Enseanza Modelos de Enseanza Aprendizaje

Modelos de Enseanza-Aprendizaje: Modelo Prctico-Artesanal / Academicista / Tecnicista Eficientista / Hermenutico-Reflexivo

Se entiende por formacin al proceso permanente de adquisicin, estructuracin de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeo de una determinada funcin, en este caso, la docente. Existen 4 Modelos-Tendencias educativas innovadoras: a) Modelo Practico-Artesana b) Modelo Tecnicista-Eficientista c) Modelo Academicista d) Modelo Hemeneutico-Reflexivo Cada modelo terico de formacin docente habla de concepciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, formacin docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto. MODELO PRCTICO ARTESANAL Concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento se trasmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. Propone al docente que imite modelos, que transmita la cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. EL MODELO ACADEMICISTA Especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada pedaggica como si no fuera tambin disciplinariapasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza. Plantea una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto considera que los contenidos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guin elaborado por otros, como un locutor hbil. Ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la Academia. MODELO TCNICISTA EFICIENTISTA

Apunta a tecnificar la enseanza sobre la base de esta racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un tcnico: su labor consiste en bajar a la prctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin. Esta subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. MODELO HEMENEUTICO REFLEXIVO Supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-temporal y sociopoliticoy cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas.El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica. Pretende formar un docente comprometido con slidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

Partir de la practica como eje estructurante, en tanto ulica, institucional, comunitaria, social Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los mtodos y las tcnicas. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales. Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagonica de los docentes, utilizando mtodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Pginas web: http://cie.uach.mx/cd/docs/area_05/a5p26.pdf http://www.slideshare.net/adrianagmz58/modelos-fd http://www.oei.es/cayetano.htm

ENFOQUES DE LA ENSEANZA. EL ENFOQUE EJECUTIVO. A) La persona. En el enfoque ejecutivo el docente es el gerente de los tiempos de la clase, una persona que toma decisiones, principalmente en el modo en que distribuir el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Adems otros tres elementos ejercen influencia primordial: 1. Las indicaciones: el docente las utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje. 2. La retroalimentacin evaluativa: los docentes corrigen rpidamente los errores tanto de las tareas escritas como de las orales. 3. El reesfuerzo: desde una sonrisa, hasta observaciones positivas o recompensas an ms tangibles. B) La enseanza o el aprendizaje. El docente es el conductor de la clase y tiene como propsito el que cada alumno pueda adquirir y retener conocimiento especfico (datos, conceptos, habilidades e ideas) tal como se imparte a lo largo de la clase. El proceso es la actividad del docente, mientras que el producto es el dominio que alcanza el estudiante respecto a lo que se le ha enseado. Desde este enfoque, ser una persona educada es aquella que demuestra objetivamente que ha adquirido una serie de saberes especficos. Esta concepcin de la enseanza pone el acento en las conexiones directas, entre lo que el docente hace y el estudiante aprende. El educador, parece el gerente de una lnea de produccin: los estudiantes son materia prima y de algn modo se los ensambla en forma de personas. El profesor no est dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, se sita afuera, donde regula el contenido y las actividades del alumno. C) Fundamentos del modelo. Este enfoque podra ubicarse en el marco filosfico del positivismo y en la lnea psicolgica del conductismo en tanto mide los resultados del proceso de aprendizaje en trminos de resultados/productos. EL ENFOQUE TERAPEUTA. A) La persona El docente es un gua y asistente, en el cual la actividad de la enseanza est principalmente centrada en preparar al estudiante para que ste seleccione y pueda alcanzar el contenido. B) La enseanza o el aprendizaje

En este enfoque el propsito es capacitar al estudiante con la intencin de convertirlo en un ser humano autntico, una persona capaz de asumir la responsabilidad de lo que es y de lo que tiende a ser. El docente terapeuta se interesa por las caractersticas que poseen sus alumnos y piensa cmo tratarlos en el plano pedaggico. C) Fundamentos del modelo. El marco terico es el de la psicologa humanista, en tanto adquieren relevancia los enunciados sobre el sentido y libertad, sentimientos y emociones, intuicin, cuidado y experiencia subjetiva y espiritual. La filosofa en la que se enmarca la psicologa humanista es el existencialismo. EL ENFOQUE LIBERADOR. A) La persona El docente en el rol modelo ejemplar, imprime a la actividad de la enseanza una manera (estilo) que es inseparable del contenido en virtud de su complejidad y profundidad. El propsito, adems de la adquisicin de un saber especfico, es la bsqueda de la liberacin a la mente del estudiante del pensamiento estereotipado. B) La enseanza o el aprendizaje. Este enfoque pone en primer plano el contenido prestando menor atencin a las habilidades docentes especficas o a los estados psquicos y emocionales de los alumnos. En el enfoque de liberador, el contenido determina en gran parte el modo en que la clase se dar. C) Fundamentos del modelo El enfoque de liberador, podra enmarcarse en la psicologa cognitiva aunque sera quiz ms adecuado definir este enfoque dentro de la dimensin filosfica que dentro de la psicologa. La idea griega de la paideia est en el centro conceptual del enfoque liberador de la enseanza. Existe una variante neomarxista del enfoque del liberador que podra llamarse pedagoga crtica o enseanza emancipadora. El autor ms conocido que enunci el rol del docente emancipador es Paulo Freire quien sostiene que el objetivo de la educacin es elevar la conciencia crtica de los oprimidos de modo que puedan liberarse de una vida dominada por otros. Fuentes Bibliogrficas. Fenstermacher Gary, Soltis Jonas. Enfoques de la Enseanza 3ra. Edicin 1998. Amorrortu Editores. http://educacion.idoneos.com/index.php/El_rol_del_docente/%C2%BFQu%C3%A9 _tipo_de_docente_soy

MODELOS EDUCATIVOS DE JEAN PIERRE ASTOLFI JEAN-PIERRE ASTOLFI (1943 - 2009) Entre algunos datos relevantes podemos mencionar que fue profesor de Ciencias de la Educacin para la Universidad de Run (Francia). En el marco del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP-Francia)Jean-Pierre Astolfi condujo investigaciones en didctica de las ciencias, con numerosas publicaciones. Jean-Pierre Astolfi trabaj ms ampliamente sobre la cuestin de los aprendizajes escolares y colabor mucho tiempo en el estudio Cuadernos Pedaggicos, entre otros, como mencin de entre algunos de sus aportes pedaggicos. CONCEPCIN DE LA PERSONA (ESTUDIANTE) SEGN LOS MODELOS DE ASTOLFI J. PIERRE

Los procesos de enseanza-aprendizaje constituyen las actividades que realizan los estudiantes en todos los niveles acadmicos para conseguir el logro de los objetivos educativos de formacin que pretenden. Constituyen una actividad individual desarrollada en un contexto social y cultural, que favorece la construccin del conocimiento por medio de dos vertientes: una vertiente personal y otra social.Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza (transmitido, de condicionamiento, constructivista) que conciben a la persona como una pgina en blanco que debe ser escrita, mediante el esquema de emisor/receptor segn el modelo de transmisin tradicional; como una caja negra a la que no tenemos acceso, y que resulta ms eficaz poner atencin a las entradas y a las salidas, ms que a los procesos mismos segn el modelo del condicionamiento; y como un ente inductivoquese preocupa por lo que ocurre tanto dentro y fuera de s mismo, que observa, compara, razona y saca conclusiones segn el modelo del constructivismo. Dichos modelos de accin y abordaje, segn Astolfi, sirven de base consciente o implcita en las prcticas de los maestros; cada maestro dispone de una lgica y de una coherencia que habr de caracterizarlo en las formas o estrategias en que utilizar cada modelo, respondiendo a diferentes situaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE SEGN JEAN PIERRE ASTOLFI Para Jean Pierre Astolfi, la educacin tradicional est enfocada en la enseanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les ensea. En oposicin a esa suposicin, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y despus de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseado. Un nio aprende cosas tan bsicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseadas. Los adultos aprenden la mayora de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseado en el marco del saln de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que

recordamos, es irrelevante. Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulasPuesto que no existe ningn modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista. Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas. En consecuencia, la concepcin de Jean Pierre Astolfi entre los conceptos enseanza y aprendizaje no tiene igual significado y no implican los mismos medios y resultados. En consonancia, para poder identificar un modelo de enseanza necesitamos conocer sus caractersticas, que podemos descubrir con tres preguntas esenciales: Qu ensear?, Cmo ensear?, Qu y cmo evaluar?; preguntas que podemos resolver mediante la utilizacin de un Enfoque especfico, una Metodologa y la correspondiente Evaluacin del modelo pero que no garantiza la medicin absoluta de los aprendizajes conseguidos. Es en este punto, donde Jean Pierre Astolfi establece la diferencia entre ambas concepciones y reafirma que son procesos que se desarrollan simultneamente pero con el mismo objetivo en firme: la formacin de las personas en sus distintas etapas y procesos de desarrollo individuales y colectivos. FUNDAMENTOS DE LOS MODELOS DE JEAN PIERRE ASTOLFI Los modelos para la enseanza-aprendizaje propuestos por Jean Pierre Astolfi y sus caractersticas particulares fundamentales son los siguientes: El Modelo de Transmisin Perspectiva Tradicional, en el que concibe la enseanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno. En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los contenidos. El Modelo del Condicionamiento, el cual concibe que debe considerarse las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso, y que resulta ms eficaz poner atencin a las entradas y a las salidas, ms que a los procesos mismos.El maestro debe definir los conocimientos a adquirir en trminos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje, por ejemplo, la enseanza programada, la pedagoga por objetivos y la enseanza asistida por computador. En este modelo, al hablar de comportamiento nos referimos a la manifestacin susceptible de ser observada, del dominio de un conocimiento, que nos permitir

asegurar que se ha alcanzado el objetivo.Trata de evitar el error, pero si este se presenta, no ser responsabilidad del alumno, sino del maestro que diseo el programa.Nos permite identificar si existe relacin entre lo que el maestro quiere que aprendan los alumnos, con lo que ste realmente aprende.Este modelo sirve en los aprendizajes tcnicos o profesionales a corto o mediano plazo, pero a largo plazo presenta problemas debido a que limita al estudiante. El Modelo Constructivista, que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica. En este modelo, a diferencia de los anteriores, se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro) pues muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.Por otra parte,para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones con nios, en el campo de las formas de adquisicin de conocimientos.

BIBLIOGRAFA JOYCE B. Y WEIL M.: Modelos de enseanza. Ed. Anaya. Madrid, 1985 RICHARDSON, K.: Modelos de desarrollo cognitivo. Ed. Alianza Ensayo. Madrid, 2001 RODRGUEZ NEIRA, T.: Teoras y modelos de enseanza. Posibilidades y lmites. Ed. Milenio. Lrida, 1999 GARCA CARRASCO J. Y GARCA DEL DUJO A.: Teora de la Educacin. Vol. II. Ed Universidad de Salamanca. Salamanca, 2001 RUGARCA, ARMANDO - LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIN: UNA CUESTIN FILOSFICA - Universidad Iberoamericana Centro Golfo, 2002 http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/revistaeducacionsuperior/Num110/txt6 _2.html: http://www.123people.fr/s/jean+pierre+astolf

Aprendizaje por descubrimiento Modelo de Jerome Bruner

Teora de aprendizaje por descubrimiento: Lo fundamental de esta teora es la Construccin del Concomiendo mediante la inmersin del estudiante en situaciones de aprendizaje problemtica, teniendo como finalidad que el estudiante aprenda descubriendo.

Ideas importantes: La metodologa de Bruner sobre el aprendizaje se sintetiza en los siguientes enunciados: 1. Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2. Cada nio es un pensador creativo y critico 3. El descubrimiento asegura la conservacin de lo aprendido. Roles de los participantes del proceso de Aprendizaje: Tanto el individuo como los instructores o maestros tienen roles fundamentales para que se cumpla el modelo de aprendizaje de Bruner los cuales son: Maestro:El profesor o instructor acta como mediador del conocimiento y de la comprensin del mismo, facilita el aprendizaje y acta de gua para resolver problemas o solucionar errores. Alumno: Revisar, enriquecer, construir y elaborar sus propias representaciones utilizando lo aprendido. En base a los principios de aprendizaje por descubrimiento Bruner propone una teora de la instruccin, que se constituye de cuatro aspectos o principios.

Jerome Seymour Bruner

Octubre 1, 1915 (97 aos) New York, E.E.U.U

Psiclogo y educador americano. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognicin en jvenes ha influenciado en el sistema educativo. Fue profesor de psicologa en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80) y ahora en la escuela nueva para la investigacin social en New York City, l ha estado a la vanguardia de lo que se llama a menudo la revolucin cognoscitiva.

1. Predisposicin a Aprender El aprendizaje depende siempre de la exploracin de alternativas. Por esta razn debe ser capaz de explicar la activacin, mantenimiento y direccin de esta conducta. Activacin: Iniciacin de la conducta. Mantenimiento: Una vez establecida la conducta, es necesario que se esta se mantenga. Direccin: Es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea, un sentido de finalidad. 2. Estructura y Forma del Conocimiento La forma en la cual se presenta el conocimiento. Depende de tres factores: modo de representacin, economa y poder. Modo de Representacin: Cualquier domino de conocimiento puede ser representado en tres formas. Representacin Enactiva: Representacin de cosas mediante la reaccin inmediata de la persona (presentacin por accin) Representacin Icnica: Representacin de las cosas mediante una imagen independiente de la accin (representacin por imgenes) Representacin Simblica: Representa objetos y acontecimientos por medio de caractersticas formales o simblicas. Economa: Se refiere a la cantidad de informacin necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensin determinados. Poder Efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este pueda alcanzar. 3. Secuencia de Presentacin

Guiar al estudiante en una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, ayuda aumentar su habilidad para transformar y transferir lo que se est aprendiendo. 4. Forma y Frecuencia del Refuerzo Depende de tres aspectos bsicos: Momento en que se entrega la informacin: ciclo compuesto por varios pasos son sus sub objetivos. Condiciones del internos. alumno: La retroalimentacin vara en funcin de sus estados de

Forma en que se entrega: es necesario que la informacin el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. El aprendizaje par Bruner es el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insight nuevo.

Bibliografa: Evaluacin del aprendizaje en la educacin no formal. Jos Luis Pulgar Burgos. Pg. 23 Metodologas activas y aprendizaje por descubrimiento. Alejandra Baro Calzis, Pg. 5 El proceso de la educacin. Bruner

La pedagoga no directiva Carl Rogers

A. La persona

1. El estudiante: Como centro de la enseanza, est modelo permite formar ntegramente al alumno, en vez de limitarse a controlar la secuencia del aprendizaje. Se le da prioridad a la creacin de estilos de aprendizajes que resulten eficaces en el largo plazo y en el desarrollo de personalidades ms fuertes y autnomas, que las que se construyen con los objetivos didcticos de corto plazo o centrados en el contenido. El docente no directivo es paciente y no sacrifica sus expectativas de largo plazo tratando de producir resultados inmediatos. 2. Docente: Desde este enfoque, el rol del docente es el de facilitador, es decir, se encarga de guiar su desarrollo y aprendizaje. Este rol le permite al alumno explorar nuevas ideas acerca de su vida, del trabajo acadmico y de las relaciones con los dems. El modelo crea un entorno en donde estudiantes y docentes, asociados en el aprendizaje, comparten abiertamente sus ideas y se comunican honestamente entre s.

B. Enseanza o Aprendizaje En la teora no directiva de Roger: Lo ms importante no es la enseanza, sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, autntico; no el que da saberes, sino el que produce cambios en las actitudes y en la conducta. Se logra mediante la prctica. Es ms fcil si uno mismo lleva la responsabilidad del proceso. Y es ms perdurable cuando abarca toda la persona (afectividad, intelecto, compromiso personal). La autoevaluacin (en vez de la ajena) favorece la independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo Con este aprendizaje se busca ayudar a los individuos a tener iniciativas y hacerse responsables de sus propias acciones; capacidad de eleccin y autodireccin inteligentes;

aprender crticamente; adquirir conocimientos relevantes para la resolucin de problemas; flexibilidad e inteligencia ante situaciones problemticas nuevas; capacidad de cooperar eficazmente con los dems y de trabajar no por obtener la aprobacin ajena, sino en funcin de los propios objetivos socializados. La iniciativa la tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para l, sino por l. Tiene que pasar de destinatario a protagonista. Rogers critica la directividad de la pedagoga tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y por lo tanto la funcin del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresin de sus potencialidades, en un clima de compresin, aceptacin y respeto. La pedagoga no directiva centrada en el alumno y la insistencia en la individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que ms han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.

Esta pedagoga es una tendencia educativa la cual sostiene que la formacin de cada sujeto se debe realizar de acuerdo a sus caractersticas y que debe tener presente las diferencias individuales. Individualizacin: Razn de la pedagoga personalizada. Busca convertir el proceso de aprendizaje en un elemento de formacin general, que los alumnos elijan tareas y acepten responsabilidades. Potencializar el desarrollo interior de la persona para que as tenga una adecuada y eficaz vida en la sociedad. El ser humano es una persona singular, consciente de sus posibilidades y limitaciones. La persona tiene que ser creadora en la solucin de problemas en el conocimiento de su sociedad y en el cambio que necesita sta. Busca un ser humano autnomo, responsable de sus propias acciones y decisiones, consiente y libre. Tiene como objetivo formar personas que interacten armoniosamente con los dems, que trabajen en la formacin de la sociedad del futuro. Busca optimizar el desarrollo de habilidades y estrategias de trabajo intelectual.

El papel de la educacin es relacionar y jerarquizar los conocimientos y desarrollar las habilidades y destrezas del estudiante. Para asegurar una relacin de comprensin, el profesor debe desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia persona. La tarea del profesor consiste en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminacin del alumno, tanto en plano social como en el individual.

C. Fundamentos tericos del modelo La Pedagoga no directiva resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensin cientfica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la formacin de estudiantes responsables y creadores, defendiendo el precepto de la enseanza centrada en el estudiante. Est sustentada en la Psicologa Humanista, que constituye su principal base psicolgica. La influencia de esta teora en general y, en particular la aplicacin del enfoque personalizado de Carl Rogers al mbito educacional en los aos 60 dio lugar al surgimiento de esta tendencia pedaggica contempornea, la que constituy una alternativa de respuesta de la Pedagoga a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases cientficas la actuacin del ser humano y su educacin. La Psicologa Humanista surge como una alternativa terico-metodolgica en la Ciencia psicolgica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano, valorando a las personas no como objetos de las circunstancias sociales a partir de lo planteado por el Conductismo ni la expresin ciega de los instintos como dira el Psicoanlisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona ntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas ms plenas de funcionamiento humano. Esta concepcin implica una visin optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo, a diferencia de la visin pesimista de las teoras conductistas y psicoanalticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que

vive preso de sus instintos o de estmulos externos que determinan de manera absoluta su conducta. En la corriente de la Psicologa Humanista se inscriben las teoras de la autorregulacin y la autonoma funcional de los motivos de G. Allport, la auto-actualizacin de A. Maslow, y el enfoque personalizado de C. Rogers, que sustenta, en gran medida, el desarrollo de la Pedagoga no Directiva. Estas ideas de Rogers aplicadas a la educacin marcan un viraje significativo en la Pedagoga que desplaza entonces su centro de atencin de la enseanza al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseanza a la no directividad. Bibliografa: Rogers, Carl (1980) Persona a persona. Editorial Amorrortu, Buenos Aires. Rogers, Carl (1989) El proceso de convertirse en persona. Editorial Paids, Rogers, Carl R. (1977). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids.

Modelo de Aprendizaje Individual (Mihaly Csikszentmihalyi)

a Psicologa se ha encargado de estudiar la conducta del hombre, sus trastornos, las habilidades fortalezas y virtudes adquiridas por cada ser humano. L Anteriormente la psicologa haba estudiado sobre los sentimientos, actitudes y

conductas negativas del ser humano, y entre estas podemos mencionar el estrs, ansiedad, depresin, nadie haba retomado la investigacin en las conductas positivas, las cuales seran algunas como la creatividad, la felicidad, la inteligencia emocional, el humor, la resiliencia.

Los investigadores observan las caractersticas de una persona en relacin a las diferentes situaciones vividas, el entorno de como las ha vivido. La experiencia de una persona influye en su actuar, la personalidad, la conducta que toma en relacin a una motivacin o una desalentadora experiencia, etc. En este caso en particular hablaremos del

Investigador: Mihaly Csikszentmihalyi que hizo sus aportes en las investigaciones sobre la felicidad, creatividad, bienestar subjetivo y diversin.

Podemos decir que este investigador habla sobre la psicologa positiva. El estudia sobre las emociones positiva del ser humano: felicidad, la alegra o el amor, y fortalezas como el optimismo, la creatividad, la gratitud, la sabidura, o la resiliencia. Habla tambin sobre el bienestar psicolgico, y la felicidad como fortaleza y virtudes del ser humano.

Otros factores como el optimismo, la autoestima y la gratitud, o rasgos bsicos de personalidad como la extraversin y la estabilidad emocional, tambin aparecen relacionados con mayores niveles de felicidad.

Los estudios realizados sobre la felicidad, creatividad, inteligencia subjetiva y diversin, sus aportes fueron que la felicidad se obtiene por las experiencias de las cosas que queremos hacer, y nos gusta hacerlo, entonces el fluir, depende de la experiencia gratas

que tengamos, tambin depende de lo que se hace, entonces es ah en donde se convierte en algo totalmente divertido.

En la vida diaria nosotros nos apropiamos de nuestra rutina, en las que incluimos nuestras cosas personales bsicas, sabemos tambin que por este tipo de actividades no percibiremos un sueldo, en las que podemos percibir un sueldo, son por las actividades que realizamos para un trabajo, luego de hacer estas actividades de rutina y de trabajo, nos queda un tiempo libre, es en este espacio que aprovechamos para destacamos, buscamos hacer lo que nos gusta, en esos momentos de nuestra vida diaria, buscamos la felicidad, encontrando actividades que nos gusta realizar es ah donde nosotros crecemos y mejoramos.

Luego con la practicidad en el tiempo, cuando llegamos a fechas como fin de ao, y nos hacemos la comparacin con otras personas y notamos un cambio racional, cuando sentimos los cambios que hemos estado experimentando, vemos como lo hicimos de manera libre, sin presiones, porque somos felices experimentando estos cambios y se controlan. El estado de flujo es: la capacidad de concentrar la energa psquica y la atencin en planes y objetivos de nuestra eleccin, y que se siente que vale la pena realizarlos porque se ha decidido este tipo de vida, y se disfruta cada momento en lo que se hace. (Mihaly Csikszentmihalyi en su entrevista con Eduardo Ponset). Con el estado de flujo las habilidades o las destrezas estn en equilibrio con el reto de lo que se tiene que hacer. Las personas tienen sus objetivos claros, cuando satisfacen sus necesidades, y puede ser cuando estn en un trabajo, estudio practicando algn deporte, estas son actividades que son medibles, y lo hacen por si solos, pero sienten la confusin cuando no sienten la plena satisfaccin de lo que hacen, algunas veces no logran medir sus objetivos, pues se pueden convertir en algo que no les gustan y al final terminan con una gran insatisfaccin.

Esto ocurre, cuando ya se nos incluyen a estas actividades de ocio, responsabilidad y compromiso. Algunas de las veces se piensa que no hay una plena satisfaccin de la optimizacin del tiempo. Por eso algunas personas no saben que hacer en su tiempo libre, no tienen una retroalimentacin de las habilidades o destrezas que tienen, y no las han optimizado. Por ejemplo podemos decir que en el sexo logra tener un equilibro, entre las habilidades y las destrezas, teniendo una retroalimentacin. Las relaciones pueden ser un xito y pueden tener un no equilibro, algunas de las veces es porque las relaciones con las amistades no conllevan a una responsabilidad y ningn tipo de compromiso, pero las relaciones familiares si tienen ese sentido de responsabilidad y compromiso, lo que las hace difciles y tediosas en algn momento de la vida de un individuo, sentirse presionado por no poder alcanzar las metas propuestas. Las actividades con los amigos y personas particulares triunfan y son ms creativas, que las familiares, esto sucede porque no hay ningn vnculo con ellos y las familias si hay vnculos, entonces, en las experiencias con otras personas son un xito porque es donde las personas se muestran libres, sin compromiso, ms que la de alcanzar un meta corta con otras personas. Ahora podemos decir que hay ciertas actividades que generan flujo, porque fluyen por si solas, estas puede ser el arte, el deporte y la msica. Aunque no siempre se siente estado de flujo en estas actividades, y puede ser porque no se est haciendo un retroalimentacin de estas actividades. Este investigador habla en su libro Fluir: sobre los componentes de la experiencia de flujo, entre estos podemos mencionar: 1. Objetivos claros. 2. Concentracin y enfoque 3. Retroalimentacin

4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y desafo 5. La actividad es intrnsecamente gratificante, as no se nota el esfuerzo cuando se ejecuta. Al practicar lo anterior obtendremos los siguientes resultados: 1. Prdida del sentimiento de autoconocimiento, la fusin entre accin y conciencia. 2. Distorsin del sentido del tiempo, se altera la percepcin subjetiva de la experiencia temporal. 3. Un sentimiento de control personal sobre la situacin o actividad. 4. Cuando se est en el estado de flujo, las personas llegan a estar absorbidas por sus actividades, y el foro de conciencia se reduce a la actividad misma, accin y conciencia se fusionan. (Csikszentmihalyi, 1975. P72). Llegamos a la conclusin que para obtener el estado de Fluir, es una alta concentracin que puede llevarnos a un olvido total de nuestras necesidades bsicas (comer, dormir, necesidades fisiolgicas, etc.). Este estado tambin est influenciado por los gustos que tenemos, lo que queremos tener o llegar a ser, tambin es respaldado por una retroalimentacin que nos sirve para corregir algn problema que se de en el trayecto del proyecto que tenemos en ejecucin. Tambin este estado de fluir al lograr obtenerlo, podemos practicarlo esto nos ayudar en el estudio pues es para practicarlo en el aprendizaje individual, el cual da excelentes resultados, porque aprenden los estudiantes a hacer lo que les gusta, y realizar actividades con sus gustos. Adems de este cambio ayuda a no sentir una presin, sobre las cosas que deben de realizar, sino que de manera fluida como el agua, realizan sus actividades a tal punto de aprender, y lograr los objetivos trazados, aprendiendo a trabajar as en el futuro podramos tener personas menos estresadas, ya que esto lo trasladan y aprender a

trabajar con las presiones diarias, pero no las sienten pues gustan de lo que hacen, porque estn en el estado de fluir, de esta manera las personas se sienten cmodas de hacer lo que les gusta.

Bibliografa 1. http://es.wikipedia.org/wiki/Mih%C3%A1ly_Cs%C3%ADkszentmih%C3%A1lyi 2. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_positiva 3. http://es.wikipedia.org/wiki/Resiliencia_(psicolog%C3%ADa) 4. http://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa) 5. http://www.eduardpunset.es/418/charlas-con/la-felicidad-es-un-estado-de-flujo 6. http://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa) 7. Csikszentmihalyi, Mihaly (1975). "Beyond Boredom and Anxiety". Jossey-Bass: San Francisco, CA. 36. ISBN 0-87589-261-2, ISBN 978-0-87589-261-0 8. Csikszentmihalyi, Mihaly (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. ISBN 0-06-092043-2 9. Csikszentmihalyi, Mihaly (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial. ISBN 0-06-092820-4 10. Csikszentmihalyi, Mihaly (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books. ISBN 0-465-02411-4 (a popular exposition emphasizing technique) 11. Csikszentmihalyi, Mihaly (2003). Good Business: Leadership, Flow, and the Making of Meaning. New York: Penguin Books. ISBN 0-14-200409-X

Modelo Sudbury.

El Modelo Sudbury de enseanza est dentro de los considerados democrticos. Se enfoca en el trabajo con nios de educacin parvularia y bsica. Su idea principal es el pensar diferente a travs de actividades de aprendizaje que salen de lo tradicional, pues los conocimiento se van adquiriendo de manera espontnea y fluida.

LA PERSONA

Este modelo concibe al nio o estudiante como un ente capaz de aprender por s mismo y de crecer intelectualmente por su propio esfuerzo y a su ritmo. Esto significa que cada aprendiz toma sus propias decisiones de forma autnoma en su proceso personal de crecimiento.

Se considera a los nios y a los jvenes constructores de su propio conocimiento y, en este quehacer, van descubriendo sus propios intereses y desarrollando sus propias habilidades. Es as, que la educacin del Modelo Sudbury tiene, como uno de sus objetivo, que los sujetos encuentren su yo interno.

EL MAESTRO Pese a que cada quien descubre su camino, este modelo tambin le da importancia a la figura del maestro, como el participante invitado del proceso. En este caso, su labor es la de ser un consejero que acta cuando se le solicita sin decir, estrictamente, qu hacer. Sin embargo, puede extender su influencia al posicionarse como ente motivador, confiable. Es un gua.

Sin un docente acompaando el proceso, puede ser que los nios solo pierdan el tiempo con sus actividades y no las encaminen a verdaderos cambios o descubrimientos. Hay ciertas indicaciones en el aula que puedan ayudar a que los alumnos se autodireccionen en su crecimiento intelectual y vivencial.

FUNDAMENTOS Por lo anterior, se habla de que en la escuela debe desarrollarse un ambiente familiar que trascienda al ncleo que hay en el hogar de cada persona. He ah lo democrtico del modelo. Como en una familia, tambin los nios tienen voz y voto, forman parte de las responsabilidades de la escuela, del respeto y del pensamiento crtico que implica pertenecer a ella. Al desenvolverse en este ambiente, pueden estimular su creatividad, su innovacin y hacer conciencia de las posibilidades que el mundo exterior puede darles.

El Modelo Sudbury pretende que cada quin se abra camino en la vida partiendo de la capacidad humana natural de aprender y descubrir que, sin embargo, no es obvia para los nios, sino que debe ser guiada. As, para desarrollarlo se retoma el constructivismo, que sostiene que el aprendizaje debes ser activo y debe incorporar las experiencias previas con las nuevas para ir modificando las propias estructuras mentales. Se trata de generar un conflicto cognitivo a travs del descubrimiento, la experimentacin y la manitpualacin de realidades concretas.

Todo esto se debe desarrollar, sin olvidar el trabajo cooperativo entre los alumnos que les ayuda a relacionarse entre ellos y a enriquecer la experiencia de aprendizaje que estn viviendo. Ac ponen en prctica, tambin, la responsabilidad de cada quien dentro del equipo y la habilidad de interactuar y de ayudarse unos con otros. As, pronto surgen

roles de cada uno de los miembros del equipo que pueden ir rotando con la ayuda del maestro.

Esa es la forma de generar cambios en la persona. Los alumnos son protagonistas y son quienes asumen la responsabilidad de su propia formacin. Pero esta actividad se da en un entorno, donde pueden dialogar, cuestionar, pedir ayuda. Es as que se conforma el Modelo Sudbury y se debe llevar a cabo en ambientes donde hayan recursos de psicomotricidad fina, patios, plastilina, legos, trozos para construir, muecas, instrumentos musicales, columpios, etc. REFERENCIAS

1- http://es.scribd.com/doc/39934583/23/MODELO-SUDBURY, pag 54-56

2- http://www.youtube.com/watch?v=mUjXbpmyifQ

3- http://www.nodo50.org/colectivohiperion/como.htm

4- http://www.emagister.com/curso-educacion-escuela-modelos-educativosorganizacion/constructivismo-paradigma-enfoque-educacion 5- http://educativa.catedu.es/50009129/sitio/upload/Profesores._El_AC_en_el_aula._D._y_R ._Johnson.pdf

Modelo Sinctico (William J.J. Gordon)

Cmo potenciar el pensamiento creativo? El fundamento principal de la sinctica es el empleo de analogas y comparaciones metafricas y su finalidad es la de aumentar la capacidad para resolver problemas, expresin creativa, la empata y tratar el discernimiento en las relaciones sociales. Segn Gordon, la creatividad es una experiencia que puede ser compartida en grupos y que los elementos emocionales irracionales deben ser comprendidos para incrementar las probabilidades de xito en la solucin de problemas.(Gordon, 1963) Fundamentos del modelo

Gordon, en su libro Thedevelopment of creativecapacity hace nfasis en que hay que Conocer, provocar y estimular la creatividad. Es conocido como el inventor de la sinctica, tcnica que fue perfeccionada luego por George Prince, ambos partieron de experiencias obtenidas en Synectics Inc. La compaa creada por ellos en 1960 y dedicada al estudio de la invencin y al estudio de procesos creativos y a la enseanza. El pensamiento sinectico el cual ilustra como el proceso mediante el cual se pueden descubrir las conexiones que unen elementos aparentemente desconectados mediante el desarrollo de la creatividad de cada individuo.

Somos todos portadores de una energa sinctica en nuestro diario convivir con el entorno? Desde el inicio de la era del ser humano, se ha vislumbrado cmo ste ha partido de lo disfuncional para generar satisfacciones que solventen las necesidades de su diario vivir. Y que mejor ejemplo que el de nuestros antepasados en su aplicacin de la creatividad para descubrir la forma de crear el fuego. Ha sido la sinctica, desde entonces, un pilar en la concepcin de lo extraordinario a partir de lo ordinario. Por ende, recapitulamos el incentivo del pensamiento sinctico en el ser humano al lograr: Demanda una fuerte organizacin de procesos Estimula el pensamiento creativo Moviliza ambos lados del cerebro, el derecho (el soador) y el izquierdo (la razn) Llega a un estado libre de pensamiento y conocimiento

Sinctica en accin. Estrategia I Crear algo nuevoVolver extrao lo conocido Est diseada para ayudar a los estudiantes a que vean el problema, la situacin, las ideas, los productos viejos, sea el tema de una manera nueva y creativa. Fase I:Seleccin del tema El maestro escoge el problema o la situacin o Los estudiantes seleccionan el problema o situacin o Los estudiantes con el maestro escogen el problema o situacin Fase II: Descripcin de la situacin Los estudiantes describen el tema tal como lo ven a base de ideas familiares. El maestro los ayuda a que tomen conciencia del problema y definan la tarea. Toda informacin es vlida. Fase III: Analoga directa Los estudiantes sugieren analogas directas seleccionanuna y la describen. El maestro pide la analoga directa, especifica su naturaleza orgnica o inorgnica. Hace reflexionar para provocar analogas ms creativas, hace que seleccionen una proporcionando un criterio hace que exploren la analoga seleccionada y cuida de que no se hagan comparaciones Qu existe que se parezca a este problema? Qu existe en la naturaleza que se parezca a este problema? Fase IV: Analoga personal Los estudiantes se transforman con su imaginacin en la analoga seleccionada. En la fase anterior el maestro pide una analoga personal, incita a que se pongan en el lugar del objeto, que sientan como el objeto y que no lo describan,cmo se sentira el problema si fuese humano?

Fase V: Conflicto Comprimido Los estudiantes toman las descripciones de las fases 3 y 4. Sugieren diversas descripciones conflictivas y eligen una. El maestro solicita la expresin de conflictos a partir de la analoga personal y hace que seleccionen uno a partir de un criterio. Fase VI: Analoga directa Los estudiantesgeneran y seleccionan otra analoga directa basndose en el conflicto comprimido de acuerdo con el ejercicio anterior. El maestro insta a buscar unaanaloga directa, hace que seleccionen una indicando un criterio y que exploren las caractersticas de la analoga escogida. Fase VII: Revisin de la tarea original Los estudiantes vuelven al tema original utilizando la ltima analoga y/o experiencia completa el maestro hace que los alumnos comparen el ejercicio con la tarea inicial. Estrategia II Volver conocido lo extrao o comprender algo nuevo Esta estrategia est diseada para ayudar a los estudiantes a convertir ideas nuevas en significativas la responsabilidad principal de los estudiantes es la de comprender el problema Fase I: Introduccin al tema El maestro aporta informacin sobre el nuevo tema Fase II:Analoga directa Los estudiantes sugieren analogasdirectas, seleccionan una y la describen El maestro propone analogas directas Fase III:Analoga personal Los estudiantes personalizan la analoga escogida el maestro hace que los estudiantes se identifiquen con la analoga directa Fase IV:Comparacin Los estudiantes comparan el nuevo contenido con la analoga directa Fase V:Explicacin de diferencias Los estudiantes diferencian el tema nuevo con la analoga directa Fase VI: Exploracin Los estudiantes que han adquirido ms informacin reexaminan el tema original Fase VII: Generacin de analogas

Los estudiantes proponen, analizan y explican sus propias analogas directas identificando las similitudes y las diferencias con el tema original. Referencia Bibliogrfica Gordon, W. (1963). Cintica: El desarrollo de la capacidad creadora. Mxico, D.F.: Herrero Hermanos Sucesores. http://pensamientosinectico.blogspot.com/2009/11/el-pensamiento-sinectico-y-suimpacto.html

Mihaly Csikszentmihalyi Algunas denominaciones para el modelo son: Centro de recursos didcticos;centro de aprendizaje; espacio individualizado de aprendizaje; laboratorio de aprendizaje; aprendizaje en biblioteca; Individual(ized) learning; center (space program); laboratory plan; learning center/space. La persona Fu un compositor describi as los momentos en los que mejor trabajaba: Usted se encuentra en un estado exttico en el que se siente como si casi no existiera. As es como lo he experimentado yo en numerosas ocasiones. En esos casos, mis manos parecen vacas de m y yo no tengo nada que ver con lo que ocurre sino que simplemente contemplo maravillado y respetuoso todo lo que sucede. Y eso es algo que fluye por s mismo. Mihaly Csikszentmihalyi, psiclogo de la universidad Chicago se ha dedicado a recopilar e investigar durante mas de dos dcadas relatos de momentos de rendimiento cumbre, y ha denominado a ese estado con el nombre de "flujo". Los atletas, por su parte, se refieren a ese estado de gracia con el nombre de "la zona", un estado de absorcin beatfica centrado en el presente, en el que espectadores y competidores desaparecen y la excelencia se produce sin el menor esfuerzo. Diane Roffe-Steinrotter, ganadora de una olimpiada de oro en la olimpiada de invierno de 1994 dijo, despus de haber terminado su turno de participacin en la carrera de esqu, que slo recordaba haber estado inmersa en la relajacin: "era como si formara parte de una catarata" La enseanza o el aprendizaje La capacidad de entrar en el estado de "flujo" representa el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. En ese estado las emociones no se ve reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estamos llevando a cabo. De uno u otro modo, casi todo el

mundo ha entrado en alguna que otra ocasin en el estado de "flujo" (o en un apacible microflujo), especialmente en aquellos casos en los que nuestro rendimiento es ptimo o cuando trascendemos nuestros lmites anteriores. Tal vez la experiencia que mejor refleje este estado sea el acto de amor exttico, la fusin de dos personas en una unidad fluidamente armoniosa. El rasgo distintivo de esta experiencia extraordinaria es una sensacin de alegra espontnea, incluso de rapto. Es un estado en el que uno se siente tan bien que resulta intrnsecamente recompensante, un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta su atencin indivisa a lo que est haciendo y su conciencia se funde con su accin. La reflexin excesiva en lo que se est haciendo interrumpe el estado de "flujo" y hasta el mismo pensamiento de que "lo estoy haciendo muy bien" puede llegar a ponerle fin. En este estado, la atencin se focaliza tanto que la persona slo es consciente de la estrecha franja de percepcin relacionada con la tarea que est llevando a cabo, perdiendo tambin toda nocin del tiempo y del espacio. Un cirujano, por ejemplo record una difcil operacin durante la que entr en ese estado y al terminarla advirti la presencia la presencia de cascotes en el suelo del quirfano, sorprendindose al or que, mientras estaba concentrado en la operacin, parte del techo se haba desplomado sin que el se diera cuenta de nada. El "flujo" es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexin y la preocupacin, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que est llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de si mismo y abandona hasta las ms pequeas preocupaciones de la vida cotidiana (salud, dinero e incluso hasta el hecho de hacerlo bien). Dicho de otro modo, los momentos de "flujo" son momentos en los que el ego se halla completamente ausente. Paradjicamente, sin embargo, las personas que se hallan en este estado exhiben un control extraordinario sobre lo que est haciendo y sus respuestas se ajustan perfectamente las exigencias cambiantes de la tarea. Y aunque el rendimiento de quienes se hallan en ese estado es extraordinario, en tales momentos las personas estn totalmente despreocupada de lo que hace y su nica motivacin descansa en el mero hecho de hacerlo. Hay varias formas de entrar en estado de "flujo". Una de ellas consiste en enfocarintencionadamente la atencin en la tarea que se est llevando a cabo; no hay que olvidar que la esencia del "flujo" es la concentracin. En la entrada en estos dominios parece haber un bucle de retroalimentacin puesto que, si bien el primer paso necesario para calmarse y centrarse en la tarea requiere un considerable

esfuerzo y cierta disciplina , una vez dado ese paso funciona por s slo, liberando al sujeto de la inquietud emocional y permitindole afrontar la tarea sin el menor esfuerzo. Otra forma posible de entrar en ese estado tambin puede darse cuando las personas emprenden una tarea para la que est capacitado y se compromete con ella en un nivel que exige de todas sus facultades: "las personas parecen concentrarse mejor cuando se les pide algo ms que lo corriente, en cuyo caso son capaces de ir ms all de lo normal. Si la demanda es muy inferior a su capacidad, la persona se aburre y si por el contrario, es excesiva, termina angustindose. El estado de "flujo" tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la ansiedad" El placer, la gracia y la eficacia espontnea que caracterizan el estado de "flujo" es incompatible con el secuestro emocional en el que los impulsos lmbicos capturan la totalidad del cerebro. La cualidad de la atencin del "flujo" es relajada aunque muy concentrada; es una concentracin muy distinta de la atencin tensa propia de los momentos en los que estamos fatigados o aburridos, o en los que nuestra atencin se ve asediada por sentimientos intrusivos como la ansiedad o el enojo. Si exceptuamos la presencia de un sentimiento intensamente motivador de apacible xtasis, el "flujo" es un estado carente de todo ruido emocional. Este xtasis parece ser un subproducto del mismo enfoque de la atencin que constituye uno de los requisitos del flujo. De hecho, la literatura clsica de las grandes tradiciones contemplativas describe estos estados de absorcin que se viven como pura beatitud como un "flujo" solamente inducido por una intensa concentracin. Si observamos a alguien que se halle en este estado tendremos la impresin de que las dificultades se desvanecen y el rendimiento cumbre parece algo natural y cotidiano, una impresin que corre pareja a lo que est sucediendo en el cerebro, en donde las tareas ms complejas se realizan con un gasto mnimo de energa mental. En el "flujo", el cerebro se halla en un estado "fro", y la activacin e inhibicin de todos los circuitos neuronales parece ajustarse perfectamente a las demandas de la situacin. Cuando las personas estn comprometidas con actividades que capturan su atencin y la mantienen sin realizar esfuerzo alguno, su cerebro "se sosiega", en el sentido de que hay una disminucin de la estimulacin cortical. Este descubrimiento es notable, puesto que el "flujo" permite abordar las tareas ms complejas de un determinado dominio, ya sea jugar una partida contra un maestro de ajedrez o resolver un complejo problema matemtico. Al parecer, en este caso se esperara precisamente lo contrario, es decir que esta clase de tarea requerira ms actividad cortical, no menos, pero una de las claves del "flujo" es que tiene lugar sin alcanzar el lmite de la capacidad, un estado en que las habilidades se realizan ms adecuadamente y los circuitos neurales funcionan ms eficazmente.

La concentracin tensa- en la que la preocupacin alimenta la atencin- aumenta la actividad cortical. Pero la zona de flujo y de rendimiento ptimo parece ser una especie de oasis de eficacia cortical en el que el gasto de energa cortical es mnimo. Tal vez la destreza prctica que permite a la gente entrar en el estado de "flujo" tenga lugar despus de dominar los movimientos bsicos de una determinada actividad ya sea fsica (como, por ejemplo, ascender una montaa) o mental (como elaborar un programa informtico). Un movimiento bien practicado requiere mucho menos esfuerzo mental que aqul otro que est siendo aprendido o los que todava resultan muy difciles. Por otra parte, cuando el cerebro trabaja menos eficazmente a causa de la fatiga o el nerviosismo -como ocurre, por ejemplo, al final de una larga y agotadora jornada de trabajo-, disminuye la precisin del esfuerzo cortical y se activan muchas reas superfluas, un estado mental, un estado mental que se experimenta como sumamente distrado, y lo mismo ocurre en el caso del aburrimiento. Pero cuando el cerebro est trabajando en la zona cspide de su eficacia, como ocurre en el caso del estado de "flujo", existe una relacin muy precisa entre la actividad cerebral y los requerimientos de la tarea. En este estado hasta el trabajo ms duro puede resultar renovador y pleno en lugar de extenuante. El "flujo" aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, tambin lo hace la capacidad de entrar en el estado de "flujo".Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario es demasiado compleja, el resultado es la ansiedad. Podra objetarse que la maestra en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del "flujo" mientras se lleva a cabo. En realidad en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho aos despus de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubri que aquellos que en sus das de estudiantes haban saboreado el puro gozo de pintar eran los que se haban convertido en autnticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes haban sido motivados por ensueos de fama y riqueza abandonaron el arte poco despus de graduarse. Fundamentos del modelo En el mtodo lugar de aprendizaje predominan tareas de aprendizaje directas y de alta complejidad, que exigen bastante actividad personalde parte del alumno. Pueden ser tareas analticas de diversos tipos (porejemplo, anlisis de casos) como tambin sistemas de conocimiento especiales de cada asignatura (disertacin). Pero este modelo didctico tambin es apropiado para el aprendizaje de tareas estratgicas y tareas deestructuracin. A continuacin se describen los aspectos a resaltar del modelo:

 Aprendizaje autnomo (por si mismo), esto significa que el alumnoemprende por si mismo todas y cada una de las funciones de una clase(funciones que son ejercidas por el profesor en una clase tradicional); Aprendizaje por medios, en que el aprendizaje ocurre al usar elementos de un ambiente (representaciones de la realidad icnicas y simblicas, es decir, textos, medios audiovisuales y computador) que estnestructurados ptimamente; Adaptacin (adecuacin o matching), el ordenamiento (preparacinelaboracin) de los elementos, tiene una estrecha relacin con lasestructuras cognoscitivas del alumno, lo que permite el aprendizajedel nuevo conocimiento.

Biliografia

i.

http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/Schie felbein-Chapter14New.pdf http://proyecto4.galeon.com/ http://enriquecetupsicologia.com/articulos/2015/modelo-del-flujo-mihalycsikszentmihalyi/

ii. iii.

APRENDIZAJE EN EQUIPO Peter Senge El origen de los equipos en educacin se sita en la dcada del 80 y surgen porque ningn modelo haba producido resultados efectivos en el aprendizaje CARACTERISTICAS A esta nueva estrategia educativa se le denomina APRENDIZAJE EN EQUIPO (AE) y presenta las siguientes caractersticas: Est centrada en el aprendizaje del alumno y no en la enseanza del profesor. Es estructurada y sistemtica, permitiendo encontrar sentido y utilidad a lo aprendido. Facilita al profesor y a los alumnos trabajar como equipo en el logro de los objetivos de aprendizaje. Cambia el aprendizaje grupal competitivo por un aprendizaje de equipo cooperativo, caracterizado por: La aparicin de la sinergia como energa creativa. Un aumento de la comunicacin entre los miembros del equipo. Un clima de confianza y respeto mutuo. JUSTIFICACION Para la DOCENCIA: Porque actualmente la tecnologa de la informacin provee al alumno de los datos que necesita para aprender, y corresponde al profesor a ayudarlo a comprender esos datos y a operar con ellos. Para el ALUMNO: Porque el aprender conlleva acciones que deben ser hechas con el alumno para garantizar su aprendizaje, tales como: organizar, elaborar, explicar y resumir la informacin con la que cuenta. Operar con la informacin para completar el ciclo de aprendizaje. . Para el SISTEMA EDUCATIVO: Porque desmasifica el aprendizaje al permitir al profesor trabajar de cerca con grupos pequeos. Porque permite al alumno enriquecerse con la interaccin directa con sus pares.

ASPECTOS METODOLOGICOS
El profesor utiliza las siguientes estrategias metodolgicas: Organizacin, Preservacin, Priorizacin, Exposicin, Composicin, Estimulacin, Rediseo. 1. Organizacin: estructura continuamente el aprendizaje, explicando con claridad: La tarea a realizar, El resultado que se quiere lograr , El rol de cada miembro , La relacin entre la actividad del grupo y el criterio para evaluar . 2. Preservacin: Descubre, respeta y usa las habilidades intelectuales y caractersticas de personalidad de cada alumno as como su aporte distintivo al equipo. 3. Priorizacin: da prioridad a los objetivos de la tarea: Que los alumnos logren el aprendizaje buscado y no simplemente que estn ocupados haciendo algo. Que cada alumno comprenda y pueda explicar la solucin trabajada en equipo. Que cada equipo prepare y entregue un reporte sobre la tarea. 4. Exposicin: aclara a los alumnos la importancia del AE desde el inicio del curso. 5. Composicin: Forma grupos heterogneos de tamao pequeo (4 a 8 miembros), dependiendo del tipo de alumnos y de la tarea a lograr. En el caso de alumnos de bajo rendimiento o repitentes, permite que stos formen su propio grupo de aprendizaje y promueve su cohesin. 6. Estimulacin: Promueve el AE en clase y fuera de ella. Empieza con tiempos cortos (10-35% del tiempo), aprovechando cualquier oportunidad para incorporar esta estrategia a la labor educativa. 7. Rediseo: Ajusta el programa del curso, brindando si es necesario menos contenidos en clase. RESISTENCIAS AL APRENDIZAJE EN EQUIPO Las resistencias ms frecuentes son: La prioridad que se da a cubrir los contenidos del programa educativo. La fuerza de la tradicin vs. la innovacin. LAS FORMAS DE VENCERLAS SON: Proporcionar entrenamiento en esta nueva estrategia metodolgica. Promover una estructura educativa en la que el AE pueda desarrollarse. Aceptar que no es una moda que pasar sino una estrategia acorde con el nuevo paradigma centrado en el aprendizaje.