INTRODUCCIN La planificacin de estrategias de enseanza es una prctica que debera ser habitual dentro de los proyectos de aprendizaje para

ayudar a los estudiantes en el proceso de aprender, recordar y usar la informacin, que en el caso de la matemtica son esenciales para que los alumnos puedan comprender la aplicabilidad de sta tanto en la resolucin de problemas numricos como en otras reas acadmicas del Currculo Bsico Nacional. En ese sentido, la I y II etapas de Educacin Bsica son fundamentales para que los estudiantes adquieran destrezas matemticas, por lo que se requiere contar con un docente creativo, que posea un conocimiento amplio y profundo de lo qu, cmo y cundo debe ensear; con un manejo apropiado de estrategias de enseanza. y aprendizaje, de procedimientos e instrumentos de evaluacin, y con una clara comprensin de lo que significa su trabajo de aula, tanto en el mbito del desarrollo individual y grupal de los estudiantes, como del impacto social de la labor educativa Sin embargo, como se formula en el planteamiento del problema, parece ser que el proceso de formacin actual responde a un modelo de transmisin-recepcin de contenidos alejados del contexto en que fueron elaborados por la comunidad matemtica, a la vez que distantes de los

contextos cotidianos y profesionales en los que deben ser aplicados, lo que alimenta la desmotivacin y fa1ta de sentido de los estudiantes y maestros en formacin, para su aplicacin desde un enfoque innovador, motivador, con sentido y significado. Por ello, la presente investigacin documental presentada bajo un diseo bibliogrfico a nivel descriptivo, se fij como propsito analizar la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos durante la J y n etapas de Educacin Bsica en Venezuela, cuya relevancia se sustenta en los postulados tericos presentados en el desarrollo de las variables que definen dichas estrategias como un procedimiento o conjunto habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Para la presentacin de los resultados del estudio, se estructuraron cuatro (4) captulos. El primero comprende el problema con su contextualizacin y delimitacin, las interrogantes, los objetivos, la justificacin y el sistema de variables. El segundo captulo incluye los antecedentes relacionados con la investigacin y los diferentes contenidos tericos que sustentan las variables referidas a las estrategias didcticas y el desarrollo de contenidos matemticos. El tercer captulo contiene la metodologa del estudio que contiene tipo y diseo de la investigacin y el procedimiento seguido para el manejo de las informaciones, definindose adems el mtodo y las tcnicas de investigacin. El cuarto capitulo describe las conclusiones y recomendaciones derivadas del anlisis de las informaciones. Adems, se

incluye una relacin alfabtica de la bibliografa consultada.

CAPTULO I EL PROBIEMA 1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema La prctica educativa actual de la I y II etapas de Ecuacin Bsica impone al docente la planificacin de proyectos de aprendizaje en los cuales se incluyan estrategias didcticas que ayuden a los estudiantes en el logro de competencias cognitivas en las diferentes reas acadmicas que integran el Currculo Bsico Nacional. En tal sentido, dentro de las estrategias aplicables en el proceso de aprendizaje estn las didcticas: que tal como plantea Sierra (2002), pretenden facilitar la actuacin del estudiante en formacin, aumentar su eficacia en la solucin de los problemas profesionales y la adaptacin a situaciones nuevas en las que pueda aplicar sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar su competencia en dominios especficos relacionados con la enseanza de los contenidos matemticos. Es decir, que para el autor en comentario "La estrategia didctica es una manera concreta de expresar la modelacin de las relaciones del proceso pedaggico" (p.311). En efecto, la aplicacin de las estrategias didcticas debe atender al Currculo Bsico Nacional y de este modo se garantice no slo el

dominio cognoscitivo de las disciplinas sino que se deben potenciar tambin otros aspectos formativos, como la adquisicin de competencias bsicas de cada una de las reas acadmicas las cuales no se asocian, obviamente, a asignaturas concretas, sino la manera de plantear y orientar cualquier materia en particular y el curriculum en general. Al respecto, es evidente que la aplicacin de estrategias didcticas conlleva la planificacin de una docencia de calidad dirigida a estimular el inters de los estudiantes, implicarlos en su propio aprendizaje, fomentar una retroalimentacin que les aporte informacin sobre los progresos conseguidos, adems incremente su capacidad de aprender, y resolver problemas como tambin introducir mecanismos de evaluacin y preparados para que asuman responsablemente su proceso de aprendizaje. Ahora bien, dentro de los conocimientos acadmicos que los estudiantes tienen que construir estn los relacionados con el rea de Matemtica, con los cuales tengan facilidad para la resolucin de problema tanto aritmticos y geomtrico, como tambin los relacionados con las dems reas curriculares y los derivados de su propia En este orden de ideas, Moreno (1998)) comenta que si bien es cierto que interesa que el alumno adquiera los conocimientos de la matemtica propios de cada grado, importa sobremanera que desarrolle paulatinamente, a lo largo de la educacin bsica, habilidades intelectuales que le permitan, entre otras cosas, manejar el contenido de diversas formas y realizar procesos en los que tenga que reorganizar sus estrategias para resolver problemas, as como los conocimientos adquiridos.

Es decir, segn el autor en comentario, que las competencias matemticas deben servir al estudiante tanto para resolver problemas propios de esta rea, como tambin en la bsqueda de alternativas de solucin a otras situaciones de su realidad, 10 que significa el desarrollo del pensamiento lgico y creativo. Asimismo, el estudiante debe comprender que las matemticas son un producto del quehacer humano y su proceso de construccin se sustenta en abstracciones sucesivas que han sido creadas por el mismo hombre ante la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales. Por ello, aprender matemticas supone involucrarse en procesos que propicien tanto la construccin de conocimientos, como el desarrollo de habilidades relacionadas con la resolucin de problemas, clasificacin, flexibilidad del pensamiento estimacin, reversibilidad del pensamiento, generalizacin e imaginacin espacial. Por lo tanto, como seala Moreno (1998), se trata de propiciar "...que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico, que lo valoren y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas en diversos contextos de su inters.1! (p. 33). Puede decirse entonces, que ensear matemticas significa planificar situaciones de enseanza que den oportunidad al educando de utilizar los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas, a fin de que, a partir de las situaciones iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemticas. Como est planteado, la enseanza de matemtica requiere ofrecer

experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y as construyan confianza en la investigacin, la solucin de problemas y la comunicacin, por ello, se debe alentar a los estudiantes a formular y resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver estructuras matemticas en cada aspecto de sus vidas, que es posible con la aplicacin de estrategias didcticas dirigidas a dichos fines. No obstante, es evidente que algunos estudiantes presentan dificultades para la construccin de competencias matemticas, la resolucin de problemas aritmticos y la realizacin de clculos mentales sencillos. Al respecto, parafraseando a Garcia (2002), parece ser que el proceso de formacin actual responde a un modelo de transmisinrecepcin de contenidos alejados del contexto en que fueron elaborados por la comunidad matemtica, a la vez que distantes de los contextos cotidianos y profesionales en los que deben ser aplicados, 10 que alimenta la desmotivacin y falta de sentido de los estudiantes y maestros en formacin para su aplicacin desde un enfoque innovador" motivador, con sentido y significado. A su vez, autores como Parra (1994), y Gonzlez (1997), coinciden en sealar que la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en la Escuela Bsica, se han caracterizado por el nfasis en la memorizacin, la repeticin, el apuntismo y el miedo hacia la asignatura. El razonamiento ha sido dejado de lado y la memorizacin de reglas, principios y algoritmos se han apoderado del escenario de las aulas de clase. Asimismo, Reimer (citado por Daz y Poblete, 2006), afirma que los

alumnos aprenden muy poco en las escuelas, los provenientes de familias pobres tienen muy pocas posibilidades de culminar exitosamente la enseanza primaria y con ello se les dificulta el acceso a la educacin secundaria y por ende a la educacin superior universitaria. De igual modo comenta que, en las investigaciones internacionales comparadas de logro acadmico, los alumnos latinoamericanos son los que han obtenido reiteradamente los puntajes ms bajos, slo por encima de los alcanzados por los alumnos de algunos de los pases africanos. Para explicar la situacin anterior, se cita a Varona (1992), quien afirm: Lo que ms ha esterilizado la educacin es el dogmatismo que pretende ahorrar trabajo al alumno y les da frmulas en vez de despertar sus estmulos para que sepa llegar a ellos. (p.67). Puede decirse entonces, que segn lo expuesto por el autor en comentario la enseanza de matemtica se ha basado en la transmisin de frmulas que el estudiante debe memorizar para realizar las operaciones bsicas y posteriormente la resolucin de algunos problemas aritmticos con lo que se pone de manifiesto que an subsisten algunas manifestaciones de la didctica tradicional dentro de la enseanza de la Matemtica. Es de mencionar adems, que la investigadora del presente estudio ha observado en el contexto de la escuela bsica donde labora como docente regular, que los educadores se quejan del bajo rendimiento en el rea de Matemtica que registran las actuaciones de los educandos de la 1 y n etapas de Educacin Bsica, En ese sentido, comentan que la mayora de stos muestra competencias para la adicin y sustraccin, pero no as para la multiplicacin y divisin, llegando a la 1I etapa con deficiencias al no haber consolidado los aprendizajes requeridos.

De igual modo, los docentes manifiestan que los educandos no tienen comprensin para aplicar las propiedades asociativa y conmutativa de la suma, la ordenacin de nmeros decimales, la multiplicacin por la unidad seguida de ceros o las operaciones con fracciones, precisamente por no tener las competencias bsicas sumar, restar, multiplicar o dividir. Lo anterior descrito, segn la autora del presente estudio, indica que los educadores deben saber orientar su intervencin pedaggica y didctica teniendo en cuenta los aspectos individuales de cada alumno, al tiempo que aplican estrategias que dirigidas a la experimentacin, descubrimiento, la memorizacin comprensiva y la posible transposicin de conocimientos ya asimilados como base de nuevas adquisiciones que le permita a los estudiantes mostrarse con un comportamiento favorable en lo que realizan. De all que la actual investigacin se fij como propsito analizar la planificacin de estrategias didcticas para el desarrollo de contenidos matemticos en la I y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela, y de este modo plantear una reflexin t)U los docentes en cuanto a la necesidad de innovar los procedimientos pedaggicos y as facilitar que los alumnos puedan construir aprendizajes matemticas significativos. En esta perspectiva, la autora del estudio considera que las estrategias didcticas constituyen un conjunto de elementos relacionados, lgicos y coherentes, que facilitan la accin docente en la formacin de los estudiantes durante la solucin de los problemas que se manifiestan en la enseanza de los contenidos matemticos,

dando oportunidad de implementar actividades prcticas en la escuela donde laboran. 1.2 Interrogantes de la Investigacin Para desarrollar la investigacin planteada, esto conllev dar respuestas a las siguientes interrogantes: Cul es la importancia de la formacin acadmica del docente en la enseanza de matemtica en la 1 y n etapas de Educacin Bsica? Qu influencia tiene la planificacin estrategias didcticas en el desarrollo de contenidos matemticos? Cules son los efectos de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en el mejoramiento de la calidad educativa? 1.3 Objetivos de la Investigacin 1.3.1 Objetivo General Analizar la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos durante la I y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela. 1.3.2 Objetivos Especficos - Destacar la importancia de la formacin acadmica del docente como factor fundamental en la enseanza de matemtica en la I y II etapas de Educacin Bsica. - Identificar la influencia de la planificacin de estrategias

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didcticas en el desarrollo de contenidos matemticos. - Sealar los efectos de la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental para la enseanza de matemtica en la 1 y n etapas de Educacin Bsica en Venezuela. Las reformas educativas implementadas dentro del marco de la modemizaci6n de la educacin buscan entre otros aspectos mejorar la calidad de sta y revitalizar la enseanza en todos los para propiciar estructuras que permitan al estudiante prepararse para toda la vida. Estas nuevas propuestas conllevan cambios metodolgicos con los cuales se intenta facilitar la enseanza y aprendizaje, particularmente en reas acadmicas puntuales como es el caso de la matemtica. Al respecto, Zemelman, Daniels y Hyde (1998) plantean que el objetivo al ensear matemticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemtica, la comprensin de los conceptos, procedimientos y reconocer que ]a habilidad matemtica es parte normal de la habilidad mental de todas las personas. no solamente de unos pocos dotados. A su vez, Cedillo (2006), seala:

Es de conocimiento de todos los que nos apasionamos por la matemtica; que est inmersa en todo lo que nos rodea, ms debemos proponernos transmitir esa visin y esa pasin que sentimos de estudiarla, dando as una significacin especial para quienes reciben estos conocimientos que en determinados momentos pareciesen desligados de la realidad y unidos eternamente a un abstracto que para muchos es incomprensible. (p. 2)

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Es decir, que la enseanza de la matemtica lejos de ser un proceso rgido, inflexible y mecnico, constituye una actividad de aprendizaje que requiere de quien la imparte, conocimiento y disposicin para despertar en los estudiantes el inters y deseos de trabajar con los nmeros, producto de la comprensin de la aplicacin de sta situaciones de la vida diaria. Por ello, la presente investigacin tiene como propsito analizar la planificacin de estrategias didcticas para el desarrollo de contenidos matemticos en la I y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela. La relevancia de este trabajo radica en que el aprendizaje mediante el empleo de estrategias didcticas facilita que la persona aprenda al intervenir activamente en el proceso de aprendizaje. En este orden de ideas, la investigacin representa un beneficio para los docentes al presentarles infonnacil1 con respecto a la formacin acadmica requerida en la enseanza de matemtica en la 1 y II etapas de Ecuacin Bsica y de este modo puedan autoevaluarse y decidir con respecto a la satisfaccin de sus necesidades profesionales. De igual modo, la investigacin va a propiciar en los docentes una actitud favorable hacia la matemtica y el empleo de estrategias didcticas que haga posible en el estudiante la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que los lleven a la resolucin de problemas tanto matemticos como de ndole general relacionado con su cotidianidad. Asimismo, el estudio favorecer a los estudiantes, quienes tendrn oportunidad de participar activamente en experiencias de aprendizaje

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basadas en estrategias didcticas con las cuales puedan consolidar competencias en la resolucin de problemas matemticos, desarrollar su pensamiento lgico y adems asumir un comportamiento proactivo y disposicin hacia el abordaje de estos contenidos. Por otra parte, la investigacin favorece las polticas educativas del estado venezolano, al contribuir con la consolidacin de un alumno poseedor de una formacin integral en cuanto al dominio de las competencias matemticas requeridas al egresar de sexto grado de Educacin Bsica. El presente estudio adems, servir de soporte terico y como antecedente a futuras investigaciones que aborden las variables relacionadas con las estrategias didcticas y el desarrollo de contenidos matemticos en la 1 y n etapas de Educacin bsica en Venezuela. 1.5 Sistema de Variables La variable para la Universidad Santa Mara (2001), ... representan a los elementos, factores o trminos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que reflejan distintas manifestaciones segn sea el contexto en el que se presentan" (p.36). Para Kerlinger (2001), ... es un aspecto o dimensin de un objeto, o una propiedad de estos aspectos o dimensiones que adquiere distintos valores y por lo tanto vara." (p. 19). Por su parte, Arias (2004), al definir la variable seala que sta ... es una caracterstica, cualidad o medida que puede sufrir cambios y que es objeto de anlisis, medicin o control en una investigacin.(p. 55).

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Puede decirse entonces, que el sistema de variables se estructura con los diferentes aspectos que intensa al investigador desarrollar, en base a cada una de las variables planteadas, que para el presente estudio se refieren a la importancia de la formacin acadmica del docente como factor fundamental en la enseanza de matemtica, la influencia de la planificacin de estrategias didcticas en el desarrollo de contenidos matemticos y los efectos de la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental para la enseanza de la matemtica, las cuales se definen conceptual y operacionalmente. 1.5.1 Definicin Conceptual Seala la Universidad Santa Mara (2001), que "La definicin conceptual de la variable es la expresin del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo" (p.36). A su vez, Kelinger (2001), plantea que conceptualmente "Las variables representan a los elementos, factores o trminos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que reflejan manifestaciones segn sea el contexto en el que se presentan." (p.20). Para Arias (2004), la "Definicin nominal, conceptual o constitutiva deja variable consiste en establecer el significado de la variable, con base en la teora y mediante el uso de otros trminos." (p.61). De acuerdo con las definiciones anteriores, las variables desde el punto de vista conceptual comprenden los aspectos tericos que sern tomados por el investigador para desarrollar el enfoque que pretende dar

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a su trabajo investigativo. Por ello las variables del presente estudio se definen tal como se muestra en el cuadro 1. Cuadro 1 Identificacin y Definicin de Variables OBJETIVO ESPECFICO Destacar la importancia de la formacin acadmica del docente como factor fundamental en la enseanza de matemtica en la I y II etapas de Educacin Bsica Identificar la influencia de la planificacin de estrategias didcticas en el desarrollo de los contenidos matemticos VARIABLE Importancia de la formacin acadmica del docente como factor fundamental en la enseanza de la matemtica en la I y II etapas de la Educacin Bsica Influencia de la planificacin de estrategias didcticas en el desarrollo de los contenidos matemticos DEFINICIN CONCEPTUAL La formacin acadmica de los docentes incide en el proceso de enseanza de los contenidos matemticos Aspectos de las estrategias didcticas que propician la participacin activa de los estudiantes en la construccin de competencias matemticas Desempeo laboral del docente para favorecer el aprendizaje en nios y nias con necesidades educativas especiales

Sealar los efectos de la Efectos de la planificacin de planificacin de estrategias didcticas estrategias didcticas como factor como factor fundamental para la fundamental para la enseanza de enseanza de matemtica en la I y II matemtica en la I y II etapas de Educacin etapas de Educacin Bsica en Venezuela Bsica en Venezuela Fuente: La Investigadora (2008), Tomado de las Normas para la Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especiales de Grado de la Universidad Santa Mara (2001).

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1.5.2 Definicin Operacional El sistema de variables comprende la operacionalizacin, que segn Sabino (2000), es el ... proceso que sufre una variable (o un concepto en gnero), de modo tal que a ella se le encuentran los correlatos empricos que permitan evaluar su comportamiento.. (p.131). A su vez, para la Universidad Santa Mara (2001), esta definicin ... representa el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez ms sencillos que permiten la mxima aproximacin para poder medirla, estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesario subindicadores" (pp. 36 y 37). Para Orozco, Labrador y Palencia (2002), es el desglose analtico de las variables o aspectos objeto de estudio en dimensiones, aspectos, indicadores y/o criterios. Constituye la mdula del mtodo de indagacin puesto que seala los criterios utilizados para hacer mensurable el problema" (p.74). Es decir, que operacionalmente la variable se entiende como la determinacin de las dimensiones e indicadores derivados de stas, con las cuales el investigador enfoca el fenmeno social que le interesa estudiar. Con respecto a la dimensin, segn Kerlinger (2001), se entiende un componente significativo de una variable que posee una relativa autonoma. Se hace referencia a componentes porque se est considerando a la variable corno un agregado complejo de elementos que dan un producto nico, Por su parte, los indicadores para Bussot (1998),

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constituyen " ... una caracterstica observable y conmensurable de una variable interviniente o constructo." (P28). En esta investigacin, la operacionalizacin de las variables se realiz a partir de sus dimensiones e indicadores, tal como se muestra en el cuadro 2. Cuadro 2 Operacionalizacin de las Variables INDICADOR -Maneras de ensear matemtica -Desempeo del docente de aula al ensear matemtica Influencia de la planificacin Educativa -Planificacin de estrategias didcticas en el educativa desarrollo de los contenidos -Actitud matemticos matemtica del alumno Efectos de la planificacin de Educativa -Participacin estrategias didcticas como activa del alumno factor fundamental para la -La motivacin en enseanza de matemtica en el proceso la I y II etapas de Educacin didctico de la Bsica en Venezuela matemtica Fuente: La Investigadora (2008). Tomado de las Normas para la Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos Especiales de Grado de la Universidad Santa Maria (2007). VARIABLE Importancia de la formacin acadmica del docente como factor fundamental en la enseanza de matemtica en la I y II etapas de Educacin Bsica DIMENSIN Pedaggica

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CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin Para la inclusin de los antecedentes presentados a continuacin, se procedi a la revisin de diferentes trabajos de investigacin relacionados con la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos durante la 1 y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela, los cuales se presentan siguiendo un orden cronolgico creciente. As, se presenta el trabajo realizado por Cabrera (2001), acerca del Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica para la Enseanza de las Operaciones Aritmticas Bsicas de Matemtica de 4to grado en tres escuelas del rea Barcelona Naricual, cuyo objetivo general fue diagnosticar la influencia de los juegos didcticos como estrategias pedaggicas para la enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin a nivel de cuarto grado en las diferentes instituciones sealadas. La investigacin fue de campo a nivel descriptivo. Entre sus conclusiones el autor plante que la mayora de los docentes de las escuelas investigadas no planifican algunos objetivos del rea de matemtica, detect adems que en su planificacin tienen

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plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al momento de pasar la clase, evidente al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemtica de los alumnos y comparados con la planificacin de cada docente. Entre sus recomendaciones propone como estrategia de enseanza los juegos, al considerar que es una actividad motivante para el alumno, e igualmente sugiere que los docentes planifiquen e implementen sus actividades y no las realicen como un requisito administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los alumnos. La importancia del estudio anterior para la actual investigacin, viene dada porque plantea una realidad que est presente en la institucin investigada, en la cual refleja la realizacin de la planificacin slo como un requisito administrativo ms no como un aspecto pedaggico, dado que no es implementada como tal. Esta situacin, puede afectar la consolidacin de competencias matemticas en los estudiantes, al existir un desfase entre lo planificado y lo ejecutado. Asimismo, Mndez (2002), presenta su trabajo La Importancia de la Planificacin de Estrategias Basadas en el Aprendizaje Significativo en el Rendimiento de Matemtica en sptimo grado de la Unidad Educativa Nacional Simn Bolvar. El objetivo del estudio fue determinar la importancia de la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el rendimiento de Matemtica, en sptimo grado de la Unidad Educativa Nacional Simn Bolvar. La investigacin corresponde a un tipo campo a nivel descriptivo y sus conclusiones muestran que la utilizacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo es de gran utilidad porque logra que el alumno construya su propio saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus necesidades. Adems,

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el autor plantea que los docentes no dominan la aplicacin de estrategias para la enseanza de matemtica en sptimo grado. Por ello, recomienda que el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte conjuntamente con las universidades e institutos de educacin superior dicten cursos de actualizacin en estrategias metodolgicas innovadoras, dirigidas a docentes que laboran en dicha rea. El aporte del estudio antes descrito a la investigacin actual viene dado porque en l se plantea el desconocimiento de los docentes con respecto a la aplicacin de estrategias innovadoras para la enseanza de matemtica y la necesidad de ofrecer1es actualizacin acerca de stas para que innoven su prctica pedaggica. Por su parte, Mosquera (2002)~ en su trabajo de grado titulado Propuesta de un Juego como Estrategia Metodolgica en el Aprendizaje de las Cuatro Operaciones Bsicas de la Matemtica utilizando como poblacin seis (6) docentes de Tercer Grado de la Escuela Bsica "Payara" del Municipio Pez, a quienes aplic un cuestionario para la recoleccin de los datos, Entre sus conclusiones el autor plante que los docentes mantienen an el uso de estrategias tradicionales empleando pocas veces el juego como recurso, obviando as valor educativo que ste tiene como destreza pedaggica, Asimismo el autor antes citado recomienda a los docentes, tomar en consideracin el diseo del juego propuesto al realizar la planificacin curricular y desarrollada e11 el aula, como va alternativa para facilitarles el aprendizaje a sus alumnos, El aporte del antecedente anterior al presente estudio, se determina porque plantea que el juego puede ser utilizado como unas estrategias metodolgicas para agilizar las destrezas en la resolucin de problemas

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matemticos y los docentes pueden empleado como estrategias para orientar el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento lgico en los estudiantes. En esta perspectiva, Martnez (2 Ot)3), present su investigacin denominada Planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica, que tuvo como objetivo general determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. El estudio de tipo documental con diseo bibliogrfico, fue abordado tomando en cuenta que la planificacin es una accin donde se disean actividades para estimular al alumno en el aprendizaje significativo, e igualmente que la estrategia que es un conjunto de mtodos y materiales organizados para el logro de objetivos. La autora plantea como conclusin que la planificacin influye de manera positiva en la mejora de la calidad de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica al desarrollar estrategias y programas de accin para dar solucin efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un conocimiento slido, Por ello" recomienda que los docentes deban reunirse peridicamente para intercambiar estrategias que han resultado efectivas en la prctica pedaggica as como sensibilizarse con la realidad de cada comunidad. Es evidente, que el estudio antes descrito es de inters para la presente investigacin al plantear que la planificacin de estrategias favorece la accin pedaggica de los docentes al momento de manejar las dificultades presentes en los estudiantes en la construccin de competencias y aprendizajes significativos para la resolucin de

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problemas matemticos. A su vez, Garcia de Sena (2004), realiz un estudio titulado El juego didctico como estrategia para el reforzamiento del aprendizaje en la primera etapa de Educacin Bsica cuyo objetivo fue analizar la importancia del juego didctico como estrategia para el reforzamiento del aprendizaje en la primera etapa de Educacin Bsica el cual corresponde a una investigacin documental bajo la modalidad de un estudio monogrfico. Entre sus conclusiones la autora plantea que el contexto terico de los juegos didcticos aplicables en el aula como estrategia para el reforzamiento del aprendizaje en la primera etapa de educacin bsica, est representado por diversas opiniones de autores especialistas en educacin, quienes lo consideran una estrategia que el docente puede utilizar para facilitar y reforzar el aprendizaje significativo en sus alumnos. Por ello, recomienda a los docentes que incorporen los juegos didcticos con la finalidad de que el mismo otorga al aprendizaje un clima agradable, divertido", placentero para los estudiantes mediante actividades que conlleven al alumno a desarrollar la imaginacin, motricidad, participacin y formacin integral La importancia del estudio antes descrito para la actual investigacin, consiste en que propone la innovacin de la educacin mediante el empleo de estrategias como los juegas didcticos con los cuales se genera un ambiente de clase propicio al aprendizaje considerado como un elemento importante momento de desarrollar contenidos matemticos ello, tanto ste como los dems antecedentes descritos, sirven de soporte al actual estudio cuyo propsito fue

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analizar la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos durante la I y II etapas de la Educacin Bsica en Venezuela. 2.2 Importancia de la Formacin Acadmica del Docente como Factor Fundamental en la Enseanza de Matemtica en la I y II Etapas de Educacin Bsica La enseanza de matemtica busca promover en nios y nias el desarrollo de las competencias para la comprensin conceptual de nociones y procedimientos matemticos, ponerlos en uso y relacionados para enfrentar y resolver problemas, dotados de destrezas que le permitan utilizar tcnicas y algoritmos de manera flexible, eficaz, argumentada y oportuna, adems, la capacidad para comunicar, explicar y justificar sus resultados y los conocimientos matemticos que han usado, aplicar estrategias de pensamiento que le permite no slo resolver sino formular nuevos problemas e igualmente adquirir actitudes positivas con relacin a sus propias capacidades matemticas e inters por aprender. En este orden de ideas, para lograr en los educando s las competencias antes sealadas, se requiere contar con un docente que no slo ensee matemtica sino que adems transmita a sus alumnos el gusto que siente cuando trabaja con los nmeros en la resolucin de problemas como tambin demos1rarles las aplicaciones de la matemtica en situaciones de la vida diaria, Esto es posible cuando el educador cuenta con capacidades profesionales para ensear matemtica. Al respecto, el docente que ensea matemtica, incluso en las aulas

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regulares, segn plantea Bronmer (1988)) debe adquirir conocimientos de tipo matemticos, pedaggicos, didcticos, curriculares, psicolgicos en cuanto a la forma cmo los alumnos aprenden, y metaconocimientos, referidos a la filosofa del profesor en cuanto a las Matemticas y su enseanza. Pero estos conocimientos, como plantea Len (1999), no deben estar parcelados, sino integrados para que Juego, en su desempeo profesional y a la luz de los nuevos diseos curriculares, el docente de Matemtica o el Integrador sea capaz de seleccionar los contenidos y procedimientos adecuados, de comprender cmo se produce el aprendizaje en sus alumnos, cul es su nivel cognitivos y como adaptar sus estrategias de accin a las particularidades y peculiaridades de su entorno escolar. En una palabra, el docente debe estar capacitado para reunir todos estos aspectos en un proyecto pedaggico que obedezca a los intereses, necesidades, aptitudes y actitudes de sus alumnos. Por lo tanto, la autora del actual estudio considera que las universidades dedicadas a la formacin de los docentes, deben trabajar en funcin de constituir un currculo de educacin integral que sea aplicado en cada una de estas casas de estudio J en el cual tomen en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del Curriculo Bsico Nacional. En esta perspectiva, el Ministerio de Educacin (1997), al plantear los cuatro elementos bsicos del Currculo para la 1 y n etapas, referidos al ser, conocer, hacer y el convivir, toma en cuenta que los docentes deben conocer el conjunto de elementos que conforman al individuo como gente, como persona: la autoestima, los

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valores, la espiritualidad, las cualidades. Asimismo, conocer la forma de adquisicin de los conocimientos generales y especficos de las diversas reas del saber pro parte de los alumnos, ayudar a stos en la aplicabilidad de lo que aprenden e igualmente entiendan las actitudes y competencias para vivir en comunidad, con armona y con espritu de cooperacin. Ahora bien, segn plantea Vsquez (2005), para decidir cmo ensear matemticas el docente debe recordar que el mtodo que use depende del objetivo que desee lograr y por ello, tiene que manejar los siguientes conceptos: l. Conocimiento matemticos 2. Habilidad en el clculo numrico, en la resolucin de problemas, como por ejemplo la solucin de ecuaciones, manejo de estadstica. 3. Aplicaciones de conceptos y procesos en la solucin de teoremas. 4. Formacin de cualidades mentales como actitudes" imaginacin o un espritu creador. 5. Desarrollo de hbitos de estudio personales basados en la curiosidad, la confianza e intereses vocacionales. Tal como plantea la autora en comentario, la enseanza de matemtica no puede improvisarse y por eso, los docentes deben tener conocimientos, habilidades, formacin" cualidades mentales y hbitos de estudio personales para abordar de manera exitosa los contenidos a ser desarrollados y poder ayudar a los estudiantes en la construccin de aprendizajes significativos en el Area de Matemtica. Por su parte, Gonzlez (2001), comenta que en el caso de los de hechos; conceptos; frmulas o procesos

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futuros profesores de Matemtica" el currculum remite a la formacin de formadores, lo cual le da una connotacin muy particular al mismo. Por ello, agrega: puesto que no se trata slo de Saber, sino que ha de incluirse, adems, un Saber hacer; lo fundamental del currculum de formacin de docentes de Matemtica, es que stos han de ser habilitados para desarrollar en sus alumnos la competencia de Aprender a Aprender; as que tal currculum no est orientado a Aprender Matemtica; ni tampoco a Aprender a Ensear Matemtica; ahora, de lo que se trata es de Aprender a Ensear a Aprender Matemtica; es este saber lo que distingue al profesor de Matemtica de todos los dems profesionales que trabajan con esta disciplina. (p. 2)

En efecto, como sostiene el autor en comentario, el currculo para la formacin de los docentes debe capacitados para ensear a los estudiantes la manera de cmo aprender matemtica, lo que necesariamente implica la planificacin de estrategias didcticas basadas en los contenidos del rea en estudio. De igual modo, Brown y Borko (1992), plantean que el conocimiento didctico del contenido matemtico, incluye, entre otros elementos los siguientes: (a) conocimiento acerca del surgimiento y evolucin histrica de las nociones, conceptos y procedimientos matemticos; (b) informacin acerca de los obstculos que impiden a los estudiantes la adquisicin de los saberes matemticos; y (c) formas de ayudar a los estudiantes para que ellos como puedan, asimilen, construyan por s mismos los conocimientos propios de la matemtica escolar.

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Por ello, la investigadora del presente trabajo considera que el arte de ensear matemticas requiere de un dominio de stas, de las tcnicas de enseanza y del manejo de los materiales disponibles. En fin, lo que se propone es que los docentes tomen en cuenta los enfoques curriculares y que stos se reflejen en todos los componentes matemticos y en cada una de las asignaturas que integran el currculo, con el propsito de compaginar el deber ser con el hacer; la accin con la reflexin, la teora con la prctica, para lograr una verdadera globalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, este modo, se logra el desempeo real del docente, a la luz de las competencias que exhiben sus alumnos con lo que dan respuesta a la expectativa social y personal de los involucrados en el hecho educativo. 2.2.2 Desempeo del Docente de Aula al Ensear Matemtica El desempeo labor constituye el esfuerzo, dedicacin y mstica de la persona al momento de realizar su trabajo. Desde este punto de vista, en estos nuevos tiempos, se considera que para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades mnimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es ser docente. Al respecto, Segura (2003), comenta que innumerables estudios acerca del rol y el perfil del docente han llegado a conclusiones muy parecidas sobre un perfil ideal, sin embargo, es poco lo que se ha profundizado acerca de la deseada personalidad del mismo. As, los alumnos desean un docente con caractersticas personajes muy definidas como: manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio

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personal, vala personal. Es de destacar, que las matemticas tienen, principalmente, un carcter de aplicacin que define el planteamiento metodolgico de esta materia, el anlisis y resolucin de problemas y situaciones de este mbito de conocimiento, el profesor o profesora debe fomentar que sus estudiantes se enfrenten a situaciones en las que la aplicacin de los contenidos matemticos proporcionen la posibilidad de una discusin sobre la validez de las posibles soluciones en el contexto del problema. Al respecto, parafraseando a Brihuega (2004), el profesor o profesora de cara a la atencin a la diversidad de sus alumnos y alumnas, debe tener siempre presente que no puede actuar de la misma manera con todos ellos, para lo que es conveniente disponer de actividades complementarias, bien sea de refuerzo, ampliacin o consolidacin, con el fin de intervenir en un momento determinado en la marcha del trabajo de un grupo o de algn estudiante concreto. De ah que, el mismo autor comenta que una buena manera de tener presente la diversidad es la utilizacin de una evaluacin diagnstica o inicial, previa al desarrollo de nuevos conceptos o ncleos temticos pues es evidente que no todos los estudiantes tienen dificultades en el trabajo de los mismos contenidos y que algunos pueden tener dificultades en unos temas en que los que otros no los tienen y viceversa. Tal como est planteado, los docentes no pueden generalizar la enseanza, por cuanto tienen que tomar en cuenta la diversidad de sus alumnos, las individualidades de cada uno de stos, la forma como aprenden, que es posible conocer a partir de la realizacin de un diagnstico inicial cada vez que vayan a comenzar el desarrollo de un

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nuevo contenido. Esta informacin es relevante por cuanto facilita la construccin de aprendizajes significativos en el rea de Matemtica. Por ello, Vsquez (2005), plantea algunos tipos de lecciones que se utilizan en la enseanza de las matemticas, que son descritas seguidamente. La primera es la forma tradicional, segn la cual la manera ms comn de presentar una leccin es la revisin de la tarea, aclarando dudas. Esta manera tradicional es til si todo se hace bien y en ella los docentes la aplican para obtener toda de objetivos pero no debe ser la nica forma que se utilice para presentar una clase, se necesita estar atentos a las preguntas de los alumnos y usarlas como base para cualquier explicacin correctiva o aclaratoria, as la comunicacin con los alumnos debe ser clara, simple y entusiasta. Asimismo, plantea la fuente en comentario, que se debe hacer preguntas y asignar tareas para crear sentimientos de xito y de cooperacin, utilizar los errores cometidos en la resolucin de problemas o en respuestas a. preguntas simples no para criticar o avergonzar a los alumnos, sino para corregidos aceptando al mismo tiempo, en forma abierta, los propios errores o las dificultades que se presenten en la enseanza. Adems, de ser posible introducir un tema en forma dramtica, con una ancdota, datos histricos o con antecedentes que permitan hacer que la clase sea importante y presentarles siempre a los alumnos el objetivo general de la clase para que ellos comprendan su importancia y cmo se relaciona a otros temas. Al finalizar el trabajo es conveniente hacer un resumen de los puntos sobresalientes, lo cual a la vez servir como base

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para futuras lecciones. Segn lo descrito en prrafos anteriores, una forma tradicional empleada por los docentes es la asignacin y revisin de tareas, aunque no debe ser sta la misma estrategia empleada, dado que pueden emplear las preguntas, la motivacin al inicio de la clase a partir de la cotidianidad del alumno, interesarse por lo que stos hacen y relacionado con la aplicacin de la matemtica en situaciones de la vida diaria. Un segundo tipo de trabajo comentado por Vsquez (2005), es la sesin de laboratorio o taller de matemticas, que da oportunidad al estudiante de realizar experimentos mediciones, diseos, dobleces, coleccionar datos, hacer modelos, o aplicar principios matemticos a problemas de la vida real, problemas que se presenten fuera del saln de clase. Algunas veces requieren de un experimento presentado primero por el docente. El objetivo es describir conceptos nuevos, frmulas, operaciones o aplicaciones. Por ello es el ms apropiado para el aprendizaje de conceptos nuevos. El xito depende de la adquisicin del material adecuado y de guas de trabajo que dirijan al alumno a la obtencin de una correcta generalizacin. Como est planteado en el prrafo anterior ~ dentro de las estrategias didcticas planificadas por los docentes deben incluirse actividades que den oportunidad al educando de experimentar con los nmeros, de comparar, medir, calcular, contar, en las cuales el educador se involucre directamente dando ejemplo y explicando los procesos que implique dificultad. Una tercera manera de presentar la clase, de acuerdo con el autor en comentario, es aquella en que el alumno la expone. Uno de stos acta

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como el instructor de toda la clase, o en algn tema de la misma. Este alumno aprende mejor la leccin al estada preparando y al presentada dominar an ms los conceptos, En algunas ocasiones l puede obtener mejores resultados que el maestro debido a que percibe mejor las dificultades que presenta el aprendizaje, emplea un lenguaje ms similar al que utilizan sus compaeros y podr tener mejor aceptacin que el maestro. Al realizar esta actividad el alumno acrecienta su habilidad para comunicarse, desarrolla su capacidad para dirigir un grupo, aprende a aceptar su responsabilidad" comprende los problemas de aprendiz..aje de sus compaeros y empieza a comprender los problemas a los que se enfrenta su maestro. El aspecto antes presentado, para la autora del presente estudio, se relaciona con el proceso de la mediacin propuesto por Vigotsky (1997), segn el cual los aprendices construyen el aprendizaje a partir de la ayuda de otra persona, que puede ser un compaero de clase, quien al tener conocimientos sobre un tema puede actuar de facilitador de sus compaeros. Un cuarto tipo de leccin comentado por Vsquez (2005), es el uso de juegos de competencia en resolucin de problemas, cuyas actividades son particularmente apropiadas para formar actitudes positivas hacia la matemtica, practicando habilidades, destrezas, desarrollar y plantear soluciones a problemas. Plantea la autora, que participar en una competencia requiere de una actitud diligente en actividades de aprendizaje, dado que el alumno se instruye a relacionar ideas al tratar de resolver los problemas que se plantean, debido a que sta requiere el trabajo rpido y efectivo.

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Adems, el estudiante debe aceptar la responsabilidad de seguir las reglas del juego e interactuar con otros participantes. Una competencia ser efectiva en la medida en que sea usada apropiadamente. La competencia debe involucrar ideas o problemas que sean parte del trabajo regular de clase y debe aprovecharse para ir distinguiendo el tipo de actitudes que tienen los estudiantes para resol ver problemas y hacerles notar los errores cometidos. La actividad ldica es una manera de interesar a los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos e igualmente demostrarles que sta es una asignatura importante para todo el proceso de aprendizaje, cuyos contenidos no son difciles, siempre y cuando se asuman con una actitud diligente, modificando los esquemas cognitivos que pueden estar presentes en los alumnos producto de situaciones en las cuajes han tenido dificultad en la resolucin de algn problema, Por ello, la autora del estudio sostiene que el desempeo del docente es un factor fundamental en el desarrollo de los contenidos matemticos, los cuales pueden estar basados en la enseanza tradicional de la revisin de la tarea, las preguntas, la motivacin al inicio de la clase. Asimismo, este proceso puede abordarse con la metodologa de talleres, la enseanza mediada por un compaero y las actividades ldicas. Lo importante de esto, es que todos comprenden la aplicacin de estrategias didcticas, por cuanto en ellas se da oportunidad a la participacin activa de los educandos en la construccin de los aprendizajes matemticos. Por otra parte, la actual investigadora sostiene que en el bloque de contenidos del rea de Matemticas, los temas transversales han de contemplarse, fundamentalmente, desde una perspectiva actitudinal. Por

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ello, el docente debe planificar situaciones y problemas, en los distintos momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que se tengan en cuenta los contenidos transversales de las diferentes reas acadmicas, para resaltar su importancia y as] lograr actitudes apropiadas y competencias en la resolucin de problemas en los alumnos. 2.3 Influencia de la Planificacin de Estrategias Didcticas en el Desarrollo de Contenidos Matemticos 2.3.1 Planificacin Educativa La planificacin de los docentes es decisiva a la hora de organizar las actividades que se llevarn a cabo en el aula, en la cual intervienen sus visiones sobre la disciplina, a la que pertenecen los contenidos que debe ensear y por ello seleccionan y elaborar! estrategias didcticas ligadas a los supuestos que tiene sobre ellos. la misma manera, sus perspectivas acerca del desempeo de los alumnos lo llevan a organizar la clase de determinadas formas; as como sus teoras acerca de cmo debe llevarse a cabo el proceso de enseanza, lo conducen a plantear actividades de aprendizaje acordes con las mismas. En tal sentido, Wittrock (1990), plantea que segn la concepcin que gua la capacitacin, los docentes, trabajan activamente en la planificacin para asegurar: l. Que las estrategias de enseanza y aprendizaje, los materiales se relacionen con los contenidos considerando los conocimientos previos. 2. Que estas variables sean coherentes en su nivel de dificultad: organizacin de los contenidos y de objetivos del aprendizaje.

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3. Que se ajusten a los conocimientos y habilidades previas de los alumnos, para que sea posible el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas en cuanto aprender a aprender. 4. Que la enseanza estratgica cumpla las siguientes etapas: la preparacin para el aprendizaje la presentacin de los contenidos que se han de aprender y la aplicacin e integracin de los nuevos conocimientos. Tal como plantea el autor en comentario, debe existir una correlacin entre las estrategias, los medios de instruccin con los contenidos programticos y los aprendizajes previos de los estudiantes para asegurar a stos la construccin de estrategias cognitivas y metacognitivas en cuanto aprender a aprender, que requiere adems el cumplimiento dejos momentos de la clase en cuanto al inicio con la presentacin de la clase, el desarrollo para explicitar los diferentes contenidos conceptuales y procedimentales y el cierre como forma de establecer los aprendizajes adquiridos con la aplicacin e integracin de los nuevos conocimientos. Por ello, como plantea Gonzlez (2001), en el caso de la educacin en Matemtica, la sociedad aspira a que la escuela, a travs de la mediacin en el aprendizaje de esta disciplina, coadyuve a que los alumnos, como ciudadanos, desarrollen competencias para: (a) Manejar conceptos y procedimientos matemticos; (b) Leer, escribir y comunicarse matemticamente; (c) Dar sentido lgico y comprender y explicar situaciones Matemticas; (d) Comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matemticos. (e) Llegar, a travs de la exploracin, abstraccin, clasificacin, medicin y estimacin, a

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resultados que puedan comunicarse y sirvan de base para hacer interpretaciones y representaciones. Significa entonces, que los docentes al planificar estrategias didcticas para desarrollar contenidos matemticos, deben presentar experiencias de aprendizaje que ayuden a los estudiantes a consolidar competencias para manejar los procedimientos propios de la resolucin de problemas aritmticos y geomtricos, adems que adquiera una comunicacin en trminos matemticos para exponer los resultados de las operaciones realizadas. En esta perspectiva, la autora del presente estudio sostiene que es necesaria la sensibilizacin de los docentes para la planificacin de estrategias didcticas que permitan la experimentacin, indagacin, resolucin de problemas matemticos y as los educandos puedan adquirir la valoracin de los aprendizajes adquiridos y la comprensin de la aplicacin de esta en situaciones de su cotidianidad. Para ello, como seala el Ministerio de Educacin (1997), en el Currculo Bsico Nacional la planificacin de los docentes debe dirigirse hacia el logro de los siguientes objetivos matemticos: 1. Desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de las operaciones mentales lgicas, adems conocer y manejar el conjunto de los nmeros natrales y aplicar las operaciones bsicas en situaciones de la vida cotidiana. 2. Manejar situaciones del entorno susceptibles al uso de fracciones y nmeros decimales hasta las milsimas e interpretar situaciones tomadas de la vida cotidiana a partir del estudio de nociones de probabilidad y estadstica.

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3. Identificar y reconocer las formas geomtricas en el mundo circundante, construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista y sistemas de referencias manifestando inters por el ambiente que le rodea. 4. Desarrollen el proceso de medicin y los conceptos elementales relacionados con las unidades de medidas de uso ms comn. 5. Resuelvan problemas del entorno socio cultural que lleven a desarrollar una o varias soluciones apropiadas a travs de un proceso de pensamiento matemtico, 6. Manifiesten una actitud caracterizada por la creatividad, la bsqueda de alternativas y la perseverancia en la solucin de problemas en los mbitos familiar, social y escolar. 7. Utilicen el lenguaje matemtico para comunicarse, y como instrumento de apoyo para facilitar el estudio de otras disciplinas y manifiesten una actitud favorable hacia la matemtica a travs de la satisfaccin por el descubrimiento y el refuerzo de la confianza en s mismo por la sensacin de logro. Segn los objetivos citados, la planificacin de estrategias didcticas es esencial ara lograr que los estudiantes desarrollen su pensamiento lgico y con este la habilidad para operar con los nmeros en la resolucin de problemas matemticos y de otras reas del conocimiento, asimismo interpreten situaciones de su entorno cotidiano, reconozcan las formas geomtricas en el mundo circundante para que comprueben la aplicabilidad de la matemtica y as se despierte su inters por el medio que le rodea y puedan aportar sugerencias o soluciones a problemas presentes en los mbitos familiar, social y escolar.

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Atendiendo a lo antes citado, la autora del estudio considera que la enseanza de matemtica no puede estar basada en procesos rutinarios donde el docente expone y el alumno toma nota. Este aprendizaje por el contrario, implica que ambos actores del hecho educativo confronten sus ideas, la manera de ver su realidad, para que puedan adquirir una actitud favorable hacia la matemtica la cual refuercel1 con la prctica voluntaria y la disposicin a experimentar, clasificar, seriar, ordenar, construir figuras geomtricas e incluso artsticas a partir de la aritmtica y geometra, reconocer, interpretar y usar diferentes lenguajes, reconocer, relacionar y aplicar procedimientos adecuados; crear y usar diferentes estrategias y modelos para solucionar problemas; generar procedimientos diferentes a los enseados en el aula, formular problemas y soluciones que involucren decisiones basadas en recoleccin de datos, organizacin, representacin mediante grficas, tablas y anlisis. 2.3.2 Actitud Matemtica del Alumno Una actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo aprendida y relativamente permanente. Para Festinger (1999) se puede entender como las tendencias relativamente durables de emociones, creencias y comportamientos orientados hacia las personas, agrupaciones, ideas, temas o elementos determinados. En ese sentido, la autora del actual estudio considera que la actitud consiste en cierta regularidad en los sentimientos, pensamientos y predisposiciones del individuo para actuar en relacin con algn aspecto de su ambiente las cuales han sido adquiridas por eventos agradables o desagradables que llevan a asumir

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determinada conducta ante acontecimientos similares. En este orden de ideas, en la enseanza de matemtica, es muy importante la actitud del estudiante ante los contenidos matemticos desarrollados en el aula e clase, corno tambin los es la disposicin de los docentes para transmitir sus conocimientos. Al respecto, Parcersa (1999), al definir la actitud matemtica seala: "Se entiende por actitud una predisposicin evaluativa (positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento. stos hacen referencia a capacidades personales que activan y favorecen el rea de Matemticas" (p.87). Es decir, que las actitudes matemticas, segn el autor en comentario, se refieren a la disposicin positiva o negativa del estudiante para trabajar en la resolucin de problemas matemticos o donde estn involucrados los nmeros, la cual surge como consecuencia de la forma como el estudiante ha experimentado con este tipo de procedimientos. Por lo antes citado, la autora del actual estudio sostiene que es importante la planificacin de estrategias didcticas dentro de los proyectos de aprendizaje, para que los estudiantes puedan adquirir una actitud positiva hacia la matemtica, producto de su participacin activa, dinmica y consciente en ejercicios numricos donde pueda jugar, clasificar, seriar, ordenar, calcular, aplicar sus conocimientos en situaciones de su cotidianidad. En esta perspectiva, Gmez (2000), plantea que para el trabajo con la matemtica se deben considerar algunos elementos relevantes como son el papel del alumno, el aprendizaje personal o social y el principio de equidad. Con respecto al primero, autor comenta que las teoras

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constructivistas reivindican de manera central el papel activo del estudiante en la construccin de su conocimiento. Es decir, que al planificar estrategias didcticas como factor fundamental para desarrollar contenidos matemticos, se da oportunidad al alumno de participar activamente en su propio proceso de aprendizaje y verificar por s mismo cmo experimentar y resolver problemas aritmticos y geomtricos. El segundo principio presentado por Gmez (2000), se relaciona con el aprendizaje personal o social, que propone la discusin socializada de los estudiantes para tratar de enfrentarse a situaciones novedosas o nuevas experiencias, mediante la discusin de sus conjeturas con sus compaeros de clase y el contraste de sus resultados con resultados anticipados. Con este principio, se logra que el alumnado adquiera una comunicacin en el lenguaje matemtico tanto para discutir como presentar los resultados a la vez que confronta sus ideas con los compaeros y as se da un aprendizaje social producto de la comprobacin de ideas. El tercer principio propuesto por el autor en comentario es la equidad, segn el cual todos los estudiantes deben tener la oportunidad para aprender matemticas de acuerdo a sus propias capacidades e igualmente al empleo de recursos complementarios tales como los programas de enriquecimiento o de refuerzo y tambin el uso de la tecnologa. Es decir, que el desarrollo de los contenidos matemticos guarda relacin con las caractersticas de los estudiantes, y por ello el docente, al

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planificar las estrategias didcticas debe efectuar un diagnstico de las competencias previas para asegurar a cada uno la construccin de aprendizajes matemticos con los cuales puedan resolver problemas y desarrollar su pensamiento lgico. En este contexto, la prctica de presentar a los estudiantes algn tema curioso de la matemtica permite hacer una conexin con la parte afectiva de este al presentarse con un carcter de juego y no como una imposicin curricular. Esto permite ir creando una reaccin positiva hacia la matemtica y podra servir C01110 punto de partida para otro tipo de aprendizaje ms profundo. Al atender a 10 citado en prrafos anteriores, la autora del presente estudio considera que en el proceso de enseanza de matemtica, el docente debe poseer un amplio conocimiento de los resultados con el fin de que los pueda clasificar en orden de dificultad para poder presentados a los estudiantes de los distintos niveles de forma adecuada. Esto implica que la formacin acadmica de ste no puede ser solamente en la parte instruccional formal de la matemtica sino que debe de poseer una serie de conocimientos adicionales en aspectos tcnicos y tericos que le permita establecer las estrategias de aprendizaje adecuadas y de este modo den oportunidad a los estudiantes de cambiar cuando las actitudes de ste sean de rechazo o poca disposicin hacia las actividades numricas. As, podrn reforzar las actitudes positivas mediante el elogio verbal y el reconocimiento de los logros de cada alumno, por cuanto se aprenden actitudes del mismo modo que se aprende todo lo dems. Al aprender la informacin nueva de matemtica, se adquieren

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tambin los sentimientos, pensamientos y las acciones que estn en relacin con la disposicin del docente. As, en la medida en que se den recompensas al estudiante ante sus actuaciones en matemtica, el aprendizaje perdurar. 2.4 Efectos de la Planificacin de Estrategias Didcticas como Factor Fundamental para la Enseanza de Matemticas en la I y II Etapas de Educacin Bsica en Venezuela El proceso de enseanza de la matemtica debe dirigirse a lograr que los estudiantes adquieran una actitud proactiva que promueva la indagacin, estudio y prctica en la resolucin de problemas matemticos mediante el empleo de sus destrezas y habilidades cognitivas y as participar en la construccin de su propio desarrollo. En este sentido, la enseanza de las Matemticas siempre ha sido un reto para las sociedades, la experiencia cotidiana, y algunas tcnicas de investigacin aplicadas en las escuelas de la comunidad, demuestran que a los alumnos les resulta difcil el aprendizaje de las operaciones matemticas bsicas en los primeros grados, lo cual repercute negativamente en el aprendizaje de contenidos posteriores con ms complejidad. Por ello, Corbaln (1994), refiri: ... conviene sealar que mucho ms rentable que la utilizacin de algn juego es la creacin de una atmsfera ldica en la clase de Matemticas para hacer ver que la adquisicin de conocimientos es un viaje apasionante de descubrimientos, la

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entrada en un mundo que se va abriendo conforme avanzamos por l; y presentar la exploracin, adems, como un reto personal, como algo que concierne a cada uno de los alumnos, a quines pueden proporcionar las mismas satisfacciones que al mayor de los inventores, al ms grande de los cientficos, si llega a los resultados por l mismo aunque sean resultados ya conocidos desde hace largo tiempo. (p.29).

Tal como plantea el autor en comentario, un factor fundamental en la enseanza de matemtica es la creacin de un ambiente ldico en el cual los estudiantes puedan participar activamente en la construccin de competencias cognitivas con las cuales resolver problemas numricos y de las otras reas acadmicas. Al respecto, se requiere la utilizacin de tcnicas de participacin, las cuales Bustillo y Vargas (1993), han definido como ... herramientas que estn en funcin de un proceso de formacin u organizacin que se usan para que la gente participe o para animar o desinhibir o integrar a los participantes. (p. 43). Por ello, es importante planificar actividades basadas en estrategias didcticas para lograr la participacin activa de los estudiantes en el desarrollo de los contenidos matemticos. En tal sentido, Ballester (2001), plantea que la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, implica la conjugacin armnica de algunos elementos relacionados con la actuacin del alumno, como son: l. Su conciencia de la necesidad de plantearse objetivos determinados de aprendizaje, y su participacin en la determinacin de stos: 2. Su orientacin hacia el logro de este objetivo en las acciones y

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operaciones que desarrolla, preferiblemente a partir de la aplicacin de formas de trabajo y de pensamiento matemticos, bsqueda de relaciones y dependencias, consideraciones de analoga y variacin de condiciones, de procedimientos heursticos, y/o estrategias cognitivas. 3. Existe un estado interno en el alumno, favorecido o creado por la influencia directa o indirecta del profesor, que impulsa el desarrollo de sus acciones y operaciones de aprendizaje, y se originan en la conjugacin armnica de las potencialidades del contenido matemtico para el desarrollo del pensamiento y su vinculacin con la prctica, con los intereses de tipo sociales, personales, familiares, las motivaciones y caractersticas de los alumnos y del grupo. Significa entonces, que los docentes deben tomar en cuenta la participacin del estudiante para planif1car los objetivos que ste debe alcanzar e igualmente las capacidades y actitudes hacia la matemtica que son producto de la accin, disposicin y entusiasmo del docente al momento de transmitir los contenidos aritmticos o geomtricos. Por lo tanto, la autora del presente estudio sostiene que las tcnicas participativas son los recursos y procedimientos que, dentro de una metodologa dialctica, permiten repensar la prctica de los participantes para poder intervenir en el hecho educativo y as planificar experiencias y ambientes de aprendizaje que se traduzcan en la accin pedaggica necesaria para favorecer la consolidacin de destrezas y habilidades numricas en los alumnos y as puedan resolver y proponer nuevas formas en la solucin de problemas tanto de ndole matemtico como de otras reas del saber. Todo lo anterior se realiza en funcin de los objetivos, de las

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necesidades educativas de los alumnos y del sistema escolar, e igualmente de los intereses, caractersticas de los grupos y especialidades en que se apliquen, para lograr la enseanza efectiva de la Matemtica en la I y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela. 2.4.2 La Motivacin en el Proceso Didctico de la Enseanza de la Matemtica La motivacin se considera como una condicin esencial que debe ser implementada en las aulas de clase para lograr en los estudiantes el des3nollo de competencias cognitivas vas en las diferentes reas acadmicas. En ese sentido la tarea de ensear requiere que el docente posea la adecuada formacin y capacitacin pedaggica correspondiente, de manera tal que su labor e interaccin con los alumnos resulta beneficiosa en ambos lados. Al respecto, la motivacin es un impulso que permite mantener una cierta continuidad en la accin que acerca a la consecucin de un objetivo y que una vez logrado saciar una necesidad. De ah que, para Koontz, y Weihrich (1999):

La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide en una situacin dada con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa (p. 501).

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Segn lo citado, la motivacin es una condicin interna del individuo que le lleva a emprender acciones para satisfacer sus necesidades que guardan relacin con la intensidad y complejidad de stas los recursos, las potencialidades e incluso los sentimientos del sujeto. Por ello, es esencial para el proceso educativo, que los docentes se sientan motivados para que puedan emprender acciones que contribuyan con su desarrollo humano y as tengan disposicin para estimular a los estudiantes en s proceso de construccin de aprendizajes significativos, particularmente en el rea de Matemtica. En este orden de ideas, Daz (2002), seala que:

Cuando se prepara una leccin de matemtica, 'Una de las preocupaciones principales radica en como mantener a los estudiantes interesados en el tema que se va a desarrollar. Ms an, nos preguntarnos como debemos estructurar nuestro discurso didctico para atraer y mantener la atencin de los estudiantes. Despus de todo, el profesor de matemtica tiene, por lo general, el estigma de ser el profesor de una materia difcil y aburrida. (p.3).

En efecto, como plantea el autor en comentario, la planificacin de estrategias didcticas para desarrollar contenidos matemticos conlleva analiza la forma de cmo mantener la motivacin del estudiante durante todo el desarrollo de la clase, aspecto que se ton la difcil si se toma en cuenta que las cogniciones del alumnado producto de su aprendizaje social, le llevan a discriminar esta asignatura como difcil y desagradable. Por otra parte, es labor del docente en matemtica buscar estrategias

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que motiven al estudiante a estudiar matemtica y por ello la autora del estudio sostiene que las estrategias didcticas son un factor fundamental para desarrollar contenidos matemticos, porque no slo permiten presentar al estudiante las operaciones numricas sino que adems lo liberan de la preocupacin de tener que aprenderlas dado que el aprendizaje se da por la prctica y la participacin activa con lo cual se construye el aprendizaje significativo.

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO 3.1 tipo, Diseo y Nivel de la Investigacin La investigacin se dirigi al anlisis de la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos durante la 1 y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela. Por su tipo, se ubic como un estudio documental, al atender a la Universidad Santa M-aria (2007), la cual seala que ste "Se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel terico, la informacin requerida para abordados se encuentra bsicamente en materiales impresos, audiovisuales y/o electrnicos" (p.41). Desde el punto de vista del diseo, el estudio se considera bibliogrfico, que la Universidad Santa Mara (2001), define como ... bsico de las investigaciones documentales, ya que a travs de la revisin del material documental de manera sistemtica, rigurosa y profunda se llega al anlisis de diferentes fenmenos o a la determinacin de la relacin entre variables (p. 44). En tal sentido, se apoy en la indagacin de trabajos investigativos realizados por diferentes autores como tambin material terico relacionado con las variables indagadas.

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Por otra parte, la investigacin se desarroll a nivel descriptivo, definida por Arias (2004), quien indica que sta: Consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigacin se ubcan en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere. (p.22).
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Por ello, la investigacin tiene como propsito describir planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos en la I y II etapas de Ecuacin bsica en Venezuela. 3.2 Procedimientos La investigacin est sustentada en el procedimiento seguido para su ejecucin, atendiendo a la Universidad Santa Mara (2001), que expone: En este punto se deben describir brevemente las etapas y/o fases que se cumplieron para la realizacin de una investigacin e identificar y definir los mtodos y tcnicas aplicadas" (p.45). Para dar cumplimiento al proceso investigativo se estructuraron cuatro (4) etapas relacionadas con la indagacin de los antecedentes, revisin de la literatura, desarrollo de una perspectiva terica y construccin del marco terico. Etapa 1: Indagacin de los Antecedentes: en esta fase se procedi al indagacin en varias investigaciones en las cuales abordaron las variables planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el

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desarrollo de contenidos matemticos. De este procedimiento fueron seleccionados algunos estudios cuyas conclusiones sirven de soporte al estudio por guardar relacin con la temtica indagada. Etapa II: Revisin de la Literatura: Comprendi la revisin de fuentes documentales impresas tales como libros, revistas, varios autores versados en la temtica en estudio y la consulta en la Web que proporcion informacin para desarrollar las variables en estudio. Etapa III: Perspectiva Terica: en esta fase se tom en cuenta el aporte de tericos que presentan informaciones relacionadas con las variables planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental en el desarrollo de contenidos matemticos, en las cuales se plantea que stas permiten la participacin activa de los estudiantes en la construccin de aprendizajes significativos. Etapa IV: Construccin del Marco Terico: En esta se procedi al ordenamiento, anlisis e interpretacin de las informaciones relacionadas con las variables e estudio, procedimiento que se apoy en el mtodo de anlisis cualitativo y las tcnicas de la sntesis y el fichaje como medios para la recoleccin de datos que se describen seguidamente. Con respecto al mtodo cualitativo, segn Rodrguez y Pineda (2003), en ste se toman en cuentas las cualidades presentes en los objetos o situaciones estudiadas. Es as como, cada dimensin con sus indicadores fueron analizados para desarrollar tericamente cada variable. Por su parte, la tcnica de la sntesis, es definida por Sabino (2000), como ... recomponer lo que el anlisis ha separado, integrar todas las conclusiones y anlisis parciales en un conjunto coherente que cobra sentido pleno, precisamente al integrarse como un todo nico" (191). De

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all que una vez que se realiz el anlisis de las informaciones, se procedi a sintetizadas para presentar el contenido terico, el anlisis de cada aspecto como tambin la opinin personal de la investigadora y as facilitar la construccin de las conclusiones y recomendaciones. Con respecto a la tcnica del fichaje bibliogrfico, se atendi a Sabino (2000), quien la define como una simple gua para recordar cules libros o trabajos han sido consultados o existen sobre un tema (p. 167). De este modo se efectu el registro de las fuentes bibliogrficas consultadas. Es de destacar, que este procedimiento se bas en la apertura de un archivo electrnico en el cual se fueron registrando las fuentes consultadas como tambin diversa citas textuales que posteriormente pasaron a formar parte del informe final de la investigacin.

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CAPTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 4.1 Conclusiones La importancia de la formacin acadmica del docente como factor fundamental en la enseanza de matemtica en la 1 y n etapas de Educacin Bsica, demuestra que sta no puede improvisarse y por ello, los docentes deben tener conocimientos, habilidades, formacin, cualidades mentales y hbitos de estudio personales para abordar de manera exitosa los contenidos a ser desarrollados y poder ayudar a los estudiantes en la construccin de aprendizajes significativos en el rea de Matemtica. El desempeo del docente incluye que ste debe planificar situaciones y problemas matemticos5 en los distintos momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que se tengan en cuenta los contenidos transversales de las diferentes reas acadmicas, para resaltar su importancia y as lograr actitudes apropiadas y la aplicacin de las competencias que el educando posee en la resolucin de problemas tanto numricos como de las otras reas del conocimiento. La influencia de la planificacin de estrategias didcticas en el desarrollo de contenidos matemticos en la J y n etapas de Educacin

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Bsica pone de manifiesto que esta enseanza implica que ambos actores del hecho educativo confronten sus ideas, la manera de ver su realidad, para que puedan adquirir una actitud favorable hacia la matemtica la cual refuercen con la prctica vohmt2rja y la disposicin a experimentar, clasificar seriar ordenar construir figuras geomtricas e incluso artsticas a partir de la aritmtica y geometra. Es evidente, que los docentes deben reforzar las actitudes positivas hacia la matemtica observada en los alumnos de la I y II etapas de Ecuacin Bsica mediante el elogio verbal y el reconocimiento de los logros de cada uno y as adquieren actitudes favorables hacia sta. As, en la medida en que se den recompensas al estudiante ante sus actuaciones ante la matemtica, el aprendizaje perdurar. Los efectos de la planificacin de estrategias didcticas como factor fundamental para la enseanza de matemtica en la 1 y II etapas de Educacin Bsica en Venezuela, conducen al docente a planificar experiencias y ambientes de aprendizaje que se traduzcan en la accin pedaggica necesaria para favorecer la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje hacia la consolidacin de destrezas y habilidades numricas y as puedan resolver y proponer nuevas formas en la solucin de problemas tanto de ndole matemtico como de otras reas del saber. La labor del docente en matemtica lo obliga a planificar estrategias didcticas que motiven al estudiante a estudiar y por ello, stas son un factor fundamental para desarrollar contenidos matemticos, porque no slo permiten presentar al estudiante las operaciones numricas s1no que adems lo liberan de la preocupacin de tener que aprenderlas dado que

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el aprendizaje se da por la prctica y la participacin activa con lo cual se construye el aprendizaje significativo. 4.2 Recomendaciones A los directores de Ecuacin Bsica" organizar actividades de actualizacin dirigidas a los docentes para presentarles informacin con respecto a la formacin acadmica requerida en la enseanza de matemtica en la 1 y II etapas y de este modo puedan capacitarse profesionalmente. Se recomienda a los docentes asumir una actitud favorable hacia la matemtica y planificar estrategias didcticas que hagan posible en el estudiante la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que los lleven a la resolucin de problemas tanto matemticos como de ndole general que se relacionen con su cotidianidad. Organizar experiencias de aprendizaje dirigidas a los estudiantes, con las cuales puedan consolidar competencias en la resolucin de problemas matemticos, desarrollar su pensamiento lgico y adems asumir un comportamiento proactivo y disposicin hada el abordaje de estos contenidos. Planificar estrategias didcticas basadas en juegos talleres de matemtica, la mediacin de un alumno a sus compaeros para que los estudiantes comprendan el valor de la matemtica en la vida de los seres humanos y as cambien las actitudes negativas que puedan tener con respecto a sta.

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