Rapport de Stage de Lara Laflotte

Rapport de stage Juin 2012
Universit Lumire Lyon 2 Institut de psychologie Master 2 Psychologie Sociale Applique UE4 Stage professionnel Anne 2011/2012
Rapport de stage Institut Franais de lducation

Dispositif LA : son impact sur les reprsentations, les pratiques et les identits professionnelles des acteurs sur le terrain.
Prsent par Lara LAFLOTTE, n tudiant : 2071015 Dirig par : Christine MORIN-MESSABEL, Matresse de confrences, Universit Lumire Lyon 2 Et, Catherine LOISY, Matresse de confrences, dtache lInstitut Franais de l'ducation
Membre du jury : Marie PREAU, Professeure des universits, Universit Lumire Lyon 2
Stage rmunr par lIF
Remerciements
La ralisation de ce rapport de stage a t possible grce la contribution de plusieurs personnes qui je voudrais tmoigner toute ma reconnaissance. Je voudrais tout d'abord adresser toute ma gratitude la directrice de ce rapport, Madame Christine Morin-Messabel, pour sa disponibilit et ses conseils qui ont contribu alimenter ma rflexion. Jadresse un remerciement tout particulier Madame Catherine Loisy, tutrice de ce stage, qui a su croire en moi et, me fournir des outils et des savoirs la russite de ce stage. Sans elle et sans sa disponibilit, cette exprience enrichissante naurait pas pu avoir lieu. Je tiens remercier Madame Marie Prau davoir accept de participer ce jury, et de mavoir claire sur quelques points lors de la rdaction de ce rapport de stage. Je remercie lIF pour la gratification de ce stage, son directeur de la recherche Monsieur Luc Trouche pour ses conseils, ainsi que toute lquipe EducTice. Un remerciement spcial va droit Annick et Nicolas pour leur prcieuse aide durant toute la dure de ce stage. Je voudrais exprimer toute ma reconnaissance aux personnes qui ont contribu cette recherche ; toutes les personnes ayant accept de rpondre mes questions, par mail ou lors d'entretien. Je tiens tmoigner toute ma gratitude envers les amis et collgues qui mont apport un soutien moral et intellectuel tout au long de ce travail. Un grand merci Anne et Paul mes relecteurs. Enfin, ce travail naurait pas pu voir le jour sans la prsence de ma famille et, sans le chemin que jai parcouru depuis ma venue au monde. Chaque rencontre, chaque stimulation, chaque exprience russie ou non, tous ces lments qui gravitent autour de moi depuis plus de 22 ans ont fait de moi la personne que je suis aujourdhui et le travail que je mne et que je continuerai mener encore. Je fais de lenvironnement qui mentoure un support prcieux. vous tous, je ne vous remercierai jamais assez
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Table des matires

INTRODUCTION ................................................................................................................... 5 1 CADRE DINTERVENTION ....................................................................................... 6 I.1 HISTORIQUE ..................................................................................................................... 6 I.1.1 DU MUSE PDAGOGIQUE L'INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE (INRP)..................................................................................................... 6 I.1.2 DE LINRP L INSTITUT FRANAIS DE LEDUCATION (IF) ............................ 8 I.I.3 CRATION DE LIF ................................................................................................ 9 I.2 PRSENTATION DE LIF.............................................................................................. 11 I.2.1 LES MISSIONS DE LINSTITUT................................................................................ 12 I.2.2 LA RECHERCHE ...................................................................................................... 13 I.2.3 LES ACTEURS .......................................................................................................... 13 I.2.4 LES CHAMPS DINVESTIGATIONS .......................................................................... 15 1.2.5 LES PARTENARIATS ............................................................................................... 15 2 CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE ....................................................... 16 II.1 PRSENTATION DES LIEUX DDUCATION ASSOCIS (LA)...................................... 17 II.1.1 CONTEXTE, POURQUOI LE DISPOSITIF LA ? ................................................... 17 II.1.2 OBJECTIFS DU DISPOSITIF LA .......................................................................... 18 II.1.3 FINANCEMENTS .................................................................................................... 20 II.1.4 PRSENTATION DES ACTEURS ; LES SPHRES DE RECHERCHE EN LA ... 21 II.1.4.1 PREMIRE SPHRE : LES PERSONNES DIRECTEMENT IMPLIQUES .................... 21 II.1.4.2 DEUXIME SPHRE : LES PERSONNES NON-IMPLIQUES .................................. 22 II.1.4.3 TROISIME SPHRE : LES PERSONNES SANS LIEN DIRECT OU INDIRECT ............ 23 II.1.5 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE AUTOUR DU DISPOSITIF LA .......................... 24 II.1.6 OBJECTIFS DE MA MISSION ................................................................................. 24 II.2 MON POSITIONNEMENT DANS LA RECHERCHE AUTOUR DES LA.............................. 25 II.2.1 MON POSITIONNEMENT DANS LQUIPE ............................................................ 25 II.2.2 MON POSITIONNEMENT PAR RAPPORT LA DEMANDE QUI MA T FAITE ... 26 II.2.3 APPORTS THORIQUES ........................................................................................ 29 II.2.3.1 LA RECHERCHE-ACTION DANS LACCOMPAGNEMENT AU CHANGEMENT ........... 30 II.2.3.2 DES REPRSENTATIONS SOCIALES AUX REPRSENTATIONS PROFESSIONNELLES 33 II.2.3.3 LIDENTIT PROFESSIONNELLE ........................................................................ 35 3 MTHODOLOGIE ...................................................................................................... 38 III.1 LE CARNET DE BORD ................................................................................................... 38 III.1.1 ELABORATION DU CARNET DE BORD ................................................................ 38
III.1.1.1 RFLEXIONS AUTOUR DU SUIVI DU DISPOSITIF : LA JOURNE DU 23 NOVEMBRE 2011.............................................................................................................................. 39 III.1.1.2 MA PARTICIPATION LA CRATION DE L OUTIL .............................................. 41 III.1.1.3 LA PLACE DU SITE INTERNET DANS LA RCOLTE DES DONNES ....................... 42 III.1.2 LOUTIL CARNET DE BORD : CE QUEN DIT LA PSYCHOLOGIE SOCIALE ....... 42 III.1.2.1 UNE DFINITION DU JOURNAL DE BORD ......................................................... 43 III.1.2.2 LUTILIT ET LUTILISABILIT ........................................................................ 43 III.1.3 ANALYSE DES CARNETS DE BORD ...................................................................... 45 III.1.3.1 PR-TAT DES LIEUX ...................................................................................... 46 III.1.3.2 ANALYSE DE CONTENU .................................................................................... 48 III.1.3.3 INTERPRTATIONS .......................................................................................... 51 III.2 ENTRETIENS ................................................................................................................ 53 III.2.1 POPULATION ....................................................................................................... 54 III.2.2 GUIDE DENTRETIEN .......................................................................................... 55 III.2.3 ANALYSE DES DONNES ..................................................................................... 55 III.2.3.1 ASSOCIATIONS DIDES, ASSOCIATION DE MOTS ............................................. 56 III.2.3.2 ANALYSE DE CONTENU .................................................................................... 59 4 5 INTERPRTATION-DISCUSSION.......................................................................... 62 PRCONISATIONS..................................................................................................... 65 V.1 PERMETTRE UNE MEILLEURE UTILISABILIT ET UTILIT DE LOUTIL....................... 65 V.2 CLAIRCISSEMENT DES RLES : LA PLACE DE LANIMATEUR .................................... 66 V.3 ENVISAGER LA POURSUITE DU SUIVI ........................................................................... 67 CONCLUSION ...................................................................................................................... 69 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................ 71
INTRODUCTION
Ce rapport de stage a pour principal objectif de relater une premire exprience professionnelle au sein dune institution ; pour ma part, jai effectu mon stage au sein de lInstitut Franais de lducation (IF). En effectuant mon stage au sein de lIF, jai fait le choix de minvestir dans un champ qui mintresse tout particulirement : lducation. Ce champ en perptuels bouleversements, questionne mais aussi, transforme les pratiques de chacun des acteurs le constituant. Afin de stabiliser ces pratiques et dapporter de meilleures rponses face aux demandes et aux attentes de toute une socit, une de mes ambitions est de participer dans la mesure du ralisable par mon statut la rorganisation du fonctionnement du systme ducatif. Je mappuie alors sur tous les savoirs et les savoir-faire dvelopps durant ce stage de quatre mois pour pouvoir avancer dans mon projet professionnel. Durant la rdaction de ce dossier, je me suis longuement interroge. Au-del des questionnements autour de lducation lheure actuelle, une grande partie de mon travail a t centre sur la mise en lien entre mon terrain de stage la demande, les thories et connaissances qui lui sont propres et, mon rle de stagiaire de master 2 en psychologie sociale applique mon positionnement, mes thories et connaissances mais aussi, les attentes universitaires. Afin de structurer toutes ces rflexions, ce rapport est organis en cinq parties distinctes. Les deux premires seront centres sur le cadre dintervention et la contextualisation de la demande. Par la suite, mes questionnements autour du dispositif seront mis et des pistes seront donnes afin damener les mthodologies ncessaires pour rpondre la demande qui ma t faite. La partie mthodologique avec une prsentation des outils, lanalyse des donnes et leurs interprtations seront exposes dans une troisime partie. Pour finir, dans la partie interprtation-discussion et prconisation, les rsultats de toutes les analyses entreprises seront discutes avant de conclure sur le travail que jai effectu lIF ainsi que les apports de cette premire exprience professionnelle pour mes futures pratiques en tant que psychologue sociale.
1 C ADRE DINTERVENTION
LInstitut Franais de lducation est actuellement un institut en pleine restructuration. Or, dun point de vue psychosocial cette situation est tout particulirement importante. Puisque je me trouve dans un cadre dintervention en changement, il me semble donc ncessaire de retracer la chronologie de lactuel IF pour comprendre : ses dynamiques de changement et, le contexte dans lequel sinscrit ce stage de professionnalisation pour une meilleure contextualisation de la demande qui ma t faite. En effet, malgr sa rcente cration, dautres institutions ont prexist lIF et au sein desquelles lenseignement, en France et ltranger, tait dj au cur des proccupations. Ces diffrentes tapes menant cette nouvelle institution seront donc considres dans une premire sous-partie. Ce retour la fin du XIXe sicle nous permettra, ensuite, de discerner plus aisment les objectifs viss par lIF en sarrtant sur le type de recherche men ainsi que sur les acteurs impliqus. partir de ces prcieuses informations, je pourrai alors introduire la seconde partie de ce dossier concernant la recherche sur laquelle jai t sollicite.
I.1 HISTORIQUE LInstitut Franais de lducation a t cr en janvier 2011, cependant, ltablissement et ses activits ont une histoire dont les prmices datent de 1879 par la cration du Muse pdagogique. Je propose de revenir sur lhistoire de sa cration ainsi que sur les diffrentes priodes qui ont suivi et qui ont vu natre les fondations de linstitut daujourdhui.
I.1.1 DU MUSE PDAGOGIQUE L'INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE (INRP)
En 1879, Ferdinand Buisson et Jules Ferry fondateurs de lenseignement primaire gratuit, lac et obligatoire crent Paris un tablissement qui, en cinquante ans, va constituer la premire bibliothque pdagogique de France et dEurope : le Muse pdagogique (Guillemoteau, 1979, p. 5). Cette initiative suit la charte nouvelle lenseignement primaire et la loi du 30 octobre 1886 tablissant lcole populaire, lcole
dmocratique, postulat de la Rpublique et corollaire du suffrage universel (Leaud et Glay, 1934, cits par Guillemoteau, p. 15). Au sein de ce Muse pdagogique situ Paris, divers documents et matriaux scolaires sont rassembls et exposs proposant ainsi un lieu rserv lenseignement franais et tranger. Comme le note Guillemoteau (1979, p. 83), la commission Langevin mentionne, en 1927, la ncessit de dvelopper plus encore les missions du Muse pdagogique afin de rpondre de nouveaux besoins mergents des sciences exprimentales tablies sur lobservation psychologique de lenfant. Dans le but de renforcer la participation de ltablissement aux recherches en pdagogie, la commission envisage le remplacement du Muse pdagogique par lInstitut Pdagogique National qui serait assorti dun service de recherche. En 1932, cest pourtant une autre appellation qui va lui tre prfre sans pour autant crer de rels changements au sein de la structure ; le Muse est rebaptis Centre National de la Documentation Pdagogique (CNDP). Le CNDP devient, en 1954, un tablissement public national puis, en 1955, il est charg dune triple mission dinformation, de distribution, de recherche et de perfectionnement pdagogiques (Guillemoteau, p. 120). Cest en 1956 que le CNDP devient Institut Pdagogique National (IPN), sous lautorit du Ministre de lducation nationale et au service des enseignants. Scind en deux tablissements en 1976 ; l'actuel Centre National de Documentation Pdagogique (CNDP) et, l'Institut National de Recherche Pdagogique (INRP) http://www.archivesnationales.culture.gouv.fr/chan/chan/series/pdf/71AJ.pdf), nous trouvons ds lors au sein de lINRP, une dimension recherche concernant le champ de la pdagogie, mais aussi, une dimension historique et musographique. Cette dernire dimension est alors nomme : Muse national de lducation, lieu de collecte et de conservation du patrimoine ducatif relevant du Ministre de lducation nationale et, transfr Rouen (http://www.ac-grenoble.fr/patrimoine-education/repertoire/mne.htm). Avant de poursuivre cette chronologie, force est de constater que lhistoire de la recherche pdagogique est lie au contexte de laprs-guerre. Sous la pression de besoins conomiques et sociaux on assiste une explosion scolaire avec accroissement des effectifs et dveloppement des installations (Gilly, 1989, p. 385). Ainsi dans les annes soixante, un mouvement de dmocratisation des tudes , comportant la mise en place dun nouvel appareil institutionnel, fait son apparition et repose sur la prolongation des tudes mais aussi, sur laccs lenseignement secondaire ouvert tous (Gilly, p. 385).
I.1.2 DE LINRP L INSTITUT FRANAIS DE LDUCATION (IF)
LINRP est donc charg dune mission de recherche en ducation, partant de lcole primaire jusqu lcole suprieure, en formation initiale comme en formation continue. Loriginalit de sa recherche se trouve dans lassociation denseignants du 2nd degr, de formateurs et duniversitaires, dans ses activits de recherche. Au travers de ses missions (http://www.ecoleemancipee.org/spip.php?article829), linstitut se doit de : - diffuser les rsultats de ses recherches et de signaler des thmes prioritaires ou mergents par lactivit de veille scientifique et technologique ; - conserver et dvelopper de la documentation au sein de la bibliothque et du muse ; - participer la formation initiale et continue des personnels de lducation nationale en lien avec les IUFM ; - apporter une expertise aux acteurs de l'ducation pour accrotre la russite scolaire et la rduction des ingalits ; cest le Centre Alain Savary sur lducation prioritaire (les ZEP) qui gre cette fonction. Il est intgr dans lINRP. En 1993, l'INRP est plac sous la tutelle des ministres de l'ducation et, de l'Enseignement suprieur et de la Recherche. Il regroupe des quipes de recherche universitaire expertises par lAgence dvaluation de la Recherche et de lEnseignement Suprieur (AERES), des formateurs appels par les rectorats, ainsi que des acteurs de terrain qui apportent leur contribution la recherche et la formation continue des enseignants (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/01/03012011Accueil.aspx). En 2005, faute de place Paris, la plupart des quipes de l'INRP sont transfres dans des locaux neufs Lyon (campus de l'cole normale suprieure LSH Gerland). Au site principal, sajoutent des units qui se dploient un peu partout en France : en Ile-de-France, se trouve une unit mixte de recherche (UMR) avec lENS de Cachan, Paris le Service dhistoire de lducation (SHE), Marseille une UMR avec lIUFM et luniversit de Provence, et, Rouen, se trouve le Muse. En 2007, malgr un rapport daudit indiquant que ses travaux navaient en ralit que peu dimpact dans le champ de lducation en France, lINRP devient membre associ de l'Universit de Lyon, au sein du ple de recherche et d'enseignement suprieur (PRES) de Lyon.
Le 15 novembre 2010, le ministre de lducation (Luc Chatel) reoit le rapport quil sollicitait concernant lintgration de lINRP lENS Lyon. Par le dcret du 28 dcembre 2010, l'INRP est dissous et ses activits sont transfres l'cole normale suprieure de Lyon. [] les droits, obligations et biens, mobiliers et immobiliers, de l'Institut national de recherche pdagogique, l'exception de ceux affrents au Muse national de l'ducation, sont transfrs l'cole normale suprieure de Lyon (http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT0000233115 46&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id). Le Muse national de l'ducation quant lui rejoint le Centre National de Documentation Pdagogique. L'INRP devient donc l'Institut Franais de l'ducation (IF), service interne de lcole Nationale Suprieure de Lyon (ENSL) cr le 18 avril 2011.
1879 Muse Pdagogique 1932 Centre National de la Documentation Pdagogique En 1954 : charg dune triple mission dinformation, de distribution, de recherche et de perfectionnement pdagogiques. 1956 Institut Pdagogique National Renforcement de la participation de linstitut aux recherches en pdagogie afin de rpondre de nouveaux besoins mergents des sciences exprimentales par lobservation psychologique de lenfant. 1976 Institut National de la Recherche Pdagogique Charg dune mission de recherche en ducation en associant des enseignants du 2nd degr, des formateurs et des universitaires dans ses activits de recherches. 2011 Institut Franais de lducation Ambition principale : devenir une rfrence nationale et internationale en matire de recherche en ducation ; partant du primaire jusquau suprieur, en formation initiale comme en continue.
Premire bibliothque pdagogique de France et dEurope o divers documents et matriaux scolaires sont rassembls et exposs.
Importance des tutelles qui changent chacune de ces priodes
Tableau 1 : Succession de changements connus par linstitut
I.I.3 CRATION DE LIF Ds 2011, lIF reprsente donc le ple de recherche en ducation au sein de lENSL, gardant ses principales missions ainsi que ses propres instances de gestion (un directeur, un conseil de gouvernance, un conseil dorientation stratgique et scientifique) mais perdant une certaine autonomie scientifique et budgtaire, ainsi que la tutelle de lducation Nationale. Une question subsiste alors : pour quelle(s) raison(s) lINRP a-t-il t dissous et intgr dans lENSL ? Car les acteurs impliqus de prs comme de loin dans la recherche en ducation sinterrogent sur cette transformation. Quand certains voient dans cette rorganisation la mise lcart, par le ministre, de lINRP et de la recherche pdagogique en lien avec le terrain ; dautres voient le progrs et lopportunit de mettre en place un nouvel institut aux objectifs plus lisibles.
LINRP avait pour ambition principale de devenir une rfrence nationale et internationale en matire de recherche en ducation (http://www.lalettredeleducation.fr/YvesWinkin-L-Institut-francais-de.html). Ainsi, afin de prtendre ces objectifs, lalliance au puissant dispositif de recherche de lENSL apparat comme un appui considrable. De plus, les nombreux liens de coopration qui existaient dj par le pass entre ces deux tablissements ont favoris leur fusion (http://ife.ens-lyon.fr/ife/institut/presentation). Cependant, puisque le ministre reste assez silencieux sur cette question, il semblerait quil y ait dautres raisons et/ou des enjeux particuliers dans cette rorganisation. En effet, plusieurs interrogations persistent : est-ce que le gouvernement refuse lindpendance de la recherche et la soumet ses objectifs ? Y a-t-il un problme de budget avec la rvision des politiques publiques ? Est-ce la pdagogie lINRP qui pose tout simplement un problme ? (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/01/03012011Accueil.aspx) Ce qui est certain cest que le budget de lINRP est maintenu en 2011, il ny a donc pas dconomie mais bien un apport financier lENS. Je nirai pas plus loin dans ces controverses, jajouterai seulement que ce mouvement de la recherche ne touche pas uniquement le domaine de lducation. la fin des annes 1990, plusieurs rapports ont ainsi incrimin lefficacit du systme de recherche franais (Journet, 2009, p. 24). En 2007, le rapport de lInspection gnrale des finances critique son tour la recherche scientifique franaise. Tout en insistant sur les dpenses gches, la mauvaise gestion et le manque dvaluation des rsultats, le rapport amenait plusieurs prconisations : pilotage par projets, regroupement et autonomie des universits, simplification des financements, intressement des chercheurs aux rsultats, soutien aux doctorants (Journet, p. 24). Lvaluation de la recherche franaise ne sarrte pas l ; en effet, son rayonnement intellectuel saffaiblit dannes en annes (publication mondiale, citations dans revues trangres) (Journet, p. 24). Dans ce contexte dinsatisfaction spcifiquement franaise (Journet, p. 24), des mesures se mettent alors en place pour rehausser le systme de recherche franais. Aussi, nous pouvons citer la loi relative aux liberts et responsabilits des universits (LRU, aot 2007) qui, dans notre cas, a srement d jouer un rle dans les changements entrepris avec la cration de lIF. Lintgration-dissolution des IUFM dans les universits a contraint le rattachement de lINRP lENSL. De plus, cette fusion sinscrit dans un autre processus entam en 1999 et poursuivi jusquen 2010 : la dclaration de Bologne. Cette
dclaration, signe par vingt-neuf ministres europens, avait pour premiers objectifs dunifier les diplmes, de lancer la comptitivit lchelon mondial et, tout ceci dans la perspective de reformer lenseignement suprieur en le tournant vers le march, la concurrence et la professionnalisation des tudes (Journet, 2009, p. 25). Dautres points seraient encore aborder ici, car les processus de changements mens par ltat ne sarrtent pas l. Cependant, pour ce qui nous concerne directement dans ce rapport, je marrterai ici. Pour comprendre le contexte dans lequel lIF sest construit, ces premires observations me paraissent donc importantes. Ainsi, nous constaterons la complexit des changements qua subis le Muse pdagogique pour parvenir la cration de lInstitut Franais de lducation. Toutefois, ces changements ne se limitent pas la recherche en ducation et lINRP, mais touchent plus globalement la recherche en France (exemple avec le CNRS en mai 2008) pour rpondre la pression des doctrines europennes et aux besoins de comptition scientifique (Journet, 2009, p. 24-25). Toutes ces tapes se sont voulues rnovatrices, amlioratrices, pourtant, comme dans tout changement, des rticences sont apparues. Ces rticences sont-elles fondes face aux enjeux politiques manifestes ? Ceci nest pas directement le sujet de ce rapport. Nanmoins, le processus de changement amen par lex-INRP sera trait dans une deuxime partie. Dans limmdiat, il est essentiel de prsenter plus en dtail lIF.
I.2 PRSENTATION DE LIF L'Institut Franais de l'ducation est une structure nationale de recherche, de formation et de mdiation des savoirs en matire d'ducation, fonde sur une interaction permanente avec les communauts ducatives (http://ife.ens-lyon.fr/ife/institut/presentation). Aujourdhui, cet institut veille dvelopper un regard beaucoup plus large quil ne la t du temps de lINRP dans le champ de lducation. Les annes 70 ont amen leur lot de questionnements autour de la didactique par le constat de lcart entre les programmes et le besoin de changement didactique dans la plupart des disciplines du systme ducatif. Cest pourquoi, dans les annes 2000, des alliances forces entre lINRP et dautres laboratoires en didactique ont t entreprises. Cependant, cest parce que linstitut de recherche en ducation se doit dtre, dornavant, un centre de rfrence dans les sciences de lapprendre quil doit pouvoir souvrir dautres champs
dinvestigation et de ce fait, ne plus se cantonner la didactique. Certes, celle-ci est toujours prsente lIF, mais cest un regard parmi dautres. Dans cette partie, je dvelopperai les missions des quipes de recherches, leur constitution, ainsi que les partenariats dvelopps par linstitut.
I.2.1 LES MISSIONS DE LINSTITUT Sa mission principale est dalimenter les dbats publics au sens large et pas seulement par une approche sociologique sur les enjeux de lducation daujourdhui. Pour ce faire, lIF dveloppe des recherches sur les diffrentes formes et pratiques dducation en France et ltranger, accompagne lvolution des systmes denseignement de tous les niveaux, fournit un appui au pilotage et lvaluation des politiques en matire dducation (en France et au sein des organisations internationales), et, propose des formations initiales ou continues en matire dducation dans tous les secteurs de la vie conomique et sociale (http://www.lalettredeleducation.fr/Yves-Winkin-L-Institut-francais-de.html). Linstitut
dveloppe ainsi des activits de service (le service de Veille et analyses, ldition de revues et douvrages, laccs la bibliothque) et diffuse les ressources sur ses diffrentes recherches vers la communaut ducative et les personnels dencadrement, pour nourrir la rflexion et laction pdagogique et pour la formation des formateurs (http://ife.ens-
lyon.fr/ife/ressources-et-services/presentation). Les journes dtudes, de sminaires, de colloques et de forums sont quant elles de vritables produits et des outils de la recherche. La production de ces ressources se fait en interaction avec les acteurs de lducation pour que les apports de la recherche soient directement inscrits dans le milieu professionnel familier aux personnels ducatifs. Les documents produits peuvent tre prsents sous la forme de revues, douvrages, de bulletins ou de sites Web. Principalement, ceux-ci contribuent la diffusion des rsultats de la recherche en ducation auprs de des formateurs, des tudiants, des enseignants, des personnels dencadrement ou encore, des dcideurs. Ce dispositif de diffusion de linformation scientifique joue un rle central dans les sciences de lducation en France (http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/presentation).
I.2.2 LA RECHERCHE Bnficiant de cinquante annes dexpriences, le dpartement recherche de lIF se dveloppe aujourdhui comme une plateforme de recherche en ducation. En effet, cest un lieu de travail commun, sur la description et la comprhension des processus ducatifs, entre les quipes de recherche en ducation de l'ENS de Lyon et les quipes d'autres tablissements avec lesquelles l'ENS contractualise. Pour ce faire, sont mis en place : des runions mensuelles de coordination, des groupes de travail, mais aussi des sminaires internationaux interdisciplinaires (ducation et sciences de l'apprendre) (http://ife.ens-
lyon.fr/ife/recherche/presentation/cartographie). Cette plateforme de recherche se dveloppe avec dautres dpartements de l'institut : - le dpartement formation, en dveloppant des masters grce la recherche ; - le dpartement Agence Qualit ducation, en collaborant avec le Centre Alain Savary, le service de pilotage de projets et, le service Veille et Analyses ; - le dpartement de mdiation des savoirs, par la ressource numrique ou la culture scientifique (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/presentation/cartographie). Ainsi, la recherche dveloppe par lIF est une recherche fondamentale, interdisciplinaire et participative, ciblant les questions de lapprentissage et des dispositifs ducatifs et, sinscrivant dans un temps relativement long (http://ife.ens-
lyon.fr/ife/recherche/presentation).
I.2.3 LES ACTEURS Pour dsigner les acteurs voluant au sein des recherches de lIF, je ne peux employer le terme gnral de chercheurs car, au vu des diffrents statuts de chacun, lemploi des termes acteurs de la recherche au sein de lIF parat plus judicieux. En effet, les acteurs de la recherche peuvent tre, entre autre, des enseignantschercheurs venant de toutes disciplines (professeurs des universits et matres de confrences) ou, des enseignants du primaire et du secondaire, dtachs (rattachs lIF temps plein) ou associs lIF (professeurs bnficiant, pour certains, dHeures Supplmentaires Effectives pour participer la recherche mene sur le terrain).
Une fois intgrs lIF, les acteurs de la recherche doivent sassocier un des laboratoires certifis par lAERES dans le cadre de la plateforme IF dveloppe ci-dessus. Concernant ces laboratoires, nous avons dune part, des quipes disposant dun intrt pour l'ducation : ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Reprsentations), Triangle (Action, discours, pense politique et conomique), le LAHRHA (LAboratoire de Recherche Historique Rhne-Alpes), C2SO (Communication, Culture et Socit) et, le CERPHI (Centre dtudes en Rhtorique, Philosophie et Histoire des Ides) (http://ife.ens-
lyon.fr/ife/recherche/equipes). Dautre part, le CERCC (Centre dtudes et de Recherches compares sur la Cration), quipe de l'ENS de Lyon, ECP (Education, Cultures, Politiques), contractualise avec Lyon 2, S2HEP (Sciences et Socit ; Historicit, ducation et Pratiques), contractualise avec Lyon 1, ADEF (Apprentissage, didactique, valuation, formation), contractualise avec Aix-Marseille Universit, et STEF (Sciences Techniques ducation Formation), contractualise avec l'ENS de Cachan ; sont des quipes d'accueil contractualises avec les universits. Lquipe ACT (Activit, Connaissance, Transmission, ducation) de Clermont-Ferrand ainsi que le CREAD (Centre de recherche sur l'ducation, les apprentissages et la didactique) de Bretagne, sont, quant eux, sur le point dtre contractualises (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/equipes).
Figure 1 : Des groupes de travail contribuant la construction scientifique dune interface entre les recherches ducation des quipes de lENS de Lyon et une fdration dquipes de recherche (Trouche, 2011, p. 9)
Certaines quipes sont des units propres l'IF-ENS de Lyon ; cest le cas dEducTice (composante du laboratoire S2HEP), quipe avec laquelle jai beaucoup travaill durant ce stage.
Ainsi, ce qui fait la richesse de cet institut et de la recherche en elle-mme, cest la diversit de parcours et de connaissances de ses membres.
I.2.4 LES CHAMPS DINVESTIGATIONS L'IF souhaite investir tous les champs de l'ducation, depuis l'cole maternelle jusqu l'universit (ce qui ntait pas le cas avec lINRP) mais aussi, largir ses questionnements lenseignement formel et la formation continue tout en s'intressant aux divers domaines dans lesquels sinscrit lducation : lducation la sant, la ville, aux nouvelles technologies, et encore bien dautres. Un public de tous ges, venant de cultures et catgories sociales diffrentes, est alors sollicit. Paralllement, lintrt se porte sur d'autres acteurs tels que les collectivits territoriales, les associations ou mme les entreprises (http://ife.ens-lyon.fr/ife/institut/presentation).
1.2.5 LES PARTENARIATS Pour tre un appui au pilotage national de lenseignement scolaire, lIF entretient des liens avec la Direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO) du ministre de lducation nationale. De plus, il dispose de partenariats avec les rectorats pour la ralisation de recherches et dexpertises sur le terrain. Enfin, linstitut collabore activement avec lInspection gnrale de lducation nationale (IGEN) qui transfre des rsultats de la recherche en ducation et dexpertise (http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/institutionnel). Les universits (IUFM), les coles normales suprieures et les organismes de recherche, sont aussi des partenaires des recherches scientifiques de lIF. Les activits de lIF prsentent une dimension internationale importante travers de nombreux changes et partenariats avec des instituts trangers. Il participe des projets europens tels que le CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe ; qui participe la recherche en ducation en vue dtablir de plus proches relations de travail au sein des systmes dducation europens), le rseau NESSE (Network of experts in social sciences of education and training ; compos d'experts chargs d'aider, conseiller et soutenir la Commission Europenne dans des processus d'analyse des politiques et rformes ducatives), le rseau EUROPEP (Comparaison des politiques d'ducation prioritaire en Europe ; tude des politiques dducation prioritaires en Europe), ou
le
CPRE
(Consortium
for
Policy
Research
in
Education)
(http://ife.ens-
lyon.fr/ife/partenariat/presentation). Au niveau international, lInstitut est insr dans des rseaux de recherche comme lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la Science et la Culture (Unesco) et lOrganisation de Coopration et de Dveloppement conomiques (OCDE). Ainsi, linstitut dispose de ressources documentaires et dun systme daccueil destination des chercheurs trangers dsirant travailler sur le systme ducatif franais (http://ife.ens-
lyon.fr/ife/institut/presentation). Pour conclure cette premire partie, jinsisterai sur les enjeux qui apparaissent face au contexte de changement dans lequel je me situe au sein de linstitut : largir le champ et les domaines dinvestigations, largir le rseau et les partenariats et, solliciter une reconnaissance au niveau national et international. La cration du dispositif LA et la recherche se droulant autour de celui-ci et auxquels je participe sinscrivent justement au moment de ces changements. Il me parat donc important de ne pas perdre de vue ce contexte particulier dcrit dans cette premire partie et, de le mettre en lien avec le dispositif LA, la recherche, et surtout la demande qui ma t faite et que je vais prsenter maintenant.
2 CONTEXTUALISATION DE LA DEMANDE
Dans cette partie, il sera principalement question de la demande qui ma t faite au sein de lInstitut Franais de lducation et du contexte dans lequel sest droul mon stage. En effet, il ma t demand de suivre le dispositif nomm LA (Lieux dducation Associs). Pour comprendre ce dispositif, il me faut dans un premier temps, le prsenter. Jexposerai alors les objectifs de la recherche autour de ce dispositif ainsi que les objectifs de la mission qui ma t confie au sein de linstitut. Une fois ces premiers points abords, dans la deuxime sous-partie, il sera davantage question du positionnement que jai eu au sein de linstitut, ainsi que les apports thoriques que jai engag dans la recherche sur les LA.
II.1 PRSENTATION DES LIEUX DDUCATION ASSOCIS (LA) Entreprendre un stage lIF cette danne ma permis dintervenir au tout dbut de la mise en place du dispositif LA en intgrant directement lquipe de pilotage labore pour mene la recherche autour de ce dispositif. Comme expliqu dans la partie qui suit, la recherche a commenc au moment mme o le dispositif LA se mettait en place sur les terrains sollicits. Je prsenterai tout dabord le contexte de son mergence puis, je poursuivrai avec ses objectifs, ses financements et enfin, les acteurs prsents dans ce dispositif avant daborder plus longuement les objectifs de la recherche autour du dispositif et de ma mission.
II.1.1 CONTEXTE, POURQUOI LE DISPOSITIF LA ? Comme nonc au dbut de ce rapport, nous nous trouvons dans un contexte o des changements soprent. Dans cette continuit, force est de constater que cest dans ce contexte prcis que se mettent en place les LA. Avant den conclure quoique ce soit, une entrevue avec le directeur de la recherche lIF ma permis de mettre en avant les diffrentes amorces ce projet. Le dispositif LA ne dcoule pas dune seule et unique rflexion, il a t aliment de plusieurs cts et en partie au sein de lINRP. En effet, linstitut examinait dj la possibilit dtendre ses recherches et extraire du terrain une meilleure visibilit dans le champ de lducation. En ce sens, le programme scientifique du nouvel institut a t un document important dans la cration du dispositif LA. Ce programme porte sur lambition de participer la refonte de lcole en questionnant plus particulirement : - les formes de l'apprendre dans et hors de l'cole ; - laspect collectif de lapprentissage en runissant et en observant les interactions entre les enseignants autour dune problmatique qui les mobilisent ; - le suivi longitudinal des recherches, notamment avec lcole E ( Marseille). Paralllement ces quelques axes, se droule Talence, un projet sur trente ans qui est organis par le COREM (Centre dobservation et de recherches sur lenseignement des mathmatiques ; http://guy-brousseau.com/le-corem/). Lobjectif de ce projet est dobserver les transformations, annes aprs annes, des leons de mathmatiques et des situations
dapprentissages. Il est question de filmer les droulements des leons de mathmatiques, den analyser les volutions et, dobserver les changes entre enseignants autour de ces leons. Cette recherche intresse tout particulirement lINRP qui sen inspire et la dveloppe en observant une diversit des formes dapprendre. Enfin, de nouvelles approches mobilisant les acteurs ont pris le pas sur les approches tournes vers lobservation. La mise en place dexprimentations ou de design experiments sur les terrains dtudes, implique dune part llaboration dingnieries autour des formes particulires de l'apprentissage et, dautre part, l'tude de ces formes d'apprentissage (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer and Schauble, 2003, p. 9). Les design experiments sont mens afin de dvelopper des thories et pas seulement pour ajuster ce qui fonctionne (Cobb et al. 2003, p. 9). Ainsi, pour mener bien ces exprimentations et penser une politique pour ces lieux de recherches, linstitut compte sur le pilotage de celles-ci. Le pilotage de projets se dveloppe donc plus largement lIF, notamment au sein des LA.
Figure 2 : Carte associative
Ainsi, le dispositif LA rsulte principalement de tous ces cheminements de penses.
II.1.2 OBJECTIFS DU DISPOSITIF LA Les Lieux dducation Associs sont de nouveaux espaces pour la recherche en ducation. Ces lieux sont directement associs lIF et peuvent tre nimporte quel espace condition que sy trouvent des enjeux dapprentissages et une mobilisation dacteurs autour de
questionnements lis ces apprentissages. Le LA cest alors la rencontre entre cette mobilisation, ce questionnement, et une quipe de recherche associe lIF qui sattache rpondre ce questionnement. De fait, un LA est soutenu par deux quipes de pilotage : de ltablissement dune part et de lIF dautre part (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lea). Durant la premire rencontre LA, G. Sensevy membre du comit scientifique des LA et professeur de sciences de lducation au CREAD lIUFM de Bretagne a introduit le dispositif LA par neuf points : 1) Les LA produisent des collectifs de professeurs, dducateurs et de chercheurs qui thmatisent ensemble les problmes de la profession, comme objets de la recherche ; les fins de laction sont dtermines et appropries collectivement. 2) Les collectifs LA mettent en uvre des ingnieries coopratives qui reposent sur un principe de symtrie professeur-chercheur ; partage de problmes communs. 3) Les LA reposent sur lengagement des professeurs ou de leurs membres dans des travaux de recherche (M1, M2 recherche, thse). 4) Les LA produisent des outils de diffusion des travaux de recherche, et des savoirs et rsultats qui en sont issus (formation initiale et continue des professeurs, formation initiale et continue des chercheurs), sous lgide en particulier de lIF. 5) Les LA constituent des lieux de recherche et formation, aussi bien initiale que continue, des lieux du dveloppement professionnel des professeurs et des chercheurs, en lien troit avec les IUFM. 6) Les LA constituent des lieux de rencontre et de production commune de projets pour les IUFM et les quipes daccueil impliques, avec la coordination de lIF. 7) Les LA constituent des lieux de rencontre et de production commune de projets pour les IUFM et linstitution acadmique, rectorale, sous lgide de lIF. 8) LIF met en rseau les LA du territoire, organise les moyens de leur mise en relation, publie, dans une collection et dans une revue scientifique, les travaux accomplis dans ce cadre. 9) LIF organise le dveloppement des LA linternational. En rsum, les principaux objectifs du dispositif LA sont de nourrir les enjeux de recherche en ducation par une collaboration resserre avec des professionnels sur le terrain et, de permettre lessor et la reconnaissance de cette collaboration par la cration dun rseau et dun label LA-IF destination des tablissements associs ce dispositif (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lea/programme-daction).
Ainsi, lidentification de ces structures, au niveau national et mme international, permettra une certaine lgitimation et reconnaissance des pratiques mises en place dans ces tablissements, mais pas seulement. En effet, par la cration du dispositif LA, ce que lIF souhaite cest aussi sa propre reconnaissance en tant quinstitut franais de recherche en ducation. Au travers des LA, lIF cherche construire sa propre identit au vu du contexte prcdemment expos. Je propose dclairer cet axe dans la partie II.2 autour de mon positionnement psychosocial face la demande qui ma t faite. Avant cela, je propose de continuer la prsentation des LA notamment en abordant la question des financements et des personnes impliques autour de ce dispositif.
II.1.3 FINANCEMENTS lheure actuelle, la question des financements doit se poser car nous nous trouvons sur un terrain de recherche avec des besoins matriels (trajet, camra) et humain (temps et travail autour de la recherche, laboration de scnarios, runions, entretien). Certes, les LA peuvent compter sur les quelques financements du dpartement recherche de lIF cependant, ceux-ci ne peuvent constituer lunique fond car pour maintenir les LA les dpenses prvisionnelles sont de lordre de plusieurs milliers deuros. Or, le dpartement recherche ne dtient pas cette somme. LIF et les LA bnficient actuellement du soutien de la Direction gnrale de l'enseignement scolaire (DGESCO), direction du ministre de lducation nationale, par lattribution dheures supplmentaires effectives (HSE) pour les enseignants du second degr. Gnralement, ces HSE sont attribues aux enseignants du secondaire associs une recherche mene au sein de leur tablissement. Toutefois, concernant le dispositif LA, ces HSE sont une rmunration pour les enseignants du second degr qui simpliquent dans le rle de correspondant LA (personne relais du dispositif au sein de ltablissement). Pour un LA du second degr, trente HSE sont donnes ce qui quivaut mille euros. Cependant, le problme se pose encore pour le personnel des coles primaires mais aussi pour ceux pratiquant leurs activits hors tablissement scolaire. Les discussions sont en cours avec le ministre et les acadmies
II.1.4 PRSENTATION DES ACTEURS ; LES SPHRES DE RECHERCHE EN LA Diffrents acteurs, diffrents niveaux, participent ce dispositif. Pour identifier ces acteurs je prsenterai les trois sphres de recherche existantes au sein de cette exprimentation (C. Loisy, communication personnelle, 31 octobre 2011). Ainsi, lorsque nous parlons de sphre de recherche, nous dsignons un espace dans lequel une recherche existe et dans lequel sexercent des influences rciproques.
II.1.4.1 PREMIRE SPHRE : LES PERSONNES DIRECTEMENT IMPLIQUES
Dans cette premire sphre nous retrouvons les personnes qui sont directement impliques dans la recherche et dans la structure LA. Ainsi, les treize tablissements qui ont souhait intgrer le dispositif cette anne sont prsents. Chacun de ces LA dveloppe sa propre thmatique de recherche au sein de son tablissement. De plus, la plupart de ces LA sont familiers au milieu de la recherche car, ils y sont engags depuis un certain temps dj. Cette information est importante pour la suite de ce rapport. Pour garantir le lien entre lIF et ces tablissements et ainsi dvelopper au mieux ce dispositif, des locuteurs de premire ligne sont essentiels. Au sein de chaque LA nous retrouvons alors les chercheurs qui dirigent la recherche au sein des tablissements ainsi que les professeurs associs la recherche et, toutes autres personnes impliques dans la recherche. Les enseignants associs la recherche faisant partie du second degr ont droit, dans le cadre d'une convention avec le Ministre de lducation Nationale, des amnagements dhoraires (HSE) pour participer aux recherches de l'IF. Bien que les HSE soient attribues par le Ministre, celui-ci nest pas directement impliqu dans la recherche et le dispositif LA, nous allons plutt le retrouver dans la deuxime sphre. Cependant, les LA ne se caractrisent pas uniquement par ces deux populations. En effet, des correspondants IF et des correspondants LA ont t mis en place ; ils ont tous deux des rles particuliers. Le correspondant LA (enseignant ou charg dtude, associ ou non la recherche au sein de ltablissement) et le correspondant IF (chercheur associ lIF) rcoltent les informations autour des LA et de lIF afin de construire au mieux le dispositif. Tous deux dveloppent des liens entre la recherche et le terrain objet de travaux. Le rle plus particulier du correspondant LA est de faciliter la recherche, le recueil de donnes et, la diffusion des rsultats dans le rseau des enseignants et mme au-del des
tablissements. Le correspondant IF, quant lui, accompagne les recherches, les enseignants, le LA et ainsi, permet la diffusion des rsultats dans le milieu scientifique et la reconnaissance des travaux entrepris avec les acteurs sur le terrain. Les donnes recueillies peuvent alors tre discutes entre les diffrents LA, dans le but de crer des liens et un rseau solide bas sur des recherches similaires.
II.1.4.2 DEUXIME SPHRE : LES PERSONNES NON-IMPLIQUES
Au sein de la seconde sphre se trouvent les personnes non-impliques dans la recherche, mais ayant un contact direct avec la recherche et/ou lquipe de recherche du LA. Le Ministre de lducation Nationale y est prsent au travers de la DGESCO (http://www.educpros.fr/uploads/media/INRP_rapport_de_Jacques_Moret.pdf) et des heures supplmentaires quelle accorde aux enseignants afin de participer une recherche au sein de ltablissement. Ce sont ainsi plusieurs centaines d'enseignants qui sont impliqus dans la plateforme IF. Les thmatiques de recherche font l'objet chaque anne de discussions entre le Ministre et l'IF. L'interlocuteur de l'IF est le DRDIE (Dpartement Recherche Dveloppement Innovation Exprimentation) et, dans chaque acadmie, un correspondant IF est nomm par le recteur pour suivre le dveloppement des recherches engages (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/presentation/les-acteurs-de-la-recherche). Je me permets ici une petite digression en donnant quelques informations supplmentaires sur la DGESCO qui mritent selon moi dtre notifies. La DGESCO a pour fonction principale dlaborer la politique ducative et pdagogique ainsi que les programmes d'enseignement des coles. La politique du ministre de lducation nationale mise en uvre par la DGESCO, DRDIE : dpartementdveloppement innovation exprimentation est organise autour du reprage, de laccompagnement et de la diffusion des projets innovants construits et conduits par les quipes dans des tablissements scolaires (http://cardie.ac-montpellier.fr/IMG/pdf/AH_100_recueil_inno_2011avec_couv.pdf). Dans la mise en place de cette politique une certaine responsabilit est donne aux acadmies ; cest la CARDIE (Cellule Acadmique Recherche, Dveloppement, Innovation et Exprimentation). LIF fait donc de la CARDIE, son correspondant local afin quelle contribue laccompagnement et la diffusion du projet LA.
Dans cette sphre, je citerai aussi le Ministre de l'Enseignement Suprieur et de Recherche (MESR) et, plus particulirement la MINES (Mission pour le Numrique dans l'Enseignement Suprieur). Elle soutient le travail en rseau de chercheurs et d'enseignants dans le cadre du Groupe de travail Pdagogie de l'Enseignement Suprieur de l'IF. [De plus,] [c]e travail se dveloppe avec des quipes de recherche universitaire, mais aussi avec de nombreux formateurs dans les IUFM. (http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/presentation/lesacteurs-de-la-recherche). Entre la MINES et lIF, des conventions sont donc mises en place, cependant, cette mission ne dlivre pas de moyens pour les LA. Pour finir, nous retrouvons ici aussi, plus largement, tous les acteurs du LA : la direction et le personnel de ltablissement, le conseil dadministration (CA), les lves ou encore les parents dlves, mais aussi, toutes les personnes interagissant avec la recherche, notamment tous les chercheurs concerns par les thmatiques de recherche dveloppes.
II.1.4.3 TROISIME SPHRE : LES PERSONNES SANS LIEN DIRECT OU INDIRECT
Dans cette dernire sphre se trouvent les personnes sans lien direct ou indirect avec la recherche et/ou avec le LA, mais qui dune certaine faon y jouent un rle. Je pense au rectorat, lInspection acadmique (services dconcentrs de lducation nationale) et aux collectivits territoriales qui, par leurs dcisions politiques ou conomiques, peuvent influencer la recherche et le LA. De plus, les rsultats de la recherche et lavance du dispositif LA vont bnficier de manire gnrale toute une population denseignants, ils peuvent donc tre inclus dans cette sphre.
Figure 3 : les sphres de recherche en LA (C. Loisy, communication personnelle [modifie], 31 octobre 2011).
II.1.5 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE AUTOUR DU DISPOSITIF LA Concernant la recherche mene autour du dispositif LA, son objectif est de dcrire et danalyser le dispositif. Actuellement le dispositif en est sa premire tape ; les partenariats se mettent en place. Ma mission tait donc dengager un travail mthodologique autour des formes de suivi afin de dfinir, exprimenter le statut de LA et ainsi, en valuer les retombes. Afin que cette recherche puisse se drouler, diffrents niveaux de pilotages ont t mis en place : 1) Le comit de pilotage des LA est compos de six membres de lIF (dont je fais partie) et se runit rgulirement. Il fait le lien entre les diffrents acteurs intgrant le dispositif LA (correspondants LA et correspondants IF) afin que celui-ci puisse se mettre en place dans les meilleures conditions. 2) Le comit de pilotage largi est compos de quelques correspondants IF (chercheurs ou chargs dtudes au sein des LA). Cette instance sest mise en place afin de permettre dimpliquer, dans le pilotage, des personnes pouvant apporter un regard externe sur le fonctionnement du dispositif. Cependant, ces membres ne se trouvent pas sur place pour le traitement des tches quotidiennes autour du dispositif. 3. Le comit scientifique intgre des chercheurs provenant de diffrents champs scientifiques ainsi que des reprsentants d'institutions collaborant avec l'IF. Ce comit claire le dveloppement des LA et se runit une fois dans lanne. Jajoute que deux rencontres LA sont organises par lIF pour cette premire anne. Ces deux journes (23 novembre 2011 et 30 mai 2012) permettent aux membres de chaque LA de se rencontrer et, dengager des rflexions et discussions autour du dispositif en luimme. Ces journes sont fondatrices du dispositif comme jai pu le montrer ci-dessus en citant G. Sensevy pour la dfinition du dispositif LA.
II.1.6 OBJECTIFS DE MA MISSION Pour linstitut, les objectifs de ma mission sont : - de suivre la construction du dispositif LA en mappuyant sur loutil carnet de bord ; - de percevoir ce qui se joue sur le terrain ; - de participer la rflexion sur un recadrage des activits de suivi du dispositif ; - dapporter ma plus-value en sciences humaines et sociales dans la dfinition et lexprimentation du statut LA.
tous ces objectifs, s'ajoutent mes objectifs personnels la base de ma dmarche de recherche de stage lIF, savoir, mengager, avec mon approche psycho-sociale, dans un dispositif de recherche dans le champ de lducation. Ainsi, au cours de ce stage, jai d me positionner en tant que stagiaire en psychologie sociale applique, ce positionnement en lien avec la demande qui ma t faite sera plus longuement discut dans la partie qui suit.
II.2 MON POSITIONNEMENT DANS LA RECHERCHE AUTOUR DES LA Au sein de cette partie, je prsenterai le positionnement que jai pu avoir lors de mon stage lIF, mais aussi, ce que moi, stagiaire de psychologie sociale applique, jai pu comprendre de la demande qui ma t faite. Ces rflexions, autour de mon positionnement et de la mission qui ma t confie, me permettront ensuite dapprhender la recherche sous langle thorique. Ainsi, je prsenterai les supports thoriques sur lesquels je me suis base pour dvelopper et comprendre ce qui se joue au sein, mais aussi autour de la mise en place du dispositif LA.
II.2.1 MON POSITIONNEMENT DANS LQUIPE Durant toute la priode de mon stage, en plus davoir intgr lquipe de pilotage des LA, jai aussi pu massocier plusieurs reprises lquipe Education, technologies de l'information et de la communication (EducTice), tant donn que ma tutrice de stage y est rattache. Cette quipe est pluridisciplinaire et, sattache l'apprentissage et l'enseignement des sciences en tudiant lexploitation des environnements numriques afin de dvelopper des dmarches dinvestigation comme mthodes dapprentissage (http://eductice.ens-
lyon.fr/EducTice). Pour ce faire, les chercheurs ont besoin de la collaboration des praticiens sur le terrain, comme cest aussi le cas dans la recherche autour des LA. Trs vite jai su me faire une place autant dans lquipe EducTice participation aux runions mensuelles dquipe que dans lquipe de pilotage de la recherche autour des LA participation plus active et runions plus rgulires. Cependant, de par le travail quil mtait demand deffectuer, jai t davantage en relation avec lquipe de pilotage des LA plutt quavec lquipe EducTice. De plus, ma tutrice fait aussi partie de cette quipe de pilotage. Lquipe de pilotage des LA fait le lien entre les diffrents acteurs sur le terrain afin que le dispositif LA puisse se mettre en place dans les meilleures conditions qui soient. Ceci passe par des rcoltes de donnes sur le terrain et leurs analyses qui sont les principales tches
qui mtaient demandes dentreprendre pour le suivi des LA. Durant les runions de lquipe de pilotage, jai su tre lcoute de ce qui mtait demand tout comme lquipe a su tre attentive mes rsultats et mes propositions concernant le dispositif LA. Parce que ma tutrice lIF est matresse de confrences en psychologie, je nai pas eu de difficults me faire comprendre ni delle, ni mme du reste de lquipe qui a lhabitude de travailler avec des personnes provenant de diffrentes disciplines. Lorsque javais des interrogations ou des difficults autour des tches que je devais mener, les membres de lquipe de pilotage ont tous t trs accessibles. Le contexte de changement dans lequel se trouve lIF na pas t un obstacle dans mes relations avec lquipe ni mme dans mon positionnement au sein de celleci ; lenvironnement a t favorable la discussion et aux changes. Ainsi, mon positionnement en tant qutudiante en master 2 professionnel et non en tant que master 2 recherche a t un point positif. Lquipe a pu mapporter tout son savoir et savoir-faire et, de mon ct, jai moi-mme su intresser lquipe par mes connaissances et mes savoir-faire en tant qutudiante en psychologie sociale.
II.2.2 MON POSITIONNEMENT PAR RAPPORT LA DEMANDE QUI MA T FAITE Le premier point que jaborde ici concerne mon positionnement au sein de linstitut de recherche. En effet, si sur ce terrain de stage mon positionnement avait d tre celui dune tudiante stagiaire de master 2 recherche, en appliquant des actions trs prcises sur le terrain dtude, ma place aurait certainement t plus aise trouver tant donn lorientation recherche que possde lIF. Pourtant, ma position tait celle dune tudiante stagiaire de master 2 professionnel. Ainsi, au vu de ce statut, je me suis questionne sur ma contribution la recherche dun point de vue psychosocial. Au fil du temps, par mon investissement la tche qui mtait confie et par de rgulires rflexions autour de laction mene sur les LA, jai su trouver ce positionnement. Ainsi, afin de le dcrire, il me semble ncessaire daborder un deuxime point : la demande qui ma t faite. Durant mon stage, il ma t demand dassurer le suivi des LA, dispositif novateur pour lequel la mise en place dun carnet de bord avait t anticipe. Il tait principalement attendu que je traite les donnes de cet outil ; outil que je considre comme tant la frontire entre le journal de bord et le questionnaire. Or, ce qui mtait demand travers cette tche, ctait deffectuer un tat des lieux du dispositif un instant prcis de sa mise en place (sa gense), le dfinir, lanalyser mais aussi, faire des prconisations autour de ce dispositif.
Lide tant de rflchir sur lusage avec, comme objectif, de viser une meilleure appropriation du dispositif sur les terrains pour lanne qui suit. La question du changement est donc prsente, par la nouveaut du dispositif dune part et, par la nouvelle structure (IF) portant ce projet dautre part. Ltat des lieux du dispositif sur le terrain me permet, certes, de mettre en vidence la prsence ou non de changement afin de mieux laccompagner par les prconisations proposes, toutefois, cette mission questionne aussi linstitut en lui-mme. En effet, en interrogeant le dispositif, jinterroge linstitut, son statut, son fonctionnement ou, plus prcisment, son identit. Les objectifs dfinis par le dispositif LA deviennent les objectifs de lIF, ainsi, les changements observs de lun se rpercutent sur lautre. Cette demande justifie alors ma prsence en tant que stagiaire en psychologie sociale applique au sein de la recherche mene autour du dispositif. En effet, la psychologie sociale est situe au carrefour des sciences humaines et sociales et, dispose de mthodes et de concepts adapts pour intervenir dans des contextes groupaux, sociaux et organisationnels. De plus, le master que je suis actuellement me forme lanalyse, laccompagnement de lactivit et de changement sur divers terrains mais aussi, llaboration de prconisations prospectives et la recherche-action participative ce que sous-tend le dispositif LA. Voici donc ce que, dun point de vue psycho-social, jai pu dgager de cette demande Un troisime et dernier point concernant mon positionnement par rapport la demande (toujours dun point de vue psycho-social) est alors aborder. Tout dabord, lanalyse du carnet de bord me semblait un excellent point de dpart pour explorer les diffrents terrains qui, je le rappelle, viennent tout juste de mettre en place le dispositif LA. Ce dispositif LA nexistant pas auparavant, aucune donne ntait donc accessible do lintrt de faire un tat des lieux ds cette premire anne. En plus de son analyse, jai pu participer llaboration de ce carnet de bord (toutes les tapes seront reprises dans la troisime partie de ce rapport). Il a t dcid de prsenter ce carnet de bord sous forme de thmatiques et de questions ouvertes autour de la mise en place du dispositif. Je me suis arrte sur la manire dont ces questions devaient tre poses, notamment en vitant la multiplicit de sous-question. De plus, il tait important de clarifier ce qui tait demand aux sujets sans induire de rponse. Durant chaque runion avec le comit de pilotage, je me suis alors positionne sur lorganisation des questions et sur lergonomie, mais aussi sur son acceptabilit. Par exemple, dans la consigne qui accompagne ce carnet de bord, quelques mots sur lesquels jai t sensibilise en psychologie sociale ont t ajouts : Nous tenons
prciser quil ny a pas de bonnes ni de mauvaises rponses ces questions ; nous cherchons simplement savoir quelles sont les actions entreprises, quels sont vos vcus ainsi que vos perceptions de cet environnement naissant afin quensemble nous puissions apprhender au mieux les LA . Jai insist sur ces phrases qui, selon moi, rassurent, dans un premier temps, les sujets sur les rponses quils vont donner et, dans un deuxime temps, sur lexploitation qui en sera faite dans une perspective qui nest pas valuative. Il me semblait aussi important, au vu de laction mene, dinsister sur le mot ensemble , et de ne pas nous situer en tant quexperts de la situation, ce qui ntait pas le cas et surtout ce qui ntait pas requis. Durant toute cette premire phase dlaboration, je me devais donc de garder en mmoire ce qui mtait demand et ce que nous voulions savoir du terrain. Jai donc entrepris ce mouvement de va-et-vient entre la demande et la conception de loutil. Cest dailleurs par cette oscillation que la deuxime phase de la recherche la mise en place dentretiens avec les mmes sujets sest rvle comme une vidence. Afin de rcolter dautres types de donnes, de complter les donnes initiales, mais aussi par soucis de validation des rsultats obtenus, la triangulation mthodologique sest rvle tre un de mes positionnements au cours de la recherche. Denzin (1978, cit par Apostolidis, 2003, p. 15) distingue dailleurs quatre formes de triangulations lorsquune tude est mise en place : 1) triangulation des donnes, en utilisant diffrentes sources de donnes ; 2) triangulation des chercheurs, en travaillant avec plusieurs dentre eux lors de la collecte et de linterprtation des donnes ; 3) triangulation thorique, par lutilisation de diverses thories dans linterprtation les donnes ; 4) triangulation mthodologique, grce lutilisation de plusieurs mthodes et techniques dans lanalyse du mme phnomne. Plus rcemment Janesick (1998, cit par Apostolidis, 2003, p. 15) ajoute une cinquime forme : la triangulation interdisciplinaire qui appelle larticulation des donnes en psychologie et des connaissances provenant dautres disciplines (anthropologie, histoire, sociologie, etc.). Par la combinaison de ces positionnements, je pense avoir apport la recherche autour des LA, une contribution en tant qutudiante stagiaire de master 2 professionnel en psychologie sociale applique. Ensuite, aprs lanalyse de contenu par thmatiques que jai effectue sur les donnes collectes dans les carnets de bord, jai donc entrepris la construction dun guide dentretien
destination des principaux acteurs afin de dterminer plus encore limpact, le vcu et les attentes reprs autour du dispositif. Jai propos de faire des entretiens semi-directifs avec les personnes charges de remplir pralablement le carnet de bord. En ralisant des entretiens, jai pu recueillir une parole plutt spontane sur le vcu et le ressenti de chacun des acteurs autour du dispositif LA (Bardin, 1977, p. 93). Ces donnes ont alors complt celles recueillies dans les carnets de bord. Voici donc les apports de mon positionnement dun point de vue psycho-social par rapport la demande qui ma t faite. Les questions souleves, notamment sur mon approche des carnets de bord, mamnent toutefois devoir justifier du point de vue thorique son usage ainsi que lutilisation des entretiens. Pour soutenir certains lments et cadres thoriques, je ferai donc appel la psychologie sociale dans la partie qui suit.
II.2.3 APPORTS THORIQUES Prcdemment, jai expos la complexit de mon positionnement par rapport la demande exprime. En revanche, apporter des connaissances en psychologie sociale pour faire avancer la recherche autour des LA, ma sembl plus ais. En minterrogeant sur les actions ralises dans le cadre du dispositif, jai su prendre appui sur mes connaissances en psychologie sociale applique et, entreprendre une mthodologie de recherche afin de complter et mettre en lien la thorie et le terrain de la recherche. En tant que stagiaire en psychologie sociale applique, jai donc fait appel des thories spcifiques relevant du champ de la psychologie sociale ou qui sy raccrochent en vue de rpondre mes questionnements. Jexposerai donc ici mes questionnements et les thories auxquelles je me suis rapporte. Selon moi, trois thmatiques sont interroger dans le cadre de ce stage : le changement, les reprsentations et les identits. Tout dabord, la construction du dispositif LA sest effectue dans un contexte en mouvement, tant du ct de lIF que du ct du systme ducatif. Dailleurs, le changement se trouve aussi dans la nouveaut du dispositif. Cette situation semble donc propice une tude sappuyant sur des cadres de la psychologie sociale car elle demande un clairage psycho-social. Dans un premier temps, je propose donc de revenir sur ce que nous nommons plus couramment recherche-action et son implication dans laccompagnement au changement.
II.2.3.1 LA RECHERCHE-ACTION DANS L ACCOMPAGNEMENT AU CHANGEMENT
Pour cette partie, je mappuierai plus particulirement sur louvrage collectif Recherches impliques, recherche-action : le cas de lducation dirig par Hugon et Seibel et qui prsente la synthse des dbats dun colloque de 1986. Malgr une posture sinscrivant dans le champ des sciences de lducation, leur prsentation de la recherche-action saccorde avec lapproche que nous en avons en psychologie sociale. Par la prsentation de cet ouvrage je propose alors de mettre en lien la manire dapprhender la recherche dans le champ des sciences de lducation et, lapproche apporte par la psychologie sociale. Ce colloque est donc institu par lINRP (car lIF nexiste pas encore) et, par cette implication, nous mesurons la place qui est donne la recherche-action dans lhistoire de lINRP. En effet, les chercheurs de linstitut emploient cette dmarche dinvestigation et en proposent cette dfinition : Il s'agit de recherches dans lesquelles il y a une action dlibre de transformation de la ralit ; recherches ayant un double objectif : transformer la ralit et produire des connaissances concernant ces transformations (Hugon et Seibel, 1988, p. 13). [] puisque linstitut se trouve articul la fois avec le milieu dit scientifique (les universits, les laboratoires, les diffrents champs disciplinaires) et avec les terrains, les institutions, les pratiques, les acteurs [] (Hugon et Seibel, p. 58), lINRP espre, au travers de ce colloque, la reconnaissance de la recherche-action par tous les chercheurs sur le plan national et international (Hugon et Seibel, p. 13). Daprs Jacques-Andr Bizet dans la synthse de latelier 3 (Hugon et Seibel, 1988, p. 20) Une recherche-action part toujours dune ralit qui fait problme : une crise, une demande non satisfaite, un malaise, un dsir qui ne trouve pas le terrain de son investissement, voire une ressource humaine ou sociale qui demande tre employe son juste niveau ou encore des moyens techniques nouveaux qui appellent une exploitation. La recherche-action travaille alors sur laccompagnement au changement des institutions et/ou des acteurs lorsquil y a, un instant T, une crise ne trouvant pas de solution sur le terrain en question. Dans linstitution scolaire, nous constatons ce dysfonctionnement au niveau interne notamment par les difficults dapprentissage et le malaise des enseignants mais aussi, au niveau de la sortie des formations par linadquation entre la formation et le march de lemploi (Bizet dans Hugon et Seibel, p. 20). Or, dans un environnement en constante mutation, les changements affects doivent se rpercuter sur la formation initiale et le dveloppement professionnel (Blin, 1997, p. 212). Ainsi, lINRP conduit en 1970, des
recherches disciplinaires autour de lorganisation des classes de collges. Cette approche du changement fait cho la dmarche dajustement aux enjeux et aux problmatiques des terrains dinterventions que nous dveloppons en psychologie sociale applique. Aujourdhui, la plupart des recherches menes par lIF au sein de diffrents tablissements o il y a des enjeux dapprendre, sapparentent ce que je viens dintroduire : des recherches-actions. En effet, les chercheurs de lIF et les enseignants (ou tout autre acteur sur le terrain) cooprent et co-construisent des sances de classe dans le but de changer les pratiques, transformer les manires dapprendre et denseigner mais aussi, produire de nouvelles connaissances sur ces transformations. Afin de gnrer changements et connaissances, chacun des acteurs opre un processus dapprentissage mutuel (Freire, cit par Coenen, 2001, p. 21) ; le chercheur et ses thories doivent sassocier lenseignant et ses pratiques et inversement. Cette collaboration ne signifie pas confusion des rles ni abandon des professions bien au contraire. En participant activement la construction de supports et doutils pdagogiques, et en les prsentant sa classe, lenseignant engage a posteriori une analyse sur cette sance avec laide du chercheur, lui permettant ainsi de produire du sens sur ses actions et de modifier ses pratiques (Hugon et Seibel, 1988, p. 30). Le chercheur centralise alors ce qui sest pass et tient un rle daccompagnateur et de formateur. Les actions menes en classe viennent donc alimenter les changes entre professionnels et chercheurs, et ces changes continus entre les deux populations nourrissent les pratiques et les connaissances de chacun. Par ces nouveaux apports, dautres actions sont menes qui r-entraneront des changes, des connaissances, qui leurs tours r-entraneront des actions modifies etc. Nous voyons se dessiner sans cesse ce mouvement perptuel durant la recherche do le terme dmarche en spirale (Barbier, 1996, p. 40). Les interactions voluent, les pratiques voluent et le chercheur doit garder une certaine distance vis--vis du terrain afin de poursuivre au mieux les recherches sans interprtations htives tout comme lenseignant doit garder une certaine distance avec sa pratique professionnelle (Hugon et Seibel, p. 30). Aucun savoir nest donc formaliser pralablement la rencontre entre les acteurs, tout va se jouer sur le terrain : cest ce que sous-tend la recherche-action, telle quelle est modlise, par exemple, dans lapproche dveloppe par la Grounded Theory. La Grounded Theory, propose par Glaser et Strauss (1967), par opposition la dmarche hypothtico-dductive, est une approche inductive o les donnes empiriques servent de point de dpart au dveloppement de thories (Guillemette, 2006, p. 33). Ainsi, les thories dveloppes par la Grounded Theory (GT) sont souvent de nouvelles thories
plus ou moins en lien avec des thories dj existantes (Guillemette, p. 33). La GT est alors une approche favorisant linnovation par une mthode denracinement de lanalyse dans les donnes de terrain [] Il sagit, en effet, dun ajustement constant ce qui se passe sur le terrain (Guillemette, p. 33). Nous retrouvons ici la dmarche en spirale que nous dveloppions plus haut. Par la mise en place dune recherche-action dans linvestigation du dispositif LA, nous sommes donc bel et bien dans un contexte qui favorise le changement. Or, ces contextes de changement sont au centre de notre intrt en psychologie sociale. Comme nous avons pu le soulever avec la recherche-action, toute modification dans une institution, une entreprise ou toutes autres structures, interroge directement les activits professionnelles. Je rebondis alors sur ce que dveloppe Jean-Franois Blin lintrt dun contexte de changement pour analyser une activit professionnelle tient au fait quil oblige des cristallisations ou des transformations de pratiques et, de ce fait, des reprsentations et des identits professionnelles (1997, p. 28). En somme, la recherche-action, parce quelle induit un contexte de changement dans la sphre professionnelle, questionne la transformation des pratiques. Modifier ainsi des pratiques a une consquence directe sur la profession elle-mme et sur les reprsentations et les identits professionnelles. Bien que le dispositif LA nait pas t dfini en tant que tel comme une recherche-action, mais plutt comme un lieu permettant le droulement dune recherche fondamentale (ou recherche-action, dj prsente sur le terrain) et dune recherche-action (la recherche mene autour du dispositif LA dont je fais partie), nous supposons que le dispositif a lui aussi un impact sur les pratiques, les reprsentations, et les identits de chacun des acteurs. Le dispositif serait ainsi facilitateur de transformations (Blin, p. 212) tant pour la profession denseignant et lenseignement en gnral, que pour lIF, les chercheurs et la recherche en ducation qui connat un remaniement institutionnel et mme politique. Ainsi, dans la situation actuelle, au travers des recherches menes sur le terrain et de la mise en place du dispositif LA, la recherche-action qui se droule autour de ce dispositif permet tous les acteurs faisant partie de ces recherches sur le terrain daccompagner aussi bien le changement et les pratiques des enseignants sur le terrain que le changement institutionnel de lInstitut Franais de lducation. Par cet accompagnement, notre objectif est donc daider tous les acteurs prsents prendre conscience de leurs reprsentations et de leurs pratiques professionnelles (Blin, p. 212), danalyser et comprendre leurs difficults sur le terrain afin quils trouvent ensemble les solutions adaptes au contexte local. (1997, p. 216). De plus, comme Blin lavance, cest bien
par le couplage dun lieu o sexerce une certaine pratique et dun lieu dlaboration de savoirs sur lanalyse des pratiques, que la construction dun savoir professionnel peut se mettre en place (1997, p. 217). Or, un des objectifs de la recherche autour de ces lieux dducation associs est de rinterroger ces savoirs professionnels et donc, la formation des enseignants elle-mme ce qui explique laccent mis par le dispositif sur la diffusion des donnes produites sur les terrains. En rsum, le dispositif LA induit du changement sur le terrain en intgrant deux types de recherche : lune autour des problmatiques dgages sur le terrain et lautre autour du dispositif lui-mme. Il interroge alors les pratiques professionnelles, la formation des enseignants qui, leur tour, soulvent dautres notions auxquelles je vais plus longuement mintresser dans les parties qui suivent : les concepts de reprsentation et didentit.
II.2.3.2
DES
REPRSENTATIONS
SOCIALES
AUX
REPRSENTATIONS
PROFESSIONNELLES
Comme il la t mentionn prcdemment, le changement, parce quil affecte les activits, pose la question des transformations de routines, de pratiques et dassignations identitaires (Blin, 1997, p. 31). Il convient alors de sinterroger sur ce que le changement induit sur les reprsentations quont les individus de leur environnement. Dans un premier temps, la thorie des reprsentations sociales est donc mobilise. Partons du postulat suivant : tout individu cherche matriser lenvironnement qui lentoure et construire sa propre identit. Pour ce faire il doit comprendre et donner du sens aux objets et comportements autour de lui. Ces connaissances se dveloppent au sein de la socit, par lintermdiaire des groupes dappartenances et des interactions qui sy manifestent. En tant que psychologues sociaux (ou futurs psychologues sociaux), nous nous devons davoir une lecture ternaire des faits du sujet et de lobjet [] (Moscovici, 1984, p. 9). Cest ce que Moscovici appelle le regard psychosocial .
Figure 4 : Regard psychosocial
Par ce regard psychosocial, Moscovici nous propose alors une certaine dynamique sociale car il est question de production constante de comportements en rapport lenvironnement et non dune reproduction de comportements (1961, p. 48). Une place importante est ainsi consacre au rle de lalter. Aprs avoir pris en considration cette dynamique, je me tourne maintenant vers le traitement que nous, tres humains, faisons des stimuli prsents dans notre environnement social. En effet, face la richesse et la complexit des informations qui nous environnent, nos capacits cognitives se trouvent limites. Ainsi, nous faisons appel des processus de catgorisation et des thories naves , dites de sens commun, dveloppes par la pense naturelle (en opposition la pense scientifique). Cest au travers de ces connaissances socialement labores et partages que nous distinguons ce que Moscovici (1961) nomme les reprsentations sociales . En consquent, toutes les interactions supposent le partage de certaines reprsentations sociales permettant de nommer et classifier notre ralit sociale. Parce quelles sont labores ensemble, elles sont des cadres de rfrences et dinterprtations auxquels nous confrontons notre quotidien afin de construire notre ralit, nos rapports sociaux (Moscovici, p. 78), mais aussi notre propre identit et notre identit sociale. De mme, les reprsentations produites dans une situation professionnelle donne, sont associes la manire dont est perue la situation professionnelle, et la signification que les acteurs et les groupes lui attribuent (Blin, 1997, p. 67). Pour parler des reprsentations au sein dune profession, nous utilisons le terme de reprsentations professionnelles. Ces reprsentations se construisent au sein des groupes appartenant une mme sphre professionnelle afin que les acteurs qui la constituent puissent communiquer, agir et ajuster leurs conduites la situation professionnelle dans laquelle ils se trouvent. En ce sens, elles sont sociales mais il ne sagit pas dun savoir de sens commun ou de penses naves car les professions ont un rapport de connaissance, daction et dimplication avec leurs activits professionnelles qui les diffrencient des autres catgories de la population (Blin, p. 83). Tout comme les reprsentations sociales, les reprsentations professionnelles ont diffrentes fonctions, cest ce que nous exposent Bataille, Blin, Jacquet-Mias et Piaser dans : Reprsentations sociales, reprsentations professionnelles, systmes des activits
professionnelles (1997, p. 67-68). Elles ont tout dabord une fonction cognitive en procurant des connaissances ncessaires comme nonc prcdemment mais aussi, une fonction de protection de lidentit du groupe qui permet de garder, au cours du temps et des
changements, une identit commune aux personnes membres dune mme profession. De plus, les reprsentations professionnelles permettent au professionnel dorienter ses conduites et ainsi dagir rapidement dans des situations habituelles ou, de guider ses conduites dans les situations nouvelles. Enfin, elles ont une fonction de communication car tous les membres dune profession emploient un vocabulaire commun et, de justification anticipe pour expliquer une action ou la valider (discours, entretiens). Les reprsentations professionnelles interrogent donc la manire dont les sujets se reprsentent leur profession et les activits associes ce contexte dexercice. Ainsi, trois dimensions sont intgrer aux reprsentations professionnelles ; une dimension fonctionnelle, faisant rfrence la pratique ; une dimension contextuelle, prenant en compte le cadre dans lequel se droulent les activits ; et, une dimension identitaire, portant sur des lments objets denjeux identitaires et sappuyant sur les valeurs du groupe. (Blin, 1997, p. 61). Je marrterai alors sur cette dernire dimension qui a t aborde plusieurs reprises dans ce rapport. Il semblerait que, pour lanalyse des activits professionnelles et dans lintrt de la recherche qui nous concerne, une attention particulire doit se porter sur cette dimension.
II.2.3.3 LIDENTIT PROFESSIONNELLE
Comme mentionn prcdemment, lidentit est un lment important dans la comprhension de la ralit sociale car notre rapport au monde slabore travers nos diffrentes appartenances et, par ces appartenances, nous nous forgeons une identit. Ainsi, la notion didentit est proche de celle des reprsentations sociales, elle en est mme une dimension par larticulation de lego et lalter avec lobjet. (Blin, 1997, p. 179). Pour comprendre notre environnement, nous avons donc recours des thories du sens commun partages et labores au sein de nos diffrents groupes dappartenance. En consquent, cette manire de concevoir le rel sapparente ce que Tajfel appelle catgorisation. Dans un premier temps, je propose donc de dvelopper cette nouvelle notion, dfinie par Tajfel (1972), et laquelle les reprsentations sociales font chos. Les catgorisations sont des processus psychologiques qui tendent ordonner lenvironnement en termes de catgories : groupes de personnes, dobjets, dvnements (ou groupes de certains de leurs attributs), en tant quils sont soit semblables soit quivalents les uns aux autres pour laction, les intentions ou les attitudes dun individu (Tajfel, 1972,
p. 272). Cette manire de dcouper notre environnement, nous permet de lapprhender et de pouvoir y vivre en tant quindividu ou groupe social. En dautres termes, les catgorisations sociales rpondent un besoin de rducation face la complexit de lenvironnement sociale (Tajfel, p. 299). En plus dordonner cet environnement, la catgorisation sociale, parce quelle permet de crer et de dfinir notre place en tant quindividu dans la socit, joue un rle dans la construction de notre identit sociale. En effet, cest par nos appartenances groupales, par les interactions qui sy crent, que la notion de catgorisation se dveloppe et produit alors la conscience de soi, dtre un individu part entire mais aussi, dtre un individu appartenant un groupe et, nappartenant pas dautres groupes (Blin, 1997, p. 180). Ainsi, notre identit sociale se construit par le dcoupage de notre environnement social en faisant la distinction entre nos groupes appartenance et les autres groupes (Tajfel, p. 295). La notion didentit renvoie donc dune part au fait dtre semblable aux autres membres de nos groupes dappartenance il dfinit le systme de norme et dautre part, renvoie aussi au fait dtre unique en se diffrenciant des autres. (Blin, p. 178). Ainsi, la notion didentit articule la part sociale et la part individuelle de chaque tre humain. Tout comme les reprsentations sociales appellent les identits sociales, les reprsentations professionnelles font appel aux identits professionnelles car le contexte de travail est un espace social qui structure les interactions et fonde les identits collectives et professionnelles (Blin, p. 171). Ainsi, en tudiant les reprsentations professionnelles nous avons accs aux identits des individus dans leur champ dactivit. Lidentit professionnelle slabore alors par les relations de travail et par la participation aux activits professionnelles (Blin, p. 183) dans le but de sidentifier et de se diffrencier des groupes socitaux ou professionnels (Blin, p. 187). Pour finir, nous pouvons apparenter ce cheminement de penses (reprsentation, pratique et identit) au modle du Systme des activits professionnelles (SAP). Le SAP est une construction thorique permettant, par les reprsentations, les pratiques et les identits professionnelles, de percevoir les manires de penser et dagir des sujets tudis (Blin, p. 205). Le professionnel est ainsi considr comme un tre socialement insr et articul autour des systmes dexplication individuels et sociaux : il dveloppe des pratiques en prenant en compte des contraintes et des exigences et met du sens sur ses activits par le
langage et la communication (Bataille et al. 1997, p. 73). Cest au travers de ces agissements que les professionnels construisent donc leur ralit et la matrisent. Laction a alors une influence sur les processus de reprsentations et sur les constructions identitaires. Jenquterai ainsi sur ces actions en donnant la parole aux acteurs sur le terrain de recherche. Ceux-ci sont porteurs dune identit filtrant la ralit sociale et participant la construction de celle-ci (Bataille et al. 1997, p. 74). Pour conclure cette deuxime partie, je reviendrai sur le dispositif qui nous intresse : les lieux dducation associs.
Figure 5 : Regard psychosocial appliqu au dispositif LA
Ainsi, je minterroge plus particulirement sur la manire dont le dispositif LA se met en place sur les diffrents terrains concerns, et son impact possible sur les reprsentations, les pratiques et les identits professionnelles des acteurs participant ce dispositif. Les deux hypothses poses sont les suivantes : - La mise en place du dispositif LA induit des changements sur le terrain. - Les changements observs autour des reprsentations, pratiques et identits professionnelles sont favorables au dveloppement du dispositif. Ce contexte de changement me permet dtudier la manire dont le lien se cre entre dune part la recherche thorique et dautre part le terrain. Ceci justifie alors lintrt que je porte aller interviewer les acteurs faisant partie du dispositif et ainsi, voir la manire dont ils se sont appropri le dispositif un instant T. Cependant, avant daborder cette phase dentretiens qui me permettra de finaliser et daffiner les lments noncs dans cette partie thorique autour de la recherche-action, des reprsentations et des identits professionnelles je prsenterai dans ce qui suit le premier outil mthodologique sur lequel jai travaill : le carnet de bord.
3 MTHODOLOGIE
Dans cette partie, il sera question de la mthodologie mise en place afin de rpondre la demande initiale qui, je le rappelle ici, tait dassurer un tat des lieux du dispositif LA. Ainsi, deux tapes seront successivement prsentes. Dans un premier temps, il sagit de prsenter loutil carnet de bord ainsi que lanalyse qui en a t faite. Ce premier travail, que je qualifierais dexploratoire, ma amen construire un recueil de donnes par entretiens afin daborder plus en profondeur le dispositif LA. Ainsi, dans un second temps, jexposerai les donnes obtenues suite llaboration dentretiens. Les rsultats de ces entretiens seront alors analyss et interprts. Suite ces analyses et interprtations, une discussion finale sera engage autour du travail que jai men autour du dispositif LA.
III.1 LE CARNET DE BORD Dans la continuit de mon positionnement, de nouveaux questionnements autour du carnet de bord me sont apparus. Plus prcisment, je me suis interroge sur lacceptabilit de la population cible remplir les carnets de bord. Ainsi, afin de permettre une analyse plus approfondie des carnets de bord, cette question sera aborde sous langle psychosocial. Avant cela, il me semble primordial de revenir sur leur laboration.
III.1.1 LABORATION DU CARNET DE BORD Pour voquer la mise en place de cet outil, il convient de remonter un moment antrieur sa cration : le 23 novembre 2011, journe de la premire rencontre de tous les membres des LA. Cette journe a permis tous les protagonistes du dispositif dchanger autour des LA et de leurs modalits de suivi. Le comit de pilotage avait prpar en amont le projet LA, lorganisation de cette premire rencontre et une bauche de suivi. En revanche, les rflexions autour du dispositif commencent plus concrtement ce moment prcis avec les reprsentants de tous les LA. la suite de cette premire journe, un comit de pilotage largi sest mis en place dans lintention de poursuivre au mieux le pilotage du dispositif et llaboration de loutil carnet de bord. Afin denvisager lanalyse de cet outil, il me fallait donc, pour la mission qui mtait confie, prendre en considration : cette premire journe
mais galement les positions du comit de pilotage largi. Cest ce que jexposerai et argumenterai dans la partie qui suit.
III.1.1.1 RFLEXIONS 23 NOVEMBRE 2011
AUTOUR
DU
SUIVI
DU
DISPOSITIF
LA
JOURNE
DU
Au court de cette journe organise par lIF et laquelle jai pu participer, il a t propos diffrents ateliers aux principaux acteurs de ce dispositif (correspondants LA, correspondants IF, enseignants associs, chercheurs, et mme chefs dtablissements). Trois ateliers ont contribu, par diffrentes entres, la dfinition des rles des correspondants IF et LA. Ainsi, le premier atelier sintressait la relation entre la recherche et le LA au travers de la problmatique de diffusion de la recherche au sein de ltablissement. Le deuxime sinterrogeait sur la communication, la visibilit et la valorisation des LA grande chelle. Le troisime, quant lui, sest attach dterminer la mthodologie de suivi du projet. En consquence, cest ce dernier atelier qui nous intresse puisquil est tout particulirement ancr dans la recherche sur les LA. Jai dailleurs pu me joindre cet atelier du 23 novembre 2011 bien que mon stage nait dbut quen fvrier 2012. Dans cet atelier, il sagissait de co-construire une liste de critres permettant de dcrire le dispositif en cette premire anne dexprimentation. Dans un premier temps, lquipe de pilotage avait fait des propositions de critres de description sur lesquels les membres participant latelier ont pu discuter. La liste des critres envisags tait la suivante : (1) Spcificit de la recherche lie au LA , (2) Nature des relations entre les acteurs du LA et les chercheurs , (3) Nature des relations entre recherche et formation , (4) Nature des liens avec les quipes daccueil et les IUFM (Instituts universitaires de formation des matres) . chacun de ces critres de description taient alors associes des suggestions de dfinitions et, une partie du travail de latelier a port sur lintrt des critres proposs, la recherche dautres critres et la recherche de dfinitions.
Aprs discussion, voici les cinq critres sur lesquels le suivi du dispositif allait prendre appui :
Critres 1 - Spcificit de la recherche lie au LA Dfinitions retenues Lieux visant promouvoir des articulations entre les recherches et les activits ducatives, conduire des recherches sur les enseignements, les apprentissages et leurs relations, prvoir le transfert des rsultats de recherches sur les pratiques d'enseignement et sur la formation. Activit : prvoir une charte thique en direction des parents. Lieux offrant la possibilit de relations nouvelles entre acteurs des LA et chercheurs, permettant d'interroger les rles respectifs de chacun des types d'acteurs, d'tudier les formes du travail collaboratif, notamment de la co-construction des recherches. Lieux visant produire des contenus et des ingnieries de formation sur l'activit des enseignants et des acteurs des tablissements ou des lieux ducatifs, sur les effets du travail collectif sur les enseignements et les apprentissages et permettant un maximum de personnes de s'engager dans une dimension recherche sur leur action et de s'inscrire dans les cursus universitaires associs la recherche. Lieux permettant de contribuer la formation initiale et continue des enseignants en renforant les rseaux entre les tablissements et les structures acadmiques (CARDIE, DAAF), les quipes de recherche, les universits et IUFM, les partenaires ducatifs. Quelle est la dimension de lintention ducative vise au sein des LA ?
2 - Nature des relations entre les acteurs du LA et les chercheurs
3 - Nature des relations entre recherche et formation
4 - Nature des relations entre les quipes d'accueil et les IUFM en tant qu'instituts de formation des enseignants 5 - Autre critre propos pendant latelier Tableau 2 : Critres de discussion pour la construction du carnet de bord
Le comit de pilotage a donc envisag de mettre en place un outil spcifique prenant appui sur ces critres : le carnet de bord du LA (une dfinition en sera donne plus loin). Pour chacun des tablissements, le carnet de bord serait un support sur lequel interagirait lensemble des personnes concernes par le dispositif. Plus prcisment, les objectifs de ce carnet de bord sont (C. Loisy, communication personnelle, 31 octobre 2011) : - de mettre en place des modalits articulant recherche et activits ducatives et de favoriser lessor de cette articulation ; - de construire une responsabilit partage du suivi de lexprimentation ; le carnet de bord est sous la responsabilit des deux correspondants mais, reste ouvert toute lquipe implique dans le LA ; - de donner une lgitimit cette structure LA en vue de la labelliser et de la valoriser sur le plan scientifique en produisant par exemple un numro de revue scientifique. Par ce choix du carnet de bord, nous choisissons donc de travailler avec une mthode dveloppant la rflexivit et lactivit collaborative des acteurs participant ce dispositif. En ce sens, nous esprons que ce carnet de bord nourrisse certes le dispositif LA et la recherche mais aussi et surtout, les pratiques de chacun des acteurs au sein de ce dispositif par une rflexion personnelle plus pousse sur leur activit/profession.
Enfin, pour conclure sur cette journe, loutil carnet de bord a t accept par tous les participants de latelier 3 et, expos aux membres des deux autres ateliers. Les contraintes notamment temporelles nous ont privs dun temps de discussion concernant la forme que prendrait loutil. Ainsi, aprs rflexion sur les modalits de remplissage et sur linvestissement quil demandait, cest le comit de pilotage largi qui a pris la dcision de mettre en place le carnet de bord dans sa version finale.
III.1.1.2 MA PARTICIPATION LA CRATION DE L OUTIL
Une de mes missions principales tant danalyser loutil carnet de bord, jai donc t prsente lors de ses diffrentes phases de constitution. Sil a t choisi, cest parce quil permet de suivre les actions menes sur le terrain un instant prcis tout en dchargeant les principaux interlocuteurs de la contrainte dun suivi jour aprs jour quimposerait un journal de bord. De plus, pour chaque critre discut prcdemment, nous avons pris le parti le comit de pilotage et moi-mme dtre assez directif. En effet, une vingtaine de questions autour des critres sont poses aux correspondants afin que loutil soit le plus lisible possible. Nous faisons en effet lhypothse que les acteurs dcouvrant le carnet de bord (notamment ceux qui nauraient pas pu participer latelier 3) auraient plus de difficults saisir le sens des critres sans explications supplmentaires. Cest pourquoi une consigne claire a t expose en prambule et que des espaces dexpressions libres ont t mis la disposition des rpondants afin que toute observation et remarque complmentaires y soient inscrites. Le carnet de bord prend la forme dun tableau trois colonnes (voir annexe p. 2-3) : la premire colonne prsente les critres, la deuxime, les questions en rapport avec chacun des critres et, la troisime est ddie aux rponses des participants. Une des premires tches qui ma t confie, tait de procder une rcolte de donnes autour de la premire version du carnet de bord. Cette rcolte sappuyait sur les remarques de trois correspondants IF membres du comit de pilotage largi ; dont le regard pouvait tre utile. Suite ces observations retournes par mails, jai propos une nouvelle version du carnet de bord qui a t discute au sein du comit de pilotage puis, nous nous sommes mis daccord sur une version finale. La plupart des intituls des indicateurs ont alors t modifis au fil de ces changes et, trois nouveaux critres se sont dgags. Tout en prservant ce qui a t construit lors de latelier, le carnet de bord contient dornavant sept
critres : (1) Spcificit de la recherche lie au LA, (2) Relations entre les acteurs du LA et les chercheurs, (3) Relations entre recherche et formation, (4) Relations entre lquipe et les IUFM, (5) Communication autour des LA, (6) Relation entre LA et recherche en ducation, et (7) Autres indications. Enfin, par les donnes qui seront recueillies au moyen de cet outil que jai co-construit avec les acteurs des LA et le comit de pilotage largi, jespre pouvoir conduire une analyse de la situation actuelle du dispositif LA.
III.1.1.3 LA PLACE DU SITE INTERNET DANS LA RCOLTE DES DONNES
Lorsque les dernires modifications du carnet de bord ont t apportes, chaque correspondant a t inform par mail de sa mise en ligne sur le site internet de lIF (en version HTML et en version Word). Ma participation la mise en place dun espace ddi au LA sur le site internet de lIF ntait pas spcifie dans mes missions. Ainsi, le dpt de documents, de liens, ou la mise jour des informations concernant le dispositif, ne faisait pas partie de mon travail initial. Pourtant, il ma fallu y contribuer plusieurs reprises ; jai pu participer la cration de certaines pages Web ainsi qu la mise en ligne des dossiers contenant les carnets de bord pour chacun des LA. En plus de participer au suivi des LA par le dpt de documents tels que les carnets de bord, il permet, aux internautes surfant sur ces pages, de prsenter le dispositif et de communiquer autour des LA. Cet outil ma donc t indispensable pour mener bien ma mission autour de la rcolte de donnes produites par les carnets de bord bien que sa cration et sa mise en place ne soient pas de mon ressort.
III.1.2 LOUTIL CARNET DE BORD : CE QUEN DIT LA PSYCHOLOGIE SOCIALE Le carnet de bord est donc un des outils principaux sur lequel il ma t demand de travailler. Dans cette partie, jenvisage de clarifier les liens existant entre loutil carnet de bord et le champ de la psychologie sociale. Ainsi, je propose dans un premier temps une dfinition du journal de bord qui correspond mon champ daction, ceci me permettra, dans un second temps, de dvelopper deux termes qui seront interrogs dans lanalyse de loutil : la question de lutilit et de lutilisabilit de loutil carnet de bord.
III.1.2.1 UNE DFINITION DU JOURNAL DE BORD
En psychologie sociale, tout comme dans les sciences humaines et sociales, loutil journal de bord peut tre utilis par le chercheur/expert, lors dune recherche, dune intervention et mme dune recherche-action afin de garder une trace des activits ralises sur le terrain en question. Il note alors tout ce qui se passe autour de la mthodologie mise en place mais aussi, ce qui trait son vcu, ses rflexions, ses ressentis lors du premier contact avec le terrain et avec la population qui le constitue (Savoie-Zajc, 2004, p. 137). En recueillant ces informations propos de lui-mme et des faits prsents sur le terrain dinvestigation, le chercheur cr plus quune base de donnes ; une mmoire vive (Savoie-Zajc, p. 137). Lors de la rdaction de son rapport, le chercheur ou le psychologue social peut alors sappuyer sur son journal pour reconsidrer ses actions sur le terrain en fonction dun contexte donn mais aussi, prendre le recul ncessaire et se recentrer sur son travail de recherche ou sur son intervention (Savoie-Zajc, p. 137). Dans notre cas, ce ne sont pas les chercheurs intervenant dans la recherche sur le dispositif (autrement dit le comit de pilotage) qui renseignent le carnet de bord, mais bien les chercheurs intervenant dans les recherches/recherches-action sur le terrain correspondants IF ainsi que les enseignants associs ces recherches correspondant LA. Lobjectif principal de ce carnet de bord reste pourtant le mme que les objectifs du journal du bord ci-dessus ; renseigner le carnet de bord permet une posture rflexive afin danalyser son propre comportement et se distancier dune part, du dispositif LA et, dautre part de la recherche qui les anime sur le terrain. Lquipe de recherche sur le dispositif LA, autrement dit lquipe de pilotage par mon intermdiaire, recueille quant elle les donnes de chaque carnet de bord dans la perspective damliorer le suivi et laccompagnement mme du dispositif. Parce quil se veut fructueux autant pour les acteurs sur le terrain que pour les chercheurs constituant lquipe de pilotage du dispositif, cet outil se rvle tre important pour rpondre la demande qui a t faite.
III.1.2.2 LUTILIT ET L UTILISABILIT
En mappuyant dune part sur le lien entre loutil de la recherche et mon champ dintrt quest la psychologie sociale et, dautre part, sur les changes que nous avons pu avoir avec ma tutrice de stage, un nouveau questionnement sest offert moi : quelle perception du carnet de bord en auront les acteurs ? Autrement dit ; quelle en sera lutilisabilit et lutilit perue ? Afin dentreprendre au mieux le suivi du dispositif et son accompagnement, cette question me parat centrale pour rpondre la demande initiale.
Le concept dutilisabilit mane de la recherche autour de linteraction hommeordinateur, et tout particulirement des travaux de J. Nielsen (1993, cit par Alarcon, 2012, p. 13). Lutilisabilit est le niveau de facilit, defficience, defficacit et de satisfaction avec lequel un utilisateur emploie un produit pour raliser une activit prcise. (Alarcon, p. 13) Afin damliorer lutilisation dun outil, nous pouvons ainsi mesurer son utilisabilit par diffrentes mthodes : lobservation directe de l'utilisateur interagissant avec loutil dtude, lenqute dusage, lentretien, le questionnaire etc. Dans notre cas, lutilisabilit du carnet de bord pourra dans un premier temps tre observe par linvestissement (ou le noninvestissement) des acteurs dans la rdaction des rponses et, dans un second temps, sera plus approfondie par les entretiens individuels. Ainsi, plusieurs modles dvelopps par la psychologie sociale se construisent autour du concept dutilisabilit ; je citerai principalement La Pierre (1934, cit par Terrade, Pasquier, Reerinck-Boulanger, Guingouain et Somat, 2009, p. 385) par ltude du lien attitude-comportement. En effet, tout particulirement ces dernires annes, psychologues, ergonomes mais aussi sociologues se sont principalement intresss au modle dacceptabilit par la prdiction de lusage avant lutilisation, aprs lutilisation, ou mme, durant la phase dappropriation (Terrade et al. 2009, p. 385). Lusage dune technologie est souvent tudi en rfrence trois notions : lutilit, lutilisabilit, lacceptabilit sociale. (Terrade et al. p. 385) Ainsi, Terrade et al. dfinissent lutilit dune technologie comme la correspondance entre les fonctions supportes du systme et les buts que lutilisateur peroit en fonction de ses besoins actuels ou futurs. Lutilisabilit quant elle est dfinie comme la facilit dutilisation du systme par lutilisateur compose de plusieurs dimensions : facilit dapprentissage, performances possibles, maintien en mmoire des fonctions, prvention des erreurs et la satisfaction (2009, p. 385). Pourtant lacceptabilit dun outil ou dun systme ne repose pas uniquement sur lutilit et lutilisabilit de loutil. La psychologie sociale dmontre lintrt du contexte social dans la comprhension du comportement des sujets et, sintresse alors aux intentions dusage des sujets dans lacceptation dun produit ; nous citerons alors Fishbein et Ajzen (1975, 1985) et leurs deux modles : la thorie de laction raisonne, et la thorie du comportement planifie (cit par Terrade et al. p. 386). Dans la thorie de laction raisonne (TAR, 1980) Ajzen et Fishbein, avancent que lintention comportementale de lindividu peut prdire le comportement (Terrade et al. 2009,
p. 386). La thorie du comportement planifi (TCP, Ajzen, 1985), quant elle, fait suite la TAR et y ajoute le contrle comportemental peru. La TCP rend compte de linfluence de facteurs extrieurs lindividu manifestant alors un sentiment proche de celui de lautoefficacit sentiment de pouvoir ou non raliser un comportement dvelopp par Bandura (1977, cit par Terrade et al. p. 386). Ainsi, lors des entretiens, en interrogeant les attitudes des acteurs face la saisie des carnets de bord, ces thories pourront maider dans la comprhension de linvestissement (ou le non-investissement) des acteurs autour de cet outil et cela, sans perdre de vue le contexte dans lequel il sinscrit (changement institutionnel de lIF et nouvelles perspectives denseignements par les recherches menes sur le terrain). De plus, interroger les acteurs sur la mise en place dautres outils dans le suivi des LA me permettra de traiter de lintention comportementale et denvisager leurs comportements face ces outils queux-mmes sollicitent. Suite ces rflexions autour du carnet de bord, je peux entreprendre plus sensiblement son analyse. Dans la partie qui suit, lanalyse des carnets de bord sera certes envisage autour des deux hypothses formules suite aux appuis thoriques dveloppes, mais, la question de lutilisabilit perue de loutil par les acteurs sera aussi aborde. Lutilit perue, quant elle, sera analyse lors de la deuxime phase de la recherche ; durant les entretiens.
III.1.3 ANALYSE DES CARNETS DE BORD Pour oprer une premire analyse autour des carnets de bord, je propose de procder en deux temps. Le premier temps de mon analyse est ainsi consacr ltat des lieux de lutilisabilit des outils mis disposition des acteurs des LA sur le site internet. Ainsi, le premier tableau que je prsenterai est un inventaire des tches ralises par les acteurs dans le dveloppement du dispositif LA et, permettra de fournir des pistes quant lutilisabilit de loutil carnet de bord. Le deuxime temps de cette analyse sera ddi plus prcisment lanalyse de contenus par analyse thmatique des carnets de bord. Celle-ci me permettra de complter la premire, de mettre en vidence les thmatiques qui ressortent principalement des observations crites et, de dgager des interprtations possibles autour de la construction du dispositif LA au sein des diffrents tablissements.
III.1.3.1 PR-TAT DES LIEUX
Comme nonc en amont, une consigne en prambule du carnet de bord a t formule aux principaux acteurs (voir annexe p. 2). la fin de celle-ci, il est spcifi quun premier retour est attendu pour le 15 mars. En ne voyant pas revenir certains des carnets de bord (pour diffrentes raisons), nous avons continu rcolter ces crits jusquau 7 mai et, lquipe de pilotage a choisi de proposer un autre outil pour le deuxime remplissage (fin mai-dbut juin). Sur treize tablissements participant ce dispositif et au remplissage du carnet de bord, nous avons reu les carnets de bord de douze dentre eux entre le 28 fvrier et le 7 mai. Afin davoir une vision densemble de ce qui nous est parvenu, jai entrepris la construction dun tableau rcapitulatif (ci-dessous). Les ? signifient que je nai pas eu les informations ncessaires et, que des incertitudes existent autour de ces donnes.
tablissements Dates Corr LA Centre A cole B coles C Primaire 19.04 15.03 20.03 X ? Rempli par Corr IF ? X E.A Formats du remplissage du CdB Site Word Site Par Mail Renseignements -Peu - Bien -Trs bien P P TB Modification de la prsentation Photo de ltablissement Documents supplmentaires
? X
X X
21.03
1 photo : non lisible Affiche de la journe d'tude du 30 mars 2011 : objectifs et programme + 1 photo illustrative du projet de recherche
P S
Rseau dcoles D cole E cole F clair G Collge H
07.05 16.03 _ 14.03 19.03 15.03 ?
? X X
? ?
? ?
X X X X
TB B _ B B X X 3 photos illustratives du projet de recherche + Prsentation du LA au CA du collge Ampre le 27 mars Convention + 1 photo illustrative du projet de recherche Lien vido : non visible X X
X X X X
Secondaire
Lyce I
15.03 ? 02.04 15.03 ? 28.02 15.03 16.03 ? 15.03 ? X X X ? X
X X X
X X X X ? X X X
TB
Lyce J Lyce K Lyce L Lyce M
X X X
P TB TB P
12 photos illustratives du projet de recherche
Tableau 3 : Rsultats gnraux sur lutilisation du carnet de bord et du site internet
Dune part, jai choisi de prsenter dans ce tableau, les informations relatives au remplissage du carnet de bord : nom de ltablissement, date de renseignement, format du remplissage, personnes ayant particip cette activit et, quantit de renseignements donns. Dautre part, jai ajout des informations annexes concernant lalimentation du site internet : modification de la page de prsentation du LA en question, photo de ltablissement et documents complmentaires au suivi du LA (ex : la convention). Les premires informations nous renseignent sur lutilisabilit du carnet de bord, les deuximes, sur lalimentation du site
internet (autre tche des acteurs des LA). La prsence ou non de ces investissements, autrement dit lutilisabilit constate de chacun de ces outils, me permet de rcolter les premires donnes autour de la construction du dispositif. Une des premires observations que nous pouvons faire concerne labsence dun carnet de bord (cole F) et larrive assez tardive de deux autres : celui de ltablissement A et du rseau dcoles D. Ensuite, la lecture de ce tableau nous indique que le carnet de bord a t rempli plusieurs voix dans la quasi-totalit des LA. Le correspondant IF, le correspondant LA mais aussi le ou les enseignants associs (EA) la recherche ont particip au remplissage expliquant ainsi la richesse des donnes recueillies, renseigne dans la cinquime colonne. En effet, dans cette colonne jai indiqu la quantit dinformations fournie au sein des carnets de bord en fonction du nombre de pages. Je pose donc la variable renseignement de telle sorte que deux pages renseignes quivalent un carnet de bord peu renseign, trois pages, un carnet de bord bien renseign et, quatre pages ou plus, un carnet de bord trs bien renseign. Ainsi, les carnets de bord trs bien et bien renseigns sont des carnets de bord remplis plusieurs voix. Cependant, certains carnets de bord peu renseigns ont aussi pu tre labors par plusieurs acteurs. Ainsi, ce constat ne me permet pas clairement de conclure une corrlation entre le nombre de personnes ayant complt le carnet de bord et la richesse des donnes. De plus, les trois dernires colonnes nous montrent que moins de la moiti des participants (majoritairement les LA du secondaire) ont modifi la page de prsentation de leur LA sur le site internet. Le carnet de bord a donc t plus investi que la prsentation de chacun des LA sur le site alors que des relances mails (en guise de rappel) ont t faites pour ces deux activits. Pourtant, si nous nous intressons au format de remplissage choisi par les acteurs (quatrime colonne du tableau), nous observons que le remplissage en ligne, sur le site internet, a t prfr. Malgr la possibilit deffectuer ce travail sur des supports autres que les deux que nous proposions (sur un document Word tlcharger sur le site de lIF ou directement sur le site de lIF la rubrique LA), les acteurs ont privilgi lun et/ou lautre de ces supports. Ainsi, pour la plupart des LA, les carnets de bord ont directement t remplis sur le site de lIF ce qui prsuppose la connexion au site internet de lIF et laccs un espace personnel chacun des LA. Pourtant, l encore, la connexion au site et le remplissage du carnet de bord, nont pas favoris lalimentation des pages Web.
Cette premire exploration autour de lutilisabilit du carnet de bord me permet damorcer quelques pistes dinterprtations concernant lacceptabilit du carnet de bord. Toutefois, je compte sur lanalyse de contenu des carnets de bord pour mettre en lien ces premires observations avec limpact du dispositif prsent ou non au sein des LA.
III.1.3.2 ANALYSE DE CONTENU
La deuxime tape de mon analyse a t deffectuer une analyse de contenu classique au sens dfini par Bardin : en privilgiant la rptition frquentielle des thmes, tous entretiens confondus (1977, p. 95). Cette technique permet de mettre en vidence les ressemblances et les rgularits des discours crits (Bardin, p. 96). Ainsi, cette tape ma permis de relever la rptition de certains thmes. Cependant, cette analyse dcontextualise le discours et rompt les liens prsents entre les rponses et, plus particulirement dans ces carnets de bord, entre questions et rponses. Afin de recontextualiser les rponses, lanalyse doit tre complte par une autre technique : par lecture flottante des carnets de bord. Bardin dfinit la lecture flottante comme une lecture permettant de faire venir soi des impressions (p. 126). force de lectures-relectures des liens se font entre les discours, jai ainsi pu dfinir les units denregistrements et de contextes pertinents afin de poursuivre cette analyse de contenus par analyse thmatique. Les units denregistrements sont des units de significations coder ; dans cette analyse ce sont donc les documents carnets de bord (Bardin, p. 135). Les units de contexte, quant elles, correspondent au segment du message dont la taille est optimale pour saisir la signification exacte de lunit denregistrement. (Bardin, p. 138). Ainsi, pour chaque unit denregistrement carnet de bord les units de contexte correspondent aux rponses donnes pour chaque thmatique trouve. Les thmatiques identifies dans tout le corpus constitu des douze carnets de bord sont les suivantes : organisation, rle, objectif, apport/productions, partenariat, frein/appui. Une fois identifies, jai entrepris la cration dun tableau Word deux entres afin de ranger ces units de contexte ; la premire entre est ddie aux thmatiques trouves et lautre, aux critres noncs dans le carnet de bord. Cette manire de classer les donnes me permet dobserver comment sorganisent les rponses au carnet de bord (voir analyse complte en annexe : p. 37).
Critres
Spcificit de la recherche lie au LA X X X X
Relations entre les acteurs du LA et les chercheurs X X X X X X
Relations entre recherche et formation
Relations entre lquipe et les IUFM
Communication autour des LA
Relation entre LA et recherche en ducation
Autres indications
Thmes Organisation Rle Objectif Apport/production Partenariat Frein/appui X X X X X X X X X X
Tableau 4 : Thmatiques releves en fonction des critres prsents dans les carnets de bord
Procder ainsi lanalyse des carnets de bord me permet dexaminer ce qui est dit (thmatiques) et o ces propos sont introduits (critres) afin de repenser loutil de suivi la suite de ces investigations. Dans la thmatique organisation je regroupe ainsi les rponses o sont abordes : lorganisation gnrale du dispositif et de la recherche, lorganisation de lquipe dans son ensemble, lorganisation de la communication autour du dispositif et de la recherche. La thmatique rle rassemble les informations concernant la prsence ou labsence de rle attribu chacun des acteurs ; correspondant LA et IF ainsi que les enseignants associs et les chercheurs. Au sein de la thmatique objectif , sont renseigns les objectifs viss pour chacun des six critres proposs. Concernant la thmatique apport/production , y sont runies toutes les rponses renseignant sur ce que la recherche apporte aux enseignants, aux correspondants, mais aussi leurs pratiques. Il est aussi question des produits faonns par et/ou pour la recherche (thses, mmoire, site Web, formation). Dans la thmatique partenariat se trouve les diffrents liens, les rseaux constitus par la recherche ou le LA, ainsi que les interactions prsentes ou non avec les IUFM ou les autres LA. Enfin, la thmatique frein/appui , aborde les problmes et rticences vis--vis de lexprimentation de nouvelles pratiques ou de lutilisation de nouveaux outils, mais aussi, les appuis rencontrs, favorables au dveloppement de la recherche. Ces thmes me permettent danalyser plus prcisment les discours. En mappuyant sur des extraits de ces carnets de bord, voici ce qui peut tre retenu.
1 - La recherche sorganise au sein de chacun des LA :
2 - Dans la plupart des tablissements, des rles sont attribus aux acteurs participants la recherche et au dispositif : Le correspondant IF coordonne le travail du groupe et apporte ses connaissances disciplinaires et didactiques. Les enseignants associs contribuent la production de ressources et leur analyse. Ils abondent le site internet []. Ils testent ensuite les activits dans leurs classes et participent la diffusion des rsultats (articles, stages) Les rles des 4 chercheurs sont pour le moment les mmes : chacune participe llaboration des donnes dans le respect du cadre scientifique et thorique et avec des approches diffrentes et complmentaires. Je coopre avec [la] correspondante LA, pour faire le lien entre les deux lieux et les deux quipes denseignants et de chercheurs. Prparation du scnario en commun.
3 - Les recherches ont des objectifs bien prcis en accord avec lintention ducative vise par ltablissement : Il sagit de construire ensemble, avec des points de vue complmentaires entre lquipe de lIF et les enseignants, de nouvelles pratiques et de nouvelles ingnieries de formation qui soient partageables. Le travail de recherche a pour objectif la production de ressources pour la formation des professeurs qui enseignent les mathmatiques en anglais.
Les sances sont conues en travail collaboratif entre enseignants et chercheurs, avec des temps de travail communs, et des temps de travail entre enseignants et entre chercheurs. Les sances construites sont exprimentes en classe et analyses Une runion par mois entre tous les enseignants et les chercheurs. Les chercheurs ralisent des vidos et des observations dans les classes.
Extraits de carnets de bord
4 - Les recherches apportent aux acteurs des LA et, permettent rflexivit et production de donnes, dcrits, doutils et de formations : Cette recherche permet une prise de recul sur la ralisation des enseignements. Un travail rflexif a aussi t ralis concernant les conditions ncessaires au travail collectif codisciplinaire des enseignants. Notre rflexion en lien avec la recherche tant base en particulier sur notre pratique, elle influe videmment sur les nouvelles situations conues et permet de faire voluer les situations existantes. Les relations stablissent progressivement au sein de cette quipe qui se dcouvre. La volont de chacun est de travailler rellement au sein dun collectif dans lequel chacun apporte ses interrogations et ses pratiques, dchanger, de se questionner mutuellement Ces travaux de recherche nous ont permis danimer des stages de formation denseignants qui sont un lieu privilgi dutilisation de nos ressources mais aussi un lieu dchange sur leur volution possible.
5 - Des partenariats se sont dj crs, se crent, vont se crer alors que dautres nexistent pas : Nous sommes souvent sollicits pour ouvrir nos classes des quipes de recherche [...] Cette recherche renforce le lien entre l'IUFM, le CREAD et l'IREM Nous navons aucun rapport avec lIUFM Aucun lien avec les autres LA. Le rseau est renforc avec le collectif de chercheurs.
6 - Des freins mais aussi des appuis la recherche sont prsents :
Analyses
Un point ngatif soulev par les enseignants est le manque de coordination entre le planning de la recherche et celui de ltablissement scolaire [] Un des pbs est la disponibilit des chercheurs engags dans plusieurs recherches et ayant des dplacements coteux en temps avec des moyens mdia (visio confrence) alatoires et un espace virtuel partag non fiable, voire inexistant dans la maison. La proximit du chercheur ayant en charge cette recherche, quasiment quotidienne auprs des enseignants a permis dtablir des relations collaboratives un mme niveau, certains enseignants craignaient le positionnement ventuellement surplombant de la recherche. Public plutt enthousiaste voire trs enthousiaste. Rares sont les lves pour lesquels les parents ont refus lautorisation de les photographier ou filmer.
La convention a t rdige par le correspondant LA, le correspondant IF et le chef dtablissement. Nous sommes en attente de la validation de la convention. Nous souhaitons la prsenter en Conseil d'Administration la fin du mois de mars. La recherche est prsente : 1 lors des diffrents stages anims par les membres du groupe, 2 dans un partenariat avec un collge clair (Q), 3 lors des Journes Acadmiques de lducation Prioritaire.
Tableau 5 : Six observations faites partir de lanalyse thmatique et par lappui dextraits de carnets de bord
III.1.3.3 INTERPRTATIONS
De manire gnrale, cette premire analyse des carnets de bord nous montre une certaine acceptabilit de loutil par les acteurs sur le terrain. Lutilisabilit du carnet de bord a t favorable (douze carnets de bord rcolts sur treize) et, nous noterons quune collaboration autour du remplissage de loutil a pu avoir lieu au sein de plusieurs LA. Cet investissement plusieurs voix offre une certaine richesse dans les donnes recueillies et, indique une meilleure lisibilit de loutil carnet de bord que de loutil site internet aux yeux des acteurs. Linvestissement gnral des acteurs autour du dispositif est donc nuancer, nanmoins, lalimentation du site internet ne faisant pas directement partie de ma mission, je ne my attacherai pas plus dans ce rapport. Aprs ces premires observations et avant daller plus loin dans leur interprtation, jaimerais revenir sur labsence dun carnet de bord (cole F) et les quelques retards qui ont t enregistrs lors de la pr-analyse (tablissement A et D). En effet, ces rsultats mritent dtre discuts car ces distanciations de la part de certains tablissements peuvent tre interprtes de plusieurs manires. Ainsi, le fait que ces tablissements ne possdent pas dHSE me semble tre une interprtation non ngligeable. En effet, nous sommes face des tablissements du primaire (coles F et D) et une structure ayant pour mission dexprimenter un dispositif (A) au sein dcoles maternelles. Ces LA ne peuvent donc prtendre des moyens et un temps supplmentaires afin de raliser cette tche la date indique. Cependant, dautres tablissements dans la mme situation ont pu nous fournir ces donnes dans le courant du mois de mars. Dautres facteurs doivent donc tre mis en jeu dans la tche de remplissage du carnet de bord. Concernant le LA D par exemple, une autre difficult est prendre en considration ; cest un rseau de huit coles primaire, nous pouvons donc penser que la coordination pour ce travail na pas pu se faire dans les meilleures conditions pour cette premire anne. Au-del de cette piste, labsence du dispositif LA sur les deux autres terrains peut aussi tre envisage et plus particulirement pour lcole F tant donn labsence de carnet de bord. Lanalyse thmatique nous permet de complter cette dernire rflexion. En effet, lanalyse du carnet de bord de ltablissement A nous permet de constater labsence du dispositif car les critres autour de la mise en place du dispositif LA ne sont pas renseigns ( Spcificit de la recherche lie au LA et Relations entre les acteurs du LA et les chercheurs ). Le critre Communication autour des LA quant lui est rempli mais ninforme pas de la communication autour du dispositif LA mais bien de la communication
de la recherche qui fait partie du LA (voir annexe p. 4). Cette nuance est importante et se retrouve dans tous les carnets de bord que jai recueilli : les renseignements sur la recherche dj prsente sur le terrain ont pris le pas sur le dispositif LA. En consquence, jai fait part de cette observation lquipe de pilotage. Partant de cette dernire rflexion, lun des premiers lments qui se dgage trs distinctement de ce recueil est lhomognit des rsultats : le principal sujet sur lequel sorientent les six thmatiques est la recherche dj prsente au sein de chaque tablissement. Ces rponses minterpellent alors sur la prsence du dispositif sur le terrain et, de sa visibilit par les acteurs. Je rappelle que tous les membres de ce premier cercle des LA sont familiers du milieu de la recherche puisquelle tait dj prsente sur leurs terrains bien avant la mise en place du dispositif. Pourtant, malgr cette absence de visibilit, une certaine dynamique se dessine au travers de ma deuxime grille danalyse des carnets de bord. La collaboration entre enseignants et chercheurs, la prsence de rles, dobjectifs et de partenariats nous montre lexistence de dialogues sur le terrain. De plus, ces dialogues nourrissent les enjeux de la recherche car elles apportent des questionnements et de la rflexibilit dune part et, dautre part, elles produisent des outils de diffusion. Un cadre commun de travail est prsent et nous retrouvons certains points de la dfinition du dispositif LA dvelopps par G. Sensevy. Cependant, il nest pas question du dispositif LA en tant que tel dans les carnets de bord. Ce dernier point expos lquipe pilotant la recherche sur les LA ma permis de me rendre compte de lorientation donne aux questions du carnet de bord (items autour de la recherche plutt que sur le dispositif) et, dentreprendre des entretiens individuels afin dtudier plus prcisment la construction du dispositif LA sur le terrain et sa corrlation aux recherches dj prsentes. Afin de poursuivre ces rflexions autour de lanalyse des carnets de bord, je reviendrai sur les hypothses qui ont t faites en amont. En effet, jai pu traiter de lutilisabilit du carnet de bord ; celle-ci apparat comme favorable. La collaboration entre les diffrents acteurs a t importante tant dans la saisie du carnet de bord que sur le terrain autour de la recherche. La mobilisation de ces acteurs mamne alors interroger les identits professionnelles. La combinaison terrain/recherche et enseignant/chercheur savre tre une ressource indniable plus particulirement pour les enseignants associs la recherche. Toutefois, cette collaboration pose problme car elle demande des temps dchanges et de mises en commun entre tous les acteurs or, les emplois du temps des chercheurs et des enseignants ne sont pas toujours compatibles. Ceci nentrave pas pour autant la coopration ;
cest dailleurs grce elle que les tablissements et les enseignants ont pu dvelopper des partenariats spcifiques (en liaison avec lIF ou dautres instituts de recherche). Ainsi, la prsence de diffrentes identits professionnelles renforce la coopration et la diffusion au sein et en dehors des tablissements, pourtant, je ne peux valider la premire hypothse propose plus haut ; la mise en place du dispositif LA ninduit pas de changements sur le terrain. Les changements qui peuvent tre observs autour des pratiques et des identits professionnelles ont t ports par les recherches menes sur le terrain. Nanmoins, parce quelles rejoignent les proprits du dispositif LA, les changements observs sont favorables au dveloppement du dispositif ; ainsi la deuxime hypothse peut tre valide. L'analyse qualitative de ces carnets de bord, au moyen dune analyse de contenu par analyse thmatique, ma permis de mettre en vidence que loutil carnet de bord permettait de suivre plus largement les investigations entreprises au sein du LA et non la mise en place et le suivi du dispositif. Le dispositif LA ninduit pas de changements perceptibles sur le terrain, il nest mme que trs peu visible comme je lvoquais prcdemment. Le peu dinformations autour du dispositif LA dans les carnets de bord minterroge : est-ce un manque de visibilit, une absence du dispositif ou plus simplement une prsence antrieure au dispositif et qui masque sa construction ? Suite ces premires rflexions autour des donnes recueillies par le carnet de bord, llaboration dentretiens individuels est donc indispensable pour le traitement et lanalyse du dispositif LA. Ainsi, je pourrai saisir plus prcisment la provenance de la dynamique que nous voyons sinstaller et, observer lutilit et la contribution du carnet de bord celle-ci. Cest en effet sur ces points que nous avons besoin de prcisions.
III.2 ENTRETIENS Des entretiens individuels sont donc conduits afin dclaircir la situation de chacun des LA. Cette mthode me permettra de pallier les discours de surface et les non-dits par le remplissage du carnet de bord. Je pourrai ainsi reprer les changements (sil y en a) et, minterroger sur les conduites dveloppes par les enseignants et les chercheurs dans le cadre de la mise en place dun nouveau dispositif. Est-ce que le droulement de la recherche a chang depuis que ltablissement fait partie des LA ? Quelles significations les acteurs donnent-ils au dispositif mais aussi leurs conduites ? Et ainsi comprendre linvestissement (ou le non-investissement) des correspondants et leurs attentes particulires.
III.2.1 POPULATION Pour cette premire anne, le comit de pilotage et moi-mme avons dcid de nous centrer sur une zone bien particulire pour entreprendre ces entretiens individuels. Le temps et les moyens qui mtaient impartis ntant pas extensibles, nous avons fait le choix de la rgion lyonnaise car, au-del du fait que lIF y soit tabli, cette rgion est reprsentative de la diversit des LA tant par la varit dtablissements que par les thmatiques de recherche. Tout dabord, deux tablissements du secondaire sont prsents ; un collge et un lyce dont les correspondants et les enseignants associs la recherche ont t investis dans la tche de saisie du carnet de bord et dans celle de lalimentation du site internet. Tous deux sintressent aux ressources mises disposition des enseignants et formateurs de mathmatiques soit pour lenseignement de lalgbre au collge (collge H) soit pour faciliter lutilisation des Technologie de lInformation et de la Communication pour lEnseignement (TICE, projet europen auquel le lyce I participe). Pour ces premiers tablissements, jai pu mentretenir avec les quatre correspondants ainsi que lenseignant associ (EA) la recherche du lyce. Ce lyce est le seul tablissement de la rgion o lEA la recherche nest pas le correspondant LA et o le correspondant LA nest pas associ directement la recherche. Cette manire dimpliquer au dispositif un membre extrieur la recherche, ma parue intressante, cest pourquoi jai men ces trois entretiens. Le troisime tablissement est lclair G (coles, collges et lyces pour l'ambition et la russite) o une recherche sur la culture crite dans la prvention du dcrochage est mene auprs de quatre classes (CM2 et 6me). Du fait de sa prsence la fois lcole et au collge, la correspondante LA bnficie dHSE. De plus, la saisie du carnet de bord a t effectue. Les entretiens avec les deux correspondants ont pu tre entrepris tout comme pour le centre A qui a lui aussi un statut particulier. Il est financ par la ville de Lyon et permet huit coles maternelles daccueillir un artiste en rsidence afin de le placer au centre des apprentissages. La correspondante LA, qui nest pas enseignante, ne possde pas dHSE et, le carnet de bord na pas pu tre rempli dans le courant du mois de mars il la t la suite de mon entretien avec elle. Enfin, lcole F, sintresse la littrature de jeunesse pour questionner les sciences. La correspondante LA ne possde pas dHSE et ne sest pas investie ni dans le carnet de bord, ni sur le site internet tout comme la correspondante IF. La correspondante LA nayant pas pu dgager du temps, et ce malgr plusieurs relances de ma part, un seul entretien a pu tre men dans cette cole.
Une fois la population cible, les entretiens peuvent tre engags avec laide dun support : le guide dentretien.
III.2.2 GUIDE DENTRETIEN Pour mener bien ces entretiens, je me suis donc appuye sur mes analyses des donnes recueillies par les carnets de bord. Ainsi, sans perdre de vue mes objectifs, jai choisi de conduire des entretiens semi-directifs. Comme nonc par Bardin (1977), [] on a affaire une parole relativement spontane, un discours parl, quune personne linterview orchestre plus ou moins sa guise. Mise en scne libre de ce que cette personne a vcu, ressenti, pens propos de quelque chose. La subjectivit est toute prsente : un sujet parle. Il dit Je , avec son propre systme de pense, ses processus cognitifs, ses systmes de valeurs et de reprsentations, ses motions, son affectivit, et laffleurement de son inconscient (p. 93-94). Cette manire dapprocher le terrain sinscrit dune part dans le positionnement psycho-social que je dois avoir et, dautre part, dans la demande qui ma t faite. Ainsi, jai choisi de construire mon guide dentretien autour de deux axes (voir annexes p. 61). Le premier axe sintresse la manire dont le dispositif se met en place et, aborde des questions autour de la construction du LA. Cet axe prend appui sur les thmatiques recueillies par le carnet de bord afin de complter les informations existantes et saisir lengagement (ou non) du changement sur le terrain. Le deuxime axe, quant lui, se penche plus particulirement sur limpact (ou le mouvement) du dispositif au sein de ltablissement. En interrogeant les correspondants sur ce deuxime axe, jinterroge le changement sur le terrain et, toutes les problmatiques quil sous-tend : les pratiques, les reprsentations et les identits professionnelles.
III.2.3 ANALYSE DES DONNES De la mme manire que lanalyse effectue pour les carnets de bord, lanalyse des entretiens a t faite par une analyse de contenu par analyse thmatique. Les mmes tapes ont t entreprises : analyse de contenu classique, lectures flottantes, appropriation des discours et, mise en vidence de thmatiques rcurrentes. Le codage des units constituant le corpus dentretiens a galement t fix : chaque entretien reprsente une unit denregistrement et, chaque thmatique une unit de contexte. Nanmoins, une analyse supplmentaire a d tre faite : lanalyse des associations dides et de mots.
III.2.3.1 ASSOCIATIONS DIDES, ASSOCIATION DE MOTS En effet, le guide dentretien proposait trois mots diffrents auxquelles il tait demand aux interviews dassocier des mots, des phrases ou des ides. Ceux-ci sont utiliss pour faire surgir spontanment des associations concernant les noms explors, au niveau des strotypes quils engendrent. La passation du test est simple. On demande aux sujets dassocier, librement et immdiatement, lcoute des mots inducteurs (stimuli) dautres mots (rponses) ou mots induits (Bardin, 1977, p. 56). Ces rponses mritent alors une analyse particulire. Dans mon cas les deux premires questions de lentretien taient plus de lordre de lassociation dides car je demandais aux interviews de parler librement autour des mots recherche et LA . Ainsi, jai runi les ides de chacun des interviews de faon crer des thmatiques (voir tableaux ci-dessous) et, afin de traiter de la question des identits professionnelles, jai distingu les ides des correspondants LA de celles des correspondants IF. Le mot recherche , mobilise alors trois thmatiques : 1) La thmatique travail de recherche renvoie la recherche plutt scientifique, de lordre de lexprimentation avec un questionnement problmatique, des observations, des recueils de donnes ainsi que leur traitement ; 2) La thmatique interroge les pratiques professionnelles prsente la recherche comme interrogatrice des pratiques et voque la prise du recul des enseignants sur leur pratique ; 3) La thmatique relation recherche/pratique renvoie la recherche en lien avec le terrain et, avec lide de partage des connaissances entre chercheurs et praticiens.
tablissements Travail de recherche Interroge les pratiques professionnelles Relation recherche/pratique
Question : Si je vous dis le mot recherche quoi pensez-vous ? Observations : La thmatique travail de recherche est aborde par tous les correspondants IF ce qui nest pas le cas pour les correspondants LA. Cest la thmatique interroge les pratiques professionnelles qui est dominante chez les correspondants LA.
Collge H X Lyce I X tablissement A X clair G X X cole F X X Frquence 5 1 1 Tableau 6 : Association dides autour du mot recherche Correspondants IF tablissements Travail de recherche Interroge les pratiques professionnelles X X Relation recherche/pratique
Collge H Lyce I X Lyce I (EA) X Centre A X X clair G X cole F Frquence 1 4 2 Tableau 7 : Association dides autour du mot recherche Correspondants LA
Pour la deuxime association dides, autour du mot LA , cinq thmatiques sont prsentes : 1) La thmatique cadre reprend les ides qui ont pu tre dveloppes lors de la journe de rencontre LA. Le LA cest : institutionnaliser et rendre visible une forme de travail et, cest aussi lide dtablissement pour fdrer avec des relations contractualises ; 2) La thmatique relation recherche/pratique est la mme que celle aborde lors de la premire association dide : le LA cest un lieu o sont associs enseignants et chercheurs ; 3) La thmatique recherche dj prsente renvoie au fait que les acteurs avaient dj limpression de faire partie du LA bien avant quil existe grce aux recherches menes ; 4) La thmatique diffusion se penche sur lide du LA comme courroie de transmission allant au-del de la recherche, permettant une mise en rseau dactions de recherche mlant chercheurs-tablissements-personnels associs ; 5) La thmatique absence renvoie labsence du dispositif pour ltablissement A et, une perte de contact avec lIF pour la correspondante IF du collge H.
tablissements Cadre Relation recherche/ Pratique X Recherche dj prsente X X Diffusion Absence X X
Question : Si je vous dis le mot LA quoi pensez-vous ? Observations : Il ny a pas de thmatiques dominantes. Nous remarquerons seulement que la thmatique relation recherche/pratique est plus aborde par les correspondants IF que par les correspondants LA.
Collge H X Lyce I X Centre A X clair G X X cole F X X Frquence 3 3 2 2 Tableau 8 : Association dides autour du mot LA Correspondants IF tablissements Cadre Relation recherche/ pratique Recherche dj prsente X Diffusion
2 Absence
Collge H X Lyce I X X Lyce I (EA) X X Centre A clair G X X cole F Frquence 2 1 2 3 Tableau 9 : Association dides autour du mot LA Correspondants LA
Lassociation de mots en tant que telle na t sollicite qu la fin de lentretien. La question tait la suivante : quels sont les cinq mots qui pour vous dfinissent parfaitement ce dispositif ? Jai alors entrepris une premire analyse par classification de mots en runissant et dcomptant les mots identiques, synonymes ou proches smantiquement. (Bardin, 1977, p. 57). Dans un deuxime temps, jai organis ces mots par thmatiques.
Mots Travail collaboratif Profs Chercheurs Relation ; 2 Lien ; 3 Travail en commun Notion dquipe de recherche o il y a des gens diffrents qui apportent des choses, qui apportent leurs visions des choses et qui construisent en commun Ide de formation continue par la recherche en ducation. Les modifications de pratiques dans les classes Mise en pratique
Thmatiques
Soutient des relations entre recherche et pratique Interroge les pratiques professionnelles
Diffusion de ce travail collaboratif Apporte de la La connaissance de la recherche par les autres collgues La connaissance de lIF visibilit Lisibilit par les parents de ce quil se fait Encore petit Bien accept Qualificatifs Beaucoup dinertie (ou plutt je pense que je suis impatient) Il demande raisonnablement du temps Inclusion Ouverture Apporte un Facilitateur ; 2 soutien, une Scurit assise Cadre Structure Recherche ; 3 Action Soutient un Analyse Entretien travail de Terrain recherche Observation Recueil de donnes Tableau 10 : Prsentation des mots et des thmatiques donns la suite de lassociation de mots tablissements Collge H Lyce I Centre A clair G cole F Frquence tablissements Collge H Lyce I Lyce I (EA) Centre A clair G cole F Frquence Relation recherche/ Pratique 3 3 1 7 Interroge les pratiques professionnelles 1 Visibilit 1 1 3 1 1 4 0 Tableau 11 : Association de mots autour du mot dispositif Correspondants IF Interroge les pratiques professionnelles 1 Visibilit 3 4 3 1 2 2 3 3 4 Tableau 12 : Association de mots autour du mot dispositif Correspondants LA 4 4 Soutien/ Assise Qualificatifs 1 2 3 Travail de recherche Soutien/ Assise Qualificatifs Travail de recherche
Relation recherche/ Pratique 1 1
Observations : Nous retrouvons certaines thmatiques dj dfinies lors de la premire association dides. Ainsi, le dispositif soutient un travail de recherche, interroge les pratiques professionnelles et, permet la mise en lien de la recherche avec la pratique des enseignants. Concernant les trois autres thmatiques, elles ont elles aussi dj t plus ou moins abordes lors de la deuxime association dides : le dispositif apporte de la visibilit et une assise permettant, notamment un correspondant LA, dassocier au dispositif des qualificatifs. Le calcul de la frquence des thmes permet de mettre en vidence limportance de la thmatique relation recherche/pratique chez les correspondants IF. Cependant, ces rsultats ne permettent pas de dgager une thmatique dominante chez les correspondants LA.
III.2.3.2 ANALYSE DE CONTENU
Pour introduire lanalyse de contenu des entretiens, je propose de prsenter les rsultats dans le tableau qui suit. Ce tableau prsente les thmatiques qui ont t traites en entretiens en fonction des tablissements et surtout, des correspondants. Jai donc pu calculer la frquence dapparition de chaque thme et, le nombre de thmatiques abordes pour chacun des interviews.
Etabl. Collge H Lyce I Centre A clair G cole F Frquence Corr. IF LA IF LA EA IF LA IF LA IF LA Organisation 2 5 1 2 2 4 2 2 3 4 27 Rle 2 3 1 3 1 2 3 3 2 20 Carnet de bord 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 15 Perception du dispositif 4 6 1 2 3 2 4 2 2 26 Relation 1 2 1 2 1 1 1 3 2 14 Pratique 1 1 2 1 1 1 1 2 Attente 2 2 1 1 4 2 4 2 4 22 Reprsentation Contexte IF 1 1re, 2me rencontres 1 1 1 1 1 1 1 3 10 Nb thmatique aborde 9 9 8 8 7 7 5 9 9 7
1 2 1
1 1
10
Tableau 13 : Frquence et nombre de thmatiques releves en fonction des tablissements et des sujets interviews
Lors des entretiens, plusieurs aspects autour du dispositif LA nont pas t ressentis de la mme manire suivant les individus ; les thmatiques les plus riches organisation et perception du dispositif , abordent ces aspects. En effet, tous les correspondants IF ne peroivent pas le dispositif LA au sein de leur tablissement. Ceci est d leur prsence occasionnelle et extrieure qui ne leur permet pas de constater le moindre changement concret au niveau de lorganisation des activits par exemple. Par consquent, les correspondants LA, parce quils sont plus impliqus lintrieur de ltablissement, peroivent davantage le dispositif. La thmatique rle fait cho ces observations et, aborde les implications de chacun dans le dispositif. Ainsi, les correspondants LA peuvent entreprendre une activit de communication et de diffusion autour du dispositif auprs de leurs collgues. Ceci est plus particulirement le cas pour la correspondante LA du collge H qui en est la pilote, selon les termes de la correspondante IF ; cest elle qui prend en charge lavance du travail. De fait, cette correspondante LA peroit le dispositif et le changement qui laccompagne : ses collgues portent de plus en plus dintrt au projet de recherche men au sein de ltablissement. Au lyce I, le correspondant LA na pas encore totalement entrepris daction de communication autour du dispositif. Sa position en tant que correspondant LA non associ la recherche a permis lavancement de la recherche en elle-mme mais pas la diffusion du dispositif. LEA ne se proccupant pas de la construction du dispositif, il peut poursuivre ses
activits de recherche avec le correspondant IF. Malgr tout, le correspondant LA pense percevoir le dispositif en tant que continuit de la recherche pralablement tablie ; un quelconque aspect novateur nest donc pas ressenti. La correspondante LA de lclair G quant elle, rejoint les impressions des correspondants IF : elle ne peroit pas le dispositif LA car il na t que trs rcemment mis en place. De ce fait, son rle de correspondant na pas encore eu le temps dtre construit. Les manires dont les rles et lorganisation interne ltablissement se mettent en place nous permettent dapprhender des relations avec les autres enseignants sur le terrain. Je me penche donc sur la thmatique relation pour les trois correspondants LA que je viens dvoquer. Au collge H les relations entre les enseignants ont donc bel et bien chang. Au lyce I, les relations nont pas chang, nanmoins, les deux correspondants envisagent douvrir la recherche aux autres professeurs venant dautres disciplines et ainsi, dentreprendre plus de communication et de diffusion. Quant lclair G, le dispositif ne permet pas encore de nouvelles relations entre enseignants mais la recherche oui : en ouvrant ponctuellement des classes ne faisant pas partie de la recherche aux chercheurs. Au-del de ces relations, les tablissements sont dj inscrits dans des partenariats avec dautres tablissements scolaires ne relevant pas du dispositif LA. La thmatique partenariat insiste sur labsence de lien tabli avec les IUFM et dautres LA faute de temps. Toutefois, le partenariat avec dautres LA fait partie des attentes. Concernant la thmatique carnet de bord , il est principalement question de son utilit et son utilisabilit. Tous les correspondants LA (sauf pour lcole F) ont contribu au remplissage de loutil. Les seuls correspondants IF ayant particip au carnet de bord sont ceux du lyce I et de lclair G ; deux des trois tablissements ayant mis en place le dispositif. Toujours en lien avec lutilisabilit perue, des difficults ont t rencontres dans la saisie du carnet de bord. Selon les acteurs, les critres voqus taient soit trop contraignants soit pas assez (questions trop vagues). Afin de pallier ces difficults, dautres suggestions doutils ont t faites. Ainsi le journal de bord, outil plus flexible et permettant un suivi au jour le jour autant pour les acteurs sur le terrain que pour lquipe de pilotage, a pu tre propos. La prsence dun ou de plusieurs animateurs LA a aussi pu tre aborde. Son rle serait de suivre, de solliciter les acteurs sur le terrain et ainsi, de construire un rseau
dynamique et visible. Ces deux propositions font le lien avec lutilit perue du carnet de bord. En effet, lnonciation de ma question sur lutilit de celui-ci, les correspondants mont rpondu quils nen percevaient pas son utilit pour leur activit. Pourtant, au fil des changes avec les personnes engages dans les carnets de bord et surtout les correspondants LA, son utilit a pu se rvler. Selon eux, il permet une meilleure formalisation et une prise du recul sur ce qui se passe sur le terrain notamment autour de la recherche et des pratiques. Les rares correspondants ne percevant pas lutilit du carnet de bord, sont ceux qui ne se sont ni investis dans le projet, ni dans la rdaction du carnet de bord. Ce non-investissement provient soit dun problme dengagement, de priorit et dintrt construire le dispositif (cole F et correspondante IF du collge H), soit dun problme de temps (do le retard dans la mise en place du dispositif et du remplissage du carnet de bord dans le centre A). Labsence de moyens (HSE) nest donc pas la raison principale. Dailleurs, les correspondants mont affirm que leur implication dans la recherche ne dpendait pas du peu de moyens qui leur taient accords mais de leur intrt personnel dans le but de dvelopper leurs pratiques professionnelles. Une autre thmatique assez riche est celle des attentes concernant la construction du dispositif LA. Il se trouve que les correspondants IF ont beaucoup plus dattentes que les correspondants LA. Les correspondants IF souhaitent que le dispositif soit un facilitateur de la recherche engage sur le terrain sans devenir une usine gaz . Ils attendent du dispositif quil soit simple, accessible, lisible et transparent. Certains esprent que les enjeux et les objectifs soient claircis, quune politique des LA soit prsente avec un pilote et une dure clairement identifis. Paralllement, les correspondants LA souhaitent simplement que le dispositif se poursuive et, que le nombre de projets et de personnes impliques au sein de ltablissement slargisse. Les quatre dernires thmatiques ne sont que trs peu abordes. Pourtant, elles ont leur intrt car la thmatique contexte , mise en vidence par deux correspondants IF, fait le lien entre le contexte dans lequel se trouve lIF et limpact quil a sur la mise en place et la dfinition du dispositif LA. Les 1re, 2me rencontres montrent lintrt et les attentes lors des rencontres LA. Quant aux thmatiques pratique et reprsentation ; elles peuvent tre traites ensemble car jai pu constater quelles taient lies durant les entretiens. Mes questions autour de la perception de changement dans les reprsentations et des pratiques professionnelles suite la mise en place du dispositif, sont apparues comme trs compliques aux yeux des correspondants. Malgr tout, quelques rponses ont pu tre formules et, voici
un extrait de lentretien avec le correspondant IF du lyce I qui montre aussi bien le lien entre pratique et reprsentation, que dautres observations que nous avons dj faites autour du dispositif : Il me semble que le dispositif LA se sur-ajoute au dispositif trs fort denseignants associs et cet aspect des enseignants associs cest--dire des gens qui travaillent dans des classes, qui sont enseignants mais qui participent la recherche en tant dans des quipes de recherche avec des chercheurs et puis des professeurs, ce dispositif-l il modifie trs sensiblement le rapport quont les collgues leur mtier. Donc cest plutt dans laspect l que les pratiques ont modifi. Moi jen avais discut avec [lenseignant associ du lyce I] et je veux dire quil ma dit des choses trs trs fortes par rapport au fait davoir des observations dans sa classe et davoir des retours dobservations, danalyses, qui taient faites, a modifi trs sensiblement la faon dont il enseignait donc et a modifi la perception quil avait de son mtier. Quant aux rponses donnes par les chercheurs concernant leur propre pratique, il semblerait que pour eux aussi le dispositif nait pas dimpact sur celle-ci. Une fois encore, si changement il y a, il ne provient pas du dispositif mais des activits de recherches menes depuis un certain temps dans les tablissements. Lanalyse des entretiens sachve donc sur cet extrait de discours reprsentatif dun noyau commun chacun des entretiens que jai men. Il reprend la place du dispositif, son impact (ou non) sur les reprsentations ainsi que les pratiques et les identits professionnelles.
4 INTERPRTATION-DISCUSSION
En prmices cette discussion, je prcise que la dfinition que jai donne des outils, la manire dont les donnes ont t recueillies et leur traitement prdterminent la nature des faits mettre en vidence. Je prends donc en considration cette non-neutralit qui se trouve toujours plus ou moins prsente dans toute recherche (Blin, 1997, p. 83). Dans lanalyse de mes donnes, jai fait les choix suivants : marrter plus particulirement sur les associations dides, entreprendre une analyse thmatique pour chaque discours et, sparer les donnes en fonction du statut de linterview (correspondant LA ou IF).
Sur lensemble des sujets interrogs, nous retiendrons principalement une forte attente du dispositif LA et ce, ds la deuxime association dides. De plus, nous noterons que pour tous les correspondants, les thmatiques diffrent entre les deux premires associations : ceci montre que les reprsentations du dispositif LA se distinguent de celles de la recherche. Nous nous rapprochons de lide que le dispositif LA appelle et mobilise des changements au sein des tablissements. En revanche, une fois lentretien engag, la majorit des correspondants explique quil est trop tt selon eux pour apercevoir le moindre changement au sein des tablissements. Pourtant au fil de chaque entretien, mme si un changement radical ne peut tre not, nos changes permettent de mettre en vidence les rpercussions de lentre de ltablissement au sein du dispositif LA. Le dispositif aura permis pour certains dengager une rflexion, pour dautres des actions de communication ou encore de diffusion et ainsi, gnrer une certaine visibilit sur les pratiques de recherche dveloppes au sein de leur tablissement. Nous avons compris que pour la majorit dentre eux, la mise en place du dispositif sinscrit dans la continuit dune dynamique quils avaient entreprise depuis quelques annes dj. Ce nest donc pas le dispositif lui-mme qui permettrait le changement dans les structures, mais bien lensemble dun mouvement amorc grce aux recherches, changements qui touchent les reprsentations, les pratiques et les identits professionnelles, et que, lengagement des acteurs dans le dispositif LA vient renforcer. Or, ce mouvement est tout fait favorable au dveloppement du dispositif car, les acteurs qui se sont engags dans sa construction se sont reconnus dans les objectifs du dispositif et, ils dsiraient poursuivre ces pratiques. Ce que nous pouvons montrer, ce nest pas que le dispositif est absent du terrain, mais bien quil soit dj prsent. Durant lentretien, je suis revenue sur les questions dutilit et dutilisabilit perues du carnet de bord par les correspondants. Aprs mes entretiens avec neufs correspondants et un enseignant associ de la rgion lyonnaise, lutilit perue du carnet de bord a pu tre mise en vidence. Les correspondants interviews ayant renseign leur carnet de bord ont peru leur intrt (formalisation et prise de recul sur leur pratique) bien quils ne laient pas peru dans un premier temps. En effet, pour la plupart, le remplissage du carnet de bord ntait pas la priorit sur le terrain, mais bien la recherche en elle-mme. linverse, les correspondants interviews qui ne se sont pas engags dans le travail demand tout comme le correspondant non interview se sont moins bien appropri les vises du LA ce qui entrane dans deux tablissements, labsence du dispositif LA sur le terrain. Le carnet de bord rpond alors aux
attentes qui ont t prsentes ; parce quil est un outil rflexif et collaboratif, le carnet de bord nourrit les pratiques et ainsi la recherche et le dispositif LA. Quant lutilisabilit perue, elle fait suite ce que nous pouvions entre apercevoir au sein du tableau lors du pr-tat des lieux. Pour beaucoup, le renseignement du carnet de bord na pas t une tche facile ; en effet, quand certains regrettaient la prsence de critres et de questions trop fermes, dautres regrettaient la prsence de questions trop ouvertes. Pour pallier ces contraintes, lorganisation du remplissage a d se faire par lintervention des deux correspondants et par la contribution largie des enseignants associs ce qui ma permis de rcolter de riches informations. Interroger les acteurs sur loutil carnet de bord ma aussi permis de prendre en considration leurs suggestions concernant le meilleur outil mettre en place afin de suivre et poursuivre, ensemble, la construction de ce dispositif. Ainsi, je mappuierai sur les suggestions quils ont faites dans mes propositions de prconisations. Avant cela, mes rflexions se poursuivent alors sur le non-investissement de certains correspondants autour du remplissage du carnet de bord (et mme de lentretien pour la correspondante LA de lcole F). En effet, il ma sembl important dinterroger ces nonrponses, qui reprsentent une rponse en soi, au cours des entretiens. Concernant le nonremplissage des carnets de bord, il est question de lcole F, mais aussi des correspondants IF de la structure A et du collge H. Le non-investissement de la correspondante IF au sein du collge H interpelle car il est le seul lieu o le dispositif se met plus concrtement en place daprs la correspondante LA. Celle-ci ainsi que sa collgue enseignante ont su prendre le temps de rpondre au carnet de bord alors que la chercheuse na pas trouv le temps de conduire une activit dont elle ne percevait pas les apports pour sa pratique. La prsence dun dsintrt est envisager et rejoint les questions dutilit et dutilisabilit perues de loutil et cest aussi le cas pour lcole F. Cependant, les problmatiques de temporalit qui existent entre les enseignants et les chercheurs peuvent aussi tre avances. Les pratiques et les reprsentations de chacun tant diffrentes, les temporalits de chacune des professions prsentes au sein des LA le sont galement. Cette problmatique se retrouve ainsi au sein de lcole F et de ltablissement A et, permet denvisager dautres problmes pouvant venir alimenter ce non-investissement et ces non-rponses ; je pense notamment aux problmes de communication et, la protection de lidentit du groupe face au changement (interroge par la fonction principale des reprsentations professionnelles).
Ainsi, les identits professionnelles sont nouveau abordes. Au cours de cette analyse sur les entretiens, jai entrepris de faire la distinction entre les rponses des correspondants LA et celles des correspondants IF, afin de poursuivre mes rflexions autour des identits professionnelles et de leur influence sur la construction du dispositif. Au vu des rsultats, la manire dentreprendre le dispositif, et le fait den percevoir lintrt et les vises, sont fortement lies aux identits professionnelles. Ds les premires associations dides, cette distinction fait surface. En effet, les correspondants IF sont plus focaliss sur la mise en relation de la recherche avec le terrain alors que les correspondants LA envisagent la recherche et le LA sous le mme angle : autour des pratiques professionnelles et de leur diffusion. Bien quils abordent tous deux par la suite les questions de structure, de cadre, de visibilit, de reconnaissance que sous-tend le dispositif, chacun reste centr sur son statut de dpart. Du fait de leur extriorit, les correspondants IF ne peroivent pas le dispositif de la mme manire. Quant aux correspondants LA, cest parce quils sont dj engags sur le terrain, quils arrivent percevoir un mouvement. Lassociation de mots finale permet de confirmer la place importante pour les correspondants IF de la recherche en lien avec le terrain alors que les associations des correspondants LA traduisent le mouvement observ sur le terrain puisquelles se dveloppent autour de plusieurs thmatiques.
5 PRCONISATIONS
Toutes les donnes qui ont t recueillies mont permis de rendre de compte de limportance accorde la recherche dj institue au sein de ces lieux dducation associs. La dynamique ainsi prsente provient directement des recherches et non de la prsence du dispositif LA. Nanmoins, ces recherches sont dans lesprit du dispositif : la recherche collaborative, lengagement des diffrents acteurs, les partenariats, et la diffusion de la recherche dans le LA se dveloppent. Ces observations sont importantes, et la construction du dispositif mrite donc de se poursuivre. Pourtant, quelques points doivent tre discuts. V.1 PERMETTRE UNE MEILLEURE UTILISABILIT ET UTILIT DE LOUTIL En prenant appui sur les thories de laction raisonne et du comportement planifi, les entretiens mont permis de mintresser aux intentions dusage dans lacceptabilit de plusieurs outils pouvant complter ou mme remplacer le carnet de bord. Cest ainsi que loutil journal de bord a t suggr. Pour certains acteurs, cet outil permettrait une meilleure
utilisabilit par son ouverture et, un meilleur suivi (au jour le jour) de leurs activits. Quant au comit de pilotage, cet outil lui permettrait de suivre plus prcisment ce qui se passe sur le terrain (dates, acteurs, actions). Aprs ces premires indications, le comit de pilotage a dcid de remplacer le deuxime remplissage du carnet de bord, initialement prvu au mois de mai, par la tenue dun journal de bord sur une priode de quatre semaines : deux semaines avant la deuxime rencontre puis, deux semaines aprs. Ces donnes tant recueillies aprs la fin de mon stage, je nai pas pu les traiter dans ce dossier. Elles le seront par lquipe de pilotage et pourront tre compares aux rsultats que jai obtenus par le traitement des carnets de bord. Limpact de la deuxime rencontre sur la construction du dispositif pourra aussi tre observ dans la rdaction du journal.
V.2 CLAIRCISSEMENT DES RLES : LA PLACE DE LANIMATEUR Un deuxime axe a pu tre envisag par dautres acteurs : la mise en place dun ou de plusieurs animateurs LA. Ces animateurs suivraient et animeraient les LA en sollicitant les acteurs, et, leur activit viserait articuler les diffrents LA entre eux et les diffrentes recherches qui y sont menes. Nous nous attendions ce que ces rles soient tenus par les correspondants, mais, lors des entretiens mens, nous observons que les correspondants ont plutt un rle de coordinateur de recherche (ils coordonnent la recherche sur le terrain) et non danimateur du dispositif et du rseau LA. En effet, les correspondants IF notamment portent la recherche en elle-mme. Les rles prtablis par la mise en place de la recherche nont pas t rinterrogs larrive du dispositif parce que la recherche tait dj prsente sur le terrain et, que les principaux acteurs de cette recherche taient les actuels correspondants dans le dispositif LA. Le dispositif tant confondu avec la recherche, et les acteurs rfrents tant identiques au sein de la recherche et du dispositif, nous comprenons que la perception de changement au sein de ces lieux soit difficile et que les objectifs de ce changement soient confus. La prsence danimateurs, personnes extrieures au LA, pourrait alors permettre de nouvelles interactions, une nouvelle prise de recul des acteurs sur le dispositif LA et ainsi, laccompagnement du changement sur le terrain. Les animateurs seraient rpartis sur tout le territoire en fonction des besoins afin de participer aux runions (autour de la recherche et du dispositif LA) et aux rassemblements quorganise lIF. Crer ce nouveau rle permettrait de dynamiser le dispositif et la recherche en ducation. Elle serait alors plus visible et reconnue afin dalimenter la formation du mtier denseignant. Lanimateur utiliserait lnergie du groupe comme levier de la formation (Muchielli, 1983),
ou comme levier de leur pratique clinique (Dubost et Levy, 2003) [] (Faulx, 2008, p. 95). Lanimation des groupes constitue donc une activit essentielle du champ des pratiques non seulement de formation, mais aussi plus largement de gestion des relations humaines. (Faulx, 2008, p. 95). Cette manire de construire le dispositif permettrait didentifier clairement une personne sans confusion des rles prtablis sur le terrain pour le bon droulement de la recherche. Ainsi, le correspondant LA et le correspondant IF pourraient continuer dexister pour le maintien de la recherche ; ils seraient donc plutt rfrent enseignant et rfrent chercheur de la recherche mene au sein de ltablissement luimme.
V.3 ENVISAGER LA POURSUITE DU SUIVI En formulant la demande dun animateur, les acteurs des LA sont la recherche de plus dinteractions avec lIF et dune vraie rciprocit dans les changes. Ainsi, les carnets de bords peuvent apparatre comme trop formels, reprsentant une communication sens unique. Labsence de feed-back empche la visibilit du dispositif par les acteurs. Des interlocuteurs privilgis devraient permettre de faire remonter linformation de manire plus informelle afin dtablir un vrai dialogue entre les diffrents acteurs et rciproquement. Faire appel un animateur me semble tout fait pertinent mais je minterroge tout de mme sur lintention dusage nonce. En effet, cette manire denvisager la mise en place du dispositif et son suivi fait cho un manque combler concernant le dispositif LA. Ce manque a permis, pour les personnes interviewes, denvisager dautres outils et de dlguer les principaux rles de correspondants dautres acteurs. Ainsi, mes prconisations prennent appui sur cette observation, autrement dit, sur le manque dappropriation, de visibilit et de matrise des acteurs du dispositif sur le terrain. Ces difficults ne peuvent tre combles par le carnet de bord, ni mme par la prsence dun journal de bord ou dun animateur. Suite aux entretiens que jai conduits, la mise en place de formations destination des principaux acteurs apparat comme une activit permettant de pallier ce manque de visibilit autour du dispositif. Ainsi, les rles des correspondants LA et IF pourront tre clarifis et, plus longuement explicits. Ces formations vont au-del des rencontres LA qui permettent certes dchanger, de prendre du recul et denvisager la poursuite du dispositif, mais pas de dfinir explicitement les rles de chacun et les objectifs des LA. Daprs les donnes recueillies, ces rencontres ne permettent pas darriver un rel consensus. Toutefois, elles peuvent engager lIF plus particulirement lquipe de pilotage dans des actions de formations et
dinformations destination des acteurs sur le terrain afin de clarifier leur rle au sein du dispositif et permettre un feed-back sur les contributions de chacun. Par ces actions, lIF accompagne les changements sur les terrains concerns mais aussi, son propre changement. Par la gestion de ce projet, linstitut va pouvoir simpliquer, fdrer et impulser cette dynamique dont il est demandeur. Ce dernier point me parat essentiel, le projet na pas t amorc par les enseignants associs la recherche ni mme par les chercheurs impliqus sur le terrain. Le projet LA est un projet de lIF, cest linstitut qui est demandeur de reconnaissance, de visibilit, de partenariat et de diffusion. Si les acteurs sur le terrain ont fait le choix dy adhrer, cest parce quils se sentaient dj LA par les actions quils menaient sur le terrain. Ainsi, cest lIF de dmarcher et dinitier le dispositif en travaillant sur les aspects diffusion interne et externe des tablissements. Suite la mise en place de ces formations, la saisie des carnets de bord pourra alors se poursuivre. Nanmoins, au vu de lhtrognit des LA (notamment par les recherches menes et le nombre dannes dimplication dans la recherche), dautres outils tels que le journal de bord peuvent alors tre investis par les acteurs sur le terrain (chercheurs, enseignants associs, animateurs) en fonction de leur besoin dans le dveloppement de la recherche et du dispositif. Jinterrogerai alors la place du site Web dans le suivi du dispositif. Bien que lalimentation du site nait t aborde que trs rarement durant les entretiens, la prise en main du site ne parat pas intuitive daprs certains acteurs, cest pourquoi il devrait tre davantage tudi au sein du comit de pilotage afin que les formations sy attachent. lheure du numrique, cette tche reste indispensable pour une meilleure visibilit et diffusion des informations concernant la construction des LA. Je finirai alors ce travail en mentionnant que cette premire anne LA a permis dobserver lmergence dun mouvement et dattentes tant du ct de lIF que du ct des tablissements faisant partie du dispositif. Le travail engag par les comits scientifique et de pilotage pourra se poursuivre tout en crant davantage de liens avec le terrain en sy rendant par exemple. Jai moi-mme pu initier ce lien par mes dplacements sur les terrains pour effectuer mes entretiens. De plus, il est ncessaire de prserver les rencontres LA en gardant le mme format : confrences, prsentations autour du dispositif le matin et, ateliers laprsmidi afin de permettre tous les acteurs de soutenir une fois encore les rflexions autour du dispositif. Des outils de gestion de projet tels que la carte mentale (pour mettre plat les ides de chacun) ou la grille MOFF (Menaces-Opportunits-Forces-Faiblesses ; pour permettre danalyser la situation globale du projet) pourront alors animer ces ateliers toujours dans le
but de crer du lien entre les acteurs mais aussi pour permettre de poser explicitement les choses. Ces outils peuvent aussi tre trs utiles pour le comit de pilotage pour sa propre rflexivit et un meilleur cadrage de son suivi je pense alors dautres outils tels que larbre dobjectifs ou le diagramme de Gantt (planning). La co-construction du dispositif dans sa totalit doit se poursuivre car des attentes sont prsentes tant dun ct que de lautre. Le dispositif LA nest quau tout dbut de sa construction et, comme tout dispositif novateur il demande du temps mais aussi des moyens matriels et humains.
CONCLUSION
Pour conclure ce travail, ralis partir de mon stage lInstitut Franais de lducation, je reviendrai sur le positionnement que jai su dvelopper dans le suivi du dispositif LA. Durant ces quelques mois, il ma t demand de faire un tat des lieux du dispositif LA pour sa premire anne de construction en analysant principalement les carnets de bord de chacun des LA. Ainsi, en tant que stagiaire de master 2 professionnel en psychologie sociale applique, je me suis interroge sur la manire dont le dispositif LA se mettait en place sur les diffrents terrains concerns, et son impact possible sur les reprsentations, les pratiques et les identits professionnelles des acteurs participant ce dispositif. Afin de rpondre cette interrogation, jai entrepris de joindre lanalyse des carnets de bord une analyse de plusieurs entretiens ; entretiens mens auprs des principaux acteurs sur le terrain. Ds lors, je me suis appuye sur les donnes collectes dans les carnets de bord en vue de construire mon guide dentretien. La population que jai choisi dinterroger a t celle des correspondants LA et IF de chacun des LA de la rgion lyonnaise, population reprsentative de la diversit des LA existants en cette premire anne. Ces analyses mont permis de rendre de compte de limportance accorde la recherche dj institue au sein de ces lieux dducation associs. La dynamique ainsi prsente provient directement des recherches et non de la prsence du dispositif LA. Nanmoins, ces recherches sont dans lesprit du dispositif (cadre dvelopp dans la confrence introductive de G. Sensevy du
23 novembre 2011) : la recherche collaborative, lengagement des diffrents acteurs, les partenariats, et la diffusion de la recherche dans le LA se dveloppent. Par mes analyses thmatiques jai donc montr : - quil tait prmatur de parler de changements au sein de ces LA ; - que la dynamique observe tait dj prsente sur le terrain et amene par la recherche dans lesprit du dispositif LA ; - que cest la dynamique cre par la recherche qui a impact les reprsentations, les pratiques et les identits des professionnels. Ensuite, afin que le dispositif se mette en place et quil atteigne ses objectifs, jai apport des prconisations concernant les outils de suivi et daccompagnement du dispositif LA. Ainsi, une fois les entretiens analyss, les aspects de communication et de diffusion sont apparus comme des lments essentiels dans la construction du dispositif. Par consquent, dans le but de complter les observations formules par le remplissage du carnet de bord, la prsence dun mdiateur, dune personne dont le rle serait danimer, dimpulser le dispositif et, de faire du lien entre les LA et les recherches, me parat tre un apport tant dans la construction du dispositif que dans la recherche autour de ce dispositif. Le rseau LA pourra donc sappuyer sur ces animateurs mais aussi sur les acteurs dj prsents les membres du comit scientifique, du comit de pilotage du dispositif, les chercheurs et les enseignants associs mais aussi, les membres du ministre et les temps de regroupements lIF 1re et 2me rencontre LA avec confrences et ateliers. Enfin, jaimerais revenir sur limportance des transformations imposes lIF et exposes en premire partie. Lorganisation et lidentit de lIF sont dterminantes car linstitut est trs fortement li au dispositif LA et il doit le grer de la meilleure faon possible. Cest dautant plus important que les LA sont un tremplin pour lIF dont le rle a besoin dtre clarifi auprs du grand public. Cependant, malgr ces incertitudes qui psent toujours autour de linstitut et de la place donne ses membres, jai trouv que lenvironnement tait propice la discussion et aux changes. Cest dailleurs ce qui a fait la richesse de mon stage et me laisse entrevoir des vraies perspectives pour la recherche dans le domaine de lducation au travers dun dispositif innovant qui aura su donner la parole et faire confiance aux acteurs de terrain.
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http://www.archivesnationales.culture.gouv.fr/chan/chan/series/pdf/71AJ.pdf
Liens site lIF ENS-Lyon (n.d) : Rcupr le 7 fvrier 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/institut/presentation Rcupr le 7 fvrier 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/institutionnel Rcupr le 7 fvrier 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/presentation Rcupr le 15 mars 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/equipes Rcupr le 7 mars 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lea Rcupr le 31 mai 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lea/programme-daction Rcupr le 7 fvrier 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/presentation Rcupr le 15 mars 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/presentation/cartographie Rcupr le 5 juin 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/presentation/les-acteurs-de-larecherche Rcupr le 7 fvrier 2012 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/presentation
Rsum
Ce rapport de stage relate une premire exprience professionnelle au sein dune institution ; pour ma part, jai effectu mon stage au sein de lInstitut Franais de lducation (IF). Lobjectif principal de ma mission tait de suivre la construction dun nouveau dispositif : les LA. Un Lieu dducation Associ, cest la rencontre dun lieu o des enjeux dapprentissages mobilisent des acteurs autour dun questionnement et, dune quipe de recherche associe lIF qui sattache rpondre ce questionnement. Ainsi, ma mission tait dengager un travail mthodologique autour des formes de suivi de ce dispositif afin de le dfinir, de lexprimenter et ainsi, den valuer ses retombes. La dmarche que j'ai suivie tout au long de ma mission prend appui sur deux mthodes de rcoltes de donnes : les carnets de bord dune part et, les entretiens individuels dautre part. Tout en mappuyant sur ces outils et mon approche psycho-sociale, je me suis plus particulirement interroge sur : 1) la manire dont le dispositif LA se mettait en place sur les diffrents terrains concerns, et son impact sur les reprsentations, les pratiques et les identits professionnelles des acteurs participant ce dispositif ; 2) lutilisabilit et lutilit que les acteurs ont perues de loutil carnet de bord. Ce travail ma donc permis de constater une certaine dynamique au sein de ces LA. Quelle est cette dynamique ? Do vient-elle ? Quelles sont ses rpercussions sur les acteurs et la recherche mene sur le terrain ? Ce rapport sattache rpondre ses questions et ainsi, amne des prconisations autour de ce dispositif afin quil se poursuive dans les meilleures conditions qui soient.

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Rapport de stage Juin 2012

Rapport de stage Institut Franais de lducation

Stage rmunr par lIF

2 / 73 Rapport de stage IF L. Laflotte juin 2012

Table des matires

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I.1.1 DU MUSE PDAGOGIQUE L'INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE (INRP)

I.1.2 DE LINRP L INSTITUT FRANAIS DE LDUCATION (IF)

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Importance des tutelles qui changent chacune de ces priodes

Tableau 1 : Succession de changements connus par linstitut

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Figure 2 : Carte associative

Ainsi, le dispositif LA rsulte principalement de tous ces cheminements de penses.

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II.1.4.1 PREMIRE SPHRE : LES PERSONNES DIRECTEMENT IMPLIQUES

II.1.4.2 DEUXIME SPHRE : LES PERSONNES NON-IMPLIQUES

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II.1.4.3 TROISIME SPHRE : LES PERSONNES SANS LIEN DIRECT OU INDIRECT

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II.2.3.1 LA RECHERCHE-ACTION DANS L ACCOMPAGNEMENT AU CHANGEMENT

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Figure 4 : Regard psychosocial

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II.2.3.3 LIDENTIT PROFESSIONNELLE

Figure 5 : Regard psychosocial appliqu au dispositif LA

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III.1.1.1 RFLEXIONS 23 NOVEMBRE 2011

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2 - Nature des relations entre les acteurs du LA et les chercheurs

3 - Nature des relations entre recherche et formation

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III.1.1.2 MA PARTICIPATION LA CRATION DE L OUTIL

41 / 73 Rapport de stage IF L. Laflotte juin 2012

III.1.1.3 LA PLACE DU SITE INTERNET DANS LA RCOLTE DES DONNES

42 / 73 Rapport de stage IF L. Laflotte juin 2012

III.1.2.1 UNE DFINITION DU JOURNAL DE BORD

III.1.2.2 LUTILIT ET L UTILISABILIT

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III.1.3.1 PR-TAT DES LIEUX

Rseau dcoles D cole E cole F clair G Collge H

07.05 16.03 _ 14.03 19.03 15.03 ?

15.03 ? 02.04 15.03 ? 28.02 15.03 16.03 ? 15.03 ? X X X ? X

Lyce J Lyce K Lyce L Lyce M

12 photos illustratives du projet de recherche

Tableau 3 : Rsultats gnraux sur lutilisation du carnet de bord et du site internet

III.1.3.2 ANALYSE DE CONTENU

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Spcificit de la recherche lie au LA X X X X