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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Psicologia - Mestrado

rea de Concentrao: Psicologia Aplicada

Renata Macedo Santos

Educao profissional de nvel mdio: estudo exploratrio numa amostra de alunos, a respeito dos motivos para aprendizagem e nveis de raciocnio inferencial

UBERLNDIA 2009

Renata Macedo Santos

EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO: estudo exploratrio numa amostra de alunos, a respeito dos motivos para aprendizagem e nveis de raciocnio inferencial

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Psicologia Mestrado, do Instituto de Psicologia Universidade Federal de Uberlndia, como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Psicologia Aplicada. rea de Concentrao: Psicologia Aplicada Orientador (a): Prof Dr Renata Fernandes F. Lopes

UBERLNDIA 2009

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S237e

Santos, Renata Macedo, 1979Educao profissional de nvel mdio: estudo exploratrio numa amostra de alunos, a respeito dos motivos para aprendizagem e nveis de raciocnio inferencial [manuscrito] / Renata Macedo Santos. - 2009. 131 f. : il. Orientadora: Renata Ferrarez Fernandes Lopes. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Uberlndia, Programa de Ps-Graduao em Psicologia. Inclui bibliografia. 1. 1. Ensino profissional - Teses. 2. Inteligncia - Teses. 3. Motivao (Psicologia) - Teses. I. Lopes, Renata Ferrarez Fernandes. II. Universidade Federal de Uberlndia. Programa de Ps-Graduao em Psicologia. III. Ttulo. CDU: 377
Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogao e Classificao

Renata Macedo Santos

Profissional De Nvel Mdio: Estudo Exploratrio Numa Amostra De Alunos, A Respeito Dos Motivos Para Aprendizagem E Raciocnio Inferencial

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Psicologia Mestrado, do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Psicologia Aplicada. rea de Concentrao: Psicologia Aplicada

Aprovada em 04 de Setembro de 2009.

BANCA EXAMINADORA: Prof. Dr. Renata Ferrarez Fernandes Lopes (Presidente) Instituio: Universidade Federal de Uberlndia Uberlndia, MG.

Prof. Dr. Eullia Henriques Maimone (Membro Titular) Instituio: Universidade de Uberaba Uberlndia, MG.

Prof. Dr. Sinsio Gomide Junior (Membro Titular) Instituio: Universidade Federal de Uberlndia Uberlndia, MG.

Prof. Dr. Alexandre Vianna Montagnero (Membro Suplente) Instituio: Centro Universitrio do Tringulo Uberlndia, MG.

AGRADECIMENTOS A Deus, em primeiro lugar, por sempre iluminar os meus caminhos.

Aos meus pais, Jos Stellindo e Marciana, pelo exemplo de vida e por ficarem ao meu lado em todos os momentos.

Aos meus irmos queridos, Lus Fernando, Roberta e Andr, pela fora, pelo companheirismo de sempre e pela prontido em me ouvir.

Aos meus estimados amigos por sempre me ajudarem a encontrar o que tem de melhor em mim e na vida.

minha amiga irm, Janana, pelas idias valiosas, pelo apoio constante e pela pacincia eterna nas horas de dificuldade.

Aos meus colegas de trabalho Anamaria, Ana Paula, Elias, Laura, Marayza, que com o auxlio constante, diminuram e muito, o nmero das minhas noites em claro.

Aos professores do Programa de Ps Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia, pelo conhecimento, experincia e disponibilidade de ensinar com tanto carinho.

Aos professores e alunos da escola onde este trabalho foi realizado, que foram muito prontos em colaborar, no medindo esforos para o seu xito.

Aos professores da banca, pela disponibilidade e interesse em contribuir com o meu progresso.

Ao Prof. Dr. Sinsio Gomide Jnior, pela ajuda, pela confiana e pela compreenso providenciais num momento to difcil desta caminhada. Sua experincia e profissionalismo foram essenciais para a concluso deste trabalho.

minha orientadora Prof. Dra. Renata Ferrarez Fernandes Lopes por se prontificar em me auxiliar num momento de tantos percalos, sempre to disponvel e empenhada a contribuir com meus conhecimentos.

Este trabalho nasceu em meio aos momentos mais significativos da minha vida. Neste perodo, vrias mudanas ocorreram. Experincias muito boas e outras muito difceis. Agora, olhando para trs, s posso dizer que sem a ajuda de cada um de vocs no seria possvel chegar at aqui. A todos, o meu muito obrigado.

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Corao de Estudante

Quero falar de uma coisa Adivinha onde ela anda? Deve estar dentro do peito Ou caminha pelo ar Pode estar aqui do lado Bem mais perto que pensamos A folha da juventude o nome certo desse amor Corao de estudante H que se cuidar da vida H que se cuidar do mundo Tomar conta da amizade Alegria e muito sonho Espalhados no caminho Verde: plantas e sentimento Folhas, corao, juventude e f.

Milton Nascimento e Wagner Tiso

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RESUMO
A educao profissional de nvel mdio foi foco do presente trabalho, por ser, hoje, bastante procurada, tendo em vista ser uma modalidade de ensino conveniente. Qualifica o trabalhador, num curto espao de tempo, contribuindo, assim, para a formao de indivduos crticos e conscientes do seu papel na sociedade e no mercado de trabalho. Os resultados encontrados aqui ilustram que a populao feminina nesses cursos bem maior, com predominncia por uma procura de cursos tcnicos da rea da sade. A maioria desses alunos um pouco mais velha que a mdia para o nvel de escolarizao, com mdia de 25 anos de idade. Trabalham e estudam ao mesmo tempo e j interromperam os estudos. De forma geral, a amostra observada teve desempenho sensivelmente superior mdia para estudantes do estado de Minas Gerais no RIn Teste de Raciocnio Inferencial, no sendo identificadas diferenas de desempenho significativas entre homens e mulheres, no que tange ao raciocnio inferencial.Em relao motivao para aprendizagem, na nossa amostra, os meninos apresentaram-se mais orientados meta aprender, com maior busca por atividades acadmicas desafiadoras e a busca de atividades escolares que por si s j so recompensadoras que as meninas. Elas se apresentaram mais orientadas meta performance aproximao, contrariando estudos apresentados para validao da Escala de Motivao para Aprendizagem. (EMAPRE). Ou seja, as meninas so mais orientadas ao comportamento de quererem ser as melhores da classe ou parecerem inteligentes. Observou-se ainda que quanto mais velha a amostra, mais tempo fora da escola e ainda menor o desempenho nas sries A e D do RIn ( Teste de Raciocnio No Verbal). E que quanto mais velha a pessoa, mais dirigida meta aprender esta se encontra. Constatou-se, ainda, que a inteligncia apenas mais um dos fatores responsveis pela motivao do aluno e pelo seu desempenho em sala de aula, principalmente com alunos adultos e numa sala de aula de curso tcnico profissionalizante. A autoeficcia, a crena de que cada um tem sobre sua prpria inteligncia e esforo tambm so fundamentais para que o aluno se mantenha mais motivado. Podemos concluir que os resultados obtidos nesse trabalho, foram, em grande parte, congruentes com os relatados nas pesquisas consultadas sobre o tema.

Palavras-chave: educao profissional, inteligncia, motivao para aprendizagem, motivao intrnseca, motivao extrnseca

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15 ABSTRACT

Professional education in medium level was the focus of this study, for being chosen, due it is a convenient teaching modality. It qualifies the worker in a short time and therefore it contributes to formation of critical individuals concerned to their role in the society and in work market. Fond data show that girls predominate in these courses, mainly in health technical courses. Most of these students are a little older than the average for the schooling level, 25 years old. They work and study at the same time and have already interrupted their school permanence. In a general way, the sample had a performance significantly above average for students in Minas Gerais state in RIn test and significant differences between boys and girls were not identified in this item. But concerning to motivation, in our sample, boys showed themselves as more oriented to learning goal and have looked for academic activities which represented bigger challenges and they considered that academic activities were rewarding by themselves, more than girls. The girls were more oriented to performanceapproximation goal, in opposition do results for validation of Learning Motivation Scale. That is, girls behavior is directed to be the best In the class or to seem themselves as intelligent ones. It was observed that older was the sample more time out of school e worst performance in A and D series of RIn test (Non verbal reasoning test). Older the person more interested to learn she is. It was shown also that intelligence is merely a factor responsible for student motivation and class performance, mainly when they are adult in a technical and professional school. Self-effectiveness, everyone beliefs their own intelligence and effort are also basic in order that the student keep motivation. We can conclude that the results of this search are quite similar to those reported in literature on this subject.

Key words: professional education, motivation, intrinsic motivation, extrinsic motivation, intelligence

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17 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Caracterizao da amostra em funo de gnero, idade, insero no mercado de trabalho e tempo de interrupo dos estudos ...........................................................................66 Tabela 2 Itens Representativos dos Fatores da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE)................................................................................................................................68 Tabela 3 Classificao da Amostra em Funo do Curso.........................................................73 Tabela 4 Valores de Assimetria (Skewness): Idade, Sexo, Insero no Mercado de Trabalho, Interrupo dos Estudos, Tempo e Interrupo, Desempenho no Teste RIn e Desempenho na EMAPRE...................................................................................................................................78 Tabela 5 Alpha de Cronbach do Teste de Raciocnio Inferencial (RIn)...................................80 Tabela 6 Desempenho das Mulheres no Teste de Raciocnio Inferencial (RIn).......................80 Tabela 7 Desempenho dos Homens no Teste de Raciocnio Inferencial (RIn)........................80 Tabela 8 Mdias e Desvios Padro dos Itens do Fator Meta Aprender da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE)...........................................................................82 Tabela 9 Mdia, Varincia e Desvio Padro dos Itens do Fator Meta Aprender da EMAPRE..................................................................................................................................84 Tabela 10 Mdias e Desvios Padro dos Itens do Fator Meta Performance Aproximao da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE)..........................................................84 Tabela 11 Mdia, Varincia e Desvio Padro dos Itens do Fator Meta Performance Aproximao da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE).............................85 Tabela12 Mdias e Desvios Padro dos Itens do Fator Meta Performance Evitao da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE) .........................................................86 Tabela 13 Mdia, Varincia e Desvio Padro dos Itens do Fator Meta Performance Evitao da Escala de Motivao para a Aprendizagem ........................................................................87 Tabela 14 Alphas de Cronbach dos fatores da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE) ...............................................................................................................................88

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19 Tabela 15 Desempenho das Mulheres na Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE) ...............................................................................................................................88 Tabela 16 Desempenho dos Homens na Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE)................................................................................................................................89 Tabela 17 Correlaes de Pearson no Teste de Raciocnio Inferencial e na Escala de Motivao para a Aprendizagem .............................................................................................91 Tabela 18 Comparao entre as mdias do Teste de Raciocnio Inferencial e da Escala de Motivao para a Aprendizagem .............................................................................................92

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21 NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Frequncia absoluta da amostra em funo do sexo...................................................73 Figura 2 Frequncia absoluta da amostra em funo do curso.................................................75 Figura 3 Porcentagem da amostra em funo da insero no mercado de trabalho......................................................................................................................................76 Figura 4 Porcentagem da amostra em funo da Interrupo dos Estudos...............................76

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23 SUMRIO Introduo ..............................................................................................................................27 Captulo I Educao Profissional............................................................................................33 Captulo II Motivao para Aprendizagem ............................................................................41 2.1 A Avaliao da motivao intrnseca e extrnseca: pesquisas e escalas................49 2.2 O papel do professor na motivao do aluno.........................................................51 Captulo III Consideraes Acerca da Inteligncia.................................................................53 3.1 A inteligncia como um fator de adaptao do indivduo em seu contexto.........55 3.2 Diferentes vises sobre a inteligncia....................................................................57 3.2.1 Charles Spearman....................................................................................57 3.2.2 Thurstone.................................................................................................58 3.2.3 Guilford...................................................................................................58 3.2.4 Cattell......................................................................................................59 3.2.5 Carroll......................................................................................................59 3.2.6 Gardner....................................................................................................60 3.3 Inteligncia e Motivao.........................................................................................61 Objetivos do Trabalho...............................................................................................................64 Captulo IV Metodologia..........................................................................................................65 4.1 Participantes............................................................................................................65 4.2 Instrumentos...........................................................................................................66 4.2.1 Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE).....................................67 4.2.2 Teste de Raciocnio Inferencial (RIn)..................................................................68 4.3 Procedimentos de Coleta de Dados...................................................................................69 4.3.1 Contato com a escola...........................................................................................69 4.3.2 Organizao do Contexto da Pesquisa................................................................70 4.3.3 Aplicao dos Instrumentos de Medida..............................................................70 Captulo V Resultados.............................................................................................................73 5.1 Caracterizao da Amostra.....................................................................................73 5.2 Anlises Paramtricas.............................................................................................77 5.3 Resultados da Amostra no Teste de Raciocnio Inferencial (RIn).........................79 5.4 Resultados da Amostra na Escala de Motivao para Aprendizagem (EMAPRE)....................................................................................................................81

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25 5.5 Anlise das Correlaes..........................................................................................89 5.6 Teste t para verificar diferenas de desempenho da amostra em funo da varivel trabalho concomitante ao estudo...................................................................................91 Captulo VI Discusso..............................................................................................................93 Consideraes Finais...............................................................................................................103 Referncias............................................................................................................................. 107 Anexos....................................................................................................................................121 Anexo A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Diretores (as).......................123 Anexo B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Professores (as)....................125 Anexo C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Alunos (as)...........................127 Anexo D - Escala de Motivao para a Aprendizagem EMAPRE......................................129 Anexo E - Parecer do Comit de tica....................................................................................131

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Introduo
Um bom ndice de desenvolvimento a meta de todos os pases no mundo e a Educao foco para que esse fenmeno ocorra. Nas repblicas mais desenvolvidas, ela vista como uma das bases de melhoria das condies populacionais e , inclusive, um dos ndices para avaliao do grau de desenvolvimento de um pas, cujos recursos econmicos so fomentados pelo nvel educacional de sua populao. O maior desafio para uma nao em desenvolvimento oferecer a Educao necessria e adequada para a demanda apresentada. Com o peso que lhe dado, a escola transforma-se num aparelho ideolgico do Estado, mantendo a instruo dos indivduos adequada e regulada pelas necessidades sociais de um povo por meio do prprio Estado, que lana mo de polticas pblicas (Biagini, 2000). Segundo Bertolini e Silva (2005), o ser humano para se constituir como um ser intelectualizado, que se posiciona diante dos acontecimentos, necessita de desenvolver conhecimento, habilidades e atitudes solidrias. Esses processos ocorrem por meio da Educao e da aprendizagem que, para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, um princpio de formao das pessoas que, inclusive, acompanha a evoluo da prpria espcie humana. No Brasil, maior pas da Amrica Latina e em desenvolvimento, a Educao no diferente e, nas ltimas dcadas, tem ganhado mais espao nas discusses polticas e sociais que norteiam as linhas de desenvolvimento e surge no cenrio poltico com uma de suas problemticas mais vivenciadas pelo Brasil: o enorme estreitamento da pirmide escolar, que cada vez se torna mais inacessvel, medida que o nvel de escolarizao aumenta (Castro, 1980). Para ilustrar essa situao, vale frisar que, de acordo com pesquisas recentes divulgadas por meio da Sntese de Indicadores Sociais, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2007b), em 2005, o Brasil ainda ocupava o nono lugar em

28 analfabetismo, em comparao com os demais pases da Amrica Latina. Apesar da sensvel diminuio dos analfabetos no pas atualmente, na dcada de 1990, contabilizavam-se 27 % de analfabetos. Na ltima pesquisa realizada pelo IBGE, divulgando dados de 2005, o analfabetismo foi de 11,1%, ficando atrs apenas de pas latino-americanos como Haiti (45,2%), Nicargua (31,9%), Guatemala (28,2%), Honduras (22,0%), El Salvador (18,9%), Repblica Dominicana (14,5%), Bolvia (11,7%) e Jamaica (11,3%). As disparidades educacionais so visveis. Assim, o Governo Federal tem sempre adotado polticas e intervenes, a fim de atenuar as consequncias polticas, econmicas e sociais que uma populao com escolarizao diminuda pode atravessar. A medida mais recente do Governo Federal o Programa Universidade para Todos, que foi criado com o intuito de conceder bolsas de estudos parciais ou integrais em cursos de Graduao e cursos sequenciais, em instituies privadas de Educao Superior, atingindo, at 2011, o percentual de 30% de adultos jovens entre 18 e 24 anos na Educao Superior. Dessa forma, o Brasil atingir nmeros significativamente superiores aos encontrados h pouco menos de vinte anos em alguns estados brasileiros, como o de Gois, que, na dcada de 1990, apresentava apenas 2% de sua populao em cursos de nvel superior (Brasil, 2009). Como observamos acima, as dificuldades de escolarizao no Brasil so vrias e, na tentativa de diminuir essas lacunas do sistema de ensino brasileiro, ele atravessou, em meados da dcada de 1990, uma reforma educacional sem precedentes e que perdura at os dias atuais, sempre com novas propostas de mudanas para diminuir dificuldades e lacunas que as falhas no sistema educacional refletem no mbito social, econmico e cultural do pas. Dessa forma, desde a implantao da Educao Profissional no Brasil, os cursos tcnicos de nvel mdio passam por reestruturaes, haja vista que eles so uma alternativa compreendida como um elemento estratgico de mudana da estrutura educacional, que tenta estreitar a distncia entre a Educao formal e a de nvel superior (Cunha, 2000).

29 Entretanto, de acordo com Biagini (2000), podemos constatar que a Educao Profissional de nvel mdio no pas ainda vive um problema, pois h uma indefinio entre Ensino Mdio e Ensino Tcnico desde a dcada de 1940, com constantes modificaes. Portanto, a primeira considerada uma Educao propedutica, voltada para a elite enquanto a educao profissional, que oferece os cursos tcnicos, esta voltada para a camada populacional com pouco tempo de escolarizao, que forma a massa produtiva do processo produtivo e econmico capitalista. Essa diferenciao mais clara ocorre apenas em 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 (Brasil, 1996). Nesse momento, os cursos de Educao Profissional de nvel mdio entraram em evidncia, uma vez que foram totalmente desvinculados do Ensino Mdio (Frias & Takahashi, 2000). Nos ltimos anos, vivenciamos mudanas educacionais com as vrias transformaes na economia mundial e, consequentemente, no capitalismo, o que modifica tambm o impacto sobre o contedo, a diviso e a qualificao de trabalho, abrindo-se, portanto, um leque no mais para o emprego e, sim, para a empregabilidade, que exige adequaes do trabalhador s necessidades do mercado de trabalho (Robbins, 2005). Segundo Matsumoto e Kuwabara (2004), as modificaes ocorridas no mundo do trabalho, oriundas, frequentemente, de um sistema capitalista e exposto no panorama mundial, como a globalizao e a produo flexvel, geram demandas novas de trabalho que exigem adequao do perfil profissional e exercem influncia direta na formao profissional. Para contemplar uma necessidade de mercado, de oferecer mo de obra qualificada e, num curto espao de tempo, com preparo necessrio para atividades especializadas, atualmente a Educao profissional de nvel mdio amplamente solicitada, conforme destaca o MEC (Brasil, 2008a). Especialmente num momento em que, por uma saturao

30 inicial nesse tipo de formao (dcada de 1970) e uma corrida para a Educao do Ensino Superior, as oportunidades de colocao profissional de nvel tcnico ficaram em aberto. Segundo Biagini (2000), a Educao Profissional tem como objetivo prioritrio o permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, com o intuito de capacitar mo de obra qualificada diante da demanda do processo produtivo em constante transformao. Assim a Educao Profissional de nvel mdio volta a ser largamente procurada, oferecendo capacitao com economia de tempo e de dinheiro. Com a constante procura atual por essa modalidade de ensino, surge a demanda de melhor organizar os norteadores da Educao Profissional que, ainda hoje, encontra-se prensada entre a Educao formal do Ensino Mdio e a de Ensino Superior. Segundo Laudardes e Tomazi (2003), o tcnico de formao mdia reconhecido pela posio hierrquica intermediria, entre plano e operao, o profissional que acumula conhecimentos tericos e prticos, assim, diante dessa particularidade, tem seu lugar redefinido e o saber colocado em questo. No acompanhamento das necessidades educacionais e profissionais alinhadas nova tendncia do mercado de trabalho, surge a necessidade de identificar quais so os motivadores para a busca da Educao Profissional, inclusive como e se a motivao para aprendizagem leva um aluno de Ensino Tcnico a estudar, haja vista que, na literatura, no foram identificados estudos tcnico cientficos sobre esse tema, na populao de alunos da Educao Profissional tcnica de nvel mdio (Matsumoto & Kuwabara, 2004). Para Garrido (1990) e Lens (1994), a questo motivacional uma possibilidade de explicao do porqu de alguns estudantes gostarem e aproveitarem a vida escolar de forma satisfatria, apresentando comportamentos adequados, adquirindo novas capacidades e desenvolvendo todo seu potencial, enquanto outros parecem pouco interessados, muitas vezes fazendo as atividades por obrigao, ou de forma relaxada, ou ainda, em alguns casos,

31 odiando boa parte da vida escolar. Com essas dificuldades no mbito escolar, ficou ainda mais ntida a necessidade de se compreender um pouco melhor o processo motivacional do aluno. Um outro nvel de anlise aquele que busca verificar relaes entre motivao e inteligncia. Esses sero nveis de anlise desse trabalho de pesquisa. Diante da lacuna bibliogrfica sobre a motivao para aprendizagem e suas relaes com inteligncia em amostras de alunos da Educao Profissional de nvel mdio, este trabalho visou a buscar essas relaes. Frente figurao desse quadro, vlido iniciar o trabalho apresentando dados detalhados sobre a amostra estudada. Sabe-se que j existem na literatura, alguns trabalhos que medem a motivao para a aprendizagem e a frequncia em instituies de ensino com populaes do Ensino Mdio e de Ensino Superior (Bzuneck, 1999; Boruchovitch, 2001; Zenorini, Santos & Bueno, 2003). Entretanto, com a populao de alunos da Educao Profissional de nvel mdio, no foram identificados na literatura estudos correlacionais entre motivao para a aprendizagem e nveis de inteligncia. Assim, a discusso parece importante, por apresentar questionamentos que visam a compreender o funcionamento dessa populao, abarcando boa parcela de profissionais especializados que, logo aps a concluso de sua formao, sero alocados em vrios estratos profissionais como servios pblicos, multinacionais, grandes prestadoras de servio e instituies de sade. Vale ressaltar que o trabalho em questo props-se verificao de nveis de motivao e inteligncia de um grupo de alunos de uma escola de Educao Profissional de nvel mdio da rede particular de ensino de uma cidade do interior de Minas Gerais, por meio da Escala de motivao para aprendizagem EMAPRE (Zenorini, 2007) e do teste de inteligncia no verbal RIn - Raciocnio Inferencial (RIn) (Sisto, 2006) com a finalidade de estabelecer correlaes entre essas medidas.

32 O objetivo geral da pesquisa foi verificar possveis correlaes entre nveis de motivao para aprendizagem e nveis de inteligncia num grupo de alunos de cursos tcnicos de nvel mdio. Como objetivos especficos, buscou-se identificar as caractersticas principais do pblico que frequenta cursos tcnicos profissionalizantes, por meio de dados biogrficos, contextualizando os participantes da pesquisa; diferenciao dos nveis de motivao para aprendizagem em alunos de cursos tcnico-profissionalizantes; identificao dos nveis de raciocnio inferencial, bem como a constatao de possveis correlaes entre nveis de motivao para aprendizagem e nveis de raciocnio inferencial dos participantes da pesquisa e possveis correlaes entre motivao e inteligncia. Nos captulos seguintes sero apresentados dados que ajudaram a compreender melhor a amostra, e os conceitos de motivao para aprendizagem e inteligncia utilizados nesse trabalho.

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Captulo I Educao Profissional


A Educao Profissional no Brasil acompanha o movimento histrico cultural da nao. Dessa forma reflete diretamente em sua composio as mudanas ocorridas no Pas e na Educao de forma geral. Essa modalidade de ensino bastante ampla e abarca nveis de capacitao diferenciados. A presente pesquisa se prope a comentar a Educao Profissional de nvel mdio, realizando um percurso histrico para compreenso desse tipo de Educao oferecida h um sculo. No entanto, antes de entrar na Educao Profissional de nvel mdio, necessrio, inicialmente, que a conceituemos num contexto geral. Educao Profissional um conceito de ensino abordado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, complementada pelo Decreto n 2208, de 17 de abril de 1997 e reformada pelo Decreto n 5154, de 23 de julho de 2004. O principal objetivo dessa modalidade de ensino a criao de cursos voltados para o acesso ao mercado de trabalho, tanto para estudantes quanto para profissionais que buscam ampliar suas qualificaes (Lei n 9.934, 1996; Decreto n 2208, 1997; Ramos, 2002; Decreto n 5154, 2004). De acordo com Santos (2005), a Educao Profissional dividida em trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico. O nvel bsico compreende aqueles cursos que no esto sujeitos a regulamentao e independem do nvel de escolarizao do participante. Podem ser oferecidos por qualquer instituio de ensino. Geralmente, so cursos de curta durao, com o alvo em trabalhadores em geral. O nvel tcnico, foco da pesquisa em questo, voltado para aqueles estudantes que cursaram ou esto cursando o Ensino Mdio. Esse nvel apresenta uma organizao curricular especfica, que capacita o estudante a uma carreira tcnica em particular, podendo, inclusive, ser integrado com o Ensino Mdio. O nvel tcnico pode ser oferecido por qualquer instituio de ensino que possua autorizao das secretarias estaduais

34 de Educao. J o nvel tecnolgico engloba os cursos tcnicos de nvel superior que absorvem os egressos dos cursos tcnicos e do Ensino Mdio. S pode ser oferecido por instituies de Ensino Superior. Vale ressaltar que os cursos tecnolgicos so produzidos especificamente para atender aos diversos segmentos da economia. Como veremos posteriormente, a Educao Profissional de nvel mdio sofreu uma indefinio em relao ao nvel mdio por bastante tempo, no entanto, a partir de 1997 a diferenciao entre ambos foi feita com bastante clareza. A partir do Decreto n 2.208 / 97, anteriormente citado, a Educao Profissional de nvel tcnico passou a ter organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, sendo oferecida de forma concomitante ou paralela com ele, portanto, totalmente desvinculada (Brasil, 2001). A Educao Profissional, por meio dos cursos tcnico-profissionalizantes de nvel mdio, est em franca ascenso como alternativa para capacitao profissional no Brasil, haja vista uma dupla exigncia, que formar o sujeito que trabalha, com todas as caractersticas que o trabalho incute no ser humano e atender de forma prtica e coerente aos propsitos da sociedade capitalista e globalizada (Biagini, 2000). Para ilustrar essa realidade, vale ressaltar que, entre 2003 e 2004, houve um acrscimo de 14,5% de procura por essa modalidade de ensino. Em 2007, segundo dados do IBGE, o crescimento na procura de curso tcnico profissionalizantes de nvel mdio foi de 26,9%, totalizando um nmero de 749.000 alunos distribudos em vinte reas profissionais, em 3294 escolas. Recentemente, de acordo com informaes ltimo censo de 2008, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) de 2007 para 2008 a Educao Profissional apurou ainda um acrscimo de 14,7% (Teodoro, 2005; IBGE 2007 b; BRASIL 2008 a). Essa diferenciao teve incio em 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.346, 1996). Nesse momento da Histria, os cursos de

35 Educao Profissional de nvel mdio entraram em evidncia, uma vez que foram totalmente desvinculados do Ensino Mdio e consolidados (Brasil, 2001). A definio de Educao Profissional ainda no era totalmente clara, at 1997. No entanto, a partir do decreto n 2.208/97, passou para a modalidade de ensino entre a Educao obrigatria e a Educao Superior ou, ainda, entre formao profissional e formao acadmica. Trata-se da Educao do saber-fazer. A referida indefinio advm da dualidade entre uma formao propedutica (elite pensante) e a outra que a Educao Profissional, o saber fazer (Biagini, 2000; Cunha, 2000). De acordo com Debrey (2002), a anlise da Educao Profissional no Brasil demonstra que ainda h uma excluso de grande parcela dos estudantes ainda sem acesso a uma Educao de qualidade, j que se priorizam constantemente a lgica do mercado e a instrumentalizao do sistema escolar formal. Assim, aps compreendermos a definio de Educao Profissional, com seus nveis de ensino e seu contexto atual, vlido fazermos um percurso histrico, para melhor compreenso de como a Educao Profissional chegou onde est. Percorrendo uma linha cronolgica sobre o tema, importante frisar que, no perodo de 1822 a 1888, surgem os primeiros registros de carter assistencialista da Educao Profissional no Brasil, principalmente destinados a amparar rfo e os demais desvalidos da sorte. No perodo de 1889 a 1929, temos o incio de um esforo pblico de organizao da Educao Profissional, migrando da preocupao principal, que priorizava o atendimento de menores abandonados para outra preocupao, que era a de preparar operrios para o exerccio profissional (Delmondes, 2006). De acordo com Biagini (2000), o incio do Ensino Tcnico no Brasil deu-se em 1909, com a criao das escolas de aprendizes. J Delmondes (2006), atribuiu a data da criao das escolas a 1910, quando so instaladas dezenove escolas de aprendizes artfices destinadas

36 aos pobres e humildes, distribudas nas vrias unidades da Federao. Eram escolas voltadas, basicamente, para o ensino industrial, mas custeadas pelo prprio Estado. Nesse perodo, tambm houve a reorganizao do ensino agrcola no Brasil. No incio da dcada de 1920, o Ensino Tcnico modifica-se, quando a Cmara dos Deputados promove debates sobre a expanso do Ensino Profissional, propondo a sua extenso a todos, pobres e ricos, e no apenas aos desafortunados, pblico inicial para os cursos tcnicos no Pas (Biaginni, 2000). No perodo de 1930 a 1936, aconteceram vrias mudanas. Especificamente em 1930, foi criado o Conselho Nacional de Educao e, nesse mesmo ano, tambm foi realizada uma reforma educacional que levou o nome do ento Ministro da Educao Francisco Campos e que prevaleceu at o ano de 1932, ano em que comeou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgnicas do Ensino, popularmente conhecidas como Reforma Capanema. No ano de 1942, foi criada uma Constituio que trata das escolas como um dever do Estado para com as classes menos favorecidas. Essa obrigao do Estado deveria ser cumprida com a colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos, as chamadas classes produtoras. Essas classes deveriam criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados (Delmondes, 2006). Na dcada de 1940, o Ensino Tcnico passa a ter uma equivalncia parcial com o ensino regular. Especificamente, no ano de 1942 so baixadas, por decreto, as conhecidas Leis Orgnicas da Educao Nacional: Ensino Secundrio e Normal e do Ensino Industrial (1942), Ensino Comercial (1943), Ensino Primrio e do Ensino Agrcola (1946). Tais leis propiciaram a criao de entidades especializadas como o SENAI Servio Nacional da Indstria (1942) e o SENAC Servio Nacional do Comrcio (1946), bem como a transformao das antigas escolas de aprendizes artfices em escolas tcnicas, deixando transparecer as relaes de poder

37 existentes por trs das modificaes apresentadas na modalidade desse ensino e criando, assim, uma base profissional para a indstria (Biaginni, 2000). Novamente, em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto Lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislao profissional e, por outro Decreto Lei disps sobre a Organizao da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Tais providncias levaram a Educao Profissional a se consolidar no Pas. J na dcada de 1950, foi permitida a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profissionalizantes. Nesse momento, houve uma articulao entre polticas de formao profissional e o quadro socioeconmico do Pas (Delmondes, 2006). Segundo Biaginni (2000), em 1959, a Lei n 3552 propiciou autonomia e o desenvolvimento da organizao da rede de ensino. Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases, que tornou equivalentes os cursos propeduticos e os profissionalizantes. Em 1996, a primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da equivalncia e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadmico, acabando, pelo menos do ponto de vista formal, com a velha dualidade entre ensino para elites condutoras do Pas e ensino para desvalidos da sorte (Teodoro, 2005). A Lei Federal n 692/71, que reformulou outra Lei Federal n 024/61, no tocante aos ensinos de Primeiro e de Segundo Graus, atual Educao Bsica, tambm representa um captulo importante na histria da Educao Profissional. Sua importncia est na introduo da profissionalizao generalizada no Ensino Mdio, ento denominado Segundo Grau. No houve interferncia direta na qualidade da Educao Profissional tradicional das instituies especializadas, mas no sistema pblico de ensino, que no conseguiu oferecer um ensino profissional de qualidade compatvel com as exigncias de desenvolvimento do Pas, num universo cada vez mais globalizado e competitivo (Delmondes, 2006).

38 Em 1982 foi criada uma lei, de consequncias ambguas, pois tornou facultativa a profissionalizao no ensino de Segundo Grau. Por um lado, tornou o ensino de Segundo Grau livre das amarras da profissionalizao, mas por outro, praticamente restringiu a formao profissional s instituies especializadas nessa modalidade de ensino (Brasil, 2008 b). Em 1996 a lei n 9.394/96 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) que estabelece as diretrizes e bases da Educao nacional, no Captulo III, dispe sobre a Educao Profissional entre os artigos 39 e 42. O pargrafo nico do artigo 39 da LDB define que o aluno matriculado ou egresso dos ensinos Fundamental, Mdio e Superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade de acesso Educao Profissional. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (Brasil, 1996), os cursos tcnicos entraram em evidncia, uma vez que foram totalmente desvinculados do Ensino Mdio (Debrey, 2002). Ainda de acordo com Delmondes (2006), aps percorrermos o desenvolvimento histrico da Educao Profissional no Pas, possvel compreender que cursos tcnicos tm uma origem relacionada s pessoas que no apresentavam condies econmicas de acompanhar os estudos acadmicos formais, por necessidade de sobrevivncia.

Posteriormente, os jovens foram preparados para ingressar, de forma no conflitante, no mundo da produo. Entretanto, atualmente, a ideia de que esse tipo de ensino uma modalidade de formao para quem no tem alternativa de estudo j faz parte do passado. A educao profissional, como modalidade de ensino, fator diretamente relacionado com a formao do ser humano que tem acesso aos seus conhecimentos, sendo um dos pilares responsveis pela construo e estruturao humana (Shellini, 2006). Em nosso pas, a educao profissional sofreu mudanas conforme o percurso histrico descrito acima, as escolas de aprendizes artfices do incio do sculo passado, com

39 diversas mudanas de denominao, passaram a ser conhecidas como Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET) a partir de 1978 enfatizando a preparao para o trabalho. Ainda acompanhando o desenvolvimento da educao profissional, esses centros transformaram-se em 2007 em Institutos Federais de Educao, Cincias e Tecnologia (IFETs), no intuito de oferecer maior formao profissional e tecnolgica, proporcionando desenvolvimento das regies que oferecem o servio e sensibilizao de novos pblicos como por exemplo portadores de necessidades especiais (Delmondes, 2006). Vale ressaltar que, para escolha de cursos tcnicos (Teodoro, 2005), o aluno tem necessidade de conciliar expectativas anteriores com as atuais vividas e experienciadas na nova profisso, tendo em vista que a maior parte de alunos que procuram essa modalidade de ensino no aspiram formao tcnica na sua constituio profissional, a maior parte de alunos de cursos tcnicos procura essas salas de aula por uma necessidade do mercado. A realidade que o Ensino Tcnico tem-se aprimorado a cada dia e buscado o mercado com boas alternativas de prestao de servios atualizado e capacitado, com uma dupla misso: qualificar e elevar a escolarizao dos trabalhadores e contribuir para o desenvolvimento cientfico tecnolgico do pas, capitais imprescindveis efetiva participao na sua consolidao democrtica (Pacheco, Pereira & Sobrinho, 2009). No prximo captulo, abordaremos o conceito de motivao para a aprendizagem, um dos temas principais deste trabalho.

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Captulo II
Motivao para Aprendizagem
O tema motivao assunto para discusso nas principais mesas de debate cientfico de reas como Psicologia, Administrao, Economia, Pedagogia etc. Segundo Martinelli e Bartholomeu (2007) possvel consider-la como uma varivel de essencial importncia na compreenso do comportamento humano, pois extremamente relevante para qualquer aprendizagem, uma vez que, sem ela, pouco provvel que a ateno do indivduo esteja voltada para o que deve aprender (Marques, Mattos & Taille, 1986). H controvrsias e divergncias entre os autores que estudam motivao, inclusive no que tange possibilidade de se motivar ou no um ser humano para determinada atividade ou situao. Murray (1986) ressalta que mesmo com essas diferenas, a maior parte dos autores descreve motivao como princpio ou fator interno que inicia, dirige e integra o comportamento humano. Segundo Marques et al (1986) motivao um termo derivado do verbo latino movere, que transmite a ideia de movimento, aparecendo em muitas definies. um termo relacionado com a concepo de que a motivao leva uma pessoa a fazer algo, mantendo-a e direcionando-a na ao e ajudando-a a completar tarefas. Uma definio de motivao, de acordo com Pintrich e Schunk (2002), deveria englobar elementos como a noo de processo, ou seja, a motivao um processo e no um produto. Dessa forma, no pode ser observada diretamente, mas inferida a partir de alguns comportamentos, que chamamos de comportamentos motivados tais como aqueles ligados aos motivos bsicos (fome, sede, sexo e curiosidade).

42 Para Bandura (1982, 1989), as teorias cognitivas sobre motivao para a realizao adotam um conceito de que o comportamento determinado por crenas individuais. As crenas sobre si, sobre o outro e sobre o ambiente motivam o comportamento do indivduo, influenciando, inclusive, suas escolhas. Na viso de Sisto (2001), a motivao responsvel por iniciar e por manter um comportamento com o objetivo de atingir uma determinada meta. J para Huertas (2001) entendida como um processo psicolgico, ou seja, ela proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais e cada ser humano possui seu padro motivacional para determinado assunto. As pessoas criam metas para suas vidas, para a carreira profissional ou mesmo para viagens de frias e so essas metas que as motivam a perseguir seus objetivos e propsitos. Da mesma forma, segundo Fita (1999), a motivao um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para o indivduo alcanar um objetivo. Na concepo de Bzuneck (2009) e Neves e Burochovitch (2004), o conceito de motivao tambm no diferente e pode ser compreendido como um fator psicolgico ou um conjunto de fatores ou ainda como um processo. Esse conjunto de fatores leva a uma escolha, instiga e faz iniciar um comportamento focado num objetivo especfico. Assim entendemos que a motivao pode influenciar no modo pelo qual o indivduo utiliza suas capacidades, afetando, inclusive, sua ateno, percepo, memria, desempenho,

aprendizagem, entre outros. As teorias que se lanam na tentativa de explicar o processo de motivao partem do pressuposto de que deve existir um motivo que desencadeie uma ao, que lhe d direo, mantenha seu curso rumo a um objetivo e a finalize. E por motivo podemos compreender um construto criado pela pessoa para fundamentar a razo ou a necessidade que ela tem de realizar alguma tarefa ou de fazer algo, de agir de uma determinada maneira, que explica

43 aqueles comportamentos que deixam reconhecer a perseguio de um objetivo (Winterstein, 1992). De acordo com MacCaslin e Dimarino-Linen (2000), a motivao j atravessou diversos segmentos de estudos e tendncias. Por volta de 1940, o foco de estudo da motivao era o indivduo; nos anos 1960, o foco migrou para o grupo; j nos anos 1970, voltou-se para as variveis culturais e socioculturais; a partir das dcadas de 1980 e 1990, a ateno direcionou-se novamente para o indivduo; momento em que houve uma proliferao de estudos cientficos na rea, como a pesquisa de Cratty (1984) que focava seus estudos nas razes que um ser humano apresenta para escolher fazer determinada coisa e Magill (1984) que se refere motivao como causa de um comportamento, entre outros pesquisadores, sempre priorizando o indivduo em seus estudos. Vale ressaltar que, independente do foco, a discusso sempre girou em torno da possibilidade e da impossibilidade de se motivar o indivduo. Quando pensamos em motivao, preciso frisar que os resultados das pesquisas realizadas atualmente apontam para a existncia de dois tipos de motivao: a intrnseca e a extrnseca. Segundo Martinelli e Bartholomeu (2007), abordagens sociocognitivas mais atuais tm defendido a existncia de duas orientaes motivacionais, a intrnseca e a extrnseca, sendo tratadas como interativas e no aditivas. Para verificarmos essa interao, contamos com as ideias de Samulski (1995), que descreve a motivao como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, dependente de fatores pessoais (intrnsecos) e ambientais (extrnsecos). Dessa maneira, a motivao surge como uma determinante energtica (nvel de ativao) e uma direo de comportamento (intenes, interesses, motivos e metas). A motivao intrnseca est relacionada com o interesse despertado pela prpria atividade, que tem um fim em si mesmo e no como um meio para atingir outras metas. Pode

44 ser considerada como um sistema motivacional independente dos demais, que suporta um tipo concreto de antecipao de metas e um conjunto de crenas e atitudes. Traduz-se numa tendncia natural para buscar novidades, desafios e para exercitar suas prprias capacidades. A recompensa est na tarefa como um fim em si mesmo, ou seja, por si s j basta (Deci & Ryan, 2000; Guimares & Boruchovitch, 2004). A motivao intrnseca faz aluso ao envolvimento em determinada atividade por sua prpria causa, pelo fato de ela ser interessante ou ainda, geradora de satisfao, sem experimentar situaes de constrangimentos externos ou internos. Existe uma orientao pessoal para dominar tarefas desafiadoras, associada ao prazer derivado do prprio processo, evidenciando curiosidade e persistncia (Guimares, Bzuneck & Sanches, 2002). A motivao extrnseca est relacionada com as rotinas que aprendemos ao longo de nossas vidas. Quando a finalidade da ao, a meta e o propsito esto relacionados com uma contingncia externa, uma promessa de benefcio tangvel e exterior, falamos de motivao extrnseca; que vem de fora e est associada matria, remunerao, ao ter (Huertas, 2001). essencial conceituar ainda a motivao extrnseca como aquela que trabalha em resposta a algo que no compete tarefa em si, e sim a um fator externo. Pessoas motivadas extrinsecamente visam obteno de recompensas materiais ou sociais e de reconhecimento, sempre atendendo aos comandos de outras pessoas. Ou seja, algo que sofre influncia externa. um tipo de motivao voltada para obter ou para evitar eventos externos (Guimares, 2004; Guimares & Boruchovitch, 2004). Segundo Atkinson (1975), as pessoas motivadas extrinsecamente se envolvem com facilidade em tarefas para as quais o desempenho caracterstica importante, uma vez que so competentes em selecionar tarefas de graus diferenciados de dificuldades e mais persistentes. .A motivao est presente em atitudes e tomada de deciso do ser humano. Especificamente no ambiente escolar, foco de estudo do presente trabalho, a motivao tem

45 sido entendida, em alguns momentos, como um fator psicolgico, ou um conjunto de fatores ou, ainda, como um processo. Mas os autores entram em consenso no que concerne dinmica de fatores psicolgicos (Bzuneck, 2009). A tentativa de compreender os motivos que levam um aluno a determinada escolha nos auxilia no processo de descoberta de caminhos para trabalhar, indo ao encontro das necessidades reais daquele aluno. Nesse sentido, Guimares (2003) destaca os rumos que as pesquisas na rea tm tomado. Segundo seus estudos, a pesquisa na rea da motivao para aprendizagem escolar tem buscado respostas para problemas como a forma de auxiliar os alunos a terminarem os trabalhos iniciados, facilitar o desenvolvimento de novas habilidades e de emoes positivas em relao aprendizagem, melhorar a qualidade dos trabalhos escolares, entre outros. Como resultado positivo desse esforo de estudo, destaca-se a proposio de estratgias promotoras de motivao intrnseca e de modalidades autodeterminadas de motivao extrnseca em situaes de aprendizagem escolar, oferecendo uma riqueza de possibilidades para o trabalho cotidiano do professor. Na literatura sobre motivao e principalmente motivao para aprendizagem, o leque de teorias que objetivam compreender o ser humano no interesse em suas tarefas enorme. No presente trabalho, fizemos a opo de nos basearmos em duas teorias que se aprofundam no tema motivao, que so, respectivamente, a teorias da autodeterminao (motivao intrnseca) e a teoria de metas para realizao. Para ampliar a compreenso de determinantes motivacionais de forma geral e especificamente no mbito escolar, vale citar a teoria da autodeterminao, que segundo Deci e Ryan (2000) deram uma nova tnica aos estudos sobre motivao intrnseca e extrnseca nas duas ltimas dcadas. A teoria da autodeterminao considera o ser humano como um ser ativo em constante busca de experincias e atividades de expanso de habilidades e de

46 capacidades, privilegiando vnculos sociais significativos entre as experincias intrapsquicas e intrapessoais. De acordo com Lens, Matos e Vansteenkiste (2008), a teoria da autodeterminao sempre identifica o objetivo de uma ao e a sua finalidade. Ou seja, o porqu e o para qu de algo precisar ser realizado. Assim, as atividades escolares, por exemplo, tomam sentido para os alunos. No contexto escolar, podemos ilustrar a utilizao das informaes defendidas por essa teoria, como a promoo do interesse dos estudantes pela aprendizagem, valorizao da Educao e confiana em capacidades e atributos prprios. Segundo Guimares e Boruchovitch (2004), a teoria da autodeterminao postula o conceito de autonomia como central, vinculando-o vontade do organismo de organizar sua prpria experincia ou comportamento, sendo autonomia nesse sentido, o autogoverno, a autodireo e a autodeterminao. Assim, podemos concluir que as circunstncias que promovem a percepo de autonomia e competncia promovem a motivao intrnseca. A teoria de metas para realizao amplamente estudada para a compreenso da motivao para aprendizagem. Essa teoria foca a orientao adotada pelo indivduo frente a uma tarefa que exige comportamento de xito e competncia, priorizando o foco cognitivo e dinmico de uma tarefa. A partir da escolha do foco do indivduo numa atividade, possvel compreender seu comportamento em tarefas que envolvam desempenho, por exemplo. Baseando-nos nessa teoria, o interesse fica nas razes que um indivduo privilegia para a realizao de uma determinada tarefa (Gouveia, Diniz, Santos, Gouveia & Cavalcanti, 2008). Difundida a partir de 1970, a teoria de metas para realizao muda a direo dos estudos sobre motivao para aprendizagem da poca, que se centravam no nvel de motivao. A teoria de metas para a realizao prioriza os propsitos que so considerados pelo prprio indivduo como motivadores do seu comportamento. E so essas metas que

47 determinam como cada ser humano reage aos acontecimentos, produzindo, inclusive, diferentes padres de comportamento (Elliott & Dweck, 1988). A teoria de metas para realizao centra-se, basicamente, em dois tipos de metas. A meta aprender e a meta performance. Os alunos voltados meta aprender despendem mais energia nas atividades acadmicas e atribuem o seu sucesso a si, so mais criativos, valem-se de estratgias acadmicas e consideram fracassos como oportunidades de crescimento e de mudanas (Bzuneck, 1999). J os alunos dirigidos meta performance so aqueles que querem mostrar-se inteligentes, querem ter destaque, ou pelo menos, no parecerem incapazes, alm de sempre considerarem os fracassos como falta de capacidade. Com as caractersticas da meta performance citadas, podemos perceber que ela se divide em dois componentes. A meta performance aproximao, na qual o aluno busca parecer inteligente e a meta performance evitao, quando o aluno apenas evita parecer incapaz (Bzuneck, 1999). Pesquisas atuais apontam para existncia de um continuum com diferentes nveis de autonomia entre motivao intrnseca e motivao extrnseca, e tambm metas para realizao. Em seguimento a essa nova vertente da cincia, os indcios indicam que um comportamento extrinsecamente motivado tambm pode ser autodeterminado, assim como um aluno orientado a meta performance aproximao tambm pode ser orientado meta performance evitao, dependendo da situao em que est envolvido (Deci & Ryan, 2000). Bznuneck (1999) ressalta a existncia de metas mltiplas. Dessa forma, o aluno pode orientar-se para um tipo ou outro de meta, sendo comum a orientao por metas simultneas e com graus diferenciados, principalmente no mbito escolar. Percebemos esse comportamento quando um aluno, por exemplo, apresenta rendimentos muito discrepantes em disciplinas diferentes. Podemos constatar que a teoria da autodeterminao e a teoria da metas para

48 realizao, com suas diferenas, coincidem em privilegiar o motivo para realizao de uma tarefa. Quanto atuao de um aluno, aprendizagem e o desempenho escolar so facilitados pela motivao intrnseca. No contexto escolar, a motivao intrnseca facilita a aprendizagem e, consequentemente, o desempenho dos estudantes, visto que o aluno intrinsecamente motivado busca sempre atividades que ofeream aprimoramento e expanso de conhecimentos e habilidade. um aluno autnomo, que regula sua prpria aprendizagem. (Guimares, Bzuneck & Sanches, 2002; Guimares, 2003; Neves & Boruchovitch, 2004). De acordo com Boruchovitch (2001), alunos motivados para a aprendizagem so o primeiro passo para a preveno da indisciplina, entretanto, alunos motivados e interessados no contedo escolar no so sinnimos de alunos quietos e silenciosos, muitas vezes o interesse demonstrado tambm em forma de barulho. Na escola, a motivao tem sido considerada um determinante crtico do nvel e da qualidade da aprendizagem e desempenho. No processo de ensino aprendizagem, ela se faz presente constantemente. Um estudante motivado apresenta-se envolvido em seu processo de aprendizagem e rendimento escolar, exerce um movimento de menor esforo para envolver-se em atividades desafiadoras, lanando mo de estratgias que retratam as possibilidades de sucesso escolar com mais facilidade (Guimares & Bzuneck, 2002; Knuppe, 2006). Percebe-se que o tema desperta preocupao de educadores, tendo em vista que considerado como um dos principais fatores que favorecem a aprendizagem dos alunos. A motivao o elemento interno que impulsiona o aluno s atividades, inclusive, para que permaneam nelas. Assim, a motivao pode influenciar o modo pelo qual o indivduo utiliza suas capacidades: afeta a percepo, a ateno, a memria, o pensamento, o comportamento social, emocional, a aprendizagem e, inclusive, o prprio desenvolvimento (Bzuneck, 2009; Boruchovitch & Neves, 2004; Zenorinni, 2007).

49 Vale ressaltar que no podemos considerar que haja uma motivao geral que funcione para todas as situaes, levando-se em considerao o contexto a ser analisado. Entretanto, consenso que os fatores motivacionais, mesmo com todas as particularidades da diversidade humana, so responsveis por escolhas, orientao e objetivos, alm do esforo, perseverana e ao (Pintrinch & Schunck, 2002; Martineli & Bartholomeu, 2007). Assim, at o momento, podemos concluir que motivao desencadeia uma discusso polmica, que no traz consigo uma opinio compartilhada e suscita dvidas ao longo de seus estudos.

2.1 A avaliao da motivao intrnseca e extrnseca: pesquisas e escalas

Para Leite e Lima (2004), a avaliao da motivao para aprendizagem realiza-se a partir de instrumentos de mensurao do conhecimento adquirido em determinado perodo de tempo. Em estudos realizados por Ambile, Hill, Hennessey e Tighe (1994), para o exame das diferenas na motivao intrnseca e na motivao extrnseca, utilizamos escalas de autorrelato tipo Likert ou observaes e registros de comportamentos de amostras. Esses mesmos autores realizaram um estudo para avaliao da motivao intrnseca e extrnseca, dirigido a indivduos adultos em situaes escolares e de trabalho. O instrumento Work Preference Inventory (WPI) era composto de 30 itens, sendo quinze para mensurao da motivao intrnseca e quinze, para aferir motivao extrnseca. No estudo, participaram 246 alunos, sendo 162 (65,85%) mulheres e 84 (34,14%) homens, divididos em trs faixas etrias: faixa 1 at os vinte anos; faixa 2, de 21 a 30 anos e na faixa 3, de 31 anos ou mais. A amostra era composta de alunos que cursavam a disciplina Psicologia da Educao. Os resultados da pesquisa apontaram que o instrumento Work Preference Inventory apresenta dois fatores que correspondiam aos construtos tericos da motivao intrnseca e da motivao extrnseca e a

50 escala os media adequadamente. Para os autores da pesquisa, ficou claro que existe uma tendncia humana internalizao de valores e que permite ao indivduo agir de modo mais integrado ao ambiente. Vale ressaltar que o estudo obteve xito na sua proposta, contudo, ainda necessita de novas investigaes. Portanto, apesar de motivao intrnseca e extrnseca serem fatores extremamente norteadores do processo de aprendizagem do aluno, a cincia ainda precisa de um aprofundamento para a compreenso do tema. Zenorini (2007), autora da Escala de Motivao para Aprendizagem utilizada neste trabalho, construiu o instrumento para avaliar a motivao de estudantes do Ensino Mdio. Foram utilizados 739 colaboradores para validao desse instrumento, que tem como objetivo buscar indicadores para a compreenso da motivao para aprendizagem de alunos no Ensino Mdio, fase bastante peculiar na vida do estudante, que est s portas de outra etapa em sua vida estudantil: cursos tcnico-profissionalizantes ou cursos de nvel superior. A pesquisa de Zenorini (2007) foi baseada na teoria de metas para realizao, que defende a ideia de que o ser humano motivado por meio de metas, que so a meta aprender e as metas performance aproximao e performance evitao. Nos resultados, observou-se, em linhas gerais, que a correlao entre as trs metas consonante com estudos anteriormente realizados como os de Elliot e Church (1997). Nesses resultados, pode-se constatar que a meta aprender correlaciona-se positivamente com a meta performance aproximao e negativamente com a meta performance evitao. Constata-se, tambm, que a meta performance aproximao correlaciona-se positivamente com a meta performance evitao; dados tambm contatados em outras pesquisas, como Elliot, McGregor e Gable (1999), ou seja, aqueles alunos que vem a prpria atividade escolar como satisfatria, que so curiosos, se esforam so tambm alunos que querem parecer inteligentes, fazer melhor que os outros ou ser o primeiro da classe. Em contrapartida, esses alunos no so orientados ao

51 comportamento de no querer apenas parecer incapaz, por exemplo, como no caso de alunos orientados meta performance evitao.

2.2 O papel do professor na motivao do aluno

Sabendo da importncia da motivao para a aprendizagem, vale aqui frisar que o professor exerce importante influncia na motivao do aluno, sendo pea chave para o nvel de envolvimento deste com a tarefa. O desempenho e os resultados da aprendizagem de alunos so diretamente influenciados pelas competncias e conhecimento de quem transmite as informaes. So muitos os revezes e problemas encontrados pelo professor no processo de ensinoaprendizagem, como questes familiares, dificuldades do prprio aluno, do sistema de escolarizao etc. Diante dessa realidade, imprescindvel a crena de autoeficcia do professor para auxiliar na motivao de seu aluno, ou seja, o julgamento que cada professor tem das suas prprias capacidades (Brophy & Good, 1986; Walberg, 1986; Bandura, 1989). Para Guimares e Boruchovitch (2004), o estilo motivacional do professor vinculado personalidade, mas vulnervel a fatores sociocontextuais, como o nmero de alunos por sala, o tempo de experincia no magistrio, o gnero, a idade, as interaes com a direo da escola, entre outros. De acordo com os autores citados acima, com variaes distintas, o estilo sempre varia entre dois extremos: do controlador ao extremamente produtor de autonomia; comportamentos que influenciaro o interesse dos seus alunos para a motivao aprendizagem, refletindo-se na orientao motivacional dos alunos, bem com no rendimento escolar dos mesmos. Corroborando com pesquisas na rea da Psicologia Educacional e especificamente de acordo com Lima (2000), constata-se que o professor o responsvel por proporcionar

52 situaes favorveis para que o aluno aprenda. Logo, parece-nos claro que sua prpria motivao interfere no interesse do estudante. Segundo Witter (1984), a falta de motivao do professor interfere no processo de ensino-aprendizagem, por meio de pouca aceitao de inovaes ou mesmo em diferenas de condutas com alunos. Ainda segundo Witter (1984), a falta de formao adequada, os baixos salrios, a desvalorizao social do professor, as condies precrias de trabalho, os materiais de trabalho, a falta de um sistema adequado de recompensas pelo empenho em concretizar um bom trabalho, a diversidade dos alunos, os planejamentos deficientes, a sobrecarga de trabalho, o desinteresse dos alunos, entre as variveis a que esto sujeitos, conduzem apresentao de respostas de manuteno da situao atual, de falta de iniciativa, de desinteresse pela mudana e no engajamento efetivo em atividades e propostas inovadoras que favoream a aprendizagem ou mesmo motivem os alunos. De acordo com Zenorini (2007), o professor e alunos precisam engajar-se no processo de ensino-aprendizagem dando nfase ao processo de aprendizagem em si e no ao produto da aprendizagem. Diante dos estudos revisados, podemos observar que a motivao escolar um processo no qual todos os componentes desse sistema precisam estar diretamente envolvidos (escola, professores, alunos) buscando o conhecimento e os acontecimentos escolares como foco de interesse dos mesmos, contribuindo para a formao de alunos com capacidade de argumentao, compreenso e ampliao de sua prpria formao escolar e educacional. A seguir, apresentaremos a reviso do conceito de inteligncia, outro tema de interesse do trabalho.

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Captulo III Consideraes acerca da inteligncia


Estudos sobre a natureza da inteligncia humana fazem parte dos campos de explorao da Psicologia como cincia. Tal explorao ocorreu nos mais diversos campos da Psicologia, parecendo uma alternativa promissora observar o que o ser humano faz em seu cotidiano para revelar aspectos de sua inteligncia, a partir do estudo sistemtico de determinadas situaes cotidianas que levaram ao surgimento dos conhecidos testes de inteligncia Andrs-Pueyo (1999). Uma significativa parcela da populao mundial demonstra ter uma compreenso clara e precisa do conceito de inteligncia, fazendo parte do vocabulrio de pais e educadores para nomear o desenvolvimento e rendimento escolar. Alm de ser um dos temas mais estudados pela Psicologia, tambm um dos mais polmicos, dividindo opinies de cientistas (Roazi & Souza, 2002). De maneira geral, para (Colom & Flores-Mendonza, 2006), a inteligncia pode ser definida como uma capacidade mental geral que permite raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de maneira abstrata, compreender ideias complexas e aprender. A inteligncia pode ser medida por meio de comportamentos humanos, capacidade de verbalizar ideias, compreender instrues, perceber a organizao espacial, resolver problemas, adaptar-se a situaes novas, etc.; portanto, a inteligncia, enquanto um composto de habilidades, pode ser quantificadas e mensuradas por meio de testes psicolgicos (Bock, Furtado & Teixeira, 2002). Alguns autores afirmam que existem diferenas na viso de adultos e crianas acerca do conceito de inteligncia, isto , adultos percebem os conceitos de inteligncia e esforo como distintos, ao passo que crianas os vem como conceitos correlacionados. possvel

54 afirmar que crianas mais novas apresentam uma tendncia de superestimar suas capacidades, enquanto crianas mais velhas fazem autojulgamentos mais realistas. (Pintrinch & Schulck, 2002; Nicholls & Miller, 1984; Boruchovitch, 2001). De acordo com Weiner (1985), a inteligncia um dos aspectos mais utilizados pelas pessoas para explicar as causas de suas experincias de sucesso e de fracasso em tarefas acadmicas. Piaget (1973), por sua vez, define a inteligncia como uma forma de adaptao do indivduo ao meio, sendo esse meio concebido em sua acepo complexa, como simultaneamente fsico, social, simblico e histrico-cultural. Conforme Boruchovitch (2001) existem quatro vises principais no estudo da inteligncia: a Viso Psicomtrica, a Viso Piagetiana, a Viso Sociocultural e a Teoria do Processamento da Informao. A viso psicomtrica apresenta como foco de estudos a composio e a mensurao da inteligncia, sendo representados por cientistas como Spearman, Thorndike, Thurstone e Guilford. Na viso piagetiana, o foco restringiu-se aos princpios do desenvolvimento que pudessem ser englobados por todos os seres humanos considerados normais. J a viso sociocultural tem como seu precursor Vygotsky, que coloca como centro de seu trabalho a ideia de que a inteligncia se desenvolve a partir da experincia social. E por fim, na teoria do processamento da informao, o foco est na maneira como o indivduo adquire, armazena, recupera e utiliza a informao, buscando ir alm das diferenas individuais ressaltadas pelos testes, priorizando os processos mentais que contribuem para as diferenas individuais na inteligncia (Boruchovitch, 2001). Essas formas de conceber o conceito de inteligncia no devem ser vistas como excludentes e, sim, como complementares (Dembo, 1994). As linhas de pesquisas citadas acima esto interessadas em compreender e conceituar esse tema, uma vez que as mais comuns so as teorias clssicas, que se basearam no exame das correlaes existentes entre os testes de funes sensoriais simples.

55 3.1 A inteligncia como um fator de adaptao do indivduo em seu contexto

Mesmo aps mais de um sculo de estudos sobre o fator g, ainda hoje h autores que questionam sua real existncia, entretanto, diversos estudos cientficos continuam comprovando a relevncia do fator g para visando contribuir para a construo de um constructo que respeita as diferenas individuais (Carroll, 1997; Jensen, 1998; Sisto, Ferreira & Matos, 2006). Muitos testes que se prope a medir o fator g avaliam um trao latente, ou seja, medem um fator geral aferido por meio de uma habilidade especfica, assim como vrios testes j consagrados na Psicometria, dentre eles Raven (raciocnio edutivo), G-36 (raciocnio lgico), etc. Nesse sentido, o RIn (Teste de Raciocnio Inferencial), instrumento utilizado na metodologia desse trabalho, tem o intuito de avaliar um dos componentes do fator g que se refere ao raciocnio inferencial. Podemos compreender raciocnio inferencial como o processo de tomada de decises que permeiam nosso cotidiano, isto , a forma pela qual os seres humanos chegam a concluses. O raciocnio inferencial ocorre sempre que uma pessoa vai alm da evidncia dada pela informao, e determinado pela deduo e a induo, sendo que a deduo a inferncia do universal ao particular, includas tarefas de classificao, formao de conceitos, seriao, entendimento de metforas e analogias; j a induo compreende as tarefas associadas lgica e s hipteses (Sisto, 2006). Dessa forma, Sisto (2006) conclui que a inteligncia funciona como uma estrutura que auxilia a compreenso de mundo e o processo de julgamento de situaes que precisam ser ponderadas no cotidiano do ser humano. Para tanto, existem divergncias no estudo do fator geral de inteligncia em funo de diferenas nas culturas que no consideram as mesmas habilidades como manifestaes desse constructo. Assim, a compreenso da inteligncia implica a compreenso do quanto ele pode ser definido e aceito por todas as

56 culturas, contudo apesar de diferenas culturais e raciais serem visveis, existem coincidncias entre as populaes, que precisam ser consideradas no que tange ao conceito de inteligncia. Sisto (2006) em suas pesquisas defende que apesar de o nvel socioeconmico no explicar toda a varincia presentes no entendimento da inteligncia, as diferenas diminuem significativamente quando h controle dessa varivel. Este autor afirma tambm que as diferenas raciais devem ser levadas em considerao. Mesmo diante de tantas teorias para explicar inteligncia, vale ressaltar, como frisou Butcher (1972), que a melhor maneira de descrever a inteligncia consider-la como trao estatisticamente unitrio, mas tambm diverso em suas manifestaes, o que se deve a diferentes experincias e graus de desenvolvimento entre os indivduos. Dentre os primeiros estudos com o objetivo de quantificar inteligncia esta a primeira bateria de testes mentais de 1890 e o primeiro teste de QI em 1905, por Binet, para o qual foram construdos itens com a inteno de distinguir crianas que pudessem ou no se beneficiar da educao formal. Podemos compreender que esse critrio foi essencial na caracterizao da conduta cognitiva; em 1916, foram acrescentados a essa bateria de testes, critrios como julgamento, adaptao ao ambiente, esforo e autocrtica pessoal (Bock, Furtado & Teixeira, 2002; Sisto 2006). A seguir sero apresentados os principais autores e suas contribuies para o estudo da inteligncia.

57 3.2 Diferentes vises sobre a inteligncia

3.2.1 Charles Spearman

Spearman, a partir de 1904, criou uma teoria clssica de inteligncia, que considerada a primeira teoria formal sobre a capacidade mental humana, baseando-se no exame das correlaes existentes entre os diversos testes de funes sensoriais simples. De acordo com sua teoria, as correlaes eram suficientemente elevadas, concluindo que o desempenho nos testes dependia principalmente de uma nica capacidade mental geral denominada g. Spearman batizou essa teoria como Teoria de Dois Fatores, levando em considerao que sempre vai existir um fator g para denominar uma nica capacidade mental geral e vrios s, que so especficos de cada teste (Hogan, 2006). Vale ressaltar ainda que o fator g de Spearman continua sendo um conceito central no que tange aos estudos da inteligncia, funcionando como um ponto de referncia comum aos manuais dos testes. E apesar dos trabalhos originais de Spearman serem considerados ultrapassados quanto a vrios aspectos, ainda so referncia para a Psicologia contempornea (Andrs-Pueyo, 1999). Contudo, para Sisto (2006), o fator g um fator nico que subjaz a todas as diferenas individuais relacionadas s habilidades mentais e apresenta-se em todos os estudos sobre inteligncia. Spearman, ao desenvolver essa tcnica de anlise fatorial inicialmente sugerida por Karl Pearson, apresentou amplas provas estatsticas do predomnio da capacidade geral ou inteligncia, sendo o defensor de destaque desse pensamento, contrariando qualquer importncia de capacidades especficas (Butcher, 1972).

58 3.2.2 Thurstone Thurstone acreditava que as correlaes existentes entre os diferentes testes eram baixas e mensuravam, na verdade, diversos fatores independentes. Na elaborao de sua teoria, Thurstone fez contribuies metodologia da anlise fatorial e em um dos seus estudos mais famosos criou a teoria das Capacidades Mentais Primrias. De acordo com esse pensamento, so nove as capacidades mentais primrias: espacial, perceptual, numrica, verbal, de memria, de palavras, indutiva, de raciocnio e dedutiva, o que comprova a proposta de uma teoria multifatorial da inteligncia (Hogan, (2006; Schelini, 2006). Thurstone, aps vrios experimentos apresentando-se contrrio ao trabalho de Spearman, modificou seu mtodo original e encontrou, assim, um fator semelhante ao de Spearman, defendendo que a inteligncia poderia ser descrita por um modelo hierrquico, que englobava diferentes habilidades relacionadas e tinha tambm como fator comum, o fator g (Sisto 2006).

3.2.3 Guilford Guilford props uma estrutura terica do intelecto e forneceu uma verso mais extrema de uma teoria multifatorial da inteligncia, postulando que a capacidade mental manifesta-se a partir de trs eixos centrais: contedos, processos mentais e produtos (Hogan,2006). Em contraposio s teorias tradicionais, que postulam a existncia de um fator g, temos os modelos hierrquicos, que, na verdade, tentam adotar um meio termo, que apesar de considerarem a existncia de habilidades distintas, consideram que muitas dessas habilidades esto dispostas em uma hierarquia.

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3.2.4 Cattell De acordo com Schelini (2006), Cattell props os conceitos de existncia da inteligncia fluida e da inteligncia cristalizada. A inteligncia fluida est relacionada a componentes no verbais, praticamente independentes de conhecimentos previamente adquiridos e de influncias culturais, refere-se s tarefas que o indivduo executa de maneira no automtica e que so relativamente novas. J a inteligncia cristalizada engloba capacidades exigidas na soluo de problemas cotidianos complexos, advindos de experincias culturais e educacionais adquiridas geralmente por meio de atividades escolares. Segundo o mesmo autor, a inteligncia cristalizada representada por realizaes cognitivas em que os hbitos de julgamento hbil se tornaram cristalizados mediante aplicao de alguma capacidade anterior nesses campos. A inteligncia fluida, por sua vez, apresenta-se mais em testes que exigem adaptao a novas situaes, em que as habilidades cristalizadas no representam uma vantagem ntida.

3.2.5 Carroll John Carroll explorou a anlise fatorial durante muito tempo. Estabeleceu um modelo de natureza hierrquica, no qual abrangeu duas teorias amplamente estudadas e consolidadas: o fator g de Spearman e as Gf (Inteligncia fluda) e Gc (Inteligncia Cristalizada) de Cattell. (Primi, 2002 b; Sisto, 2006). De acordo com Sisto (2006), o modelo de Carroll denominado Teoria dos trs estratos ou ainda das trs camadas. No estrato III encontra-se a medida de funcionamento intelectual geral ou fator g de Spearman. No estrato II encontram-se as diversas habilidades amplas ou fatores de grupo que, alm da inteligncia fluida e da inteligncia cristalizada, incluem as percepes visual, auditiva, de velocidade, processos de aprendizagem e memria,

60 alm de produo de ideias. J no estrato I, esto muitas habilidades especificas, tais como as habilidades de escutar, memria, velocidade perceptual, fluncia verbal, soletrao, velocidade de raciocnio. Na concepo de Hogan (2006), Carroll conseguiu resumir centenas de anlises fatoriais que haviam sido realizadas sobre as habilidades humanas, dado que integrou, com maestria, uma intensa e diversificada literatura de anlise fatorial, construindo um modelo de grande autoridade e aplicabilidade.

3.2.6 Gardner Howard Gardner defendeu a existncia de seis ou mais tipos de inteligncia: lingustica, musical, matemtica, espacial, sinestsica, corporal e pessoal. Esse autor acredita que no h uma inteligncia unificada e sim um conjunto de mltiplas inteligncias independentes. (Anderson, 2000; Sisto, 2006). Segundo Anderson (2000), uma das implicaes da viso de Gardner sobre as mltiplas inteligncias que no faz sentido considerarmos uma pessoa mais inteligente do que outra, pois a inteligncia no um conceito unitrio. Dessa forma, ficam assim descritos os principais tericos que trouxeram contribuies sobre o tema inteligncia para a Psicologia. Vale retomar que os autores citados no presente trabalho so aqueles que mais contriburam para o estudo da inteligncia, e ainda existem vrios outros que amplamente discutiram o tema e deixaram sua contribuio. O nico consenso existente sobre inteligncia o fato de que as maiores partes dos estudos comungam da ideia de que esse um tema que influencia diretamente o saber, a competncia, a tomada de decises, a resoluo de problemas, a aprendizagem entre outros (Roazi & Souza, 2002; Hogan 2006).

61

3.3 Inteligncia e motivao Ao longo da realizao do presente trabalho poucas pesquisas cientficas correlacionando as variveis inteligncia e motivao para aprendizagem foram encontrados na reviso da literatura. Segundo Boruchovitch (2001, p. 96), a inteligncia exerce uma influncia enorme na motivao para aprender de alunos, contudo, a motivao marcada pelo esforo realizado pelo mesmo para ultrapassar suas dificuldades ou participar de situaes novas, consideradas por ele como desafiantes ou que acredita poder obter xito. Autores como Bandura (1989) e Weiner (1979, 1985) acreditam que teorias cognitivas da motivao de metas para a realizao pleiteiam que um comportamento seja determinado por crenas individuais e que sejam essas crenas que se tornam mediadoras desse comportamento. Boruchovitch (2001) afirma que a inteligncia ser considerada um fator que exerce influncia na motivao para a aprendizagem dependendo das crenas que cada indivduo tem sobre sua prpria capacidade intelectual. Ou seja, o fato de ser mais ou menos inteligente s ser importante para um aluno ser mais ou menos motivado para aprender, se ele considerar a inteligncia como um conceito esttico ou no. Compreender o que motiva um aluno para a aprendizagem buscar entender causas de sucesso ou fracasso no mbito escolar. Weiner (1979, 1985) tambm define a inteligncia, o esforo; a dificuldade da tarefa e a sorte para enquadrar o sucesso ou fracasso de um aluno. Segundo esse pesquisador, a inteligncia vista como algo interno ao ser humano, que no pode ser modificado e fora do controle, ao contrrio da motivao, que sofre influncias do meio. Zenorini, Santos e Bueno (2003), afirmam que capacidade intelectual, no suficiente na busca de uma explicao do porqu de alguns alunos obterem sucesso na escola enquanto

62 outros no. Pensar apenas em inteligncia para concluir o que influencia ou no a motivao para a aprendizagem muito pouco. Pesquisas com testes psicomtricos apresentam resultados contraditrios no que tange a correlaes significativas entre escores de QI e desempenho escolar. Esses resultados significam que a variabilidade de desempenho acadmico podem no ser produto da inteligncia psicomtrica (Gardner, Kornhaber & Wake, 2003). Contudo, a relao motivao, inteligncia e desempenho escolar continuam sendo um campo de interesse para pesquisadores na rea de Educao e Psicologia. De acordo com Dweck & Bempechat (1983), h dois grandes conceitos sobre inteligncia. A primeira forma de conceituao apresenta a inteligncia como trao estvel e fixo do indivduo, separando indivduos por graus que indicam at onde um indivduo pode chegar e a segunda apresenta uma viso incremental, na qual a inteligncia um constructo mutvel, pode ser desenvolvida e ampliada pelo esforo e pela prtica. A concepo de inteligncia de um indivduo, como um trao estvel ou como uma caracterstica mutvel influencia sua motivao, seu comportamento e suas aes medida que tomam como base uma ou outra percepo de inteligncia. Na rea escolar, de acordo com Schunck (1991), as crenas de autoeficcia so convices pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa e num grau de qualidade definida, portanto, trata-se de uma avaliao quanto prpria inteligncia, s habilidades e aos conhecimentos. De acordo com Bandura (1989), exatamente o julgamento de autoeficcia de cada indivduo que vai determinar o seu nvel de motivao, ou seja, aquilo que o ser humano acha de si e que ser a mola propulsora para a ao. A teoria mais dinmica sobre inteligncia transfere para o aluno a responsabilidade pela melhoria e pelo sucesso no processo de sua aprendizagem, visto que lana mo de possibilidades de mudana que auxiliam na expanso de conhecimentos. No possvel

63 pensar em motivao para a aprendizagem sem pensar em metacognio, cognio, autoeficcia e esforo. No um processo unilateral. De acordo com Boruchovitch (2001), encontrar meios que defendam a inteligncia como passvel de desenvolvimento e de ampliao pelo contexto educacional auxilia na busca de uma motivao adequada aprendizagem autorregulada, buscando participao ativa do ser humano em sua melhoria e capacitao. Assim, compreendemos, mais uma vez, que a inteligncia, pensada como passvel de mudanas e expanso a partir de intervenes educacionais, um dos fatores que podem contribuir para a motivao para a aprendizagem. A inteligncia, pensada como um fator que admite mudanas apontada apenas como um entre outros fatores que auxiliam na melhoria da aprendizagem, assim como o esforo, que a caracterstica principal da motivao. E a partir do conhecimento mais profundo das estratgias de aprendizagem e de hbitos de estudo dos estudantes em geral, que vamos caminhar rumo ao enriquecimento da capacidade de aprender dos alunos, prevenindo dificuldades de aprendizagem e agregando conhecimento de teorias mais efetivas do desempenho acadmico (Boruchovitch, 1999). Diante das discusses apontadas acima, mesmo com material reduzido, podemos depreender que no h consenso sobre a influncia nem mesmo sobre a relao entre inteligncia e motivao para a aprendizagem. Inteligncia e motivao so duas variveis que do margens a vrios comentrios e possibilidades de pesquisa, contudo pode-se perceber que muitas so as contribuies, mas poucas so as concluses no campo da pesquisa. Assim, na tentativa de contribuir com esse tema, justifica-se a necessidade de propor esse trabalho com uma amostra de alunos da educao profissional. No prximo captulo, ser delineada a metodologia de pesquisa utilizada, bem como os instrumentos e procedimentos para coleta de dados desta pesquisa.

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Objetivos do Trabalho O objetivo geral desta pesquisa foi verificar possveis correlaes entre nveis de motivao para a aprendizagem e raciocnio inferencial (enquanto uma medida de inteligncia geral) em um grupo de alunos de cursos tcnicos de nvel mdio.

Objetivos Especficos Os objetivos especficos da pesquisa foram: 1) Identificar as caractersticas principais dos alunos que frequentam cursos tcnicos profissionalizantes, por meio de dados biogrficos, visando a contextualizar os participantes da pesquisa; 2) Diferenciar os nveis de motivao para a aprendizagem em alunos de cursos tcnico-profissionalizantes de nvel mdio; 3) Identificar nveis de raciocnio inferencial; 4) Verificar possveis correlaes entre nveis de motivao para a aprendizagem e nveis de raciocnio inferencial dos participantes da pesquisa.

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Captulo IV METODOLOGIA
4.1 Participantes Participaram desta pesquisa 171 sujeitos, com idade mdia 25,29 anos, de ambos os sexos, sendo 61,4% (105) do sexo feminino e 35,1% (60) do sexo masculino, devidamente matriculados numa escola particular de cursos tcnico-profissionalizantes de uma cidade do interior de Minas Gerais e que concordaram em assinar um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO C). Trata-se de alunos que frequentam os cursos tcnicos de Enfermagem, Radiologia, Gesto em Logstica, Biodiagnstico, Sade e Segurana do Trabalho e Informtica; em perodo matutino ou noturno, com predominncia de alunos do turno da noite. No houve nenhum tipo de restrio quanto ao perodo que estavam cursando. A populao pesquisada foi investigada quanto insero no mercado de trabalho, sendo 27,5% (47) no trabalham e 68,4% (117) trabalham. Desse mesmo grupo 32,2% (55) no interromperam os estudos, ao passo que 65,5% (112) da amostra interromperam, ou seja, permaneceu um intervalo de tempo variado fora da escola, conforme possvel ser constatado na Tabela 1. A populao da referida escola, na poca do estudo, era de 276 alunos entre o primeiro e o quarto perodos, entretanto, foi apurado um nmero maior (171 participantes), sendo assim, o numero de 150 sujeitos foi definido por ser satisfatrio para medir as variveis. Vale ressaltar que a escola na qual foi realizada a pesquisa oferece ainda mais um curso, que o de tcnico de Ortopedia. Entretanto, no h representantes dele como colaboradores da pesquisa, em funo de estar no incio de suas atividades quando foi realizada a coleta de dados e por esse motivo, estar ainda em perodo de formao da turma.

66 TABELA 1 - Caracterizao da amostra em funo de gnero, idade, insero no mercado de trabalho e tempo de interrupo dos estudos
Variveis Biogrficas Gnero Masculino Feminino Dados omissos Dados Vlidos Dados omissos No Sim Dados omissos No Sim Dados omissos F 60 105 6 165 6 47 117 7 55 112 4 % 31,50 61,40 7,10 96,50 3,50 27,50 68,40 4,10 32,20 65,50 2,30

Idade

Trabalho

Interrupo dos estudos

N=171

A porcentagem de dados omissos, de acordo com Tabachnick e Fidell (2001) devem ser inferiores a 5%. Como na anlise dos dados foi observado que a maior porcentagem de dados omissos encontrados foi de 4,1%, constata-se que, de acordo com a literatura estudada, o valor encontrado est dentro do aceitvel, sem prejuzos considerveis para a amostra.

4.2 Instrumentos A coleta de dados da presente pesquisa foi realizada a partir de dois instrumentos; Escala de Motivao para a aprendizagem (ANEXO D) e o Teste de Raciocnio Inferencial RIn. Para a realizao da tarefa, os respondentes receberam folhas de respostas no instrumento de respostas da EMAPRE e responderam tambm questes sobre seus dados biogrficos.

67 4.2.1 Escala de Motivao para a aprendizagem EMAPRE A Escala de Motivao para a aprendizagem desenvolvida por Zenorini um instrumento validado em 2007, com o objetivo de avaliar em alunos de Ensino Mdio, a motivao de estudantes para a aprendizagem. Esse instrumento composto de 28 itens que versam sobre a motivao e a atitude do participante em relao aprendizagem. A EMAPRE estruturada numa escala Likert, envolvendo trs opes de respostas: Concordo (1 ponto), No Sei (2 pontos) e Discordo (3 pontos); a pontuao pode variar entre 28 a 84 pontos, portanto, o mnimo 28, para a situao de o colaborador marcar todos os itens como sendo 1 e o mximo 84 pontos, para a situao de um colaborador marcar todos os itens com o nmero 3 (Zenorinni, 2007). Para a anlise dos dados, com a finalidade de estabelecer a magnitude da discordncia quanto as afirmaes motivacionais, a escala EMAPRE com os resultados do teste de raciocnio inferencial a pontuao foi invertida de tal forma que Discordo foi pontuado como (1 ponto), No Sei (2 pontos) e Concordo (3 pontos) e as correlaes foram estabelecidas com base nesta inverso de valores. A Escala de Motivao para a aprendizagem baseia-se na teoria de metas para realizao E foi validada com trs fatores;meta aprender, meta performance aproximao e meta performance evitao: a) Meta aprender (FATOR 1): relacionada a um bom desempenho. Nessa meta

para a aprendizagem, a prpria atividade considerada satisfatria conforme o esforo, as percepes de eficcia, o interesse pela tarefa, alm da motivao intrnseca. Como por exemplo, no item 1 da escala: Quando vou mal numa prova, estudo mais para a prxima. b) Meta Performance aproximao (FATOR 2): capacidade evidenciada de fazer melhor que os outros, indica necessidade de parecer inteligente ou ser o primeiro. Nesse caso est relacionada com ndices motivacionais positivos. Como exemplo, temos o item 3 da escala: Para mim importante fazer as coisas melhor que os demais.

68 c) Meta Performance evitao (FATOR 3): ndices motivacionais negativos, como baixa autodeterminao, estudo desorganizado etc. Portanto, o objetivo deste tipos de performance no parecer incapaz. Ilustrado no item 6 da escala: No respondo aos questionamentos feitos pelo professor por medo de falar alguma besteira. A Tabela 2 ilustra os itens referentes a cada uma das metas.

TABELA 2 - Itens representativos dos fatores EMAPRE Fator 1- Meta Aprender 2-Meta Performance aproximao 3- Meta Performance evitao Itens da escala 01, 02, 05, 07, 10,12, 14, 19, 21, 23, 25, 28 03, 04, 08, 11, 13, 15, 17, 20,24 06, 09, 16,18, 22, 26, 27

4.2.2 Teste de Raciocnio Inferencial (RIn) De acordo com o autor do teste, Sisto (2006), o teste de Raciocnio Inferencial tem como objetivo avaliar o fator g por meio do raciocnio inferencial. Apresenta quatro sries (A, B, C e D) organizadas por ordem de dificuldade; no incio de cada srie so apresentados exerccios que viabilizam a compreenso do raciocnio esperado e todas as sries possuem itens considerados fceis e com alto ndice de acertos. O instrumento pode ser aplicado em pessoas de 10 a 70 anos de idade e o tempo mdio de aplicao de 25 minutos.

69 4.3 Procedimentos de coleta de Dados

4.3.1 Contato com a Escola

A escola de cursos tcnico-profissionalizantes convidada a participar da pesquisa uma instituio que foi fundada em 2002 e, atualmente a escola da cidade que oferece o leque mais diversificado de cursos tcnicos, motivo pela qual foi procurada. No primeiro momento, a pesquisadora realizou o contato com esta escola pessoalmente, junto direo da instituio de Ensino que tomou conhecimento dos objetivos e procedimentos da pesquisa, alm de ser verificada a viabilidade de realizao do projeto naquela instituio e solicitado autorizao para sua realizao por meio de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para diretores (ANEXO A). O presente projeto foi submetido a avaliao do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Uberlndia e aprovado em 07 de fevereiro de 2008 conforme protocolo registro CEP / UFU: 026/08 (ANEXO E). Aps aprovao do Comit de tica e consentimento da direo da escola, os professores foram convidados a participar da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO B). Mediante negociao prvia diretamente com a pesquisadora, concordaram em ceder seu horrio de aula para a aplicao dos instrumentos. importante frisar que os alunos tiveram preservada sua identidade durante a participao no estudo e para a garantia de que h um compromisso tico com a amostra pesquisada foram assinados por todos os alunos participantes um termo de Consentimento Livre e Esclarecido para alunos (ANEXO C). A referida escola cedeu espao fsico adequado para realizao da pesquisa, no qual os instrumentos foram aplicados em suas salas de aula. Para aplicao dos instrumentos

70 utilizados na pesquisa, foram reservados dois horrios de aula divididos entre apresentao da pesquisadora, dos objetivos da pesquisa, assinatura dos termos de consentimento livre e esclarecido, explicao da resoluo dos instrumentos e abertura para eventuais dvidas sobre o trabalho.

4.3.2 Organizao do Contexto da Pesquisa Essa etapa objetivou organizar a aplicao dos instrumentos de avaliao da amostra. Os instrumentos utilizados na execuo do presente trabalho foram aplicados de forma coletiva, em sala e horrios de aula, com o nmero mximo de 30 alunos por sala. O espao fsico utilizado foi bastante adequado, com boa iluminao, ventilao, carteiras confortveis, distante de barulhos, rudos, interrupes ou mesmo de exposio dos participantes, favorecendo, assim, a aplicao dos instrumentos e garantindo o sigilo da situao.

4.3.3 Aplicao dos Instrumentos de Medida Para auxiliar na aplicao dos instrumentos foi necessria a participao de um auxiliar de pesquisa, devidamente instrudo e treinado que ajudou na distribuio dos testes e tambm no esclarecimento de eventuais dvidas. Antes do incio da atividade, a pesquisadora fez uma breve explanao a respeito da atividade que foi iniciada e sobre o objetivo de cada um dos instrumentos. Antes da aplicao dos instrumentos solicitou-se que os alunos respondessem alguns dados biogrficos, tais como nome, sexo, idade etc.; que so dados importantes para auxiliar na contextualizao da amostra.

71 A aplicao do Teste de Raciocnio Inferencial foi aplicado coletivamente, com o auxlio do professor responsvel pela sala de aula, num horrio previamente agendado. A aplicao do teste demandou o uso do caderno, folha de respostas do teste e lpis preto, que foram respectivamente entregues para cada aluno. Eles receberam as orientaes fornecidas pela pesquisadora, atendendo s exigncias do manual do teste antes de iniciar a tarefa e tomaram conhecimento de que deveriam marcar a resposta no carto de respostas. As instrues contidas no caderno de testes foram lidas pela pesquisadora, em voz alta, para que os alunos compreendessem. Optou-se por aplicar o RIn antes da EMAPRE, por uma questo de praticidade, dado que o RIn tem tempo determinado de execuo. Para a compreenso do teste, anteriormente realizao das quatro sries, foi feita, junto com os participantes, a resoluo de um exemplo que ilustrou e instruiu para a realizao de todas as sries do teste. As respostas foram assinaladas em uma folha apropriada que foi entregue a cada um dos participantes em conjunto com o caderno de instrues. Nessa folha, o participante marcou a alternativa que melhor se adequava a cada um dos exerccios das quatro sries. Logo aps a aplicao do Teste de Raciocnio Inferencial (RIn) realizou-se a aplicao da Escala de Motivao para Aprendizagem (ANEXO D) que tambm foi aplicada em grupo. Os alunos receberam instrues verbais fornecidas pela pesquisadora para a realizao da escala e no houve tempo pr-determinado para realizao da atividade, contudo, o tempo gsato pelos alunos para preenchimento a escala foi, em mdia, de 20 minutos.

72

73

CAPTULO V RESULTADOS
Os resultados do trabalho foram dispostos separadamente em tpicos, com o objetivo de facilitar a compreenso e leitura, ilustrando de forma simples a apurao. Inicialmente, apresentou-se um perfil da amostra estudada em funo de sexo, idade, escolaridade e tempo de interrupo de estudos, alm da opo de curso de cada um dos participantes. Nas sesses posteriores, sero apresentados os resultados da amostra no teste de Raciocnio Inferencial (RIn) e na Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE), alm dos estudos correlacionais entre as variveis.

5.1 Caracterizao da Amostra

Conforme mencionado anteriormente, a Tabela 1 indica o perfil geral da amostra que realizou todas as condies do design experimental. O nmero total de participantes foi de 171 alunos, sendo 105 (61,4%) do sexo feminino e 60 (35,1%) do sexo masculino (Tabela 1 e Figura 1) e dessa amostra, seis respondentes omitiram a informao. Essa distribuio visou a um equilbrio da amostra estudada, como tambm influiu na mdia das idades que foi de 25, 29 anos.

74

FIGURA 1 - Frequncia absoluta da amostra em funo do SEXO

120

105

Frequencia absoluta

100 80 60 60 40 20 0 Feminino Masculino

sexo

possvel verificar a distribuio da amostra quanto sua diviso por cursos na Tabela 3 e na Figura 2. Os cursos so: Tcnico em sade e segurana no trabalho, que representado por 66 participantes da amostra (38,6%); Enfermagem, representado por 36 participantes, (21,05%), Radiologia com 34 participantes (19,88%), todos os trs cursos na rea da sade. Do curso de Gesto logstica foram 03 sujeitos (1,75%) e 08 (13,68%) do curso de Informtica.

TABELA 3 - Classificao da amostra em funo do curso Cursos Sade Seg. Trabalho Enfermagem Radiologia Biodiagnstico Informtica Gesto Logstica TOTAL f 66 36 34 22 8 3 171 % 38,60 21,05 19,88 12,86 13,68 1,75 100,00

75

FIGURA 2 Frequncia absoluta de participantes em funo do CURSO

70 60 50 40 30 20 10 0

66
Freqncia absoluta

36

34 22
8

Cursos
Segurana do Trabalho.
Radiologia. Informtica Enfermagem Biodiagnstico Gesto Logstica

A Tabela 1 e a Figura 3 indicam o nmero de respondentes da pesquisa que esto inseridos no mercado de trabalho. Dos 171 participantes da pesquisa, 7 (4,09%) deixaram de fornecer essa informao, 117 (68, 42%) responderam que trabalham e 47 (27, 48%) que no trabalham.

76

FIGURA 3 - Porcentagem da amostra em funo da insero no MERCADO DE TRABALHO

4%

27%
Sim No Dados Omissos

69%

A Tabela 1 e a figura 4 referem-se interrupo dos estudos. Na amostra analisada, 112 (65,5%) interromperam os estudos em algum momento da vida, 55 (32,2%) no interromperam e 4 (2,3%) no responderam a essa pergunta.

FIGURA 4 - Porcentagem da amostra em funo da INTERRUPO DOS ESTUDOS

2%

32%

Sim No 66% Dados Omissos

77

5.2 Anlises Paramtricas A utilizao de anlises paramtricas para os dados foi vivel, por terem sido extrados de uma populao com distribuio normal e a despeito do nmero de sujeitos da amostra, pois a anlise de assimetria (Skewness) dos dados indicaram valores de x2 superiores a 0,24 (Milles & Shevellin, 2001) conforme a tabela 4. Ainda na Tabela 4 possvel obervar os valores de assimetria (Skweness) como idade, sexo, interrupo dos estudos, as sries do teste de Inteligncia No Verbal (RIn Raciocnio Inferencial), alm das variveis da Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE).

78

TABELA 4 - Valores de Assimetria (Skewness): Idade, Sexo, Insero no Mercado de Trabalho, Interrupo dos Estudos, Tempo e Interrupo, Desempenho no Teste RIn e Desempenho na EMAPRE
Idade Variveis Sexo Trabalho Interrupo dos Estudos Tempo de Interrupo Srie A Srie B Srie C Srie D Total Aprender Per.Aprox. Per.Evit

Vlidos Omissos

165 6 25,29 7,12

165 6 0,48

164 7 0,45

167 4 ,0 47

108 63 6,17 5,77

171 0 8,22 2,27

171 0 4,09 1,86

171 0 2,56 1,59

171 0 6,36 2,5

171 0 21,25 6,14

169 2 2,67 0, 29

169 2 1,61 0, 45

169 2 1,32 0,45

Mdia Desviopadro Assimetri a Erro padro Assimetri a

1,095

-, 572

-, 953

-,733

1,720

-,661

,610

,351

-,197

,205

-1, 310

,675

1,371

,189

, 189

, 190

,233

,188

,233

,186

,186

,186

,186

,187

,187

,187

Nota. PER.APROX. = Meta Performance Aproximao PER. EVIT. = Meta Performance Evitao

79 Caracterizando a amostra pesquisada, de acordo com a Tabela 4, a mdia de idade foi 25,29 anos, com desvio padro de 7,11 e assimetria de 1,095, sendo que 06 sujeitos omitiram a resposta. Quanto varivel sexo, igualmente 165 respostas foram apuradas, sendo 06 dados omissos, com desvio padro de 0,48 e assimetria de -0,572. J em relao insero no mercado de trabalho, 164 participantes responderam se trabalham ou no, dos quais 07 no responderam, apresentando desvio padro de 0,45 e de assimetria -0,953. No que tange a interrupo dos estudos, dos 167 sujeitos que responderam 04 no responderam, o que representa desvio padro de 0,47 e assimetria de -0,733. Quanto ao tempo de interrupo dos estudos, 108 responderam e 63 omitiram tal informao, sendo o desvio padro de 5,77 e assimetria de 1,720.

5.3 Resultados da Amostra no Teste de Raciocnio Inferencial (RIn) Quanto anlise dos dados do Teste de Raciocnio Inferencial, todos os participantes responderam, no aparecendo nenhum dado omisso, o desempenho mdio total no Teste RIn foi de 21,25 acertos, com desvio padro de 6,14 e assimetria de 0,205. Como j mencionado anteriormente, o teste de Raciocnio Inferencial dividido em quatro sries: A, B, C e D. A mdia na srie A foi de 8,22 acertos, com desvio padro 2,27 e assimetria de -0,733. Na srie B, a mdia foi de 4,09 acertos, desvio padro de 1,86 e assimetria de 0,610. Na srie C, a mdia de acertos foi de 2,56; desvio padro de 1,59 e assimetria de 0,351. J na srie D, todos os participantes tambm responderam sem dados omissos, a mdia de acertos apresentada pela populao pesquisada foi de 6,36; com desvio padro de 2,55 e assimetria de -0,197. Segundo Sisto (2006), a anlise dos dados do RIn indica a unidimensionalidade do teste, medindo apenas uma caracterstica ou trao subjacente. Portanto, sugere-se a presena

80 de um fator geral, que vai aferir uma habilidade especfica, fator este que mede o Raciocnio Inferencial, ou seja, a forma pela qual os seres humanos tiram concluses. O alpha da amostra para o RIn foi de 0,690, o que nos leva a concluir que o teste demonstra capacidade adequada de aferir a habilidade a que se propes, ou seja, o Raciocnio Inferencial, conforme Tabela 05.

TABELA 05 - Alpha de Cronbach doTeste de Raciocnio Inferencial RIn Fator Geral Fator 1 Alpha de Cronbach 0,690

Com relao varivel gnero, responderam o Teste de Raciocnio Inferencial (RIn) 105 mulheres e 60 homens. Na srie A do teste os sujeitos do sexo feminino obtiveram desempenho mdio de 8 pontos, com desvio padro de 2,22, na srie B a mdia de pontos foi 4 com desvio padro de 1,88, na srie C a mdia de acertos foi 04 com desvio padro de 1,89 e na srie D a mdia de pontos foi de 03 acertos com desvio padro de 1,66, como possvel visualizar na Tabela 06.

TABELA 06 - Desempenho das Mulheres no Teste de Raciocnio Inferencial (RIn) Sexo Srie A Srie B Srie C Srie D feminino Mdia 8 4 4 3 Desvio padro N=105 2,22 1,88 1,89 1,66

Na Tabela 07 observa-se que a mdia de pontos na srie A para os sujeitos do sexo masculino foi de 08 com desvio padro de 2,35; na srie B a mdia de acertos foi 04 com desvio padro de 1,82; na srie C a mdia foi de 02 acertos com desvio padro de 1,46 e na srie D, mdia de 06 pontos com desvio padro de 2,29.

81

TABELA 07 - Desempenho dos Homens no Teste de Raciocnio Inferencial - RIn Sexo Srie A Srie B Srie C Srie D masculino Mdia Desvio Padro N=60 8 2,35 4 1,82 2 1,46 6 2,29

5.4 Resultados da Amostra na Escala de Motivao para a Aprendizagem (EMAPRE) A Escala de Motivao da Aprendizagem (EMAPRE) um instrumento composto por trs fatores, que j foram descritos anteriormente no item instrumentos. O resultado da amostra na Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE) para o fator Meta Aprender foram obtidos a partir das respostas de 169 sujeitos, com mdia de 2,67, desvio padro 0,29 e assimetria de -1,310. No fator Meta Performance Aproximao a mdia foi de 1,61, com desvio padro 0,45 e assimetria de 0,675. J no fator Meta Performance Evitao a mdia foi de 1,32, desvio padro de 0,40 e assimetria de 1,371. O fator 1 Meta Aprender composto por doze itens. A mdia obtida pela amostra nas respostas nesse fator foi de 2,18 (o que na escala Likert indica no sei). interessante destacar, no entanto, que a mdia apresentada no item M 14 (Quanto mais difcil a matria mais eu gosto de tentar compreender) foi o que, na mdia, mais se aproximou do item no sei, em contrapartida, o item M21 (Gosto quando uma matria me faz sentir vontade de aprender mais) tem uma mdia de 2,91 aproximando-se mais do julgamento que na escala likert representa concordo (Tabela 08), apontando, portanto que, aquele aluno motivado ao seu processo de aprendizagem, interessado por tarefas desafiadoras e que sente-se estimulado em vencer desafios e adquirir novas conhecimentos em seu cotidiano escolar, sendo persistente

82 mesmo diante de fracassos, vendo nessas situaes, possibilidades de aprendizado e aquisio de experincia ( Zenorinni, 2007).

TABELA 08 - Mdias e desvios-padro dos itens do fator Meta Aprender da EMAPRE


Itens do Fator Meta Aprender Mdia DP

M01

M02

M05

M07

M10

M12

M14

M19

M21

M23

M25

M28

2,84

2,74 ,53

2,74 ,56

2,71 ,65

2,47 ,79

2,81 ,51

2,18 ,87

2,47 ,75

2,91 ,37

2,90 ,35

2,42 ,75

2,72 ,61

,50

Nota: M01= Uma razo importante pela qual eu fao as tarefas escolares porque eu gosto de aprender coisas novas M02= Uma importante razo pela qual eu estudo pra valer porque eu quero aumentar meus conhecimentos M03= Fao minhas tarefas escolares porque estou interessado nelas M04= Uma razo pela qual eu fao minhas tarefas escolares que eu gosto delas M05= Eu gosto mais das tarefas quando elas me fazem pensar M06= Quanto mais difcil a matria, mais eu gosto de tentar compreender M07=Quando vou mal numa prova, estudo mais para a prxima M08= Gosto de tarefas difceis e desafiadoras M09= Sou perseverante, mesmo quando uma tarefa me frustra M10= Gosto quando uma matria me faz sentir vontade de aprender mais M11= Eu no desisto facilmente diante de uma tarefa difcil M12 Gosto de trabalhos escolares com os quais aprendo algo, mesmo que cometa uma poro de erros N = 169

83 Na tabela 9, pode-se constatar que, da amostra de 169 pessoas, a mdia de respostas para a Meta Aprender foi de 31,95 pontos na escala EMAPRE, com varincia de 12,60 e desvio padro de 3,55, quando se considerou a soma dos doze itens que compem o fator.

TABELA 09 - Mdia, Varincia e Desvio-padro dos itens do Fator Meta Aprender da EMAPRE Meta Aprender Mdia * Varincia Desvio Padro Nmero de Itens 31,95 12,60 3,55 12

N= 169 * Mdia aritmtica da amostra no que tange a soma dos 12 itens que compe o fator.

O fator 2 da Escala de Motivao da Aprendizagem (EMAPRE), Meta performance aproximao, composto por nove itens (Tabela 10), com mdia da amostra em cada item e que varia de (1,21 que indica discordo na escala likert utilizada, por exemplo, no item M 20 (Gosto de participar de trabalhos em grupo sempre que eu posso ser lder) at uma mdia de 1,90 que indica no sei na escala likert utilizada, como, por exemplo, no item M03 (Para mim, importante fazer as coisas melhor que os demais). Com a ilustrao dos itens da escala citados acima, podemos perceber que os alunos orientados ao fator 2 so caracterizados por uma determinao do aluno em exibir conhecimento ou mesmo superioridade em relao aos colegas, procurando ainda ganhar aprovao dos demais (Elliot & Church, 1997).

84 TABELA 10 Mdias e Desvios-padro dos itens do fator Meta Performance Aproximao da EMAPRE
Meta Performance Aproximao Mdia DP MA03 1,90 MA04 1,76 ,88 MA08 1,63 ,84 MA11 1,86 ,03 MA13 1,64 ,84 MA15 1,83 ,91 MA17 1,28 ,64 MA20 1,21 ,56 MA24 1,20 ,59

,88

Nota: M03 = Para mim, importante fazer as coisas melhor que os demais M04= importante, para mim, fazer as tarefas melhor que os meus colegas M08= Na minha turma, eu quero me sair melhor que os demais M11= Sinto-me bem sucedido na aula quando sei que o meu trabalho foi melhor que dos meus colegas M13 = Gosto de mostrar aos meus colegas que sei as respostas M15 = Para mim, importante, conseguir concluir tarefas que meus colegas no conseguem M17= Sucesso na escola fazer as coisas melhor que os outros M20 = Gosto de participar de trabalhos em grupo sempre que eu possa ser o lder M24 = Ser o primeiro da classe o que me leva a estudar
N= 169

Ainda sobre o fator 2, Meta performance aproximao, o resultado dos 169 alunos que responderam a escala indicam mdia de 14,38 pontos, com varincia de 15,99, desvio padro de 3,99 e nove itens, conforme Tabela 11.

85 TABELA 11 - Mdia, varincia e desvio padro dos itens do Fator Meta Performance Aproximao da EMAPRE Meta Performance Aproximao Mdia * Varincia Desvio Padro Nmero de itens

14, 38 15,99 3,99 9

N= 169 * Mdia aritmtica da amostra no que tange a soma dos 9 itens que compe o fator.

O fator 3 da Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE), Meta performance evitao consiste num total de sete itens conforme se observa na Tabela 12. As mdias da amostra nos itens que compem este fator variam de (1,14 indicando discordo no Likert utilizado), por exemplo, no item M 27 (No participo das aulas para evitar que meus colegas e professores me achem pouco inteligentes) at (1,55 indicando discordo no Likert utilizado) no item M06 (No respondo aos questionamentos feitos pelo professor, por medo de falar alguma besteira). Nesse item, verifica-se que o aluno orientado a essa meta evita uma situao negativa que o exponha, para no sofrer uma provvel conseqncia negativa, entretanto, os estudos nacionais e internacionais realizados at o momento, apontam a necessidade de novas pesquisas para melhor compreenso desse tipo de comportamento em estudantes ( Zenorinni, 2007).

86 TABELA 12 - Mdias e desvios padro dos itens do fator Meta Performance Evitao da EMAPRE Meta Performance MA06 MA09 MA16 MA18 MA22 MA26 MA27 Evitao
Mdia DP 1,55 1,33 0,65 1,39 0,71 1,32 0,66 1,31 0,65 1,20 0,55 1,14 0,44

0,82

Nota: M 06 = No respondo aos questionamentos feitos pelo professor, por medo de falar alguma besteira M 09 = No participo dos debates em sala de aula porque no quero que os colegas riam de mim M 16 = No me posiciono nas discusses em sala de aula, pois no quero que os professores achem que sei menos que os meus colegas M 18= No participo das aulas quando tenho dvidas no contedo que est sendo trabalhado M 22 = Uma razo pela qual eu no participo da aula evitar parecer ignorante M 26 = No questiono o professor quando tenho dvidas na matria, para no dar a impresso que sou menos inteligente que os meus colegas M 27 = No participo das aulas para evitar que meus colegas e professores me achem pouco inteligente N=169

87

Em relao ao fator 3, Meta performance evitao, o resultado alunos que responderam a EMAPRE indicam mdia de 9,24 pontos, com varincia de 7,97, desvio padro de 2,82 e sete itens, conforme Tabela 13.

TABELA 13 - Mdia, Varincia e Desvios padro dos itens fator Meta Performance Evitao da EMAPRE Meta Performance Evitao Mdia * Varincia Desvio Padro Nmero de itens N=169 * Mdia aritmtica da amostra no que tange a soma dos 9 itens que compe o fator

9,24 7,98 2,82 7

Na Tabela 14, observamos que a meta Aprender (fator 1) apresenta alpha de 0,68; a meta performance Aproximao (fator 2) apresenta alpha de 0,72 e a meta performance Evitao (fator 3) apresenta alpha de 0,73. Diante dos coeficientes encontrados, pode-se afirmar que a Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE) apresenta coeficientes que, de forma geral, demonstraram capacidade adequada do instrumento em aferir as metas aprender, bem como performance aproximao e evitao desta amostra.

88 TABELA 14 - Alphas de Cronbach dos fatores da EMAPRE Fatores Meta Aprender Meta Performance Aproximao Meta Performance Evitao alpha de Cronbach 0,68 0,72 0,73

No tocante varivel gnero, responderam a Escala de Motivao para Aprendizagem (EMAPRE) 105 mulheres e 60 homens. Dentre os respondentes do sexo feminino apresentaram mdia de 15 pontos no fator 1, desvio padro de 3,71; no fator 2 mdia de 22 pontos, desvio padro de 3,92 e 18 pontos no fator 3, com desvio padro de 3,41. Na tabela 14, podemos observar o desempenho do sexo feminino em cada um dos fatores da escala EMAPRE.

TABELA 15 - Desempenho das Mulheres na EMAPRE Sexo Feminino Fator 1 Fator 2 Fator 3 Mdia Desvio Padro
N= 105

15 3,71

22 3,92

18 3.41

Na Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE) os 60 representantes do sexo masculino obtiveram mdia de 16 pontos no fator 1 e desvio padro de 3,79, mdia de 20 pontos e desvio padro de 5,24 para o fator 2 e mdia de 18 pontos, com desvio padro de 3,73 para o fator 3, conforme Tabela 16.

89 TABELA 16 Desempenho dos Homens na EMAPRE Sexo masculino Mdia Desvio Padro N=60 Fator 1 16 3,79 Fator 2 20 5,24 Fator 3 18 3,73

5.5 Anlise das Correlaes

Os resultados apontam correlaes significativas na anlise das variveis desempenho na EMAPRE e no Teste de Raciocnio Inferencial (RIn) conforme a correlao bivariada de Pearson, contudo sero descritas e analisadas somente as correlaes entre variveis que compuseram o objetivo do trabalho. Com relao idade, observa-se uma correlao positiva entre idade e tempo de interrupo de estudos (r = 0,798 p<0,01), indicando que quanto mais velha a amostra, maior o tempo de interrupo dos estudos. Notam-se tambm as seguintes correlaes negativas entre idade e o desempenho da srie A (r = -0,174; p<0,05) e srie D (r = -0, 194; p<0,05), indicando que quanto mais velha a amostra, o desempenho nas sries A e D do Teste de Raciocnio Inferencial sero inferiores. O fator idade apresenta, ainda, uma correlao positiva com o fator 1, meta Aprender, da Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE); (r = 0,224; p<0,01), apontando que quanto mais velha a amostra melhor o desempenho na meta Aprender. No que tange a varivel interrupo de estudos verifica-se uma correlao positiva com a meta Aprender (r= 0,256; p<0,01) e uma correlao negativa com a srie A (r =-0,227;

90 p<0,001), indicando que quanto maior o tempo de interrupo dos estudos, melhor o desempenho na meta aprender. Observou-se que a srie A apresentou correlao positiva com a srie B (r=0,335; p<0,01), com a srie C, (r = 0,348; p<0,01) e com a srie D do teste (r=0,319; p<0,1), indicando que quanto melhor o desempenho na srie A, melhor o desempenho nas sries subsequentes, logo sries B, C e D. Quanto srie B, h uma correlao positiva com as sries C (r= 0,410;p<0,01) e D (r =0,361; p<0,01), apontando novamente que quanto melhor o desempenho na srie B, melhor o desempenho nas sries C e D. O mesmo ocorre com a srie C, que apresentou correlao positiva com a srie D (r= 0,499**; p<0,01), indicando que quanto melhor o desempenho na srie C, melhor o desempenho na srie D. E no tocante s correlaes da meta Aprender observou-se uma correlao negativa com a meta Performance Evitao (r = -0, 201; p<0,01), indicando que quanto mais orientado meta Aprender, menor ser o desempenho na meta performance evitao. Essas correlaes podem ser verificadas na Tabela 17.

91 TABELA 17 - Correlaes de Pearson entre as sries do Teste de Raciocnio Inferencial e os fatores da Escala de Motivao para Aprendizagem
Idade Tempo de Interrupo Idade Tempo de Interrupo Srie A Srie B Srie C Srie D APRENDER PER APRO PERF EVIT
-,174 ,004 -,057 -,194* ,224* -,136 ,029 -,227 ,059 ,133 ,020 ,256** -164 -,148 ,335** ,348** ,319** -,035 -,045 -,004 ,410** ,361** -,004 -,057 -,044 ,499** -,017 -,057 -,018 ,002 ,010 ,053 -,201** ,106 1 ,798**

Srie A

Srie B

Srie C

Srie D

Aprender

Perapro

Perevit

Nota: * p<0,05 **p<0,01

PER.APROX. = Meta Performance Aproximao PER. EVIT. = Meta Performance Evitao

5.6. Teste t para verficar diferenas de desempenho da amostra em funo da varivel trabalho concomitante ao estudo Para verificar a diferena do desempenho da amostra em cada um das sries do RIn e da EMAPRE em funo da varivel insero no mercado de trabalho utilizou-se o Teste t. Os resultados dessa anlise podem ser observados a seguir: Os dados da Tabela 18 apontam para uma diferena significativa entre estudantes trabalhadores e no trabalhadores nas seguintes variveis: srie B do Rin (t = 2,32; p < 0,021); e Meta Performance Aproximao ( t= -2,2; p = 0,029). Isso significa que estudantes que no

92 trabalham tiveram um desempenho melhor na srie B do RIn e estudantes que trabalham tiveram um desempenho melhor nos itens da Meta Performance Aproximao da EMAPRE. De acordo com Sisto (2006), a srie B do RIn mede o raciocnio inferencial com um grau de dificuldade um pouco maior que a srie A. J o fator Meta Performance Aproximao da EMAPRE de acordo com Zenorini (2007) caracteriza estudantes que esto sempre motivados a parecer o aluno mais inteligente ou mesmo o melhor e que encaram problemas na aprendizagem como fracassos e no como desafios.

TABELA 18 - Comparao entre as mdias do Teste de Raciocnio Inferencial e da Escala de Motivao para a aprendizagem
Teste t Df Sig(2-tailed) 162 ,185 76,219 ,211

Srie A

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

T 1,333 1,262

Srie B

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

2,3 2,370

162 88,137

,021 020

Srie C

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

-,147 -,146

162 83,150

,883 ,884

Srie D

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

,293 ,277

162 75,672

,770 783

Aprender

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

-1,867 -1,647

160 67,403

,064 ,104

PerApro

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

-2,200 -2,363

260 100,684

,029 ,020

PerEvit

Varincia Igual Assumida Varincia Igual No Assumida

,640 ,666

160 93,593

,523 ,507

Nota: PER.APROX. = Meta Performance Aproximao; PER. EVIT. = Meta Performance

Evitao

93

Captulo VI DISCUSSO
A amostra pesquisada totalizou 171 respondentes, cuja idade mdia foi de 25,29 anos, de ambos os sexos, sendo 105 mulheres (61,4%) e 60 homens (35,1%), conforme mencionado anteriormente. Esse nmero ilustrou adequadamente a populao da instituio colaboradora da pesquisa, que, na poca em que foi realizada a coleta de dados, contava com 276 alunos, segundo informaes cedidas pela diretora da instituio. A grande diferena entre os gneros na amostra pode ser justificada por uma mudana no perfil de estudantes brasileiros nos ltimos 50 anos. Houve um contnuo aumento dos anos de escolarizao entre as mulheres em detrimento dos homens, em decorrncia do fracasso escolar entre os homens ser mais frequente, assim como a necessidade de engajamento no mercado de trabalho mais precoce. Todavia, provavelmente a presena de estudantes do sexo masculino em um curso tcnico, que exige, no mnimo, oito anos de escolarizao ser menor (Rosemberg, 2001; Carvalho, 2003). Entretanto, quanto s causas que podem justificar o fato de as mulheres frequentarem a escola por mais tempo do que os homens, de acordo com Carvalho (2003), no h um consenso na literatura, h hipteses de que os estudantes do sexo masculino frequentam menos a escola, em funo da insero prematura no mercado de trabalho ou por uma incompatibilidade entre os modelos de masculinidade apreendidos na famlia e exigncias escolares. Em contrapartida, a hiptese de que as estudantes do sexo feminino so histrica e culturalmente mais detidas em casa, estimuladas s prendas domsticas e com menor acesso a lazer, pode ser a razo para que elas reconheam a escola como uma possibilidade de insero social, cultural e, inclusive, de entretenimento (Antunes, 1995; Silva, 1996; Frias & Takahashi, 2000). Enfim, o perfil da amostra pesquisada neste estudo corrobora com os

94 achados empricos da literatura, ou seja, estudantes do sexo feminino permanecem na escola por mais tempo, o que nos leva a acreditar que isso pode justificar a grande incidncia de mulheres em nossa amostra. Quanto idade, a menor idade encontrada foi de dezoito anos e a maior de 46 anos, com mdia de 25,29 e a moda de vinte anos. Assim, percebe-se que o intervalo de idade bastante heterogneo, aglomerando faixas etrias que apresentam demandas diferentes. Mesmo com diferenas de idade, a amostra tem uma caracterstica em comum; esto na fase do desenvolvimento da generatividade, segundo a Teoria de Erikson (1998). Ou seja, momento de preocupao com a produtividade, obteno de xito e benefcios, alm da busca por reconhecimento de suas atividades intelectuais e produtivas. Momento de vida em que o indivduo almeja dar prosseguimento s experincias que acumulou ao longo dos anos, seja por meio de uma realizao profissional, seja por meio de um novo foco nos estudos, da famlia etc. Sendo assim, os resultados obtidos nesse estudo no se encontram distantes de outras pesquisa, que tambm citam adultos jovens como uma camada da populao que procura por cursos tcnicos, com a mdia de idade gira em torno de 31 anos (Frias & Takahashi, 2000). Na idade adulta, os indivduos encontram-se no estgio do Desenvolvimento Humano, que de acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), representa o estgio da Generatividade de Erikson j citado anteriormente, ou seja, momento em que o ser humano sente o enriquecimento de sua personalidade est preparado para troca de experincia, adquirir e manter conhecimentos, estabilidade etc. De acordo com o prprio Erikson (1998), autor da teoria, a mesma visa ainda uma preocupao com as prximas geraes, sendo um momento em que o indivduo se encontra voltado para tudo o que possa ser produzido (experincia de vida, acmulo de conhecimentos gerais, acadmicos, mudanas sociais etc).

95 momento de busca por produo e Inclui os produtos e realizaes que beneficiam o sistema social e promovem continuidade e a melhoria. Na concepo de McAdams e St. Aubin (1998), a generatividade exerce significativa influncia consolidao do sujeito, nos papis profissionais e atividades produtivas. Dessa forma, cabe aqui compreender um dos motivos da procura pelos cursos tcnicos em idades diferenciadas como encontrado em nossa amostra, dado que um momento do desenvolvimento humano em que a capacidade produtiva est em voga na vida de cada um, logo, apontando-nos, provavelmente, que a capacitao profissional uma possibilidade de sucesso. Os cursos analisados na pesquisa foram: Tcnico de Sade e Segurana no Trabalho, Enfermagem, Radiologia, Gesto em Logstica, Informtica e Biodiagnstico. Dos resultados encontrados, o curso de maior incidncia na amostra foi o de Tcnico de Sade e Segurana no Trabalho, com 38,6 % da populao e frequncia de 66 sujeitos, seguido dos cursos de Enfermagem, (36 e 21,05%), Radiologia (34 e 19, 88%), Biodiagnstico (22 e 13,68%), Informtica (12,86%) e Gesto em Logstica (3 e 1,75%). Observa-se, portanto, que a Sade a rea de maior concentrao da nossa amostra, levando-se em considerao que os cursos de Sade e Segurana no Trabalho, Enfermagem, Radiologia e Biodiagnstico formam o eixo da Sade de Cursos Tcnicos. Na literatura, foram encontrados dados semelhantes, como nos ilustra o levantamento bibliogrfico realizado. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2007a), de um milho de estudantes que frequentavam cursos tcnicos de nvel mdio em 2007, 29,4% procuraram a rea da sade e 12,9% buscaram cursos na rea da Informtica, seguidos de 11% que buscaram cursos de Gesto; portanto, dados aproximados aos encontrados na presente pesquisa. Essa tendncia, segundo a reviso bibliogrfica, decorrente de os cursos tecnolgicos de nvel mdio no acompanharem to velozmente a demanda do mercado,

96 como afirmam Laudardes e Tomasi (2003). Vale ressaltar que a demanda para cursos de sade est no caminho inverso. Da populao pesquisada, mais de metade constituda por trabalhadores, 68,4 % e 27,5% no trabalham; apenas estudam. Vale aqui frisar que a amostra constituda, basicamente, de alunos do noturno, caracterstica que nos pode levar a justificar o maior nmero de sujeitos que trabalham e estudam ao mesmo tempo. A incidncia maior de alunos que trabalham abordada por Magalhes e Gomes (2005), que apontam a busca pela diversificao da capacitao profissional como uma das formas de responder s instabilidades atuais do mercado de trabalho, sendo crescente o nmero de pessoas que procuram os estudos para melhoria na qualificao. Mais de metade da amostra j interrompeu os estudos, 65,5% e 32,2% no os interromperam, sendo a mdia de interrupo de 6,17 anos, com tempo mnimo de um ano de interrupo e mximo de 30 anos. De acordo com Brando, Biachini e Rocha (1983), a interrupo dos estudos geralmente ocorre em funo do trabalho, das diferenas sociais e da famlia. Na concepo de Hanff (2007), a interrupo dos estudos, alm de outros fatores, ocorre pela relao do trabalho com o tempo de dedicao aos estudos, pelas dificuldades com os contedos e por questes familiares. Na amostra do presente trabalho este dado no foi investigado, contudo, como a maioria dos alunos trabalha, possvel que o acmulo de funes e a sobrecarga influenciem a deciso pela interrupo dos estudos. Segundo Correa, Souza e Bicalho (1999), alunos que interrompem os estudos e retornam aps um perodo de interrupo veem a escola como um espao gerador de conhecimentos e de aprendizagens que no podem ser acessados no cotidiano fora do mbito escolar; valorizam o momento de aprendizagem e veem recompensa na atividade de aprendizagem em si; caractersticas encontradas na motivao intrnseca.

97 Cordova e Lepper (1996); Lepper e Hodell (1995), afirmam que alunos mais jovens, que, na maioria das vezes, no interromperam os estudos apresentam menos motivao para a aprendizagem, com diminuio gradativa de comportamentos de curiosidade, busca de novos desafios e conhecimentos. Os alunos adolescentes e adultos jovens, que no interromperam os estudos veem o espao escolar como forma de interao social, deixando de lado os benefcios do conhecimento e da aprendizagem por si s. No tocante aos instrumentos utilizados, segundo os coeficientes de fidedignidade apurados, a Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE) apresenta valores adequados, indicando uma boa capacidade para aferir: Meta Aprender, Meta Performance Aproximao e Meta Performance Evitao. O teste de Inteligncia No Verbal RIn (Teste de Raciocnio Inferencial) (Pasquali, 2003). Diante da fidedignidade dos dois instrumentos, a partir da anlise estatstica da amostra, constata-se que no ocorreram diferenas significativas de pontuao entre gneros na Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE), ficando ambos os sexos com mdias muito prximas no fator 1 (Meta Aprender ) e no fator 2 (Meta Performance Aproximao) e mdias idnticas no fator 3 (Meta Performance Evitao). Tais resultados no so coerentes com os encontrados para validao da Escala de Motivao para a aprendizagem. Tais diferenas, provavelmente ocorreram em funo de peculiaridades da amostra de alunos da educao profissional de nvel mdio tais como idade e escolaridade. Isto sugere a necessidade de mais estudos sobre as caracterisiticas psicomtricas desta escala. De acordo com estudos (Zenorini, 2007, Middleton & Migdley, 1997), comparandose metas e gnero, a mdia na meta aprender do sexo feminino maior que a do sexo masculino, sendo que elas apresentam atitudes mais positivas em sala de aula e maior autoeficcia. Todavia, na meta performance aproximao e performance evitao, o sexo tambm obteve, nesta amostra ndices psicomtricos aceitveis

98 masculino apresenta mdias maiores, segundo a reviso bibliogrfica. Na nossa amostra, as mulheres apresentaram mdia de 15 pontos na meta aprender enquanto os homens apresentaram mdia de 16 pontos; resultados contrrios aos das pesquisas citadas acima. J na meta performance aproximao a mdia do sexo feminino foi de 22 pontos e do sexo masculino de 20 pontos, novamente opondo-se aos resultados encontrados em estudos anterioes. Na meta performance evitao a mdia de ambos os sexos foi de 18 pontos. Em relao ao teste de Raciocnio Inferencial a amostra apresentou mdia de 21 pontos no desempenho geral, com desvio padro de

(6,15); dados muito prximos da mdia geral de pontuaes para o estado de Minas Gerais apresentado no manual do teste (Sisto, 2006). Nas sries A e B homens e mulheres tiveram o mesmo desempenho, j na srie C o nmero de acertos das mulheres foi maior enquanto na srie D foram os homens, logo no houve diferenas significativas de raciocnio inferencial entre homens e mulheres no teste utilizado. De acordo com Sisto (2006), a srie D a que apresenta o maior grau de

dificuldade, entretanto, o mesmo no esclarece quais so os julgamentos para tal afirmao, tanto que na coleta dos dados a srie considerada como mais trabalhosa e que mais exigiu dos colaboradores foi a C. Diante da pontuao obtida para os dois sexos no teste de raciocnio inferencial, pode-se perceber que o mesmo no detectou diferenas significativas para raciocnio inferencial na amostra estudada. Segundo no manual do teste de inteligncia No Verbal (RIn), os homens com o passar da idade obtiveram melhor desempenho no RIn, em contrapartida, com as mulheres, ocorreu o inverso. No que tange a diferenas de desempenho de homens e mulheres na sries do teste, no h informaes. Contudo, segundo Flores-Mendonza (2000), apesar de polmicas, no h diferenas cognitivas significativas entre homens e mulheres. Admitem-se diferenas entre habilidades

99 cognitivas, no entanto, no h evidncias significativas de diferenciao cognitiva entre os sexos, com relao ao fator g (inteligncia geral). Corroborando esta autora provvel que as diferenas de desempenho de ambos os sexos na srie C e na srie D surjam em funo de diferenas de habilidades cognitivas. A despeito das correlaes entre as variveis, encontra-se uma correlao positiva entre idade e tempo de interrupo de estudos (r=0,798, p<0,01). Assim, quanto mais velha a amostra, mais tempo fora da escola, portanto, mais tempo essas pessoas gastaram para retornar escola. Dessa forma, encontramos um perfil de alunos que passaram anos em outros papis sociais e agora se engajam em atividades produtivas e de reconhecimento ou, ainda, que buscam mudanas em posies frente ao mercado de trabalho, conforme assume a fase da generatividade de Erikson (Papalia, Olds & Feldman, 2006). De acordo com Alves (2006), o aluno do curso noturno (maioria da amostra do nosso trabalho) um pouco mais velho, porque, geralmente, j se colocou em alguma funo no mercado de trabalho e agora retorna ao Ensino Tcnico para se capacitar. Frequentemente, esse aluno precisa acumular as duas funes e, muitas vezes, inclusive, j trabalha na rea que escolheu para se capacitar. Frias e Takahashi (2000) que realizaram um estudo com alunos de curso tcnico de nvel mdio, constatando que so alunos com mdia de idade mais avanada dado o acmulo de papis sociais e renda familiar mais desfavorecida. Com essa informao podemos inferir que a procura de cursos tcnicos por parte de alunos mais maduros se d pela possibilidade de uma capacitao de qualidade, num curto espao de tempo, que auxilia em uma colocao no mercado de trabalho mais adequada (Laudardes & Tomasi, 2003). A amostra apresentou correlao entre idade e desempenho nas sries A e D do teste no verbal de Raciocnio Inferencial, logo nessa amostra pesquisada, quanto mais velho, menor o desempenho nas sries A e D do teste, que so, respectivamente, a srie de menor e de maior grau de dificuldade. Esses resultados so coerentes com o manual tcnico do teste

100 elaborado por Sisto (2006), no qual o autor afirma que conforme a idade aumenta, observa-se uma diminuio na pontuao no RIn, logo, podemos inferir, baseando-se nesse autor, que h uma diminuio do desempenho do sujeito quanto ao raciocnio inferencial. A varivel idade apresenta correlao positiva com o fator 1, meta Aprender, da Escala de Motivao para a aprendizagem (EMAPRE), apontando que quanto mais velha a pessoa, mais dirigida meta aprender essa se encontra, ou seja, apresenta atitudes mais positivas em sala de aula e maior autoeficcia (Middleton & Midgley, 1997). Desta forma, parece ser possvel constatar que quando retorna sala de aula, depois de anos de interrupo dos estudos, apresenta atitudes mais positivas diante de situaes-problema e desafiadoras, alm de comportamentos relacionados motivao intrnseca. Estudos realizados por Middleton e Midgley (1997) afirmam que uma pessoa quando retorna sala de aula depois de anos de interrupo dos estudos apresenta atitudes mais positivas diante de situaes problema e desafios, alm de comportamentos relacionados motivao intrnseca. No mesmo sentido esta pesquisa obteve correlao negativa para as variveis interrupo dos estudos e desempenho na srie A do teste RIn (r = -0,227; p < 0,001), o que pode significar que quanto maior o tempo de interrupo dos estudos pior foi o desempenho na srie A. Uma possvel explicao para este desempenho na srie A que a mesma no foi considerada desafiadora pelos candidatos com maior tempo de interrupo dos estudos. Em outras palavras as outras sries do teste podem no ter sido realizadas com o mesmo nvel atencional pelos alunos, uma vez que ao preencher a srie A, a que menos exigiu dos mesmos ela poderia ter sido realizada de forma mais automtica, o que foi modificado nas sries subseqentes, medida que o grau de dificuldade foi aumentando e exigindo maior concentrao, consequentemente, diminuindo a probabilidade de erros. Quanto a Escala de Motivao para a Aprendizagem, a meta aprender (fator 1), apresenta correlao negativa com a meta performance evitao (fator 3), resultado

101 congruente com vrios outros estudos realizados na rea (Elliot & Church, 1997; Elliot, McGregor & Gable, 1999 e Skaalvik, 1997), indicando, portanto, que, se um aluno motivado para desafios, busca de novos conhecimentos e novas estratgias de aprendizagem, apresentando autoeficcia e encontrando na aprendizagem uma recompensa por si s, improvvel que v se comportar segundo as caractersticas da meta performance evitao, caracterizada pela busca de recompensas e da ateno s necessidades de terceiros. Os dados dessa pesquisa constataram ainda que existe diferena significativa no desempenho na srie B do RIn entre alunos que trabalham e no trabalham. Alunos que no trabalham apresentaram desempenho melhor na srie B do que alunos que trabalham, assim, parece ser possvel inferir que os estudantes da amostra que no trabalham apresentaram melhor desempenho em raciocnio inferencial em detrimento daqueles que trabalham, ou seja, alunos que no trabalham apresentam melhor capacidade de resolver situaes de mdia complexidade utilizando o raciocnio inferencial que alunos trabalhadores. Outro dado interessante sobre estas duas amostras que os alunos que trabalham apresentaram mais comportamentos de desejo de parecer mais inteligente ou mesmo o melhor da turma do que os estudantes que no trabalham, medido a partir da meta performance aproximao da EMAPRE. Tal dado pode evidenciar relao entre necessidade de reconhecimento pblico em atividades em sala de aula e receio de provvel desempenho abaixo do esperado por meio do resultado oficial obtido nas notas, uma vez que a demonstrao pbica de conhecimentos compensaria a dificuldade de obteno do provvel rendimento esperado em funo da falta de tempo para investir em estudos fora da escola. De acordo com Tiraboshi e Rosifini (2005), alunos que trabalham e estudam paralelamente, tm menos tempo de frequentar atividades acadmicas e dedicam menos tempo aos estudos. Apresentam desempenho mediano ou menor que a mdia.

102 Diante desses resultados, parece no haver relao entre as variveis medidas, nesse aspecto em particular, assim, fica claro a necessidade de novos estudos para nos aprofundarmos no tema.

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CONSIDERAES FINAIS

A Educao Profissional, no Brasil, tem tomado uma dimenso cada vez maior, sendo a cada dia mais valorizada pelo mercado de trabalho. A de nvel mdio foi foco dessa pesquisa, por ser, hoje, bastante procurada, dado que fornece qualificao acadmica adequada num curto espao de tempo, contribuindo, assim, para a formao de indivduos crticos e informados. Sabendo da importncia dos cursos tcnicos de nvel mdio no mercado, este trabalho objetivou identificar correlaes entre motivao para a aprendizagem e raciocnio inferencial numa amostra de alunos de cursos tcnicos de uma escola privada do interior do estado de Minas Gerais. Os resultados encontrados ilustram que a populao feminina nesses cursos bem maior, com predominncia por uma procura de cursos tcnicos da rea da sade. A maioria desses alunos so um pouco mais velhos, com mdia de 25 anos de idade, trabalham e estudam ao mesmo tempo e j interromperam os estudos. De forma geral, essa amostra observada teve desempenho sensivelmente superior mdia para estudantes do estado de Minas Gerais no Teste de Raciocnio Inferencial - RIn e quanto s diferenas de gnero, as mulheres apresentaram melhores resultados na srie C, ao passo que os homens se saram melhor na srie D. Em relao motivao para a aprendizagem, nessa amostra, os homens apresentaram-se mais orientados meta aprender que as mulheres, enquanto elas se apresentaram mais orientadas meta performance aproximao, contrariando estudos apresentados para validao da Escala de Motivao para a aprendizagem.

104 Observou-se, ainda, que quanto mais velha a amostra, mais tempo fora da escola e menor o desempenho nas sries A e D do RIn (Teste de Raciocnio Inferencial) e que, quanto mais velha a pessoa, mais dirigida meta aprender ela se encontra. Quanto a EMAPRE no foram identificados resultados coerentes aos encontrados na validao, estes dados contraditrios sugerem a necessidade de novas pesquisas sobre a escala. Uma explicao possvel para essa diferena que os fatores de motivao intrnsecos e variveis scio-culturais de estudantes de cursos profissionalizantes so diferentes dos fatores motivadores e scio culturais de alunos do curso fundamental e mdio que no visam profissionalizao. Sendo assim, provavelmente, acrescentar dados referentes ao histrico escolar e de vida de cada participante em novos estudos envolvendo o uso desse instrumento pode contribuir para o enriquecimento dos resultados. Nesta pesquisa, a diferena dos resultados pode ter ocorrido em funo de fatores como idade, diversidade da amostra, experincia de vida e objetivos almejados com a educao profissional. importante frisar que toda pesquisa contribui para a expanso dos conhecimentos do acervo acadmico, assim, tanto a Escala de Motivao para Aprendizagem (Zenorini, 2007) e o Teste de Raciocnio Inferencial (Sisto, 2006), tambm cumprem seu papel nesse sentido. Entretanto, preciso mencionar que para verificar correlaes entre dois temas to importantes quanto os abordados nessa pesquisa, sugere-se a utilizao de outros instrumentos de avaliao psicolgica visto que os instrumentos utilizados, apesar de fidedignos e validados, ainda deixaram pontos obscuros. Os resultados obtidos nessa pesquisa foram diferentes da amostra de validao, alm de no haver categorizao dos dados sobre desempenhos segundo idade, gnero, dentre outros; dados no fornecidos pelos manuais tcnicos dos dois instrumentos.

105 De qualquer forma, a pesquisa foi vlida e contribuiu para a expanso de conhecimentos de docentes da educao profissional, indo ao encontro da constante busca dos profissionais da educao e do comportamento humano pela melhoria de seu trabalho. Podemos constatar, ao fim desta pesquisa que a motivao um conceito multidimensional de extrema relevncia para a aprendizagem e sucesso acadmico de alunos, no entanto, no apresentou correlaes com raciocnio inferencial para a amostra pesquisada. Finalmente, tendo em vista a importncia dos temas abordados no presente estudo, necessrio frisar que outras pesquisas so importantes para a compreenso do que motiva um aluno da educao profissional, contribuindo, assim, para a formao de profissionais preparados para o mercado de trabalho e com maturidade suficiente para ter conscincia da importncia da formao em suas carreiras.

106

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Anexos

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123 ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA DIRETORES Eu, _____________________________________________ Diretor(a) da

Escola_____________________________________________, estou ciente que os alunos faro parte da pesquisa intitulada Aluno de curso tcnico profissionalizante: motivao para aprendizagem considerando nveis de inteligncia, como parte dos estudos de Mestrado em Psicologia da pesquisadora Renata Macedo Santos, sob orientao realizada pela Professora Doutora Claudia Arajo da Cunha, do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia. Os alunos de curso tcnico devero responder os seguintes instrumentos que se seguem: teste de raciocnio lgico e uma escala de avaliao de motivao para a aprendizagem. O intuito o de verificar os nveis de motivao para a aprendizagem de um grupo de alunos, bem como o raciocnio lgico empregado. As aplicaes ocorrero coletivamente. Estou informado(a) de que meu aluno livre para desistir em qualquer momento, sem correr o risco de discriminao ou represlia por parte da pesquisadora alm de que meu aluno tambm, por iniciativa prpria, poder desistir de participar da pesquisa em qualquer momento. Meu aluno no ter despesas ou nus para participar deste estudo. Concordo com que os alunos sob minha responsabilidade sejam sujeitos da referida pesquisa e estou ciente de que os dados coletados sero utilizados para publicao cientfica, respeitando a identificao pessoal dos participantes segundo a resoluo do cdigo de tica profissional, resoluo 196. Para maiores informaes, o telefone do Comit de tica em Pesquisa - (34) 32394531 e do Instituto de Psicologia - (34) 32182235- e o da mestranda Renata Macedo Santos (34)8845-2252.

_______________________________________ Assinatura do Diretor (a) Uberlndia/MG - 2008

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125 ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PROFESSORES

Gostaria de poder contar com a colaborao dos seus alunos para a realizao da pesquisa intitulada Aluno de curso tcnico-profissionalizante: motivao para a aprendizagem considerando nveis de inteligncia, realizada pela Mestranda Renata Macedo Santos, sob a orientao da Professora Doutora Claudia Arajo da Cunha, do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia. Os alunos devero responder os seguintes testes que se seguem: teste de raciocnio lgico e uma escala de motivao para a aprendizagem. O intuito o de verificar os nveis de motivao de um grupo de alunos bem como o raciocnio lgico empregado. As aplicaes ocorrero coletivamente. Estou informado (a) de que meu aluno(a) livre para desistir em qualquer momento, sem correr o risco de discriminao ou represlia por parte dos pesquisadores alm de que meu aluno(a) tambm, por iniciativa prpria, poder desistir de participar da pesquisa em qualquer momento. Meu aluno (a) no ter despesas ou nus para participar deste estudo e sua identidade ser resguardada. Para maiores informaes, o telefone do Comit de tica em Pesquisa - (34) 32394531, do Instituto de Psicologia - (34) 32182235 e da Mestranda Renata Macedo Santos (34)8845-2252.

_______________________________________ Assinatura do Professor (a) Uberlndia/MG - 2008

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127 ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA ALUNOS (AS)


Voc est sendo convidado para participar da pesquisa intitulada Aluno de curso

tcnico-profissionalizante: motivao para a aprendizagem considerando nveis de inteligncia, sob a responsabilidade das pesquisadoras Renata Macedo Santos (mestranda) e Prof Dr Cludia Arajo Cunha. Nesta pesquisa pretendemos compreender se existem ou no correlaes entre nveis de motivao para a aprendizagem e nveis de inteligncia, ou seja, se a motivao para a aprender est interligada diretamente com o fator inteligncia ou no e vice-versa. Na sua participao, voc responder a perguntas sobre o que o motiva a estudar, o que no o motiva e, ainda, responder algumas sries de exerccios que devero ser respondidos usando lgica. Em nenhum momento voc ser identificado. Os resultados da pesquisa sero publicados e mesmo assim a sua identidade ser preservada. Voc no ter nenhum nus nem ganho financeiro por participar da pesquisa. No haver risco para voc, pois ser mantido o carter confidencial das informaes
relacionadas com a sua privacidade e voc estar contribuindo para o aumento de conhecimentos tericos sobre motivao e inteligncia. Voc livre para parar de participar a qualquer momento, sem nenhum prejuzo, ou seja, caso desista de participar, isso no ter qualquer implicao para a sua vida acadmica na escola, no trazendo prejuzo algum. Uma cpia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficar voc. Qualquer dvida a respeito da pesquisa, voc poder entrar em contato com os pesquisadores:
Renata Macedo Santos. Avenida Para 1720, Bloco 2C. Telefone: 3218-2235- ramal 38 Prof Dr. Cludia Arajo Cunha. Avenida Para 1720, Bloco 2C. Telefone: 3218-2235- ramal 38 Comit de tica em Pesquisa: Av. Joo Naves de vila, 2121 - Bloco 1J, Campus Santa Mnica Uberlndia - MG CEP 39.400-902 Fone/Fax: (34) 3239 - 4531

____________________, ______ de ______________ de 200_.


Assinatura dos pesquisadores: ______________________________________ Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, aps ter sido esclarecido Participante da pesquisa: ___________________________________________

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ANEXO D - ESCALA DE MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM (EMAPRE)


ESCALA DE AVALIAO DA MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM EMAPRE Rita P. C. Zenorini e Accia A. A. Santos (2007) As questes a seguir referem-se sua motivao e s suas atitudes em relao aprendizagem. No h respostas certas ou erradas, o importante que voc seja sincero! Marque com um X a opo que mais se ajusta a voc: Marque (X) 1 se voc concorda com a afirmao, (X) 2 se voc no tem opinio a respeito e (X) 3 se voc discorda da afirmao. NOME: SEXO: F ( ) M ( ) IDADE: SRIE: ESCOLA: CIDADE: ESTADO: 1= Concordo 2= No sei 3=Discordo 1= Concordo 2= No Sei 3= Discordo 1 2 3 1 Quando vou mal em uma prova, estudo mais para a prxima. 2 Eu no desisto facilmente diante de uma tarefa difcil. 3 Para mim, importante fazer as coisas melhor que os demais. 4 importante para mim, fazer as tarefas melhor que os meus colegas. 5 Fao minhas tarefas escolares porque estou interessado nelas. 6 No respondo aos questionamentos feitos pelo professor por medo de falar alguma besteira. 7 Gosto de trabalhos escolares com os quais aprendo algo, esmo que cometa uma poro de erros. 8 Na minha turma, eu quero me sair melhor que os demais. 9 No participo dos debates e sala de aula porque no quero que os colegas riam de mim. 10 Uma razo pela qual eu fao minhas tarefas escolares porque eu gosto delas. 11 Sinto-me bem sucedido na aula quando sei que o meu trabalho foi melhor que dos meus colegas. 12 Uma razo importante pela qual fao as tarefas escolares porque eu gosto e aprender coisas novas. 13 Gosto de mostrar aos meus colegas que sei as respostas. 14 Quanto mais difcil a matria mais eu gosto de tentar compreender. 15 Para mim, importante, conseguir concluir tarefas que os meus colegas no conseguem. 16 No me posiciono nas discusses em sala de aula, pois no quero que os professores achem que sei menos que os meus colegas. 17 Sucesso na escola fazer as coisas melhor que os outros. 18 No participo das aulas quando tenho duvidas no contedo que esta sendo trabalhado. 19 Eu gosto mais das tarefas quando elas me fazem pensar. 20 Gosto de participar de trabalhos em grupo sempre que eu possa ser o lder. 21 Gosto quando uma matria me faz sentir vontade de aprender mais. 22 Uma razo pela qual eu no participo da aula evitar parecer ignorante. 23 Uma importante razo pela qual eu estudo para valer porque eu quero aumentar meus conhecimentos. 24 Ser o primeiro da classe o que me leva a estudar. 25 Gosto de tarefas difceis e desafiadoras. 26 No questiono o professor quando tenho duvidas na matria, para no dar a impresso de que sou menos inteligente que os meus colegas. 27 No participo das aulas para evitar que meus colegas e professores me achem pouco inteligente. 28 Sou perseverante, mesmo quando uma tarefa me frustra.

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131 ANEXO D PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA

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