Marco Terico 1.- CLIMA ORGANIZACIONAL 1.

1 Concepto El clima de una organizacin es uno de los aspectos ms frecuentemente aludidos en el diagnstico organizacional. Se trata de un tema que se plantea en la dcada de los sesenta, junto con el surgimiento del Desarrollo Organizacional y de la teora de sistema al estudio de las organizaciones. No es raro que esto haya sido as. El concepto de clima (incluso por su connotacin geogrfica - atmosfrica) permite ampliar las perspectivas de anlisis desde una visin parcializada y reduccionista a una ms global, que sea capaz de integrar el ambiente como una variable sistmica y que abarque fenmenos de suyo complejos desde una cesin tambin compleja. (Robbins, 1992)

La relacin sistema - ambiente, propia de la teora de los sistemas abiertos proveniente de la Teora General de Sistemas, propuesta por Von Bertalanffy (1984) y enriquecida con aportes de la ciberntica, ingresa con gran fuerza a la teora organizacional en los aos sesenta. Esta proposicin - la de ver a los sistemas organizacionales en su relacin con su entorno ambiental- encuentra acogida en una teora de organizaciones que buscaban superar las comprensiones

excesivamente mecanicistas de algunos enfoques y reduccionistas de los otros. Las perspectivas formalizantes de la Escuela Clsica, por otra parte, haban encontrado acerbas crticas por parte de enfoques de corte psicolgico-social, que tenan su origen en la Escuela de Relaciones Humanas.

Parsons, Talcott (1966), por su parte, haba propuesto una teora en que las organizaciones resultaban ser un subsistema de la sociedad y haca En sntesis, el tema de clima organizacional surge en un momento en que se siente necesario dar cuenta de fenmenos globales que tienen

lugar en organizaciones, desde una perspectiva holstica, pero que al mismo tiempo sea lo suficientemente simples como para poder servir de orientacin a trabajos prcticos de intervencin en las organizaciones, como lo desea el Desarrollo Organizacional.

El clima organizacional, como sistema, refleja el estilo de vida completo de una organizacin; si este clima es mejorado, por implicancia se da una mejora en el desempeo de los integrantes de la organizacin. Cuando se analiza el clima organizacional, desde una perspectiva psicolgica, se aprecian dos niveles: a) las caractersticas del ambiente de trabajo, y b) la influencia que la percepcin de este ambiente tiene sobre la conducta de sus integrantes.

El modelo de Clima Laboral u Organizacional de Edison Trickett y Rudolph H. Moss (2004), de las universidades de Yale y Stanford

respectivamente, considera que ste es un concepto sistmico, en el que cada organizacin es nica, ya que posee su propia cultura, tradiciones y mtodos de accin, que en su totalidad constituyen su clima organizacional, el cual es importante en la medida que influye en la motivacin, desempeo y satisfaccin en el cargo. El clima laboral, como sistema, refleja el estilo de vida completo de una organizacin; si este clima es mejorado, por implicancia se da una mejora en el desempeo de los integrantes de la organizacin. Cuando se analiza el clima organizacional, desde una perspectiva psicolgica, se aprecian dos niveles: a) las caractersticas del ambiente del grupo, y b) la influencia que tiene sobre la conducta de sus integrantes. Bustos y Miranda (2001) sealan que el concepto de Clima Organizacional tiene importantes y diversas caractersticas, entre las que podemos resaltar: El Clima se refiere a las caractersticas del medio ambiente de la Organizacin en que se desempean los miembros de sta, estas caractersticas pueden ser externas o internas. Estas caractersticas

son percibidas directa o indirectamente por los miembros que se desempean en ese medio ambiente, esto ltimo determina el clima organizacional, ya que cada miembro tiene una percepcin distinta del medio en que se desenvuelve. El Clima Organizacional es un cambio temporal en las actitudes de las personas que se pueden deber a varias razones: das finales del cierre anual, proceso de reduccin de personal, incremento general de los salarios, etc. Por ejemplo cuando aumenta la motivacin se tiene un aumento en el Clima Organizacional, puesto que hay ganas de trabajar, y cuando disminuye la motivacin ste disminuye tambin, ya sea por frustracin o por alguna razn que hizo imposible satisfacer la necesidad. Estas caractersticas de la organizacin son relativamente permanentes en el tiempo, se diferencian de una organizacin a otra y de una seccin a otra dentro de una misma empresa. El Clima, junto con las estructuras y caractersticas organizacionales y los individuos que la componen, forman un sistema

interdependiente altamente dinmico. El clima influye en la forma como cada trabajador se siente en la institucin, por ejemplo: si una persona percibe hostil el clima de su organizacin, tendr tendencia a comportarse defensivamente, aunque este no necesariamente sea consciente del papel y de la existencia de los factores que la componen. Algunos sienten la sensacin de bienestar, comodidad y de un ambiente gratificante emocionalmente, otros en cambio, puede ser que se sientan mal, insatisfechos con su sueldo actual, con su jefe o grupo, etc. y estas condiciones determinan el tipo de actitudes y comportamientos que adoptaran. Grficamente esta idea la podemos representar de la siguiente manera:

Cuadro 1: Cuadro Comparativo de las Dimensiones del Clima Organizacional.

Halpin y Crofts (1963) Cohesin entre el cuerpo docente Grado de compromiso del cuerpo docente 3. M o r a l d e g r u p o 4. A p e r t u r a d e e s p i r i t u 5. C o n s i d e r a c i n 6. N i v e l a f e c t i v o d e l a s relaciones con la direccin 7. I m p o r t a n c i a d e l a p r o d u c c i n Litwin y Stringer (1968) 1. E s t r u c t u r a 2. R e s p o n s a b i l i d a d 3. R e c o m p e n s a 4. R i e s g o 5. C a l i d e z 6. A p o y o 7. N o r m a s 8. C o n f l i c t o 9. I d e n t i d a d Friedlander y Margulies (1969) 1. E m p e f l o 2. O b s t c u l o s o t r a b a s 3. I n t i m i d a d 4. E s p i r i t u d e t r a b a j o 5. A c t i t u d 6. A c e n t o p u e s t o sobre la produccin 7. C o n f i a n z a 8. C o n s i d e r a c i n Forehand y Gilmer (1965) 1. T a m a f l o d e l a o r g a n i z a c i n 2. E s t r u c t u r a O r g a n i z a c i o n a l 3. C o m p l e j i d a d sistematica de la organizacin 4. E s t i l o d e l i d e r a z g o 5. O r i e n t a c i n d e f i n e s Likert (1967) 1. M t o d o s d e m a n d o 2. N a t u r a l e z a d e l a s f u e r z a s d e m o t i v a c i n 3. N a t u r a l e z a d e l o s p r o c e s o s d e comunicacin 4. Naturaleza de los procesos de influencia y de interaccin 5. T o m a d e d e c i s i o n e s 6. F i j a c i n d e l o s o b j e t i v o s y d e l a s d i r e c t r i c e s 7. P r o c e s o d e c o n t r o l 8. O b j e t i v o s d e r e s u l t a d o s y d e perfeccionamiento Meyer (1968) 1. Conformidad 2. Responsabilidad 3. N o r m a s 4. R e c o m p e n s a 5. Claridad organizacional 6. Espiritu de trabajo

Schneider y Bartlett (1968) 1. A p o y o p r o v e n i e n t e d e la direccin 2. I n t e r s p o r l o s nuevos empleados 3. C o n f l i c t o 4. I n d e p e n d e n c i a d e l o s agentes 5. S a t i s f a c c i n 6. E s t r u c t u r a o r g a n i z a c i o n a l Payneetal (1971) 1. T i p o d e o r g a n i z a c i n 2. C o n t r o l

Pritchard y Karasick (1973) 1. Autonomia 2. Conflicto contra cooperacin 3. Relaciones sociales 4. Estructura organizacional 5. Recompensa 6. R e l a c i n e n t r e r e n d i m i e n t o y r e m u n e r a c i n 7. N i v e l e s d e a m b i c i n d e l a e m p r e s a 8. Estatus 9. Flexibilidad e innovacin 10. C e n t r a l i z a c i n 11. A p o y o Steers (1977) 1. E s t r u c t u r a o r g a n i z a c i o n a l 2. R e f u e r z o 3. C e n t r a l i z a c i n d e l p o d e r 4. P o s i b i l i d a d d e c u m p l i m i e n t o 5. F o r m a c i n y d e s a r r o l l o 6. S e g u r i d a d c o n t r a r i e s g o 7. A p e r t u r a c o n t r a r i g i d e z 8. E s t a t u s y m o r a l 9. R e c o n o c i m i e n t o y r e t r o a l i m e n t a c i n 10. C o m p e t e n c i a y f l e x i b i l i d a d o r g a n i z a c i o n a l James y Jones (1979) 1. C a t e g o r i a C a r a c t e r i s t i c a s d e t r a b a j o y r o l 2. C a t e g o r i a C a r a c t e r i s t i c a d e l i d e r a z g o 3. C a t e g o r i a C a r a c t e r i s t i c a d e g r u p o d e t r a b a j o 4. C a t e g o r i a C a r a c t e r i s t i c a d e l a o r g a n i z a c i n

Lawleretal (1974)

1. C o m p e t e n c i a , e f i c a c i a 2. R e s p o n s a b i l i d a d 3. N i v e l p r a c t i c o c o n c r e t o 4. R i e s g o 5. I m p u l s i v i d a d

Gavin (1975) 1. E s t r u c t u r a o r g a n i z a c i o n a l 2. O b s t c u l o 3. R e c o m p e n s a 4. E s p i r i t u d e t r a b a j o 5. C o n f i a n z a y consideracin de parte de los administradores 6. R i e s g o s y d e s a f i o s

Newman (1977) Campbell y Col (1979) 1. E s t i l o d e s u p e r v i s i n 1. A u t o n o m i a i n d i v i d u a l 2. C a r a c t e r i s t i c a d e l a t a r e a 2. E s t r u c t u r a 3. R e l a c i n e n t r e e l d e s e m p e f l o 3. O r i e n t a c i n d e l a y recompensa recompensa 4. M o t i v a c i n l a b o r a l 4. C o n s i d e r a c i n , calidez y apoyo 5. Equipo y distribucin de personas y materiales 6. E n t r e n a m i e n t o 7. Politicas sobre toma de decisiones 8. E s p a c i o d e t r a b a j o 9. P r e s i n p a r a p r o d u c i r 10. R e s p o n s a b i l i d a d e importancia del t r a b a j o Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los autores

mencionados.

1.2

Importancia El Clima Organizacional tiene una importante relacin en la determinacin de la cultura organizacional de una organizacin, entendiendo como Cultura Organizacional, el patrn general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de una organizacin. Esta cultura es en buena parte determinada por los miembros que componen la organizacin, aqu el Clima Organizacional tiene una incidencia directa, ya que las percepciones que antes dijimos que los miembros tenan respecto a su organizacin, de-terminan las creencias, mitos, conductas y valores que forman la cultura de la organizacin.

Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima Organizacional se originan en una gran variedad de factores. Unos abarcan los factores de liderazgo y prcticas de direccin (tipos de supervisin: autoritaria, participativa, etc.). Otros factores estn relacionados con el sistema formal y la estructura de la organizacin (sistema de comunicaciones, relaciones de dependencia, promociones, remuneraciones, etc.). Otros son las consecuencias del comportamiento en el trabajo (sistemas de incentivo, apoyo social, interaccin con los dems miembros, etc.). Otra definicin de Clima Organizacional puede ser la cualidad o propiedad del ambiente organizacional, que perciben o experimentan los miembros de la organizacin, y que influyen en su comportamiento. Para que una persona puede trabajar bien debe sentirse bien consigo mismo y con todo lo que gira alrededor de ella y entender el ambiente donde se desenvuelve todo el personal.

Un buen clima o un mal clima organizacional, tendr consecuencias para la organizacin a nivel positivo y negativo, definidas por la percepcin que los miembros tienen de la organizacin. Entre las consecuencias positivas, podemos nombrar las siguientes: logro, afiliacin, poder, productividad, baja rotacin, satisfaccin, adaptacin, innovacin, etc. Entre las consecuencias negativas, podemos sealar las siguientes: inadaptacin,

alta rotacin, ausentismo, poca innovacin, baja productividad, etc. (Flippo, 1988)

1.3

Caractersticas Existen 10 caractersticas primarias que concentran la esencia de la cultura organizacional: (Flippo, 1988) La identidad de sus miembros.- el grado en que los empleados se identifican con la organizacin como un todo y no solo con su tipo de trabajo o campo de conocimientos. nfasis en el grupo.- las actividades laborales se organizan en torno a grupos y no a personas. El enfoque hacia las personas.- las decisiones de la admn. toman en cuenta las repercusiones que los resultados tendrn en los miembros de la organizacin. La integracin de unidades.- la forma como se fomenta que las unidades de la organizacin funcionen de forma coordinada e independiente. El control.- el uso de reglamentos procesos y supervisin directa para controlar la conducta de los individuos. Tolerancia al riesgo.- el grado en que se fomenta que los empleados sean agresivos, innovadores y arriesgados. Los criterios para recompensar.- como se distribuyen las recompensas, como los aumentos de sueldo y los ascensos, de acuerdo con el rendimiento del empleado y por su antigedad, favoritismo u otros factores ajenos al rendimiento El perfil hacia los fines o los medios.- de que manera la admn. Se perfila hacia los resultados o metas y no hacia las tcnicas o procesos usados para alcanzarlos. El enfoque hacia un sistema abierto.- el grado en que la organizacin controla y responde a los cambios externos. Tolerancia al conflicto.- grado en que la organizacin fomenta que los miembros traten abiertamente sus conflictos y crticas.

Al hablar de cultura organizacional nos referimos a una cultura dominante que en gran parte de las organizaciones existen. Esta cultura expresa los valores centrales que comparten la gran mayora de los miembros de la organizacin. Si no existe esta cultura dominante, el valor de la cultura organizacional como variable independiente disminuye ya que no existe una interpretacin uniforme de la conducta considerada como aceptable o inaceptable.

1.4

Tipos de clima organizacional Como ya se indic el Clima Organizacional se refiere a las caractersticas del medio ambiente de trabajo. Estas caractersticas son percibidas, directa o indirectamente por los trabajadores y causan repercusiones en el comportamiento laboral. El Clima Organizacional, es pues, una variante interviniente que media entre los factores organizacionales y los individuales. Las caractersticas de la organizacin son relativamente estables en el tiempo, se diferencian de una organizacin a otra y de una seccin a otra dentro de una misma organizacin. El Clima Organizacional afecta el comportamiento y la percepcin del individuo tanto dentro de la misma organizacin como en el cambio de una organizacin a otra. Barroso (2004), distingue los siguientes tipos de Climas existentes en las organizaciones: 1. Clima tipo Autoritario - Explotador: La direccin no tiene confianza en sus empleados, la mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman en la cima de la organizacin y se distribuyen segn una funcin puramente descendente. Los empleados tienen que trabajar dentro de una atmsfera de miedo, de castigos, de amenazas, ocasionalmente de recompensas, y la satisfaccin de las necesidades permanece en los niveles psicolgicos y de seguridad, este tipo de clima presenta un ambiente estable y aleatorio en el que las comunicaciones de la direccin con sus empleados no existe mas que en forma de rdenes e instrucciones especficas.

2. Clima tipo Autoritario Paternalista: Es aquel en que la direccin tiene confianza condescendiente en sus empelados, como la de un amo con su siervo. La mayor parte de las decisiones se toman en la cima, pero algunas se toman en los escalones inferiores. Bajo este tipo de Clima, la direccin juega mucho con las necesidades sociales de sus empleados que tienen, sin embargo da La impresin de trabajar dentro de un ambiente estable y estructurado. 3. Clima tipo Participativo - Consultivo: Es aquel donde las de-cisiones se toman generalmente en la cima pero se permite a los subordinados que tomen decisiones ms especficas en los niveles inferiores. Por lo general la direccin de los subordinados tiene confianza en sus empleados, la comunicacin es de tipo descendente, las recompensas, los castigos ocasionales, se trata de satisfacer las necesidades de prestigio y de estima. 4. Clima tipo Participativo Grupal: Es aquel donde los procesos de toma de decisiones estn diseminados en toda la organizacin y muy bien integrados a cada uno de los niveles. La direccin tiene plena confianza en sus empleados, las relaciones entre la direccin y el personal son mejores, la comunicacin no se hace solamente de manera ascendente o descendente, sino tambin de forma lateral, los empleados estn motivados por la participacin y la implicacin, por el establecimiento de objetivos de rendimiento, existe una relacin de amistad y confianza entre los superiores y los subordinados. 1.5 Principales Factores que influyen en el Clima Organizacional. a) Cultura Organizacional. Conjunto de creencias, expectativas y

valores, que comparten los integrantes de la organizacin y que determinan su forma de actuar, percibir, pensar y sentir en relacin con los asuntos institucionales. b) Contexto Estructural. Dada por la percepcin que tienen los miembros de la organizacin sobre reglas, procedimientos, trmites y ciertas limitaciones que entorpecen el desarrollo de las actividades laborales.

c) Forma de realizar el Trabajo. El personal de la organizacin, generalmente cumple funciones individuales; sin embargo es ms provechoso que se integre en grupos donde se sienta cmoda y manifieste confianza mutua para trabajar en equipo, a fin de alcanzar objetivos comunes. d) Relaciones Interpersonales. Los miembros de una organizacin, durante el desarrollo de sus actividades laborales interactan en un ambiente en el que debe ser de libertad, equidad, respeto, buen trato y consideracin a la forma de pensar y sentir, tanto del personal jerrquico como del subalterno, de este modo la influencia que ejerza sobre el clima organizacional, ser positivo.

1.6 Dimensiones Kolb, D. et al (2001), postulan la existencia de nueve dimensiones que explicaran el clima existente en una determinada empresa. Cada una de estas dimensiones se relaciona con ciertas propiedades de la organizacin, tales como: 1. Estructura: Representa la percepcin que tiene los miembros de la organizacin acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trmites y otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organizacin pone el nfasis en la burocracia, versus el nfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e inestructurado. 2. Responsabilidad (empowerment): Sentimiento de los miembros de la organizacin acerca de su autonoma en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo. Es la medida en que la supervisin que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble control de su trabajo. 3. Recompensa: Corresponde a la percepcin de los miembros sobre la adecuacin de la recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organizacin utiliza ms el premio que el castigo.

4. Desafo: Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organizacin acerca de los desafos que impone el trabajo. Es la medida en que la organizacin promueve la aceptacin de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos. 5. Relaciones: Es la percepcin por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre je-fes y subordinados. 6. Cooperacin: Sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espritu de ayuda de parte de los directivos, y de otros empleados del grupo. El nfasis est puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores. 7. Estndares: Percepcin de los miembros acerca del nfasis que pone las organizaciones sobre las normas de rendimiento. 8. Conflictos: Implica el grado en que los miembros de la organizacin, tanto pares como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan. 9. Identidad: Sentimiento de pertenencia a la organizacin y que se es un elemento importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la sensacin de compartir los objetivos personales con los de la organizacin. La caracterizacin del Clima Organizacional proporciona retroalimentacin acerca de los procesos que determinan los comportamientos

organizacionales, permitiendo introducir cambios planificados en actitudes y conductas de los miembros, en la estructura organizacional o en uno o ms de los subsistemas que la componen. Al respecto cabe precisar que, de los diversos enfoques sobre el concepto de Clima Organizacional, el que ha demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en su medio laboral.

1.7

Instrumentos para medir el clima organizacional Una medida rpida del clima de una organizacin puede conseguirse a travs de las tasas de ausentismo y rotacin. Una alta rotacin y niveles elevados de ausentismo son con casi total seguridad, indicadores de un clima, sin embargo, estos indicadores slo deben ser utilizados con una primera aproximacin. (Brunnet, 1999) Para el diagnstico de clima organizacional existen varios instrumentos: El Cuestionario de Likert. Sigue teniendo bastante aplicacin en trabajos de consultora. Considera como dimensiones: Estilo de autoridad, esquemas motivacionales, comunicaciones, procesos de influencia, procesos de toma de decisiones, procesos de planificacin, procesos de control, objetivos de rendimiento y perfeccionamiento. El Cuestionario desarrollado por Pritchard y Karasick. Se basa en once dimensiones: Autonoma, conflicto, cooperacin, relaciones sociales, estructura, remuneracin, rendimiento, motivacin, estatus,

centralizacin de la toma de decisiones y flexibilidad de innovacin. Litwin y Stringer. Proponen un esquema de clima organizacional que se ajusta en gran medida a los elementos que tienen en comn las distintas definiciones de los investigadores mencionados. Adems, consideran a la motivacin como una consecuencia del clima organizacional que a su vez repercute en el comportamiento humano. Para medir el clima organizacional, ellos han elaborado un cuestionario especial que luego fue perfeccionado para su administracin y adaptacin en los estudios que realizaron sobre clima organizacional. Para la construccin del cuestionario Litwin y Stringer, usaron nueve dimensiones: Estructura: Sentimiento de los empleados o trabajadores respecto a las restricciones, nmero de reglas, controles y procedimientos que existen. Hay nfasis en la estructura formal. Responsabilidad: Sentimiento por parte de los trabajadores de ser su propio Jefe, para poder tomar slo las decisiones y no tener que consultar cada paso a los superiores.

Recompensa: Sentimiento de ser recompensado por el trabajo bien hecho. nfasis en la utilizacin del premio en lugar del castigo. Riesgo: Sentido de riesgo y desafo en el trabajo y en la organizacin. Calidez: Percepcin de una buena confraternidad general. nfasis en la prevaleca de la amistad y de grupos sociales. Apoyo: Percepcin de la ayuda mutua de los directivos y empleados de la organizacin. nfasis en el mutuo apoyo para enfrentar los problemas.

Normas: Percepcin de la importancia de las metas y exigencias en el rendimiento laboral. nfasis en hacer un buen trabajo. Conflicto: Sentimiento que los directivos prestan atencin a las opiniones de los trabajadores, aunque estas sean divergentes de su punto de vista. Tratar los problemas en forma abierta.

Identidad: Sentimiento de pertenencia a una empresa y de considerarse valioso dentro del grupo de trabajo.

En

estudios

posteriores,

los

autores

del

cuestionario

de

clima

organizacional han agrupado las nueve escalas en slo cuatro grupos, considerando dos aspectos: La nter correlacin entre las escalas y los efectos similares que tenan las dimensiones con relacin a la motivacin. (Brunnet, 1999) Estos cuatro grupos son: 1. Estructura: Mide la percepcin de la formalidad y constreimiento en la organizacin. 2. Desafo: Mide la percepcin del desafo, demandas en el trabajo y oportunidad para sentimientos de logro. 3. Recompensa y Apoyo: Mide en nfasis en el reforzamiento positivo en vez del castigo. 4. Social: Mide el nfasis en sociabilidad. De los modelos presentados para medir el clima organizacional, se infiere que las dimensiones utilizadas por los distintos instrumentos varan de un autor a otro y en algunos casos se reafirman entendindose que existen dimensiones comunes para la medicin del clima organizacional.

2.- INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.1 DEFINICIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. Goleman (1996); define la inteligencia emocional como la capacidad de motivarse uno mismo, la persistencia, el autodominio, el celo, etc. Estas habilidades pueden ensearse a los nios, dndoles as mejores

posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la lotera gentica les haya brindado. Si sabemos utilizar adecuadamente estas habilidades, estaremos en condicin de alcanzar las metas que nos proponemos.

Cooper y Sawaf (1998, pag.14): La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia. La inteligencia emocional nos motiva a buscar nuestra potencia nica y nuestro propsito de la vida; activa nuestros valores ntimos y aspiraciones.

Riback (1998, pag.89); nos dice que la mejor forma de definir la inteligencia emocional es considerar que se trata de la capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los sentimientos que subyacen en la comunicacin interpersonal y para resistir la tentacin que nos mueve a reaccionar de una manera impulsiva e irreflexiva, obrando en vez de ello con receptividad, con autenticidad y con sinceridad.

2.2 Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia emocional Ugarriza (2001, pag.10); describe los quince componentes factoriales de la inteligencia Emocional y Social en base a la estructura del Modelo de Bar-On (1997) de la inteligencia no cognitiva, la misma que puede ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistemtica y otra topogrfica.

La visin sistemtica, es la que ha sido descrita considerando los cinco componentes mayores de la inteligencia emocional y sus respectivos subcomponentes que se relacionan lgica y estadsticamente. Las definiciones de los cinco componentes conceptuales y los quince factores de la inteligencia personal, emocional y social son: a) Componente Intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes componentes: comprensin emocional de s mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealizacin e independencia. Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqu de los mismos. Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems, y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras limitaciones y posibilidades. Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo. Independencia (IN): La habilidad para auto dirigirse, sentirse seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

b) Componente

Interpersonal

(CIE):

rea

que

rene

los

siguientes

componentes: empata, relaciones interpersonales y responsabilidad social. Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los dems. Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana emocional e intimidad.

Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse as mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social. c) Componente de Adaptabilidad (CAD): rea que rene los siguientes componentes: solucin de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad. Solucin de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas. Prueba de la Realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo). Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. d) Componente del manejo de estrs (CME): rea que rene los siguientes componentes: tolerancia al estrs y control a los impulsos. Tolerancia al Estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse,

enfrentando activa y positivamente el estrs. Control a los impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para efectuar y controlar nuestras emociones. e) Componente del estado de nimo en General (CAG): rea que rene los siguientes componentes. Optimismo y Felicidad. Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. El enfoque topogrfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva de acuerdo a un orden de rangos, distinguiendo factores resultantes FR (o de ms alto orden), y que estn conectados por un grupo de Factores de Soporte FS (apoyo o secundarios o auxiliares).

Los tres factores centrales ms importantes de la inteligencia emocional son: la comprensin de s mismo (nuestra propia habilidad para conocer y comprender nuestras emociones, estados de nimo y sentimientos), la asertividad (nuestra habilidad para expresar las emociones y sentimientos) y la empata (nuestra habilidad para reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los otros). Los otros dos factores centrales son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos.

Estos factores centrales guan a factores resultantes como la solucin de problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealizacin lo que contribuye a la felicidad es decir la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con los dems y disfrutar de la vida. Los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de soporte. Por ejemplo, el darse cuenta de las emociones depende del auto concepto que incluye al autorespeto, la comprensin y aceptacin de s mismo). La asertividad depende del auto concepto y de la independencia (que incluye la independencia emocional como tambin la habilidad para las personas para auto gobernarnos) as es extremadamente difcil para las personas dependientes y especialmente no asertivas expresar sus sentimientos a otros. An ms las relaciones interpersonales dependen del auto concepto positivo y la responsabilidad social. Adems los factores de apoyo como el optimismo y la tolerancia al estrs se combinan con los factores centrales como la prueba de la realidad y el control de los impulsos para facilitar la solucin de problemas de un modo eficiente. Finalmente, la flexibilidad es otro factor importante de soporte que contribuye a los otros factores como la solucin de problemas, la tolerancia al estrs y las relaciones interpersonales. 2.3. Inteligencia emocional y aprendizaje. Es comnmente aceptado que las personas con adecuada inteligencia afectiva o emocional tienen ms posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener xito en los proyectos.

En la situacin escolar se est reconociendo la trascendencia de la inteligencia emocional, a pesar de que siguen siendo insuficientes los esfuerzos para cultivarla.

Los resultados obtenidos tras la aplicacin de algunos programas encaminados a favorecer el aprendizaje social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares que han participado en el proceso se tornaran ms responsables, asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, pacficos, respetuosos, sensibles y pro sociales que los alumnos que no han seguido ningn entrenamiento especial (Goleman 1998,

pg.62-67), estos hallazgos apoyan la idea de los beneficios individuales y colectivos de este tipo de destrezas que, por cierto, deben ejercitarse en todo tipo de alumnos. Lorenzo (2000, pg. 69); plantea una concepcin de la escuela que va ms all de un ser simple medio de desarrollo acadmico, la escuela es descrita como un contexto donde el individuo puede adquirir un desarrollo pleno. Esta concepcin equipara al centro escolar con un contexto de interacciones interpersonales donde la persona puede alcanzar una madurez emocional (interpersonal e intrapersonal) conducente al propio desarrollo personal.

Torrabadela (1997, pg 14). Al referirse a la educacin emocional, seala que adiestrar nuestras emociones no quiere decir reprimirlas, significa dilucidar su conveniencia y adecuar su posible expresin.

Segn Capella (1999, pag.229): El conocimiento y gobierno de las emociones es esencial en la Educacin infantil. El comportamiento emocional se manifiesta en la forma en que el nio reacciona entre los estmulos del medio; es una manera de afirmacin de la personalidad. Al ser la emocin el gran motor del hombre, su desarrollo y educacin en la infancia es de capital importancia para asegurar el desarrollo posterior de la

personalidad. La ansiedad y la agresividad son manifestaciones que expresan estos problemas en el hombre adulto. Segn Gardner H. (1995-pag. 137): La msica puede servir como una forma de captar sentimientos, el conocimiento acerca de los sentimientos, o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicndolos del intrprete o el creador al oyente atento. La competencia musical no slo depende de los mecanismos analticos corticales solos sino tambin de las estructuras subcorticales que se consideran centrales para los sentimientos y la motivacin. El aprender est asociado con la sensacin de competencia, agrado, felicidad. En este sentido el aprendizaje y prctica de la msica evidencia logros y genera sentimientos de agrado, satisfaccin y felicidad que se traducen en mejores estados anmicos y mayor autoestima del nio.

2.4 Inteligencia emocional y pensamiento. Goleman (1998, pg. 22): refiere que las personas tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. La mente racional es la forma de comprensin de la que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico, la mente emocional. La mente emocional es mucho ms rpida que la mente racional. Su rapidez descarta la reflexin deliberada y analtica que es el sello de la mente pensante.

Wilks (1998, pg.36-37): considera que hay dos modos de ver las cosa, el racional y el emocional. Adems nos dice que no debemos considerar ninguno de estos modos superior al otro, pues cuando favorecemos a uno, el otro suele volverse inconsciente. As si reprimimos el pensamiento y lo degradamos, perdemos el control de nuestras emociones, que se tornan peligrosas y caticas; nuestra capacidad de pensar se atrofiara y nos veremos obligados a racionalizar todos nuestros actos. Si reprimimos la

emocin, nuestros pensamientos se vuelven secos y pierden color; nos faltaran motivaciones y la imaginacin ; as como la inspiracin necesaria para dar el siguiente paso lgico, nuestros sentimientos se convertirn en clandestinos y surgirn disfrazados, en un lugar donde cueste ms lidiar con ellos.

Las dos mentes, la emocional y la racional, operan en ajustada armona en su mayor parte, entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por el mundo. Por lo general existe un equilibrio entre mente emocional y racional, en el que la emocin alimenta e informa las operaciones de la mente racional, y la mente racional depura y a veces veta la energa entrada de las emociones- contina diciendo-, en cierto sentido tenemos dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeo en la vida est determinado por ambos; lo que importa no es solo el cociente intelectual sino tambin la inteligencia emocional .En Efecto el intelecto no puede operar de manera ptima sin la inteligencia emocional (Goleman 1998, pag.49).

2.5

Inteligencia emocional del docente Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en el mbito educativo y la mayora de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos.

En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el mbito educativo (Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002).

Se ha realizado una revisin de las medidas actuales de evaluacin de la inteligencia emocional que son aplicables al aula (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003a) y se ha llevado a cabo una recopilacin de los principales hallazgos cientficos que vinculan una adecuada

inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicolgico (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003b; Extremera y FernndezBerrocal, en revisin).

Sin embargo, a veces se piensa de forma errnea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado. Mientras que para ensear matemtica o geografa el profesor debe poseer conocimientos y actitudes hacia la enseanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado tambin deberan ser enseadas por un equipo docente que domine dichas capacidades. Analizaremos algunos datos que demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debera aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigacin est demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor xito las contratiempos cotidianos y el estrs laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo.

2.6 El docente como modelo y promotor de la inteligencia emocional del alumno Una de las razones por la que el docente debera poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un educador emocional. El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de

socializacin emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo

afectivo y debera hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo. Los profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero tambin la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida. El profesor, sobretodo en los ciclos de enseanza primaria, llegar a asumir para el alumno el rol de padre/madre y ser un modelo de inteligencia emocional insustituible. Junto con la enseanza de conocimientos tericos y valores cvicos al profesor le corresponde otra faceta igual de importante: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos. De forma casi invisible, la prctica docente de cualquier profesor implica actividades como (Abarca, Marzo y Sala, 2002; Valls y Valls, 2003): La estimulacin afectiva y la expresin regulada de los sentimientos positivos y, ms difcil an, de las emociones negativas (e.g., ira, envidia, celos,...); La creacin de ambientes (tareas escolares, dinmicas de trabajo en grupo,...) que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solucin de conflictos interpersonales; La exposicin a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales; O la enseanza de habilidades empticas mostrando a los alumnos cmo prestar atencin y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los dems.

Por otro lado, tampoco podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo del alumno en manos de los docentes, especialmente cuando la familia es un modelo emocional bsico y conforma el primer espacio de socializacin y educacin emocional del nio. Adems, incluso cuando el profesorado se encuentra concienciado de la necesidad de trabajar la educacin emocional en el aula, en la mayora de las ocasiones los profesores no disponen de la formacin adecuada, ni de los medios suficientes para desarrollar esta labor y sus

esfuerzos con frecuencia se centran en el dilogo moralizante ante el cual el alumno responde con una actitud pasiva (Abarca et al., 2002). Por esta razn, padres y profesores deben complementarse en estas tareas y, de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil emocional del alumno. As pues, los padres en la relacin con sus hijos deben adoptar lo que se conoce como un estilo educativo democrtico en contraposicin a otros menos beneficiosos como son el estilo autoritario, permisivo o de no-implicacin. El estilo democrtico requiere por parte de los padres una exigencia pero tambin una receptividad. Por un lado deben exigir el cumplimiento de las demandas acordes a la madurez del nio, pero a la vez incentivar la toma de decisiones, mostrar cario y escuchar las opiniones del nio y conocer sus gustos y preferencias. Esto implica participar de forma activa en el tiempo que pasan en casa con sus hijos, conocer el tipo de juegos que practican, los programas televisivos o vdeos que ven, aconsejar sobre los libros que podran leer, saber los amigos con los que juegan o salen, interesarse por la msica que escuchan, o supervisar el acceso a Internet.

Este tipo de actividades construye la vida emocional del nio o adolescente y en muchas ocasiones, por diversos motivos, los padres son los grandes ausentes. En el aula, por su parte, los profesores y educadores determinan tareas de similar valor afectivo y emocional. Cada vez ms la sociedad y las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de un currculum especfico que desarrolle contenidos emocionales. Sin embargo, mientras estas actividades y estrategias pedaggicas no se concreten en un currculum reglado establecido en el sistema educativo, la nica esperanza para nuestros alumnos es confiar en la suerte y que su profesor/ra sea un modelo emocional eficaz y una fuente de aprendizaje afectivo adecuado a travs de su influencia directa. Las interacciones profesor-alumno son un espacio socio-emocional ideal para la educacin emocional con actividades cotidianas como: Contar problemas o intercambiar opiniones y consejos,

la mediacin en la resolucin de conflictos interpersonales entre alumnos, las ancdotas que pueda contar el propio profesor sobre cmo resolvi problemas similares a los que pasan los alumnos, o la creacin de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos como la proyeccin de pelculas, la lectura de poesa y narraciones, las representaciones teatrales. El contenido artstico relacionado con la msica y la pintura y su posterior debate en clase desempean una funcin emocional esencial (para una experiencia docente con la poesa y el desarrollo emocional ver Doreste, 2002 y tambin El bal de las emociones, http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cephu3/emociones/ ).

Con estas actividades el alumno descubre la diversidad emocional, fomenta su percepcin y comprensin de los sentimientos propios y ajenos, observa cmo los sentimientos motivan distintos

comportamientos, percibe la transicin de un estado emocional a otro (ej., del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (ej., sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cmo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz, 1997). El objetivo final es que con la prctica lleguen a trasladar estas formas de tratar y manejar las emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los dems compaeros de clase, regulando su propio estrs y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseando a los alumnos a prevenir comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula. Una serie de actividades para padres y profesores encaminadas a potenciar la percepcin, comprensin y regulacin emocional propia y tambin la de sus hijos/alumnos puede encontrarse en Fernndez-Berrocal y Ramos (2004).

En esta lnea es donde creemos que la inteligencia emocional aporta los cimientos para el desarrollo de otras competencias ms elaboradas (Fernndez-Berrocal y Ramos, 2002). De hecho, algunos autores diferencian entre las habilidades bsicas de inteligencia emocional y otro tipo de competencias emocionales y sociales ms generales (Cherniss, 2001). El modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey propone una serie de habilidades bsicas tales como la percepcin, la asimilacin, la comprensin y la regulacin emocional (Mayer y Salovey, 1997). Una vez desarrolladas estas habilidades estamos preparados para adquirir competencias ms complejas que aparecen reflejadas en muchos programas transversales de

prevencin de consumo de drogas, de educacin sexual, formacin moral y cvica, etc. Por ejemplo, desarrollar la habilidad bsica para reconocer las emociones en otras personas ayuda a fomentar competencias especficas para resolver con eficacia una eminente pelea con otro compaero de clase. La capacidad de asimilar un estado emocional (ej., la felicidad) a nuestros pensamientos puede modificar la perspectiva hacia los problemas (ej., adoptar una visin ms optimista) y cambiar los puntos de vista (ej., reevaluacin de la situacin) mejorando o ampliando las formas de solucionar los contratiempos. Por otro lado, el desarrollo de nuestra habilidad de comprensin emocional nos puede ayudar, por ejemplo, a entender las dificultades y sacrificios que en muchos casos supone conseguir una meta (ej., aprobar el curso acadmico) y captar las consecuencias positivas que puede tener a medio plazo proseguir en la consecucin de un objetivo difcil (ej., conseguir algo prometido en verano; poder optar al mdulo profesional deseado). Finalmente, aquellos alumnos que sean capaces de regular sus emociones negativas y mantener las positivas les ser ms fcil desarrollar competencias ms elaboradas relacionadas con la: tolerancia a la frustracin o la asertividad (e.g., aceptar las crticas, defender tu postura de forma no agresiva,...).

Algunos programas educativos anglosajones (tambin en Espaa, Valls, 2003) enfatizan las habilidades integrantes del concepto de inteligencia emocional propuesto por Mayer y Salovey como una herramienta til para el afrontamiento de la conflictividad personal e interpersonal de los centros de Educacin Secundaria as como para el desarrollo integral del alumno. No obstante, an estamos empezando a descubrir la relevancia e influencia del mundo emocional en el aula y, a pesar de que el conocimiento afectivo est muy relacionado con la madurez general, la autonoma y la competencia social del nio, son muy pocas las instituciones educativas que tienen establecidos programas especficos con estos contenidos y que fomenten en el profesorado las habilidades necesarias para llevar a cabo un estilo educativo que enfatice el desarrollo emocional. Por ejemplo, Sala (2002) ha constatado en una muestra de futuros educadores que las competencias emocionales, evaluadas con una medida de auto-informe de inteligencia emocional (Emotional Quotient Inventory, EQ-i), inciden de forma moderada en los estilos educativos, creencias, actitudes y valores de estos futuros profesionales de la docencia. As, un estilo educativo sobreprotector se relacionaba con menores habilidades intrapersonales de inteligencia emocional, el estilo punitivo se relacionaba con niveles ms bajos de habilidades interpersonales de inteligencia emocional y el perfil asertivo se relacion con un buen estado afectivo general.

En definitiva, como apuntan Valles y Valles (2003) la educacin emocional debera estar inserta en las distintas reas curriculares, no en cuanto a su enseanza/aprendizaje como contenido de cada rea, sino cmo estilo educativo del docente que debe transmitir modelos emocionales adecuados en los momentos en los que profesor y alumno conviven en el aula.

2.7 La inteligencia emocional como factor protector del estrs docente Existe una segunda razn ms interesada y egosta por la que las habilidades de inteligencia emocional son importantes en el profesorado. En concreto, las habilidades de inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrnseca del ser humano, implica, en ltimo trmino, el desarrollo de procesos de regulacin emocional que ayudaran a moderar y prevenir los efectos negativos del estrs docente a los que los profesores estn expuesto diariamente.

Pero, por qu es necesario aprender a razonar, comprender y regular nuestras emociones en el contexto educativo? El motivo es que la actividad docente es una de las profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades. Resumidamente, es una cruda realidad que los docentes hoy en da experimentan de forma cada vez ms creciente una variedad de trastornos y sntomas relacionados con la ansiedad, la ira, la depresin y el conocido sndrome de estar quemado o burnout. Estos problemas de salud mental adems se agravan, en algunos casos, con la aparicin de diferentes alteraciones fisiolgicas (ej., lceras, insomnio, dolores de cabeza tensionales,...) como consecuencia de diversos estresores en el mbito laboral que van articulando su aparicin y desarrollo (Durn, Extremera y Rey, 2001). En la actualidad, los profesores han de afrontar una posicin diferente, nuevos retos y desafos que poco tienen que ver con los de dcadas anteriores. Aspectos como la falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo nmero de alumnos, la falta de motivacin por aprender, la apata estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrs para el profesorado que afectan a su rendimiento laboral. La inmigracin est contribuyendo a la heterogeneidad cultural de las clases, lo cual se convierte en un desafo adicional para el profesor que debe ajustar el

estilo de enseanza y el currculum a las nuevas necesidades convirtindose en un nuevo factor de estrs (Tatar y Horenczyk, 2003). En muchos casos, la prdida de credibilidad en la labor profesional de los profesores y el bajo estatus social y profesional, entre otros, merman an ms la capacidad de afrontamiento del docente. As, la sociedad demanda al profesor una mayor preparacin tcnica, especializacin no slo en contenidos sino tambin en la metodologa docente, en el conocimiento psicolgico de los alumnos, la enseanza de valores cvicos y morales, etc. A estas crecientes exigencias se suma el hecho de que el sistema educativo no siempre favorece un contexto organizacional que apoye al profesor, independientemente del nivel en el que se site. Como se observa, mientras los profesores se incorporan a su profesiones con unas altas expectativas y con un objetivo claro de educar a los nios y adolescentes. Las diversas fuentes de estrs existentes van degradando esa expectativa original. Las condiciones laborales, la falta de recursos en comparacin con las altas demandas requeridas, las distintas presiones temporales se convierten en obstculos, muchas veces insalvables, que pueden hundir el entusiasmo inicial del docente y desembocar en la aparicin de estrs laboral, diversos sntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud fsica y mental dando lugar, en algunos casos, al absentismo, la baja laboral o el abandono de la institucin.

Las

consecuencias

de

esta

situacin,

finalmente,

no

afectarn

nicamente al profesional docente (ej., bajo bienestar psicolgico, deterioro de las relaciones sociales), o a la organizacin en la que trabaja (ej., absentismo, abandono de la institucin), sino que el alumno/a va a ser el directo receptor de un servicio de baja calidad en relacin a algo esencial: su propia educacin y/o formacin como profesional.

Debido a la ingente cantidad de factores que ocurren durante la prctica docente, resulta difcil atribuir a una o varias causas el sndrome del burnout docente y sus consecuencias. No obstante, se reconocen varios

grupos de agentes que contribuyen a la aparicin del estrs laboral en el profesorado. Entre estos factores podemos destacar tres grandes grupos: 1) factores que se sitan en el contexto organizacional y social (ej., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos,...; 2) factores vinculados a la relacin educativa (ej., escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivacin estudiantil, falta de comprensin por parte de compaeros de trabajo); y 3) factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrs docente (ej., experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, caractersticas de personalidad)

(Domnech, 1995; Valero, 1997). Las habilidades de inteligencia emocional se centran en este tercer grupo de factores relacionados con las habilidades intrnsecas del docente. La literatura ha dejado patente la relacin entre una mayor vulnerabilidad hacia el sndrome de Burnout y diversas caractersticas de personalidad tales como autoestima, locus de control, patrn tipo A, etc (Schaufeli y Enzmann, 1998; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). El problema de estas variables clsicas de personalidad es que hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona ms que a la manera en la cual el sujeto percibe, comprende y maneja sus emociones y la de los dems. En este sentido, desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atencin a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar. Puesto que lo caracterstico y peculiar del burnout es que el componente estresante surge de la interaccin social entre quien ofrece sus servicios y quien los recibe, examinar diferencias individuales en las habilidades para regular las emociones negativas de los dems, as como manejar las propias sera un componente clave en el estudio de los recursos personales que hacen al profesorado ms resistente a la aparicin del sndrome.

Algunos trabajos recientes han encontrado evidencias de que una gestin

adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye los niveles globales de estrs laboral del profesorado incluso cuando se controlan estresores tpicamente organizacionales y del entorno de trabajo. Por ejemplo, Mearns y Cain (2003) encontraron que profesores

estadounidenses, tanto de secundaria como de primaria, con altas expectativas sobre la regulacin de sus emociones negativas utilizaban ms estrategias de afrontamiento activo para enfrentarse a las situaciones laborales estresantes, experimentaban menos consecuencias negativas del estrs y sus puntuaciones en su realizacin personal por el trabajo eran mayores.

Otros estudios han examinado el papel de la inteligencia emocional, evaluada a travs de una medida de auto-informe (Trait Meta-Mood Scale (TMMS)), y ciertas estrategias de afrontamiento como la supresin de pensamientos en la aparicin del Burnout y el desajuste emocional en profesores de enseanza secundaria (Extremera, Fernndez-Berrocal y Durn, 2003). Los resultados revelaron que los niveles de inteligencia emocional auto-informados de los docentes y la tendencia a suprimir los pensamientos negativos explicaban parte de la varianza de las dimensiones de Burnout no explicada por la edad, el sexo o los aos de docencia de los profesores. En concreto, para la variable de salud mental y cada una de las dimensiones del Burnout los resultados fueron los siguientes: el profesorado con una mayor tendencia a suprimir sus pensamientos negativos y menor capacidad de reparacin emocional indicaban un mayor cansancio emocional, mayores niveles de

despersonalizacin y puntuaciones ms bajas en salud mental. En cambio, aquellos docentes con una capacidad ms elevada para reparar y discriminar sus estados emocionales informaron puntuaciones ms elevadas en su realizacin personal.

Finalmente, se dividieron a los profesores en grupos extremos (altas y bajas puntuaciones en cada dimensin de Burnout). El grupo con alto

cansancio emocional se diferenci del grupo con bajo cansancio en puntuaciones ms elevadas en atencin emocional y supresin de pensamientos y niveles ms bajos de reparacin y salud mental. Con respecto al grupo de profesores caracterizado por alta

despersonalizacin, presentaban menores niveles de reparacin y mayor tendencia a suprimir sus pensamientos. Finalmente, el grupo de docentes con altos niveles de realizacin personal presentaba puntuaciones ms elevadas en claridad emocional y reparacin de las emociones.

Utilizando una medida de habilidad de inteligencia emocional hemos encontrado resultados similares. En concreto, en un estudio con 42 profesores de secundaria de dos institutos diferentes observamos relaciones significativas entre la escala de manejo emocional del MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2002) y puntuaciones en burnout y salud mental. Las puntuaciones en la escala de manejo emocional se relacionaban positivamente con salud mental y con la realizacin personal del profesorado, mientras que correlacionaba de forma negativa con despersonalizacin. Por otra parte, la escala de manejo emocional del MSCEIT explicaba varianza significativa en salud mental y en las subescalas de Burnout, incluso cuando se controlaron variables sociodemogrficas como el sexo, la edad y los niveles percibidos de reparacin emocional del TMMS-24 (Extremera, Fernndez -Berrocal, Lopes, y Salovey).

Desde nuestro punto de vista, la importancia de estas habilidades tambin se traslada a la otra parte que constituye el proceso de enseanza/aprendizaje: el profesorado. El conocimiento emocional del docente es un aspecto fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en los alumnos porque el profesor se convierte en un modelo de aprendizaje vicario a travs del cual el alumno aprende a razonar, expresar, y regular todas esas pequeas incidencias y

frustraciones que transcurren durante el largo proceso de aprendizaje en el aula. El desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado no slo servir para conseguir alumnos emocionalmente ms preparados, sino que adems ayudar al propio profesor a adquirir habilidades de afrontamiento. De este modo, los docentes

emocionalmente ms inteligentes, es decir, aquellos con una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los dems, tendrn los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes de tipo laboral y manejar ms adecuadamente las respuestas emocionales negativas que frecuentemente surgen en las interacciones que mantienen con los compaeros de trabajo, los padres y los propios alumnos.

2.8 Desarrollo de la inteligencia emocional Hasta hace pocos, muy pocos aos, era criterio prcticamente de la humanidad, incluidos los cientficos de todos los campos, el de que el grado de inteligencia de una persona estaba previamente establecido por la naturaleza y evolucionaba naturalmente, segn la edad, dentro de lmites igualmente determinados. Hoy, a medida que las investigaciones progresan, cada vez son menos los hombres de ciencia que sostienen esa tesis. 1 Nadie ha podido aducir ninguna demostracin cientfica que demuestre que la mujer tenga menos capacidad mental que el hombre; existen, ms bien, algunos indicios que podran llevar a la conclusin contraria. El cerebro de una mujer no es superior ni inferior al del hombre. El hecho de que el hombre tenga mayor disposicin en unos campos del intelecto y las mujeres en otros parece deberse a factores de ndole cultural. Son mltiples de filsofos, escritores, artistas, cientficos y hombres de Estado que han producido su mejor obra en temprana edad. Pero mucho ms grande todava es la lista de aquellos que les han ofrecido a los dems hombres el mejor fruto de su trabajo despus de los cincuenta, de los sesenta, de los setenta y an ms aos de edad.
1

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Platn muere, en plena capacidad creadora, a los 80; Leibniz, en igual forma, a los 70; Y Kant, a los 80; Y Bergson, a los 72; Y Vctor Hugo, a los 83; Y Goethe, a los 83; Y Verdi, a los 80; Y Wagner, a los 70; Y Matisse, a los 83; Y Pasteur, a los 73; Y Fleming, a los 74; Y De Gaulle, a los 82; Y Adenauer, a los 91; Y Churchill, a los 91; Y Picasso, a los 91; Y Casals, a los 96; La capacidad intelectual no depende de los aos. El genio es joven a cualquier edad. Franklin empieza a estudiar electricidad cuando ya haba cumplido los cuarenta aos. Gauguin llega a descubrir la pintura a la edad de treinta y cinco aos, y Fray Anglico comienza a pintar a los cuarenta y seis. La edad ms bien puede convertirse en una ventaja, porque a mayor edad, mayor experiencia; y a mayor experiencia, mayor diversidad de ideas relacionables. Por eso, si se fuera a determinar la edad promedio de las ms grandes creaciones de la humanidad, tal vez estara situada alrededor de los sesenta aos. Ya est suficientemente demostrado que, dentro de las mismas condiciones, la efectividad intelectual de los hombres puede ser la misma, cualquiera que sea la raza a la que pertenezcan. El racismo va desapareciendo con celebridad de los centros de investigacin de todo el mundo. Pero, curiosamente, lo que ya no se cree de las razas se sigue creyendo de las personas en particular. Constituye una especie de "racismo

individualizado" la posicin que considera que los hombres tienen, desde el momento de nacer y por obrar de la misma naturaleza, una capacidad intelectual diferente. Es cierto que de hecho la afectividad intelectual de los hombres es distinta, pero su capacidad es semejante. Esa posicin, si se analiza pormenorizadamente, envuelve en el fondo un pesimismo radical inconsciente en la mayora de los casos y muy difcil de detectar en todos ellos, que no se compagina con los principios de los cuales la humanidad se siente ms orgullosa y sobre los que aspiramos a construirla civilizacin del futuro.

Es necesario romper las ataduras de que la inteligencia est prefijada al nacer. En contra de esta afirmacin podra argumentarse que hasta el presente lo ms grandes logros de la civilizacin de le deben a la raza blanca. Este es un hecho indiscutible. A qu se debe? Para responder es necesario preguntarse, en primer lugar, por la razn de la existencia misma de la raza blanca. Y puede afirmarse que sta existe porque el organismo humano necesita vitamina D. Una piel que, por falta de una sustancia llamada melanina, sea blanca, absorbe en mayor grado los rayos ultravioletas provenientes del sol, imprescindibles por la formacin de esa vitamina y escasos en las regiones cercanas a los dos polos de la tierra; y, por otra parte, una piel oscura sirve de proteccin en las regiones tropicales, donde esos rayos exceden de lo necesario.

Por la misma falta de sol, para los hombres de la raza blanca ha sido muy duro a travs de los siglos el esfuerzo por la obtencin del vestido, la alimentacin y la vivienda, indispensables para poder subsistir. Para ellos la vida ha sido ms difcil que para los miembros de cualquier otra raza. Han tenido que luchar ms. Y porque han tenido que luchar ms- y no por ser blancos- han progresado ms. Es el medio externo, como acicate, y no la naturaleza, lo que ha condicionado su transitoria superioridad.

La ciencia est por rechazar definitivamente la creencia, en un tiempo muy en boga, de que la capacidad mental es una resultante del peso o del tamao del cerebro. Puede haber, s, reacciones cerebrales distintas, porque el flujo sanguneo que llegue a cada cerebro sea diferente, por razones atinentes a la condicin general de los individuos. Pero definitivamente, la historia de la evolucin de la efectividad mental del hombre no es la misma historia de la evolucin de la especie. As fue en el pasado y as ser en el futuro. Los gemelos provenientes de un mismo huevo y cuya combinacin de genes es idntica, desde el punto de vista hereditario, son como si se tratara de la misma persona repetida, o, si se prefiere, cortada en dos partes exactamente iguales. Si la inteligencia de una persona dependiera en forma determinante de la herencia, entonces gemelos de ese tipo, aun educados en medios diferentes, deberan tener un mismo grado intelectual o, al menos, muy aproximado. Y, muy al contrario, en estudios cientficos realizados aparecen diferentes notables, segn el tipo de enseanza recibida. Aun aquellos que creen que la inteligencia depende en buena medida de la disposicin hereditaria, admiten que ms importante todava es la formacin recibida al comienzo de la vida. Nunca puede perderse de vista la importancia vital que para cualquier aprendizaje, en primer lugar el de la vida misma, tienen los siete primeros aos de la existencia de un ser humano. El nio est capacitado para aprender de todas las fuentes de conocimiento que tiene a su alrededor. De hecho lo hace mientras crece en el proceso de perfeccionamiento ms asombroso que los ojos humanos puedan contemplar. Pero, a medida que va pasando el tiempo, se le van cerrando caminos. Por razn de lo que podramos llamar "primer envoltorio cultural", nuestros sentidos se encuentran cerrados frente a multitud de estmulos externos, que para otros hombres con diferente formacin son plenamente perceptibles. Aquellos estn all, a las puertas de nuestra corporeidad y para nosotros es lo

mismo que si no existieran.

Un nio normal al que, recin nacido, se le cortara todo contacto con el ambiente humano que requiere para su desarrollo natural, no slo no lograra nunca ser un hombre normal, sino que ni siquiera evolucionara como un ser humano. Y ese mismo nio, en el medio que le es propio, seguira siendo un nio como todos los dems.

Ya dijo Pascal que la naturaleza es una primera costumbre. Algo tan importante en el hombre, como su aptitud para comunicarse, se atrofia irremisiblemente si no es ejercitada en sus primeros aos, y lo mismo sucede con las dems cualidades innatas si, mediante el aprendizaje, no se hacen efectivas a tiempo.

En la primera etapa de la vida no hay aprendizaje sin alguna forma de enseanza. Necesitamos de la enseanza para vivir como hombres. Y ms todava para ser hombres como los de nuestro tiempo. Un nio del siglo XX no nace siendo un nio del siglo XX. Si naciera en las Cavernas sera un nio de las Cavernas. Se ensea la vida. Se ensea la cultura Y tambin se puede ensear la inteligencia. Un nio recin nacido es la criatura ms desasistida de la tierra. Un hombre adulto, la ms poderosa. Qu es lo que ha producido el cambio? Podra definirse al hombre como el animal con mayor capacidad de aprender. Justamente, porque puede aprender es por lo que es hombre. De la naturaleza aprende a ser. Por la educacin ha aprendido a aprender. Es necesario que aprenda tambin a entender.

Los investigadores de todas las corrientes estn de acuerdo en reconocer que

en seres normales la inteligencia no se determina hereditariamente, y que, en este caso, y por lo que a la herencia respecta, padres e hijos sern igualmente normales. Lo que un padre inteligente s le suministra a su hijo son medios de expresarse, hbitos de aprendizaje, facilidades materiales, orientacin, en fin: unas enseanzas y un medio apropiado para facilitar el desarrollo de la inteligencia.

Este se encuentra influido por todo aquello que en nuestros primeros aos contribuye fundamentalmente a formar nuestra personalidad, nuestro "primer envoltorio cultural": el lenguaje, los modos, las creencias, las costumbres, los prejuicios; y por las condiciones en que ese desarrollo se realiza. Que ejercita los valores intelectuales est en mejores condiciones que nadie para fomentar en otros el ejercicio de esos valores. Quien ha tenido xito sabe estimar el xito, y esa estimacin es un estmulo para otros. Son abrumadoramente ms los hijos de profesionales, comerciantes, industriales, funcionarios y empleados, que llegan a terminar estudios universitarios, que los hijos de obreros o campesinos.

Este hecho no es debido a diferencias de orden intelectual de ningn tipo entre ellos. Son factores econmicos, sociales y sicolgicos los que aqu tienen importancia. Dentro de los ltimos me interesa sealar uno que tengo la impresin de que puede ser fundamental: el joven perteneciente a los estrados ms elevados tiene ante su vista un campo ms rico en perspectivas, ve como posibles metas que los otros consideran inalcanzables.

Tiene mayor oportunidad de triunfar aquel que se encuentra rodeado por seres humanos que estima semejantes a l y quienes han alcanzado objetivos para los que se requiere grandes esfuerzos. Inconscientemente se ir creando en l la idea de que las cosas cuestan.

Y de que vale la pena pagar ese precio. Necesariamente tiene que brotar alguna vez en su mente un pensamiento parecido a ste: "Si ellos lo lograron

por qu no lo puedo lograr tambin yo?". Por eso, creo que en la formacin de la personalidad es imprescindible que ese pensamiento llegue a formularse de una manera consciente. La inercia lleva al hijo del barrendero a ser barrendero. El hijo del profesional por lo general ser profesional. Y se requiere de una fuerza poderosa para vencer esas tendencias. A no ser que haya de por medio razones de anormalidad, cuyo porcentaje en el conjunto, en todo caso, es bastante bajo, la capacidad potencial de la mente de un barrendero es igual a la de un miembro de cualquiera de los profesionales liberales. Un barrendero es barrendero porque nunca se plante la posibilidad de ser otra cosa y, si lleg a plantersela, nunca estuvo dispuesto a realizar los esfuerzos necesarios para llegar a ser esa otra cosa. Acrquesele usted a un barrendero y no le hable, por supuesto, lo del problema de la energa en el mundo, porque sobre ese tema tal vez no pueda obtener respuestas que lleguen a impresionarlo; hblele de lo que l conoce, y escuchar usted a un hombre que maneja los conceptos que posee de una manera inteligente. Si ese mismo hombre en un momento se propusiera obtener un ttulo universitario que lo acreditara como mdico y estuviera dispuesto, con ahnco y constancia, a todos los sacrificios que ello requiere, tenga la seguridad de que pasarn quince aos, veinte aos, treinta aos, pero algn da ese hombre ser mdico. Pero no lo quiere. Se trata fundamentalmente de un problema de voluntad. Y la voluntad est condicionada por factores tanto internos como externos al propio individuo. Lo que hay que lograr es la transformacin de estos factores, en forma directa en lo que se refiere a los externos e indirectamente en los dems, para obtenerla requerida igualdad de oportunidades para todos los seres humanos. No basta con que las oportunidades estn all, abiertas para todos aquellos que quieran optara ellas. Ha de procurarse que crezca cada vez ms el nmero de los que se encuentren en verdadera opcin de querer.2
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http://www.inteligencia-emocional.org/cursosgratis/desarrollo_inteligencia/como_desarrollar_la_inteligencia_10.htm

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BROWN Y MOBERG D

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webs.uvigo.es/pmayobre/master/textos/.../inteligencia_emocional.pdf. Consultado el 22.02.2013 Inteligencia emocional Grupo Elron. Disponible Consultado en: el

www.grupoelron.org/.../inteligenciaemocional.htm. 23.02.2013