HACIA UNA ESCUELA QUE CONOZCA Y RE-CONOZCA LA DIVERSIDAD

Lilia Consuelo Bello Arriaga Unidad 094 Centro

Suele ocurrir que los conceptos enunciados y utilizados en el discurso acadmico e incluso en las conversaciones cotidianas tales como educacin, diversidad o inclusin no garantizan por s mismos la comprensin de su significado y de su alcance en los mbitos de la actividad humana, incluida la educacin. Con base en las reflexiones y declaraciones de Miguel Lpez Melero (2001), se presenta un primer acercamiento a la cultura de la diversidad y se pretende comentar el sentido del valor de ser, de existir, de vivir la diferencia; frente a modelos que califican al ser humano como capaz o incapaz, retomando un paradigma o modelo explicativo centrado en el dficit. La transformacin necesaria para observar y aceptar la diferencia como un rasgo propio de los seres humanos, con la intencin clara de aprovechar esta riqueza en beneficio de todas y todos, nos conduce a realizar un alto en el camino y valorar cul ha sido nuestra contribucin individual y comunitaria al mantenimiento y fortalecimiento del orden establecido, donde el ejercicio del poder y la deshumanizacin, as como el atentado hacia el equilibrio natural y social es un signo de nuestra poca. Ante este panorama, los espacios educativos -con sus colegiados docentes y dems integrantes- tienen responsabilidades y posibilidades que los sitan como diseadores y realizadores de proyectos compartidos que buscan re-encontrar y re-significar el sentido humano a la existencia de quienes asisten a sus espacios y aulas, en un ejercicio honesto de observacin y valoracin de la diferencia.

I. Escuela y diversidad La diferencia es un rasgo que define a los seres humanos en tanto su existencia en el plano biolgico, fsico, social, histrico y cultural. Pero de esto al reconocimiento de tal diferencia y ms an, a su valoracin como un abanico de posibilidades que permite la recuperacin de la esencia como persona capaz de establecer relaciones con el otro-, queda mucho camino por recorrer. Y sin embargo, es necesario resignificar lo que comnmente se llama cultura de la diversidad, trmino que parece estar de moda entre los integrantes del mbito educativo, tanto a nivel internacional como nacional. Y muestra de ello lo constituye el actual Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, editado por la Secretara de Educacin Pblica, que presenta como una de las condiciones esenciales para

implementar el currculo, lograr los aprendizajes, transformar la prctica docente y en suma, mejorar la calidad educativa, el principio pedaggico referido al favorecimiento de la inclusin para atender la diversidad (SEP,2011:30). La cultura de la diversidad es abarcativa en su definicin y en sus alcances, en su intencin y en la responsabilidad que confiere a cada quien, puesto que como afirma Lpez Melero (2001), remite a los derechos humanos, al respeto hacia el ser y el estar del otro y con ello, hace volver la mirada y la reflexin hacia la humanizacin de las sociedades, tan centradas en la produccin y el consumismo, en la clasificacin y la exclusin, y donde la escuela es otro ms de los ejemplos de inercia ante la tica del tener . A la institucin escolar se le reconocen aciertos y errores, aspiraciones y fracasos, luchas y conformismos. De ser un fruto de la modernidad pensada para desarrollar valores e ilustrar conocimientos encaminados a la verdad, a la justicia, a la solidaridad, a la belleza, como establece Lpez Melero (2001:28), ha derivado en un pragmatismo que la convierte en reproductora de verdades impuestas por la cultura dominante y es por ello que se necesita construir un proyecto que realmente permita a las nuevas generaciones -y tambin a los docentes-, vivir y comprender las diferencias como fuente de riqueza, de apreciacin y no de segregacin, de exclusin, que justifique las decisiones de quienes ejercen el poder.

II. Docentes que acompaen a sus alumnos El docente que se permite conocer y re-conocer la diversidad existente en sus alumnos necesariamente establece la necesidad de romper aquello que mantiene la homogeneizacin y segregacin en el aula. A la manera de Lpez Melero (2001:31), corta amarras para poder as esforzarse por conocer y comprender a cada nia y a cada nio que forma parte de su grupo, sin caer en el diagnstico que etiqueta, que seala la carencia, la falta, la diferencia como aspecto incmodo. Para romper amarras, el docente requiere profesionalizarse con miras a saber organizar y dotar de actividad vital a los espacios educativos, no nicamente los destinados a la primera infancia, sino durante todo el trayecto de vida (Lpez Melero, 2001:37). Pero tambin le implica descentrarse de su ejercicio de poder y reconocerse como compaero de viaje en la construccin de aprendizajes para la vida y en la vida real. Estos reposicionamientos docentes son fruto de una intensa actividad de reflexin y transformacin de su actividad profesional, misma que trasciende la reproduccin de modelos imperantes para retomar la construccin de proyectos compartidos, el encuentro de seres humanos con sus historias de vida, con sus temores y expectativas, con la capacidad de dar y recibir en un interjuego de iguales.

III. Momento de asumir compromisos Ante escenarios histricos, sociales y econmicos que tienden a perpetuar la hegemona, autores como Miguel Lpez Melero (2001) son contundentes y muestran vas posibles de ser llevadas al plano de la accin, enfatizando que de los profesionales de la educacin se espera el compromiso personal, la responsabilidad social que les permita situarse activamente en estos panoramas y establecer vas que privilegien el respeto, la libertad de pensamiento, el reconocimiento amoroso de los dems para colocar la dimensin humana en primer orden, con la riqueza y complejidad que surge de la diversidad.

Referencias bibliogrficas

Lpez Melero, M. (2001). Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y segregadora. XXI, Revista de Educacin, 3, 15-53 (Versin electrnica). Secretara de Educacin Pblica (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico:Autor.

EDUCACIN E INCLUSIN, DOS CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO HUMANO

Lilia Consuelo Bello Arriaga Unidad 094 Centro

La ponencia del Dr. Gerardo Echeita Sarrionandia (2001) permite establecer una panormica de la respuesta que los sistemas polticos, econmicos y sociales imperantes han mostrado ante una realidad que es contundente: Existen personas en situaciones de desventaja y las instituciones reaccionan ante este hecho. Y siendo la escuela una institucin del Estado, las acciones que sta implementa dan cuenta de las formas en que se conceptualiza a la diferencia pero ms an, las explicaciones dadas para justificar situaciones donde se ejerce el poder sobre las personas que menos recursos tienen. Una de las acciones implementadas se refiere a la segregacin, la cual est lejos de resolver el problema de origen, y s en cambio contribuye a la permanencia de ideas que atribuyen la causa y el efecto a quienes viven en situacin de desventaja. Con la segregacin se contraviene el fin ltimo de la educacin, que desde un punto de vista personal contribuye en el proceso de humanizacin de las personas; es decir, ofrece los adelantos tcnicos, los descubrimientos, las cosmovisiones que generaciones enteras han construido en su actuar cotidiano y que en conjunto permiten una vida en constante y consciente transformacin. Entonces, la educacin es para todos y de todos; es con todos y entre todos, independientemente de las caractersticas fsicas, cognitivas, emocionales, sociales, culturales o econmicas. Vista as, la inclusin se refiere a cambios cualitativos y de fondo, donde las personas aportan sus experiencias de vida, su propia existencia, y van construyendo conjuntamente ambientes propicios para todos, con intencin de compartir en lugar de dividir. En este sentido, la escuela que transita hacia la inclusin tiene en el centro de sus acciones a los alumnos, pero no por ello resta importancia a la vivencia y experiencia de los profesores, de 4

las familias, de la comunidad donde est situada, ya que su labor no queda limitada a sus muros sino que influye y es influida por el entorno cercano e incluso por las tendencias globales, como se ha visto con el uso de las TICs o con el predominio de la tcnica sobre las disciplinas humansticas en un afn por lograr eficiencia a bajo costo. A menudo se escuchan comentarios dentro y fuera de las escuelas que sealan la avalancha de mensajes contradictorios que se reciben en todos los mbitos de la vida y que parecen impedir o por lo menos dificultar el proceso educativo de nios, adolescentes y adultos; asimismo se identifican voces que llaman la atencin hacia la contribucin que cada integrante de la comunidad educativa realiza para permitir u obstaculizar los aprendizajes. Es entonces cuando uno se ve en la necesidad de plantear las situaciones vividas desde perspectivas que no se haban considerado o ni siquiera se conocan, pero es que la necesidad de actuar, de comprender supera el temor y el conformismo; ante la realidad que rebasa, es necesario desarrollar o fortalecer nuestras competencias para la vida. Con todo y la importante contribucin que cada uno realiza para la transformacin de la realidad, no hay que olvidar que las acciones en diferentes mbitos requieren compartir las caractersticas de convergencia, coherencia y continuidad temporal (Marchesi, 1999 en Echeita Sarrionandia, 2001). El mismo autor establece que la transformacin no queda en las aulas y en las escuelas, sino que abarca al sistema educativo y a la sociedad en general (Echeita Sarrionandia, 2001). Ante esta amplia gama de posibilidades para impulsar cambios en el proceso educativo, la formacin profesional de los docentes as como el desarrollo y fortalecimiento de competencias para atender la diversidad de sus alumnos, constituye una propuesta vlida, la cual no va a recorrer un camino lineal sino que avanzar y volver sobre sus pasos en una permanente indagacin, reflexin y accin. Sin embargo, no basta con sealar la importante contribucin de los docentes a los procesos de transformacin para conocer, re-conocer y aceptar la diversidad como realidad humana, tambin esta toma de consciencia debe partir de quienes actan en otros mbitos de la sociedad para considerar a la escuela como un aliado y no como un enemigo que se opone al desarrollo integral de los alumnos; como un espacio social que requiere apoyo y reconocimiento, respeto y confianza en la viabilidad de sus propuestas, siempre y cuando estn respaldadas en los saberes disciplinarios que la caracterizan.

Referencia bibliogrfica Echeita S., G. (2001). El proceso hacia la inclusin en educacin (versin electrnica). En: http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/documentos/proceso_inclusin.pd

CONVIVENCIA, ACEPTACIN Y CREATIVIDAD DESDE LA PROPUEST DE HUMBERTO MATURANA

Lilia Consuelo Bello Arriaga Unidad 094 Centro

La educacin como disciplina y como prctica establece relaciones con variados campos de conocimiento, tales como la pedagoga, la psicologa, la sociologa, la antropologa, y tambin con la biologa, aunque sta ltima no aparezca entre los ejemplos presentados comnmente. De inicio resulta sorprendente conocer que Humberto Maturana es un bilogo que en su andar nos conversa acerca de emociones, lenguaje, amor y vida. (Nisis, 1996 en Maturana, 1996:9). Es precisamente de las emociones, del amor y en suma, de la vida misma, que la escuela y especialmente los docentes tendran que dedicar tiempo para reflexionar, para identificar y aceptar sus sentires, con el mismo inters y decisin que muestran para construir y vincular sus conocimientos a su experiencia de vida. En este sentido hay dos cuestiones que pueden apoyar para iniciar el acercamiento a la propuesta de Humberto Maturana y con ello vincular esta propuesta con el desarrollo y fortalecimiento de las competencias del profesional docente: La primera se refiere a la aceptacin de la legitimidad del otro y sobre esa base, convivir en los diferentes mbitos de vida, incluida la escuela y la prctica educativa. La segunda vuelve la mirada hacia conceptos que tradicionalmente la escuela coloca en un lugar secundario (amistad, soledad, confianza, envidia, sufrimiento, por ejemplo), pero que en el re-conocimiento, aceptacin y atencin de la diversidad de sus integrantes, toman un lugar relevante. I. Convivir con el otro en la prctica educativa El docente ha sido formado inicialmente y proviene de una sociedad donde impera esta idea-, de que su interlocutor en el aula no sabe, contrario a l que posee la verdad. A pesar de que en el discurso pedaggico e institucional se afirma que los nios desde edades tempranas poseen saberes que van construyendo en su vida y que estas construcciones son dignas de reconocimiento y atencin, en la realidad se coloca al otro-alumno en un lugar 7

inferior y esta colocacin no siempre es intencional, consciente, sino que permea las creencias del docente. Es por ello que Maturana al igual que otros autores invita a mirar las propias creencias, reflexionarlas y transformarlas, pero tambin advierte que la dificultad radica en estar en condicin de iniciar este mirar, por el miedo de perder lo que se posee (Maturana, 1996). El aula es un espacio propicio para la convivencia siempre que uno reconozca al otro, que se est dispuesto a mirar y aceptar las consecuencias de mi hacer y de tu hacer. Aqu entra en juego el concepto de legitimidad, que remite a la autenticidad, a la unicidad de existencia; es decir la diferencia que hace ser yo y no t, porque yo y t somos, existimos (razonamos/emocionamos, retomando a Maturana), estamos en posibilidad de trascender. Y si a la legitimidad se une la participacin, se podrn construir saberes compartidos, ya sea entre el docente y el nio o el docente y otro docente, entre el nio y otro nio. Esta construccin conjunta, legitimada, amada-de confianza, que respeta al otro en su dignidad de ser humano y que de ser necesario corrige su prctica es una convivencia en la aceptacin, opuesta a la convivencia en la negacin que trata de corregir a la persona, de intervenir en su esencia y en su dignidad. El docente que se da cuenta de su emocin y reflexiona acerca de ello, avanza hacia una convivencia de aceptacin con el otro-alumno, ya que est en condicin de invitar al nio para que conozca y respete su propio emocionar (Maturana, 1996:47). Esta invitacin entonces redimensiona el valor de la emocin, evitando considerarla como una ruptura de la razn, consideracin que se origina en la dicotoma bueno/malo. Al repensar si esta dicotoma es propia de nuestra condicin de ser humanos, tambin podemos reconocer con mayor claridad la necesidad de responsabilizarnos por nuestras acciones. II. De la educacin tradicional a la educacin inclusiva: Repensar conceptos en desuso El concepto amor puede referir a relaciones, a sentimientos, a emociones. Otra aproximacin es la de considerarlo como un dominio de las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en la convivencia con uno. (Maturana, 1996:48). La confianza matiza esta convivencia y junto con la confianza re-aparecen otros conceptos que describen el emocionar del que habla Maturana: amistad, ternura, envidia, soledad,

humor, sufrimiento, asombro, entusiasmo, enamoramiento La reflexin de estos conceptos y su consiguiente accionar, contribuyen a crear armona de mi circunstancia con tu circunstancia, adems de que nos fuerzan a transformar nuestra realidad y desmitificar saberes como que el amor es una virtud y por ello es casi inalcanzable. En esta transformacin de realidades, tambin los nios se benefician ya que pueden mirar ms congruencia entre lo que se les dice y lo que se hace, entre el amor y el amar, en la eleccin por un modo de vivir patriarcal (mal-falta-culpa-castigo-perdn) o por un modo de vivir matrstico (error-correccin por medio del conocimiento) como lo denomina Maturana, quien ofrece una hermosa definicin de lo que le significa educar. y que aporta elementos para re-conocernos como docentes que pueden y deciden razonar y emocionar con intencin, con honestidad, con amor: el educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptacin recproca en el que se transforman el emocionar y el actuar de los que conviven segn las conversaciones que constituyan ese convivir. (Maturana, 1996:73).

Referencia bibliogrfica Maturana, H. (1996). El sentido de lo humano. Chile: Dolmen Ediciones.

http://www.mediafire.com/?yet3ryzgyyg

A CONTINUACIN SE PRESENTA UN TEXTO DONDE SE INTEGRAN LOS TRES DOCUMENTOS (LPEZ MELERO, ECHEITA, MATURANA)

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EDUCACIN E INCLUSIN, DOS CONCEPTOS SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO HUMANO: HACIA UNA ESCUELA QUE CONOZCA Y RE-CONOZCA LA DIVERSIDAD Lilia Consuelo Bello Arriaga Unidad 094 Centro Tutor de proyecto: Mtra. Maricruz Guzmn Chias

Suele ocurrir que los conceptos enunciados y utilizados en el discurso acadmico e incluso en las conversaciones cotidianas tales como educacin, diversidad o inclusin no garantizan por s mismos la comprensin de su significado y de su alcance en los mbitos de la actividad humana, incluida la educacin. Es por ello que con base en las reflexiones y declaraciones de Miguel Lpez Melero (2001), se presenta un primer acercamiento a la cultura de la diversidad y se pretende comentar el sentido del valor de ser, de existir, de vivir la diferencia; frente a modelos que califican al ser humano como capaz o incapaz, retomando un paradigma o modelo explicativo centrado en el dficit. La transformacin necesaria para observar y aceptar la diferencia como un rasgo propio de los seres humanos, con la intencin clara de aprovechar esta riqueza en beneficio de todos, nos conduce a realizar un alto en el camino y valorar cul ha sido nuestra contribucin individual y comunitaria al mantenimiento y fortalecimiento del orden establecido, como seala Gerardo Echeita Sarrionandia (2001); adems de que se requiere aclarar y profundizar nuestros saberes para comprender en todas sus repercusiones los efectos del ejercicio de poder y de la deshumanizacin, as como el atentado hacia el equilibrio natural y social, los cuales son desgraciadamente signos de nuestra poca. Ante este panorama, los espacios educativos -con sus colegiados docentes y dems integrantes- tienen responsabilidades y posibilidades que los sitan como diseadores y realizadores de proyectos compartidos que buscan re-encontrar y re-significar el sentido humano a la existencia de quienes asisten a sus espacios y aulas, en un ejercicio honesto de observacin y valoracin de la diferencia, hacia una vinculacin entre razonar-emocionaramar propuesto por Humberto Maturana (1996). 11

I. Escuela, diversidad e inclusin La diferencia es un rasgo que define a los seres humanos en tanto su existencia en el plano biolgico, fsico, social, histrico y cultural. Pero de esto al reconocimiento de tal diferencia y ms an, a su valoracin como un abanico de posibilidades que permite la recuperacin de la esencia como persona -capaz de establecer relaciones con el otro-, queda mucho camino por recorrer. Otro hecho ineludible es que existen personas que viven en situaciones de desventaja y las instituciones reaccionan ante este hecho. Siendo la escuela una institucin del Estado, las acciones que sta implementa dan cuenta de las formas en que se conceptualiza a la diferencia pero ms an, las explicaciones dadas para justificar situaciones donde se ejerce el poder sobre las personas que menos recursos tienen (Echeita Sarrionandia, 2001). Una de las acciones implementadas se refiere a la segregacin, la cual est lejos de resolver el problema de origen, y s en cambio contribuye a la permanencia de ideas que atribuyen la causa y el efecto a quienes viven en situacin de desventaja. Con la segregacin se contraviene el fin ltimo de la educacin, que desde el punto de vista de quien escribe este ensayo, consiste en contribuir al proceso de humanizacin de las personas; es decir, ofrece los adelantos tcnicos, los descubrimientos, las cosmovisiones que generaciones enteras han construido en su actuar cotidiano y que en conjunto permiten una vida en constante y consciente transformacin. Entonces, la educacin es para todos y de todos; es con todos y entre todos, independientemente de las caractersticas fsicas, cognitivas, emocionales, sociales, culturales o econmicas. Vista as, la inclusin se refiere a cambios cualitativos y de fondo, donde las personas aportan sus experiencias de vida, su propia existencia, y van construyendo conjuntamente ambientes propicios para todos, con intencin de compartir en lugar de dividir (Echeita Sarrionandia, 2001). En este sentido, la escuela que transita hacia la inclusin tiene en el centro de sus acciones a los alumnos, pero no por ello resta importancia a la vivencia y experiencia de los profesores, de las familias, de la comunidad donde est situada, ya que su labor no queda limitada a sus muros sino que influye y es influida por el entorno cercano e incluso por las tendencias globales, como se ha visto con el uso de las TICs o con el predominio de la tcnica sobre las disciplinas humansticas en un afn por lograr eficiencia a bajo costo.

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II.

Escuela y cultura de la diversidad

Es necesario resignificar lo que comnmente se llama cultura de la diversidad, trmino que parece estar de moda entre los integrantes del mbito educativo, tanto a nivel internacional como nacional. Y muestra de ello lo constituye el actual Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, editado por la Secretara de Educacin Pblica, que presenta como una de las condiciones esenciales para implementar el currculo, lograr los aprendizajes, transformar la prctica docente y en suma, mejorar la calidad educativa, el principio pedaggico referido al favorecimiento de la inclusin para atender la diversidad (SEP,2011:30). La cultura de la diversidad es abarcativa en su definicin y en sus alcances, en su intencin y en la responsabilidad que confiere a cada quien, puesto que como afirma Lpez Melero (2001), remite a los derechos humanos, al respeto hacia el ser y el estar del otro y con ello, hace volver la mirada y la reflexin hacia la humanizacin de las sociedades, tan centradas en la produccin y el consumismo, en la clasificacin y la exclusin, y donde la escuela es otro ms de los ejemplos de inercia ante la tica del tener . A la institucin escolar se le reconocen aciertos y errores, aspiraciones y fracasos, luchas y conformismos. De ser un fruto de la modernidad pensada para desarrollar valores e ilustrar conocimientos encaminados a la verdad, a la justicia, a la solidaridad, a la belleza, como establece Lpez Melero (2001:28), ha derivado en un pragmatismo que la convierte en reproductora de verdades impuestas por la cultura dominante y es por ello que se necesita construir un proyecto que realmente permita a las nuevas generaciones -y tambin a los docentes-, vivir y comprender las diferencias como fuente de riqueza, de apreciacin y no de segregacin, de exclusin, que justifique las decisiones de quienes ejercen el poder. III. El docente y la cultura de la diversidad: Acompaar en lugar de dominar A menudo se escuchan comentarios dentro y fuera de las escuelas que sealan la avalancha de mensajes contradictorios que se reciben en todos los mbitos de la vida y que parecen impedir o por lo menos dificultar el proceso educativo de nios, adolescentes y adultos; asimismo se identifican voces que llaman la atencin hacia la contribucin que cada integrante de la comunidad educativa realiza para permitir u obstaculizar los aprendizajes. Es entonces cuando uno se ve en la necesidad de plantear las situaciones vividas desde perspectivas que no se haban considerado o ni siquiera se conocan, pero es que la

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necesidad de actuar, de comprender supera el temor y el conformismo; ante la realidad que rebasa, es necesario desarrollar o fortalecer las propias competencias para la vida. El docente que se permite conocer y re-conocer la diversidad existente en sus alumnos necesariamente establece la necesidad de romper aquello que mantiene la homogeneizacin y segregacin en el aula. A la manera de Lpez Melero (2001:31), corta amarras para poder as esforzarse por conocer y comprender a cada nio que forma parte de su grupo, sin caer en el diagnstico que etiqueta, que seala la carencia, la falta, la diferencia como aspecto incmodo y ms an, como algo negativo. Para romper amarras, el docente requiere profesionalizarse con miras a saber organizar y dotar de actividad vital a los espacios educativos, no nicamente los destinados a la primera infancia, sino durante todo el trayecto de vida (Lpez Melero, 2001:37). Pero tambin le implica descentrarse de su ejercicio de poder y reconocerse como compaero de viaje en la construccin de aprendizajes para la vida y en la vida real. Estos reposicionamientos docentes son fruto de una intensa actividad de reflexin y transformacin de su actividad profesional, misma que trasciende la reproduccin de modelos imperantes para retomar la construccin de proyectos compartidos, el encuentro de seres humanos con sus historias de vida, con sus temores y expectativas, con la capacidad de dar y recibir en un interjuego de iguales, o dicho de otra manera, convivir, pero en un tipo de convivencia que legitima, que reconoce la dignidad propia y la del otro. IV. Convivir con el otro en la prctica educativa No hay que perder de vista que el docente ha sido formado inicialmente bajo la idea de que su interlocutor en el aula no sabe, contrario a l que posee la verdad (de hecho, l mismo proviene de una sociedad donde impera esta idea). A pesar de que en el discurso pedaggico e institucional se afirma que los nios desde edades tempranas poseen saberes que van construyendo en su vida y que estas construcciones son dignas de reconocimiento y atencin, en la realidad se coloca al otro-alumno en un lugar inferior y esta colocacin no siempre es intencional, consciente, sino que permea las creencias del docente. Por tal razn es necesario mirar las propias creencias, reflexionarlas y transformarlas, pero tambin hay que tener presente que la dificultad radica en estar en condicin de iniciar este mirar, por el miedo de perder lo que se posee (Maturana, 1996).

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El aula es un espacio propicio para la convivencia siempre que uno reconozca al otro, que se est dispuesto a mirar y aceptar las consecuencias de mi hacer y de tu hacer. Aqu entra en juego el concepto de legitimidad, que remite a la autenticidad, a la unicidad de existencia; es decir la diferencia que hace ser yo y no t, porque yo y t somos, existimos (razonamos/emocionamos retomando a Maturana), estamos en posibilidad de trascender. Y si a la legitimidad se une la participacin, se podrn construir saberes compartidos, ya sea entre el docente y el nio o el docente y otro docente, entre el nio y otro nio. Esta construccin conjunta, legitimada, amada-de confianza, que respeta al otro en su dignidad de ser humano y que de ser necesario corrige su prctica es una convivencia en la aceptacin, opuesta a la convivencia en la negacin que trata de corregir a la persona, de intervenir en su esencia y en su dignidad. El docente que se da cuenta de su emocin y reflexiona acerca de ello, avanza hacia una convivencia de aceptacin con el otro-alumno, ya que est en condicin de invitar al nio para que conozca y respete su propio emocionar (Maturana, 1996:47). Esta invitacin entonces redimensiona el valor de la emocin, evitando considerarla como una ruptura de la razn, consideracin que se origina en la dicotoma bueno/malo. Al repensar si esta dicotoma es propia de nuestra condicin de ser humanos, tambin podemos reconocer con mayor claridad la necesidad de responsabilizarnos por nuestras acciones. V. De la educacin tradicional a la educacin inclusiva: Repensar conceptos en desuso El concepto amor puede referir a relaciones, a sentimientos, a emociones. Otra aproximacin es la de considerarlo como un dominio de las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en la convivencia con uno. (Maturana, 1996:48). La confianza matiza esta convivencia y junto con la confianza re-aparecen otros conceptos que describen el emocionar del que habla Maturana: amistad, ternura, envidia, soledad, humor, sufrimiento, asombro, entusiasmo, enamoramiento La reflexin de estos conceptos y su consiguiente accionar, contribuyen a crear armona de mi circunstancia con tu circunstancia, adems de que nos fuerzan a transformar nuestra realidad y desmitificar saberes como que el amor es una virtud y por ello es casi inalcanzable.

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En esta transformacin de realidades, tambin los nios se benefician ya que pueden mirar ms congruencia entre lo que se les dice y lo que se hace, entre el amor y el amar, en la eleccin por un modo de vivir patriarcal (mal-falta-culpa-castigo-perdn) o por un modo de vivir matrstico (error-correccin por medio del conocimiento) como lo denomina Maturana, quien ofrece una hermosa definicin de lo que le significa educar. y que aporta elementos para re-conocernos como docentes que pueden y deciden razonar y emocionar con intencin, con honestidad, con amor: el educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptacin recproca en el que se transforman el emocionar y el actuar de los que conviven segn las conversaciones que constituyan ese convivir. (Maturana, 1996:73). VI. Momento de asumir compromisos Ante escenarios histricos, sociales y econmicos que tienden a perpetuar la hegemona, autores como Lpez Melero (2001) son contundentes y muestran vas posibles de ser llevadas al plano de la accin, enfatizando que de los profesionales de la educacin se espera el compromiso personal, la responsabilidad social que les permita situarse activamente en estos panoramas y establecer vas que privilegien el respeto, la libertad de pensamiento, el reconocimiento amoroso de los dems para colocar la dimensin humana en primer orden, con la riqueza y complejidad que surge de la diversidad. Colocar la dimensin humana en primer orden requiere descentrarse y re-pensarse, repensar al otro, re-conocerse y re-conocerle al otro como existente con dignidad y con legitimidad, lo que implica reconocer la trascendencia de las emociones, del amor y en suma, de la vida misma. En este sentido la escuela y especialmente los docentes tendran que dedicar tiempo para reflexionar, para identificar y aceptar sus sentires, con el mismo inters y decisin que muestran para construir y vincular sus conocimientos a su experiencia de vida. No es suficiente con sealar la importante contribucin de los docentes a los procesos de transformacin para conocer, re-conocer y aceptar la diversidad como realidad humana, tambin esta toma de consciencia debe partir de quienes actan en otros mbitos de la sociedad para considerar a la escuela como un aliado y no como un enemigo que se opone al desarrollo integral de los alumnos; como un espacio social que requiere apoyo y

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reconocimiento, respeto y confianza en la viabilidad de sus propuestas, siempre y cuando estn respaldadas en los saberes disciplinarios que la caracterizan. Finalmente con todo y la importante contribucin que cada docente realiza para la transformacin de la realidad, no hay que olvidar que las acciones en diferentes mbitos requieren compartir las caractersticas de convergencia, coherencia y continuidad temporal (Marchesi, 1999 en Echeita Sarrionandia, 2001). La transformacin no queda en las aulas y en las escuelas, sino que abarca al sistema educativo y a la sociedad en general (Echeita Sarrionandia 2001). Ante esta amplia gama de posibilidades para impulsar cambios en el proceso educativo, la formacin profesional de los docentes as como el desarrollo y fortalecimiento de competencias para atender la diversidad de sus alumnos, constituye una propuesta vlida, la cual no va a recorrer un camino lineal sino que avanzar y volver sobre sus pasos en una permanente indagacin, reflexin y accin. Referencias bibliogrficas Echeita S., G. (2001). El proceso hacia la inclusin en educacin (versin electrnica). En: http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/documentos/proceso_inclusin.pd Lpez Melero, M. (2001). Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y segregadora. XXI, Revista de Educacin, 3, 15-53 (Versin electrnica). Maturana, H. (1996). El sentido de lo http://www.mediafire.com/?yet3ryzgyyg humano. Chile: Dolmen Ediciones.

Secretara de Educacin Pblica (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico:Autor.

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