lado, el alumno pasar por una serie de fases intermedias en las que ir cambiando su idea sobre el fenmeno en cuestin, pero en las que todava no culminar su cambio conceptual. Para el profesor debe ser importante conocer esas representaciones intermedias, ya que le darn la medida de la reorganizacin cognitiva del alumno. Como puede suponerse, esto implica un estilo de enseanza muy distinto del que se ha practicado tradicionalmente. Un estilo en el que es importante conocer lo que est en la mente del alumno durante todo el proceso de adquisicin de conocimiento y no slo con motivo de las evaluaciones. Tambin es importante tener en cuenta que, al encontrar contradicciones o conflictos, el alumno puede cambiar su concepcin inicial, pero para llegar a una posicin menos desarrollada conceptualmente. Sencillamente, en este caso lo importante es que el alumno ha sido capaz de cambiar su posicin inicial aunque mantenga una ms primitiva. En otras palabras, lo importante es el proceso de cambio y no slo el producto final. Por otro lado, conviene considerar que una enseanza que se basa en el cambio conceptual mediante el conflicto cognitivo puede llevar ms tiempo del que se piensa porque, como hemos sealado, la reorganizacin cognitiva no es inmediata. Esto supone que probablemente no es posible mantener tantos contenidos como poseen en la actualidad muchos programas escolares. Evidentemente, la reduccin de contenidos no es un problema en los primeros niveles de la enseanza, pero s lo es en la enseanza secundaria. Esto nos conduce a un dilema muy relacionado con lo que hemos expuesto hasta ahora. Nos referimos a la dicotoma entre enseanza activa o por descubrimiento frente a enseanza expositiva. Tradicionalmente, ste ha sido un enfrentamiento que se ha presentado en trminos aparentemente incompatibles. Por un lado, se ha mantenido que la enseanza deba ser activa en el sentido de que el alumno deba adquirir por s mismo y de manera constructiva sus conocimientos; por lo tanto, ofrecerle de manera expositiva determinados conocimientos se asociaba a una actitud pasiva por parte del alumno. Sin embargo, la enseanza expositiva no tiene por qu asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado por parte del alumno. Esto es precisamente una de las contribuciones esenciales de la teora de Ausubel. De esta manera, es posible realizar una enseanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el aprendizaje significativo. Por otro lado, es preciso tener en cuenta que la mayora de los contenidos que se imparten en la enseanza secundaria es de una cierta complejidad conceptual y, por tanto, si abogamos por una enseanza que no tenga elementos expositivos, habra que reducir en gran medida los contenidos escolares, ya que a los alumnos les llevara bastante tiempo descubrir por s mismos las soluciones de los problemas asociados con sus conflictos cognitivos. Tambin es esencial hacer una distincin entre comprender y aprender. Hasta ahora hemos desarrollado la idea de que la adquisicin de conocimiento por parte del alumno debe basarse en la comprensin, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre la informacin nueva y la que ya se posee. Es evidente que todo ello se basa en la concepcin implcita de que lo que se comprende permanece de manera duradera en nuestra mente. Sin embargo, tambin es cierto que la institucin escolar no slo debe pretender que se comprendan los contenidos, sino que se puedan utilizar y aplicar con eficacia en diferentes situaciones. Es decir, es necesario que se mantengan disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar con rapidez. Todo esto supone una importante dosis de actividades destinadas a consolidar los conocimientos que se han comprendido. Por regla general, desde la posicin constructivista se han criticado enormemente los ejercicios repetitivos carentes de significado para el alumno, que ha sido moneda corriente en la enseanza tradicional. No es nuestra intencin reivindicar una prctica que no se base en una comprensin previa, pero al mismo tiempo creemos que, al igual que hemos mantenido en el caso de la enseanza expositiva, la repeticin de una serie de conceptos no tiene que ser necesariamente negativa. En todo caso, creemos que resulta esencial para consolidar determinados conocimientos. 1.4.2. La actitud del alumno frente el aprendizaje significativo Para que el aprendizaje sea significativo el nuevo material debe ser significativo lgica y psicolgicamente. Sin embargo, estas condiciones no alcanzan si el alumno no tiene una actitud favorable, si no se siente motivado para aprender significativamente. La motivacin es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivacin, el alumno no realizar ningn trabajo adecuadamente; no slo el de aprender un determinado concepto, sino el de poner en marcha las estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos. Existe un acuerdo general que lleva a pensar que se da una relacin muy estrecha entre la eficacia de los modos de ensear y aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento del alumno. El trmino motivacin resulta extremadamente ambiguo, tanto en el contexto cotidiano como en el de la investigacin. Una de las razones es que a menudo se utiliza este vocablo para designar procesos diversos, que pueden no coincidir con lo que sabemos sobre la motivacin desde el punto de vista psicolgico y cientfico. Por ejemplo, una expresin habitual entre los profesores consiste en afirmar que sus alumnos no estn motivados. Con ello suelen referirse a una situacin que es el final de un proceso en el que estn implicados numerosos factores y no slo la motivacin.

A menudo es posible observar a alumnos con baja motivacin en diferentes tareas y otros con motivacin alta. Esto suele llevar a pensar que hay alumnos con ms o menos motivacin, es decir, que la motivacin es una caracterstica interna de las personas. Sin embargo, esto no es literalmente cierto, ya que todas las personas poseen un potencial motivador: la diferencia estriba en el estilo motivacional que tienen. Resulta fundamental para el profesor entender en qu consiste dicho estilo motivacional y evaluar si es el apropiado para las tareas de aprendizaje que debe realizar el alumno y en qu medida puede favorecer ese aprendizaje. Diferentes estilos motivacionales implicarn distintos tipos de expectativas y recompensas que, a su vez, tendrn efectos diferenciados. En este sentido, es esencial no slo utilizar recompensas externas para intentar cambiar los resultados del aprendizaje, sino tambin mensajes dirigidos a cambiar, en la medida de lo posible, el estilo motivacional de los alumnos que deben aprender alguna tarea. Las teoras actuales de la motivacin postulan tres tipos de necesidades fundamentales: a) necesidad de poder, b) necesidad de afiliacin, c) necesidad logro. La intensidad de cada una de estos tres tipos de necesidades vara entre distintas personas segn como sean sus experiencias sociales y culturales, y crea de este modo estados motivacionales muy diferentes. Es decir, todos los seres humanos tendemos, en mayor o en menor medida, a satisfacer nuestras necesidades de controlar el comportamiento de los dems (poder), sentirnos miembros de algn grupo (afiliacin) y conseguir bienes materiales o de otro tipo (logro). Como puede imaginarse, tambin se producen motivaciones que implican una relacin entre estos tres aspectos. Dado que estamos tratando de la motivacin en relacin con el aprendizaje, el aspecto que ms nos interesa es la motivacin de logro, aunque conviene tener en cuenta que las motivaciones de poder y afiliacin tambin son importantes. El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que el estado motivacional de un alumno puede variar mucho segn su situacin en el grupo en el que se encuentre. Con respecto a la motivacin de logro, en trminos generales, se mantiene que la tendencia de una persona a actuar para aprender depende de las siguientes cuestiones: a) la intensidad de su motivacin al respecto; b) su expectativa de conseguir lo que se propone; c) la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener. Otro concepto muy relacionado con todo lo anterior es el relativo a la distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca. Otro factor esencial en la motivacin de logro es el hecho de que las personas establezcamos nuestras atribuciones en funcin de criterios externos o internos. Es decir, algunas personas tienden a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en una tarea se deben a razones externas que no son, por tanto, controlables. Por el contrario, otras personas tienden a pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que dependen de su propio esfuerzo y tipo de actividad. Esto ha dado lugar a que se establezca una clara diferencia entre los dos tipos de motivaciones antes mencionados, lo cual tiene una clara relevancia para el aprendizaje escolar. Los alumnos con motivacin intrnseca tendern a realizar las actividades mediante incentivos de carcter interno, mientras que los que posean una motivacin extrnseca necesitarn ms incentivos externos, ya sean materiales o sociales. Para acompaar los conceptos hasta aqu desarrollados acerca de la enseanza, vamos a desarrollar una tcnica tanto de enseanza como de aprendizaje conocida desde los aos sesenta, desarrollada por Joseph No-vak y llamada mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son representaciones grficas de conceptos, que al ser construidos por los alumnos dan cuenta o de sus ideas previas, o de aquello que aprendi al intentar organizar los conceptos, estableciendo relaciones y jerarquas entre ellos. Tambin un mapa conceptual puede convertirse en un organizador previo. Este organizador previo es una presentacin, una introduccin de algn tema de enseanza. Debe contener los ncleos conceptuales bsicos del tema para ser un organizador previo. El objetivo de utilizar un organizador previo es despertar el inters de los alumnos, estimular la formulacin de preguntas y la expresin de las ideas previas. 1.5. La enseanza por medio de la solucin de problemas Es habitual que en el marco de la enseanza escolar se plantee la necesidad de que el alumno resuelva problemas. Sin embargo, es importante que aclaremos cundo una actividad o tarea constituye un problema y cundo dicha tarea no es ms que un ejercicio repetitivo y que supone para el alumno la puesta en juego de respuestas automatizadas. Seguramente todos recordemos cantidad de problemas matemticos que se nos plantearon frente a los cuales slo pensbamos si seran de ms o de menos de por o de dividir, llegando a resultados sin sentido en muchos casos. Pero... qu es un problema? Para responder a esta pregunta transcribimos la definicin que ofrece el psiclogo espaol Manuel De la Vega: La expresin resolucin de problemas en un sentido laxo es aplicable a gran nmero de actividades heterogneas. Los gatos que aprenden a escapar de la caja de Thorndike, o las ratas que corren por un laberinto hacia la comida, resuelven problemas; al menos eso opinaban los psiclogos clsicos del aprendizaje. En un sentido ms restringido, se entiende por resolucin de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria.

Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla. As, el mecnico que intenta arreglar un motor, el estudiante que resuelve una ecuacin matemtica, el jugador de ajedrez, o el ingeniero que disea una nave espacial para viajar a Jpiter, estn implicados en otras tantas tareas de resolucin de problemas. El grado de complejidad o dificultad de los problemas es muy variable. Algunos requieren unos segundos, mientras que otros demandan das o aos de actividad mental ms o menos continua. De la Vega, Manuel Si Usted lee detenidamente la cita, ver en principio que el autor establece una diferencia entre un tipo de tarea que exige procesos complejos de razonamiento y otra que requiere de la aplicacin de ciertos mecanismos para la obtencin de respuestas. Esta distincin nos lleva a diferenciar un problema de un ejercicio, tema que ser abordado ms adelante. Por otra parte, supone por parte del estudiante una cierta conciencia, reconocimiento y aceptacin de la existencia de un problema, y la decisin de enfrentar el proceso de alcance de una solucin: una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea. Cuando el autor se refiere al mecnico que arregla el motor, al diseador que disea la nave o al jugador de ajedrez, est haciendo mencin a personas que trabajan sobre un campo especfico de conocimiento, lo que nos conduce a pensar en la presencia o no de problemas para expertos o novatos en dominios especficos de conocimientos. El grado de complejidad o simplicidad que suponga un problema estar estrechamente vinculado con los conocimientos y estrategias que disponga cada sujeto. En la ltima dcada, la investigacin acerca de la solucin de problemas se orient hacia comparar expertos y novatos en disciplinas o reas especficas en oposicin al modelo anterior de enseanza de procesos generales y luego transferidos a cualquier contenido. Tal como plantea Pozo: En lugar de tratar de identificar un proceso general til para la solucin de cualquier problema, se est intentando conocer de qu forma afectan la experiencia y los conocimientos especficos en una determinada rea o dominio de conocimiento a la solucin de un problema propio de esa rea. En otras palabras, segn este enfoque, la eficiencia en la solucin de un problema no depende de la disposicin de estrategias o habilidades generales y transferibles, vlidas para cualquiera, sino ms bien de los conocimientos especficos, tiles para solucionar ese problema Tal vez en mayor medida que otros enfoques, los estudios sobre expertos y novatos insisten en que para saber resolver problemas en un rea es imprescindible haber intentado, y de ser posible conseguido, resolver muchos problemas en esa rea la solucin de problemas requiere que el entrenamiento tcnico se complete con un conocimiento estratgico que permita utilizar esas tcnicas de modo deliberado en el contexto de tareas o situaciones abiertas, que admiten soluciones diversas, a las que llamamos problemas. Slo cuando el alumno ha practicado con situaciones de ese tipo, y no slo con tareas rutinarias cerradas, estar en condiciones de transferir estratgicamente su conocimiento a nuevos problemas. Pozo, Juan Ignacio y otros Otros trabajos recientes indican que los procedimientos para la solucin de problemas dependen de los conocimientos que poseen los estudiantes, pero tambin de las caractersticas de los contenidos a los que esos problemas se aplican. A pesar de que es posible ensear a los estudiantes la utilizacin de estrategias que pueden ser aplicables a distintos contenidos (por ejemplo, ensear a indagar en la meta del problema, a buscar otros problemas que ya hayan sido resueltos para analizar los procedimientos que en esos casos se aplicaron, concretar el problema en ejemplos, intentar generalizaciones que permitan comprender mejor el enunciado, etc.), la investigacin actual indica que las habilidades cognitivas estn condicionadas por el contenido de las tareas a las que se aplican y por la experticia de los sujetos. Las habilidades y estrategias de solucin de problemas son especficas de un determinado dominio. Qu es lo que tiene en particular un experto que hace que resuelva de modo ms eficiente o mejor un problema? El dominio de conocimientos especficos. Tomemos otra definicin de problema: Una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como problema, y en la medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automtico que nos permitan solucionarla de forma ms o menos inmediata, sino que requieren de algn modo un proceso de reflexin o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. Pozo Cuando resolvemos un ejercicio utilizamos alguna tcnica previamente aprendida, cuando la situacin con la que nos enfrentamos no puede ser resuelta sencillamente con alguna de las tcnicas que dominamos y requiere del diseo de alguna estrategia nueva, nos situamos frente a un problema. Como puede verse, lo que puede ser un problema para un novato, deja de serlo para un experto. Justamente, lo que diferencia a un experto de un novato no es slo que sabe ms de un determinado campo del saber, sino que adems, sabe cmo hacer para saber ms. Esto significa que domina los procedimientos que le permiten ampliar su campo de conocimientos. No podemos determinar si una propuesta de trabajo es un ejercicio o un verdadero problema con independencia del alumno al cual le planteamos la tarea. Agrega Pozo en el mismo texto: Si una tarea escolar es un ejercicio o un problema, depende no slo de la experiencia y los conocimientos previos de quien lo resuelve, sino tambin de los objetivos que se marca cuando realiza la tarea. Cuando la prctica nos proporcione una solucin directa y eficaz para la solucin de un problema, escolar o personal, acabaremos aplicando esa solucin de modo rutinario, con lo que la tarea simplemente servir para ejercitar habilidades ya adquiridas. Aunque este ejercicio es importante, porque permite consolidar habilidades instrumentales bsicas, no debe confundirse con la resolucin de problemas, que implica el uso de estrategias, la toma de decisiones sobre el proceso de solucin que debe seguirse, etc. Pero existe otra sutil relacin entre ejercicios y problemas que es importante tener en cuenta. Si un problema que se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un

ejercicio, la solucin de un problema nuevo requiere la utilizacin estratgica de tcnicas o destrezas previamente ejercitadas. () Un alumno que no sabe utilizar una balanza para medir el peso de un objeto, difcilmente recurrir a esta tcnica como medio para resolver un problema nuevo. () En definitiva, la resolucin de problemas y la realizacin de ejercicios constituyen un continuo educativo cuyos lmites no siempre son fciles de delimitar. Sin embargo, es importante que en las actividades de aula la distincin entre ejercicios y problemas est bien definida y, sobre todo, que quede claro para el alumno que las tareas reclaman algo ms de su parte que el simple ejercicio repetido. Ensear a resolver problemas constituye un contenido relevante en la enseanza escolar, supone la enseanza de procedimientos, destrezas y estrategias de resolucin, pero tambin supone el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de valoracin de la resolucin de problemas como modo de enfrentarlo. No podemos ni debemos olvidar que para solucionar problemas es necesario un cierto bagaje de informacin; los contenidos conceptuales son imprescindibles para poder solucionar los problemas, ya que sin comprensin de la informacin bsica es imposible hallar las estrategias apropiadas para resolver un determinado problema. Resolver un problema implica poner en marcha habilidades y conocimientos. 1.5.1. Clasificacin de problemas Una manera de clasificar los problemas es centrando la atencin en las caractersticas de la tarea que se propone. Hablamos de problemas bien definidos o estructurados y problemas mal definidos. Un problema bien definido es un tipo de problemas en el cual es sencillo identificar si se ha alcanzado una solucin. La meta en este tipo de problemas est claramente definida desde el comienzo. Resulta claro el planteo del problema, evidente la solucin y se especifican claramente los pasos o procedimientos que distan desde el planteo hasta la solucin. En general, los problemas matemticos escolares tienen estas caractersticas. Por el contrario, cuando el planteo y los pasos son menos claros, cuando la definicin de los objetivos forma parte del problema, cuando se evidencian diferentes alternativas para hallar las soluciones, cuando las soluciones son mltiples, decimos que nos encontramos ante problemas mal definidos. En general, los problemas que se nos plantean en el campo de las ciencias sociales tienen estas caractersticas y decimos que se trata de problemas mal estructurados. Cabe aclarar que, como toda clasificacin, la que acabamos de realizar muestra extremos. No suelen presentarse problemas totalmente bien o mal definidos. 1.5.2.Las etapas o pasos en la solucin de un problema El investigador hngaro George Polya realiz una serie de trabajos referentes a la solucin de problemas matemticos y reconoci las siguientes etapas en la solucin de problemas: Etapa 1 * Comprensin del problema Etapa 2 * Diseo de un plan Etapa 3 * Ejecucin o desarrollo del plan Etapa 4 * Evaluacin de los resultados Etapa 1: Comprensin del problema En esta etapa, lo fundamental es poder darse cuenta de que estamos ante un problema. Para que un problema sea un problema, el alumno debe poder concebirlo como tal. Es decir, que supone fundamentalmente conciencia de estar en presencia de un problema. Esta conciencia es lo que permitir poner en marcha los diferentes recursos (conocimientos y habilidades) con los que cuenta para intentar solucionarlo. En esta instancia, la claridad de las consignas es un elemento de relevancia, as como tambin poder activar actitudes positivas hacia la tarea y la bsqueda de alternativas y estrategias de solucin. Es imprescindible que en la representacin mental del sujeto haya lagunas o inconsistencias; de lo contrario no hay ningn problema. Cmo llegar de nuestra casa a nuestro trabajo no representa ms que una actividad rutinaria porque conocemos la meta y la secuencia de conductas y estados mentales. Un problema empieza a serlo cuando, a pesar de conocer la meta, los estados intermedios son inciertos. Etapa 2: Diseo de un plan En la resolucin de problemas se emplean procedimientos heursticos o algortmicos. El heurstico es un procedimiento basado en el descubrimiento de relaciones y normas. Supone la utilizacin de ensayos y tanteos, la utilizacin de estrategias relacionadas con el razonamiento predictivo y la probabilidad de los fenmenos. Algunos heursticos de solucin de problemas son: dividir el problema en sub-problemas, buscar problemas anlogos, ir de lo conocido a lo desconocido, establecer sub-metas, etc. El algoritmo por el contrario, supone una secuencia de reglas y operaciones que permiten obtener la solucin de un problema mediante la aplicacin de una serie de pasos y tareas bien definidas. Etapa 3: Ejecucin del plan La puesta en marcha del plan hace que el problema se vaya transformando. A medida que el alumno va desarrollando el plan que dise, encuentra informaciones nuevas, preguntas o dudas sobre las que no haba pensado antes y que pueden hasta transformar la formulacin del problema. Etapa 4: Evaluacin de los resultados Es el momento en el que se analiza la solucin encontrada, lo que exige al alumno evaluar los procedimientos que utiliz. Es un momento muy importante en el cual el docente puede orientar al estudiante para que explicite y haga conscientes las estrategias empleadas, favoreciendo con este proceso su capacidad para resolver problemas. Son muchos los autores que al referirse a las fases en la resolucin de un problema destacan bsicamente estas tres (las que el sujeto suele iniciar y reiniciar varias veces en la bsqueda de solucin para un mismo problema).

La fase de preparacin supone el anlisis y la interpretacin de los datos disponibles inicialmente, las limitaciones y restricciones iniciales y la definicin de un camino o criterio para encarar la solucin. Nuevamente aqu destacamos que el tiempo que cada sujeto dedica a esta fase es variable y la experticia aparece nuevamente como una variable de peso. La fase de produccin es el momento en el que se recupera la informacin de la memoria a largo plazo, se explora nueva informacin y cada sujeto aplica sus estrategias y procedimientos heursticos o algortmicos. La fase de enjuiciamiento es la instancia en la que se evala la solucin alcanzada y se contrasta con el criterio planteado en la fase de preparacin. Afirma Pozo: El rendimiento experto sera el modelo para la resolucin eficiente de un problema. Los fsicos resuelven los problemas de Fsica de manera ms eficaz que el resto de las personas porque disponen de conocimientos, tanto procedimentales como conceptuales, especficos para la solucin de esos problemas, no porque difieran en sus capacidades de procesamiento o porque posean estrategias generales diferentes del resto de las personas. Otro tanto suceder con los matemticos, los cientficos sociales y los historiadores, los mdicos o los ajedrecistas. Implicaciones para la enseanza Sin lugar a dudas, la enseanza de la solucin de problemas debiera concebirse como un contenido valioso del currculum escolar, un contenido que debiera ensearse en estrecha relacin con cada una de los contenidos disciplinares especficos. Algunos de los criterios a considerar para que las tareas escolares sean problemas en vez de simples ejercicios fueron sintetizados por Pozo del siguiente modo: En el planteamiento del problema 1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentacin con un tipo de problema. 3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currculo y ante contenidos conceptuales diferentes. 4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico sino tambin en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones. 5. Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos ms o menos abiertos, en funcin de esos mismos objetivos. 6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados al alumno. Durante la solucin del problema 7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como a reflexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de decisiones. 8. Fomentar la cooperacin entre los alumnos en la realizacin de las tareas, pero tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas. 9. Proporcionar a los alumnos la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hbito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos. En la evaluacin del problema 10. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que la correccin final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar ms que corregir. 11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una auto-evaluacin por parte del alumno del proceso seguido. 12. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas. Pozo, Juan Ignacio y otros Destacamos a continuacin, y a modo de sntesis, algunos beneficios de la enseanza basada en problemas, en la medida en que stos estn bien definidos:

Motiva a los estudiantes Se establece relacin entre el contenido y el mundo real Promueve pensamiento de orden superior Estimula la cooperacin y el intercambio de informacin y experiencias Facilita un trabajo ms autnomo Favorece la multiplicidad de enfoques y puntos de vista
Al considerar los posibles problemas, los docentes evalan qu oportunidades brindan de enriquecer el curriculum, tales como integrar las distintas disciplinas y procurar relaciones con la comunidad. Este anlisis los lleva a identificar un problema que permita, por un lado, que los alumnos establezcan relaciones significativas entre la escuela y la vida, y por el otro, que los docentes puedan establecer eficaces relaciones curriculares Los educadores buscan o disean situaciones que brindan valiosas oportunidades de demostrar

lo aprendido mediante proyectos, presentaciones u otros medios autnticamente vinculados a la situacin. Torp, Linda y Sage, Sara. - Lea el siguiente texto: En la actualidad sabemos que las personas que tienen un conocimiento bastante profundo sobre una materia, los expertos, no solamente es que sepan ms sobre esa materia que su disco rgido est ms lleno de in- formacin, sino que tambin utilizan procedimientos ms adecuados para solucionar problemas en esas materias. El ejemplo clsico es lo que suele llamarse, en el mbito de la solucin de problemas mdicos, el ojo clnico, una diferencia fundamental entre un experto en razonamiento mdico y una persona que est empezando su formacin clnica, es que cuando aparece un enfermo con una enfermedad difcil de diagnosticar, el experto rpidamente sabe los caminos por los que no hay que indagar, y diagnostica la enfermedad descartando un conjunto de hiptesis que los novatos han pasado mucho tiempo examinando. Se utiliza un procedimiento que en la solucin de problemas se suele llamar un heurstico en vez de un algoritmo. Es decir, se busca una solucin creativa, una especie de atajo, en vez de proceder a la mera combinacin rutinaria de todos los elementos posibles del problema. Carretero, Mario (1998) Procesos de enseanza y aprendizaje Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 1.6. La enseanza para el cambio conceptual El tema del cambio conceptual es, actualmente, un tema central en la investigacin psicolgica y en la investigacin educativa. Lo es en la investigacin psicolgica porque ocupa una posicin bastante dominante en todo el campo, no slo del desarrollo cognitivo sino incluso de la ciencia cognitiva. En la educacin tambin este tema est teniendo un gran auge. As, en el amplio campo de lo que en general se ha llamado constructivismo, el punto central en torno al cual se estn intentando diferenciar hoy da unas posiciones didcticas de otras es precisamente en el papel que juega el cambio conceptual. Este tema ha venido trabajndose desde comienzos de los ochenta desde el ambiente puramente cognitivo y desde el ambiente educativo y ms concretamente en lo que se refiere a la enseanza de la ciencia. El modelo de Strike y Posner se desarroll en la Universidad de Cornell a fines de los aos setenta, aunque se dio a conocer a comienzos de la dcada del ochenta. El modelo de cambio conceptual se origina en los estudios sobre concepciones alternativas, tomando luego como referencia a Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Stephen Toulmin en relacin con los cambios en la ciencia. Posteriormente, diez aos ms tarde, en 1992 sufri una reconsideracin bastante importante por parte de sus propios autores. Estos autores derivan sus modelos a partir de las conocidas misconceptions, ideas intuitivas. Por tanto, formularon bsicamente su posicin sealando que lo que cambia en la mente de los sujetos son dichas ideas. Segn el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teora porque se da cuenta que la que posee no funciona. Su teora est sometida a un cierto conflicto emprico que lo fuerza a adoptar una nueva teora, la cual, a su vez, tiene que reunir varias condiciones. Por un lado, debe ser inteligible, es decir, debe tener significado para el estudiante. Por otro lado, tiene que ser plausible Es decir, tiene que ser reconciliada con los conocimientos que el estudiante tiene. Por ltimo, tiene que ser fructfera, tiene que dar lugar a nuevas predicciones, a nuevas maneras de ver el problema. En definitiva, tiene que proporcionar otra mirada sobre el mismo problema. A partir de este modelo se han formulado en general estrategias didcticas que bsicamente plantean la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que el estudiante las explicite, pueda verbalizarlas, tome conciencia de ellas. Luego de la explicitacin de las ideas previas, el modelo propone la necesidad de generar un conflicto emprico, a partir del cual, se supone, surgir la necesidad de un cambio conceptual: la reformulacin de las teoras previas y la explicacin posterior de las teoras correctas. Las estrategias de enseanza que pretende provocar el cambio conceptual suponen dar cuenta entonces de: a) La necesidad de sacar a la luz las ideas previas. b) La necesidad de crear en el alumno insatisfaccin en relacin con sus ideas previas. Esto supone demostrrselo proporcionndole experiencias para que lo pruebe por s mismo. c) La necesidad de evidenciar que el conocimiento previo no es vlido porque, dado que es resistente, si no se demuestra su invalidez, difcilmente se modificar. d) La necesidad de introducir una concepcin cientfica que resulte una alternativa a la concepcin errnea. Desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, el proceso de cambio conceptual evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico y al conocimiento acadmico. Al iniciar el proceso de aprendizaje los alumnos poseen ideas previas relacionadas con aquello que van a aprender. La importancia que estas ideas tienen ha llevado a algunos autores a definirlas como el factor ms importante que influye en el proceso de aprendizaje. A menudo, los alumnos inician un proceso de aprendizaje con ideas previas errneas que estn relacionadas con lo que van a aprender. Si el profesor desea que sus alumnos aprendan realmente los contenidos disciplinares, debe comenzar contribuyendo a que sus alumnos hagan explcitas las ideas previas que poseen. De esta manera, el alumno podr ser consciente de aquello que sabe y el profesor podr conocer las ideas tanto correctas como errneas de sus alumnos, potenciando el aprendizaje de stos. Para favorecer el proceso de cambio conceptual en los alumnos no es suficiente con hacer explcitas las pre-concepciones de los alumnos, sin embargo, es un paso esencial. Es importante que el profesor reflexione sobre dos caractersticas adicionales de las ideas previas: son funcionales para el alumno y son resistentes al cambio. Estas dos caractersticas estn estrechamente ligadas entre s. Los alumnos poseen estas preconcepciones que, siendo errneas e incoherentes desde el punto de vista cientfico, no lo son desde el punto de vista personal.

Dichas ideas son adecuadas para ellos porque les permiten explicar la realidad y, justamente por esto, son enormemente resistentes al cambio. Los alumnos, por ejemplo, creen que el azcar deja de existir al disolverse en el agua, tambin creen que la tierra es plana y que las cosas flotan porque pesan poco. Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el punto de vista cientfico, pero son coherentes y correctas desde el punto de vista del alumno. El alumno las ha construido sobre lo que ve y le han sido de gran utilidad durante mucho tiempo para explicar la realidad. An hoy le son tiles, por qu razn va a tener que cambiarlas cuando se lo diga el profesor?, por qu va a tener que despreciar unas explicaciones que an le sir-ven para dar cuenta de la realidad? Si el profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas previas errneas, deber desarrollar una serie de estrategias mediante las cuales sus alumnos puedan ver que las ideas que poseen y que creen tan potentes, explicativas y vlidas, en realidad no lo son tanto. El cambio conceptual no slo es el cambio terico, sino que las transformaciones de la estructura de conocimiento, que no implican cambios en la teora del alumno, tambin son cambio conceptual. Sin embargo, cuando se habla del proceso de cambio conceptual y de sus aplicaciones para la enseanza, se centra ms la atencin en el cambio conceptual ms complejo y profundo, en el cambio terico: acomodacin, revisin, etc. Dado que el profesor ya ha sacado a la luz las ideas previas de sus alumnos y ha visto que son errneas, el siguiente paso es crear en el alumno insatisfaccin con relacin a su conocimiento previo. No se crea insatisfaccin en el alumno simplemente dicindole que su conocimiento previo es incorrecto, sino que hay que demostrrselo o proporcionarle experiencias para que lo compruebe por s mismo. Es necesario evidenciar que el conocimiento previo no es vlido porque, dado que es tan resistente, si no se demuestra su invalidez, difcilmente se modificar. Con este propsito, el profesor debe introducir un ejemplo que no pueda ser explicado por la concepcin previa del alumno. De esta forma, el alumno cuestionar la concepcin que posee. Por ejemplo, si un alumno tiene la idea de que el peso de los objetos es el nico factor que influye en la flotacin de los mismos, el profesor puede poner un ejemplo de dos objetos que, pesando lo mismo, tengan comportamientos diferentes en el agua: uno flota y otro no. De esta manera, hace que al alumno se cuestione su concepcin inicial y se genere un conflicto. Sin embargo, no es suficiente con esto. Para que se produzca un cambio terico debe existir una concepcin cientfica que sea una alternativa a la concepcin errnea del sujeto. La concepcin cien-tfica que el profesor facilita al alumno debe ser comprendida por ste. Adems, dicha concepcin debe ser inicialmente plausible. El profesor debe trabajar en la resolucin del conflicto entre las dos concepciones: entre la concepcin errnea del sujeto y la disciplinariamente correcta. Para favorecer la plausibilidad, el profesor tambin debe demostrar al alumno que la concepcin cientfica que le propone resuelve los problemas que la concepcin previa del alumno planteaba. Por ejemplo, no es suficiente conque el profesor presente una explicacin del tipo: la densidad de los objetos es lo que determina la flotacin de los mismos. Debe hacer que esta concepcin se comprenda a partir de actividades en las que se entienda la relacin masa-volumen. Adems, debe relacionar esta nueva idea con la nocin de peso con la que el alumno comenz la actividad, resolviendo el conflicto entre las concepciones. Por ltimo, debe demostrar al alumno cmo la nueva concepcin explica el fenmeno de dos objetos que, pesando lo mismo, tienen comportamientos diferentes en el agua. Si se ensea de este modo, las viejas concepciones errneas tendrn ms posibilidades de ser descartadas y ser ms probable que los alumnos aprendan las concepciones cientficas que se les proporciona en clase. Esta es una manera de aprender en la que las nuevas explicaciones se ponen al servicio de la resolucin de problemas. Si nos situamos desde la problemtica escolar, surge una pregunta bsica: Podemos realmente formular en la escuela, en todos los niveles de enseanza o al menos en una parte importante de los niveles de enseanza un cambio conceptual que signifique sustituir un conocimiento que es inicialmente cotidiano por un conocimiento cientfico? Cuando Ives Chevallard en su libro La transposicin didctica desarrolla el concepto, sugiere la existencia de una saber escolar, entendiendo por saber escolar algo diferente del saber del alumno y algo diferente del saber acadmico, es decir, algo que tiene un valor per se. Entonces, el cambio conceptual no sera realmente desde el saber del alumno al saber acadmico, sino del saber del alumno al saber escolar, es decir, a un conocimiento que los acadmicos consideraran incorrecto, deformado, incompleto, hasta incluso falso. Tomemos un ejemplo de un modelo astronmico desarrollado por la investigadora Stella Vosniadou y descripto en el libro de Mario Carretero titulado Construir y ensear las ciencias experimentales: Frente a la pregunta qu forma tiene la Tierra?, seguramente la mayor parte de los nios en edad escolar y por supuesto los adultos pueden decir sin problemas que la Tierra es redonda. Sin embargo, veamos las distintas respuestas dadas por los chicos en distintos momentos de la investigacin sealada. La pregunta que intenta generar el conflicto cognitivo es la siguiente: Por qu, si la Tierra es redonda, cuando caminas no te caes? Chicos que tienen entre 5 y 10 aos aproximadamente, argumentan lo siguiente: S, la Tierra es plana pero adems es rectangular, por eso no nos caemos al caminar. Cuando se sigue trabajando, y se sigue planteando situaciones que hacen evidente la existencia de contradicciones en las respuestas, los chicos van cambiando y van produciendo modelos mentales diferentes. En el siguiente modelo mental producido por los chicos, la respuesta es: La Tierra es redonda pero sigue siendo plana. Ms adelante surge un modelo muy interesante desde el punto de vista educativo, ya que la respuesta es: Bueno, en realidad hay dos respuestas. Esta primera, que la Tierra es plana, que es la que yo pienso y la otra respuesta, que es redonda, que es la que yo le doy al profesor.

Ms all de este ejemplo, lo que es interesante destacar es que, cuando se instalan las dos respuestas ya se ha instaurado la ineficacia de la escuela, es cuando ya realmente el chico ha aprendido que en realidad tiene que aprender dos cdigos al mismo tiempo, uno para el profesor, para que le apruebe los exmenes, y otro que es lo que l piensa. El siguiente modelo es sumamente interesante, es ms interesante desde el punto de vista psicolgico. Los chicos, para eludir el conflicto, dicen: La Tierra es redonda, pero nosotros estamos dentro de la Tierra sobre una superficie plana, estamos en el centro de la Tierra. Lo que estn haciendo los chicos es un esfuerzo de pensamiento para evitar la contradiccin y el conflicto. Es necesario destacar que el conflicto es el mecanismo al que se ha aludido fundamentalmente para explicar el concepto de cambio conceptual. Cambiamos porque hay conflicto, si no hubiera conflicto no cambiaramos. Siguiendo con el ejemplo, los chicos ms adelante generarn modelos en los que sostienen que la Tierra es una esfera achatada, y despus generan el modelo supuestamente correcto. Desde nuestra labor educativa nos debemos plantear en qu sentido hablamos de cambio conceptual? Cul es el valor que le podemos otorgar al cambio conceptual? Es un objetivo prioritario o un objetivo secundario dentro de la labor educativa? Cuntos cambios conceptuales podemos formular al cabo de un ao, al cabo de un curso? No olvidemos que la actividad de enseanza en el marco institucional tiene unas restricciones temporales, la actividad didctica tiene que cumplir unos ciertos objetivos en un determinado tiempo. Queremos sealar que los mismos datos tienen diferentes maneras de ser enfocados, de ser analizados desde un punto de vista psicolgico o desde un punto de vista educativo. Desde un punto de vista educativo, el cambio conceptual, es decir, en el sentido profundo de un cambio radical de una concepcin a otra, presenta algunos problemas. Para tomar otro ejemplo, en el mbito de la comprensin de la evolucin de las especies, las ideas predominantes, las ideas que tenemos la mayora de las personas a menos que tengamos instruccin especfica en el tema, son ideas lamarkianas, no son ideas darwinistas. La mayora de las personas tendemos a pensar que los procesos de cambio que hemos hecho a lo largo de nuestra vida que afectan al fenotipo se transmiten al genotipo. La investigacin gentica muestra que en realidad el fenotipo no transmite nada al genotipo. Eso es totalmente contra-intuitivo, va contra la percepcin inmediata de la experiencia y sin duda eso sera un cambio radical, o sera un cambio radical el que acabamos de mencionar acerca de la forma de la Tierra. Un cambio conceptual en el sentido radical debe ser re-situado en la labor educativa, como un objetivo que va a poder ser posible solamente en ciertas condiciones y en un nmero limitado. Sin duda entonces, lo que se produce es un proceso de cambio conceptual, en el sentido de un progresivo enrique-cimiento, es decir, de una paulatina mejora en las ideas de los alumnos. Esto es lo que de alguna manera han reconocido posteriormente Strike y Posner en la reconsideracin de su modelo en el ao 1992. En primer lugar, decan ellos no siempre hay conocimiento previo que tenga que sufrir un cambio conceptual. No quieren decir Strike y Posner que no haya en realidad siempre conocimiento previo, siempre hay conocimiento previo sobre el cual se construye un nuevo conocimiento, pero el problema fundamental es si el conocimiento previo es un obstculo. Ese es el problema fundamental. Lo que estn diciendo Strike y Posner, despus de diez aos de aplicacin de su modelo conceptual en muchsimas escuelas, en muchsimos mbitos educativos, con muchas experiencias didcticas, es que efectivamente no siempre hay un obstculo para vencer. Cuando un profesor est haciendo una categorizacin de las ideas previas de sus alumnos, tiene que distinguir la clase de ideas previas, tiene que distinguir si son ideas previas como supuestos epistemolgicos centrales que van a impedir la adquisicin de verdadero conocimiento o si son ideas previas que, en realidad, son susceptibles de ser cambiadas mediante un cierto enriquecimiento. En muchos casos, las ideas previas no tienen una forma de fcil manifestacin por parte de los alumnos. No es fcil el trabajo de llegar al aula, preguntarles a los alumnos qu piensan de tal cosa, tal otra y que los alumnos lo expresen. Como se ha dicho muchas veces, las ideas previas son implcitas en muchos casos, pero aparte de ser implcitas, muchas veces hay una dificultad importante para expresarlas verbalmente. En ciertas ocasiones los alumnos las expresaran mejor con imgenes, con predicciones concretas, en situaciones concretas, mediante el dibujo, mediante mapas conceptuales, etc. Por ltimo, entre otras cosas, desde el punto de vista de estos autores, h ay una crtica importante a ese paralelismo, quiz demasiado exacerbado, que se ha realizado entre el pensamiento cientfico y el pensamiento del alumno. En definitiva, cada vez ms se habla hoy da de la escuela como un espacio en el cual se establecen cdigos y rituales propios, los que no siempre van a coincidir ni posiblemente tienen por qu coincidir con los cdigos y ritos de la ciencia. El conocimiento no termina en la ciencia, el conocimiento es un proceso que abarca muchas ms cosas que la ciencia. El conocimiento cientfico es una parte del conocimiento y la escuela debera proporcionar toda la amplitud del conocimiento y no solamente el conocimiento cientfico. De todo lo desarrollado hasta aqu acerca de la enseanza que pretende provocar el cambio conceptual, puede observarse que, a corto y medio plazo, ocurra que el sujeto termine adoptando posiciones que, para salvar una situacin contradictoria, puedan ser disciplinariamente ms incorrectas. Es necesario tener en cuenta tambin que dentro de las posiciones constructivistas el error no tiene categora de error. Pero esto tiene una significacin para la escuela importantsima, porque quiere decir entonces que si el profesor produce una estrategia didctica de favorecimiento de conflictos y de contradicciones se va a encontrar, y posiblemente con mucha frecuencia, con que los alumnos adoptan posiciones que, para salvar esos conflictos, se hacen infalsables, se hacen ms generalistas. 1.7. La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples

Uno de los aportes ms recientes dentro del campo de la Psicologa Cognitiva y de fuerte impacto en el campo educativo es el que realiz Howard Gardner, investigador de la Escuela de Posgrado de Educacin de la Universidad de Harvard y codirector del Proyecto Cero de Harvard. Su obra se sita en el marco de la Psicologa Cognitiva. Uno de los principios bsicos que sostiene, al referirse al modo en que las personas aprenden, es que cada una posee una mentalidad diferente y modos de comprender tambin diferentes. Hay quienes adoptan una aproximacin primordialmente lingstica al aprendizaje, mientras otros adoptan un acercamiento cuantitativo. Hay quienes despliegan mejor su comprensin en la interaccin con otras personas y hay quienes lo hacen a partir de una buena comprensin y conocimiento sobre s mismos. Gardner identifica en su libro Estructuras de la Mente siete inteligencias: 1. Inteligencia musical: se observa en el rpido progreso de algunas personas en el uso de un instrumento, en algunos nios autistas que no pueden hablar pero que sin embargo pueden tocar un instrumento musical, en algunas personas que sin haber recibido instruccin musical muestran gran capacidad en este dominio, etc. 2. Inteligencia cintico-corporal: se refiere a la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin (danza) o para competir en un juego (deporte). 3. Inteligencia lgico-matemtica: son capacidades intelectuales de deduccin y observacin que suelen reconocerse como pensamiento cientfico. 4. Inteligencia lingstica: se observa en la capacidad para utilizar las palabras en forma oral o escrita, el uso del lenguaje. 5. Inteligencia espacial: se observa en la capacidad para percibir lo espacial y representarlo grficamente. 6. Inteligencia inter-personal: se observa en la capacidad para interactuar con otros, en la posibilidad de captar las intenciones, motivaciones, nimos de los dems. 7. Inteligencia intra-personal: se refiere a la capacidad para acceder a la propia vida emocional, a los sentimientos propios, a la posibilidad de recurrir a las propias emociones para interpretar y orientar la conducta. He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algn lu-gar he titulado las siete inteligencias humanas. Segn este anlisis, todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias y en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en diversos mbitos. Gardner, Howard (1993) La mente no escolarizada. Barcelona: Paids. Pg.27. Sin lugar a dudas, esta postura es un reto para un sistema educativo que est diseado bajo el criterio de que deben ensearse las mismas materias y de la misma manera a todos los alumnos; es un reto a una escuela que prioriza y valora con mayor intensidad los contenidos lingsticos y lgico-cuantitativos, y es un marco referencial interesante para los docentes a la hora de pensar estrategias de enseanza ajustadas para los distintos contenidos y los distintos alumnos. Por esto, nos resulta particularmente interesante situar los aportes de Gardner en el marco de esta materia. 1.7.1.Visiones pasadas y presentes acerca de la inteligencia Una de las preguntas bsicas de la Psicologa Cognitiva es acerca de la naturaleza del conocimiento. Por supuesto que distintas corrientes aportaron ideas y conclusiones de inters y un marco terico y emprico en el que dichos trabajos se han podido incluir, formando hoy da un todo diverso y abierto donde la crtica y el debate, as como la relacin fructfera de distintas teoras, son la norma comn. En este sentido, la Psicologa Cognitiva supone la consolidacin del estudio de los fenmenos mentales como cuestin central de toda la psicologa y no slo de una u otra escuela. Es decir, por un lado la pregunta en qu consiste el conocimiento? se ha hecho relevante para la mayora de los investigadores -y no slo para los que estudian aspectos intelectuales- y por otro lado, se ha tomado conciencia de que hay una actividad cognitiva en todos los mbitos del comportamiento humano, afectivo, social, etc. En cierto sentido, puede decirse que la Psicologa Cognitiva se ha hecho en buena medida constructivista en sus planteamientos tericos generales, ya que cada vez ms se defienden posiciones inter-accionistas en las que el conocimiento en cualquier edad y en cualquier materia no es ni una copia de la realidad ni algo determinado por nuestros esquemas previos, sino una interaccin entre ambas cosas. A este respecto, los trabajos de Gardner son muy representativos de una mirada abierta y crtica del estudio del conocimiento. Por otro lado, la obra de Gardner es un ejemplo de una fructfera colaboracin entre disciplinas. As, algunas de las ideas bsicas de las inteligencias mltiples proceden de su actividad como psico-neurlogo y es bastante frecuente encontrar en su trabajo una leve influencia de las ideas lingsticas chomskianas, a la vez que una fina sensibilidad por las cuestiones filosficas y antropolgicas. Msica, arte, humanidades, ciencia, disciplinas todas presentes en la obra de este investigador. Su visin del desarrollo humano y de la educacin estn impregnadas de todas estas cuestiones y no slo de ciencia o de saberes puramente escolares. Cuando analizamos el contenido de los debates cientficos y sociales en lo que respecta al tema de la inteligencia en este siglo, resulta siempre difcil sustraerse de lo que cada uno de nosotros considera por inteligencia. Tambin resulta complicado hallar una equiparacin exacta entre los significados que diferentes posiciones otorgan a esta central pero compleja cuestin. Por ejemplo, la obra de Jean Piaget se consider a s misma como un estudio sistemtico de la inteligencia. De hecho, Piaget us este trmino en algunas de sus obras ms importantes. Sin embargo, los estudios psico-mtricos tambin usaban el mismo vocablo pero utilizaban mtodos completamente distintos para estudiarla. Por su parte , tanto los investigadores de la escuela alemana de la Gestalt, a principio de siglo, como los cognitivos contemporneos han estudiado abundantemente las

cuestiones relacionadas con la solucin de problemas y lo que suele llamarse razonamiento o pensamiento Acaso no se encuentran estos aspectos relacionados con la inteligencia? No es la solucin de problemas un aspecto esencial del comportamiento inteligente? No es necesario razonar bien para manifestar inteligencia frente al medio? Sin duda, la obra de Gardner est teniendo como consecuencia impedir que la naturaleza y el concepto de inteligencia queden enmarcados exclusivamente en los trabajos psico-mtricos sobre el CI. Probablemente fue Piaget uno de los primeros en advertir, a comienzos de siglo XX, que los tests de inteligencia eran instrumentos de medida puramente cuantitativos que poco aadan a la precisin de los nmeros, es decir, que situaban con gran exactitud a los sujetos con respecto a los dems compaeros de edad y grupo escolar, pero no se saba muy bien qu relacin poda guardar el aspecto medido con la inteligencia misma. As, Piaget, al estudiar durante sus aos de formacin en Pars con Theodore Simon -que haba colaborado con Alfred Binet en la elaboracin de los primeros tests de inteligencia-, se empez a plantear por qu los chicos cometan siempre los mismos errores en algunos de los tems, por ejemplo los que versaban sobre operaciones transitivas. El estudio sistemtico de las operaciones intelectuales subyacentes en dichos errores llev posteriormente a Piaget a elaborar distintos niveles o estadios en el desarrollo de la inteligencia. En definitiva, desde entonces los trabajos y el uso de los tests de inteligencia recibirn la misma crtica de no poseer una teora slida y de centrarse sobre todo en una necesidad de categorizar y seleccionar a los alumnos con el nico fin de establecer distinciones de tipo social y econmico. La conceptualizacin de la inteligencia ha cambiado enormemente en las ltimas dcadas. Dicho cambio se ha producido al calor de los desarrollos de la Psicologa y la Ciencia Cognitiva y ha tenido, en trminos generales, las siguientes caractersticas: Por un lado, se ha tratado de investigar con detalle cuales eran los procesos cognitivos subyacentes (atencin, memoria, lenguaje, etctera) en las diferentes tareas que se presentaban en los tests. Por otro lado, se ha partido de la idea de que la inteligencia no es en realidad una facultad homognea, sino un conjunto de habilidades heterogneas; es decir, que existe, por ejemplo, una inteligencia musical, una inteligencia numrica, verbal, etctera, y que es necesario estudiar cada una de ellas de manera cualitativa y no slo cuantitativa. Esto se ha debido al desarrollo que han tenido en el mbito cognitivo los trabajos sobre expertos y novatos. Es decir, la comparacin entre sujetos que no poseen conocimiento sobre un tema y los que tienen un gran saber acumulado. Resulta tambin novedoso, en la obra de Howard Gardner, el modo en que entiende la inteligencia, como algo prximo a la creatividad, lo cual supone en realidad volver a los orgenes al tratar esta cuestin como la generacin de comportamientos nuevos, algo sin lo cual ningn acto inteligente podra considerarse como tal. Por otro lado, la visin de las inteligencias mltiples puede ser de utilidad en la actividad educativa ya que la escuela es el mbito especfico en el que se produce bsicamente una negociacin de significados entre el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidiano, y las distintas inteligencias de las que nos habla Gardner guardan una estrecha relacin con las disciplinas acadmicas. Por tanto, el intento de esta orientacin supone una nueva y fructfera manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar, en la que el nfasis est puesto en las relaciones significativas entre ellas y no en la reduccin de una a la otra, como ha ocurrido con el concepto de CI (Cociente Intelectual) en el mbito de la escuela. Es uno de los aportes ms recientes en el campo de la inteligencia y de alto impacto, nos referiremos a lo que se est denominando como inteligencia emocional. El tema est teniendo un profundo impacto no slo entre muchos de los diseadores de programas educativos de numeroso pases, sino tambin en muchos estudiosos de la inteligencia humana. Su punto de partida es, al igual que en la obra de Gardner, la crtica al CI como totalmente insuficiente para explicar el fenmeno de la inteligencia humana, pero no slo por las razones antes descritas o por su incapacidad para predecir el propio xito acadmico a largo plazo de los alumnos, sino por la relacin que se establece entre inteligencia y afectividad. Se parte de la idea de que la inteligencia es modular y especfica, por lo cual tambin debera existir una inteligencia con respecto a las emociones y afectos. Incluso se va ms all al formular que en realidad la misma inteligencia, en el sentido puramente cognitivo del trmino, queda incompleta y mutilada si no se ve acompaada por un desarrollo adecuado de la inteligencia emocional. El enfoque cognitivo ha realizado avances notables en los ltimos aos. Por ejemplo, en la actualidad sabemos que en los primeros segundos en que conocemos a una persona formulamos una hiptesis sobre su carcter, que resulta muy difcil de cambiar posteriormente aunque tengamos datos suficientes para llevar a cabo dicho cambio. Tambin sabemos que muchas de nuestras emociones bsicas funcionan como esquemas cognitivos cuya interaccin con la realidad atraviesa pautas de tipo constructivista. En definitiva, resulta bastante plausible afirmar que las relaciones entre la cognicin y la afectividad ganan desde el punto de vista de la necesidad de que haya planteamientos inteligentes en el uso que el sujeto hace de ellas. Algunas de las habilidades que se incluyen como parte de la inteligencia emocional son: a) El conocimiento de las propias emociones b) La capacidad de controlar las emociones c) La capacidad de motivarse a uno mismo d) El reconocimiento de las emociones ajenas e) El control de las relaciones Las habilidades citadas forman parte de lo que Howard Gardner denomina inteligencia personal, una inteligencia que se agrega como octava a las siete hasta ahora descriptas. 1.7.2. Implicaciones de la teora de las inteligencias mltiples para la enseanza De lo dicho hasta aqu, aunque la Psicologa ha avanzado en la conceptualizacin y aplicacin de sus conocimientos en lo concerniente a la inteligencia humana, puede observarse que an los debates son muy

intensos, lo que resulta una de las razones que nos obliga a ser muy prudentes a la hora de desarrollar estrategias didcticas basadas en la investigacin psicolgica. Sin embargo, queremos destacar como un aporte valioso la necesidad de que reconozcamos en la enseanza la existencia de inteligencias diversas y ofrezcamos recursos adecuados a distintos estilos de aprendizaje y a niveles diferentes en dominios particulares. Pienso que cualquier tema rico y enriquecedor cualquier concepto que valga la pena ensear puede enfocarse como mnimo de cinco modos distintos que se proyectan a partir de las inteligencias mltiples. Podemos pensar en el tema si imaginamos una habitacin con por lo menos cinco puertas o puntos que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en relacin con el punto de acceso que es el ms apropiado para ellos y con qu trayectorias son las ms cmodas de seguir una vez que han entrado ya en la habitacin. La conciencia de estos puntos de acceso puede ser de ayuda para que el maestro o profesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad; entonces a medida que los estudiantes exploran otros puntos de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas mltiples perspectivas que resultan ser el antdoto mejor para el pensamiento estereotipado. Gardner, Howard (1993) Los cinco puntos de acceso al conocimiento de los que habla Gardner son los siguientes: 1. Punto de acceso narrativo: Se utiliza una narracin o un relato relacionado con el concepto que se quiere ensear. 2. Punto de acceso lgico-cuantitativo: Se recurre a consideraciones numricas o procesos de razonamiento de-ductivo. 3. Punto de acceso fundacional: Plantea interrogantes de tipo filosfico al concepto, bsqueda de razones, finalidades, sentido, orgenes, etctera. 4. Punto de acceso esttico: Apela a rasgos sensoriales. 5. Punto de acceso experimental: Sugiere la realizacin de actividades manuales, de intercambio con materiales. El uso de mltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de mejor modo las ideas errneas y estereotipos de los estudiantes; enriquece la mirada sobre el concepto y permite desarrollar representaciones mltiples y relacionadas. Howard Gardner sostiene que una comprensin plena de cualquier concepto sea cual fuere su grado de complejidad, no puede restringirse a un nico modo de conocimiento o a un nico modo de representacin. Gardner tambin destaca, en la educacin para la comprensin, el papel de los museos y la observacin de lo que ocurre en el aprendizaje de oficios. Promueve: - la oportunidad de trabajar intensivamente con materiales que nutran las diferentes inteligencias - el encuentro fecundo con adultos expertos - la participacin en proyectos significativos y valiosos - la adopcin de perspectivas mltiples frente al mismo conocimiento - la participacin en actividades grupales para vehiculizar el aprendizaje - la reflexin acerca del propio proceso de aprendizaje - la realizacin de producciones que muestren los procesos transitados