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CURRCULO MULTICULTURAL UMA REFLEXO INDISPENSVEL NA FORMAO DOS EDUCADORES NO CONTEXTO ATUAL Ruth Pavan UCDB ruth@acad.ucdb.

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Resumo: O artigo resultado de uma pesquisa docente e tem como objetivo compreender a reflexo dos professores da educao bsica sobre o currculo escolar. A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa, e como instrumento de coleta de dados utilizamos as entrevistas semiestruturadas. Como resultado da pesquisa possvel afirmar que os docentes tm uma reflexo tradicional (algo fixo, pronto, uma lista de contedos) acerca do currculo escolar, ainda que alguns apresentem a preocupao com a articulao do contedo escolar com a vida cotidiana dos alunos. Palavras chave: currculo; formao de professores; reflexo.

CONSIDERAES INICIAIS A pesquisa sobre currculo escolar adquire um novo sentido quando reconhecemos o carter centralmente produtivo do currculo. Deste modo o currculo percebido como algo que se movimenta e ao se movimentar muda de cara. Estas mudanas produzem novos efeitos. Estes efeitos ajudam a construir os alunos e alunas e esta construo redunda nos diferentes convvios dos diferentes grupos sociais. Estas convivncias tambm tero efeitos sobre outros currculos que tero efeitos sobre outras pessoas. Ou seja: Ns fazemos o currculo e o currculo nos faz (SILVA, 1995, p.194). Com isso queremos dizer que no temos a pretenso de congelar uma determinada concepo de currculo, mas de apreender as diferentes formas curriculares, situ-las historiciz-las com os possveis atravessamentos que possam ocorrer, tais como: gnero, cultura, religiosidade, nacionalidade, raa e outros. Nossa preocupao em trabalhar com a pesquisa no espao escolar de forma mais especfica, embora no seja ali o nico espao em que a educao ocorre, tem a ver com o fato de considerar a escola como um espao
[...] capaz de promover a crtica do existente e o questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas; capaz, ento, de formar indivduos no conformistas, rebeldes, transgressores, comprometidos com a luta contra toda e qualquer opresso. Decorre de consider-la, em sntese, espao pblico em que, em meio a prticas, relaes sociais e embates, se produzem significados e identidades. Nesse espao, novos tempos podem ser anunciados (MOREIRA, 2001, p.68).

E neste sentido o recorte no currculo escolar tem a ver com o que Moreira afirma, ou seja, entendemos o currculo como [...] todas as experincias organizadas pela escola que se

desdobram em torno do conhecimento escolar (MOREIRA, 2001, p.68). Esto includos, portanto, [...] tanto os planos com base nos quais a escola se organiza, como a materializao desses planos nas experincias e relaes vividas por professores e alunos no processo de ensinar e aprender conhecimentos (MOREIRA, 2001, p.68). Compreendermos o currculo como todas as experincias organizadas pela escola, significa considerar toda a gama de acontecimentos que temos dentro da escola, tais como: o tratamento que dispensado ao aluno e a aluna, que tipo de exigncias so feitas em relao ao seu comportamento, as suas aprendizagens, avaliao, o que considerado conhecimento vlido, o que cultura, bem como os valores que so trabalhados explicita e/ou implicitamentente no espao escolar. Alm disso, que tipo de identidades so legitimadas, includas, valorizadas... Considerando este sentido de currculo pensamos que o recorte que efetuamos tem a ver com a idia de que queremos pesquisar o currculo que circula na escola, ou seja, um currculo em exerccio, um currculo em ao (PARASO, 1996, p.138). E, ao compreend-lo desta maneira, entendemos que incluir os professores numa pesquisa que tem o currculo que acontece na escola como centro, imprescindvel. Assim, apresentamos os professores entrevistados. Desde j informamos que todos os professores possuem curso superior, o que entendemos como fundamental, pois segundo Nvoa: no podemos falar em professor reflexivo se no houver um mnimo de formao, de remunerao, de profissionalidade (NOVOA, 1997, p.30). Ou seja, para pesquisarmos a reflexo dos professores sobre o currculo importante que estes tenham formao e sejam profissionais da educao. Para a coleta de dados no campo emprico e sua posterior anlise, utilizamos uma abordagem metodolgica qualitativa. Portanto, no esto em questo dados quantitativos, mas o aprofundamento da reflexo sobre as informaes coletadas. Para coletar os dados, usamos a entrevista semi-estruturada. Neste artigo, embora a pesquisa na sua totalidade envolva mais informantes, apresentaremos somente os dados de quatro professores. Informamos que as respostas dadas pelas professoras foram obtidas durante o perodo de 2006 e 2007. Neste artigo tomamos o cuidado para trazer uma fala de cada um dos nveis de ensino, desde a Educao Infantil, Ensino Fundamental (dividido em primeira a quarta e em quinta a oitava srie) e Ensino Mdio. Todas as professoras e professores so de escolas pblicas da rede municipal e estadual, instaladas no estado do Mato Grosso do Sul. No sero nomeados os municpios a que pertencem as escolas e as professoras e professores e os nomes dos mesmos so fictcios, garantindo o anonimato.

O CURRCULO MULTICULTURAL: A REFLEXO DOS/AS PROFESSORES/AS Embora tenhamos a preocupao em caracterizar o currculo, a escola e o multiculturalismo, assumimos que os conceitos que dispomos para pensar carregam significados lquidos (BAUMAN, 2001) e bablicos (LARROSA E SKLIAR, 2001). Os conceitos so histricos. Os conceitos carregam sobretudo a marca do poder que os produziu (HALL, 2003). Portanto, quando nos referimos ao currculo, estamos nos referindo a uma arena de significados (SILVA, 2003). O currculo tem um carter plural, polissmico. Juntamente com Apple (2006) afirmamos que os educadores e as educadoras comprometidos com a educao democrtica [...] devem unir-se para lutar contra a reestruturao antidemocrtica que estamos testemunhando, negando [...] aos neoliberais e neoconservadores o direto de mudar nossas sociedades de maneira que aumentem a vantagem daqueles que j possuem capital econmico, social e cultural (APPLE, 2006, p.15). O autor ainda afirma que no mundo, em diferentes regies, continua a luta para construir uma educao digna para todos:
Assim, assumo a posio de ser um otimista sem iluses. Esses so tempos difceis, mas tambm so tempos em que est igualmente claro que um grande nmero de educadores e ativistas culturais e polticos de todo o mundo esto profundamente comprometidos, tanto com a defesa quanto com a construo de polticas e prticas no currculo, na pedagogia e na avaliao que expandam a esfera de dilogo democrtico e crtico, mantendo vivas as possibilidade educacionais (APPLE, 2006, p.15).

Segundo nosso entendimento, pautado nos autores utilizados neste texto, a expanso da esfera do dilogo democrtico e crtico passa pelo currculo multicultural. importante ressaltarmos que o multiculturalismo, e neste sentido, tambm o currculo multicultural, tem assumido diferentes conotaes. Juntamente com Silva (2003) e Moreira (2001) ressaltamos a idia de uma compreenso crtica e ps-crtica do currculo. Estas compreenses nos possibilitam ampliar o debate, bem como colocar no centro as relaes de poder que so em definitivo as que tm norteado a construo de diferentes currculos na educao. Mais que isso, as relaes de poder tem definido quais conhecimentos so curriculares e quais no so, assim como quais grupos culturais so includos e quais so marginalizados.
Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o multiculturalismo crtico caracteriza-se por no conceber as diferenas culturais separadamente de relaes de poder. Enquanto em uma perspectiva liberal apela-se para o respeito diferena,

por se considerar que sob a aparente diferena h uma mesma humanidade, no multiculturalismo crtico a prpria definio do que humano vista como resultado de relaes de poder. Ainda segundo o autor, a perspectiva crtica do multiculturalismo pode ser dividida em uma concepo psestruturalista (que concebe a diferena como essencialmente um processo lingstico e discursivo) e uma concepo mais materialista (para o qual os processos institucionais, econmicos, estruturais, estariam na base da produo dos processos de discriminao e desigualdade baseados na diferena cultural) (MOREIRA, 2001, p.69).

Neste sentido trazemos novamente para o texto o espao da sala de aula, pois nosso recorte no currculo escolar nos exige uma especial ateno a este espao, reiterando que nossa anlise considera [...] as escolas e seus currculos como territrios de produo, circulao e consolidao de significados, como espaos privilegiados de concretizao da poltica de identidade. (COSTA, 1999, p.38) Em relao s reflexes dos professores entrevistados podemos destacar que ns encontramos nelas uma concepo mais prxima de uma perspectiva tecnocrtica de currculo, ou melhor, de uma perspectiva monocultural de currculo, sobretudo, quando perguntadas especificamente sobre o que concebem como currculo. No entanto, quando perguntamos o que elas levam em considerao para a aprendizagem dos seus alunos e alunas, embora a palavra cultura no tenha sido mencionada nenhuma vez, a relao entre professores e alunos, o contexto da vida dos alunos destacado como aspecto importante no processo ensino e aprendizagem. Como podemos perceber nas seguintes falas:
Estar sempre trabalhando o contedo de acordo com a realidade de cada um, que eu no posso levar uma matria, um contedo para a sala de aula, uma atividade pronta que os meus alunos no sabem o que est acontecendo, ento dar um contedo da realidade. (Professora Analice. Trabalha a 5 anos na Educao Infantil numa escola municipal. formada em Pedagogia.). Olha eu acho assim, importante que haja trabalho em grupo, leitura, troca de experincia, participao, respeitando sempre a capacidade de cada um nesse processo. (Professora Gabriela. Trabalha a 27 anos no magistrio. Atualmente leciona Lngua Portuguesa e Literatura Infantil, na quarta srie do Ensino Fundamental, na rede municipal e estadual de ensino. formada em Literatura e Lngua Portuguesa.). Claro, eu quero que o aluno aprenda o que importante para ele.[...]. (Professora Rosa. Trabalha a 14 anos no magistrio, atualmente trabalha de quinta a oitava srie do Ensino Fundamental e primeira srie do Ensino Mdio, com Cincias, Ed. Artstica, Filosofia e Educao de Jovens e Adultos na rede estadual de ensino. formada em Biologia e Pedagogia.). Bom, primeiramente para que ocorra o processo de ensino aprendizagem, eu acho que entre professor e aluno tem que estabelecer um vnculo e esse vnculo tem que ser estabelecido na questo do respeito, amizade, no essa

amizade que ns temos no dia-a-dia com um amigo fraterno, mas uma relao fraternal ali no sentido, assim de respeito mesmo tanto do aluno para com o professor com do professor como professor para o aluno, o professor demonstrar que realmente est preocupado com a formao do aluno, n? E respeitar o aluno como um ser evolutivo ainda. (Professor Gilberto. Trabalha a 7 anos no magistrio. Atualmente trabalha com o as primeiras e segundas sries do Ensino Mdio, com Literatura, na rede estadual de ensino. formado em Letras).

Chama-nos a ateno que durante toda a entrevista, ainda que vrias perguntas se referiam ao que consideram importante para o processo ensino e aprendizagem e atualmente vrios so os estudos que apontam a dimenso cultural como significativa a palavra cultura no foi sequer mencionada. Embora realidade, troca de experincia, participao, aprender o que importante, relacionamento professor aluno, so expresses que lembram aspectos de uma abordagem crtica do currculo, no expressam uma reflexo mais abrangente desta abordagem. Pois, questes relacionadas luta de classes, a reproduo da sociedade desigual, a ideologia e tantos outros elementos que so o cerne do currculo crtico no so explicitados em nenhum momento pelas professoras e professores. Na abordagem crtica do currculo ressalta-se tanto [...] o carter histrico da educao (varivel, mutvel) quanto o carter social (construdo) do conhecimento escolar (SILVA, 2003, p.13), bem como o exame das relaes entre currculo e economia, currculo e poltica, currculo e poder, currculo e cultura, currculo e ideologia e outros: Com a noo de que currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim quais conhecimentos so considerados vlidos? (SILVA, 2004, p.148). E, neste sentido, as professoras e o professor no apresentam, ou no mximo apresentam tmidas expresses que explicitam um carter crtico de currculo escolar. A ausncia da dimenso cultural, tambm percebida quando a pergunta aos professores sobre o currculo escolar: Todas aquelas atividades que o professor trabalha em sala que observa os vrios desenvolvimentos (Professora Analice); Currculo escolar que eu entendo so os contedos programticos [...] (Professora Rosa); Grade curricular, trabalho extra-classe, pesquisa que envolve a comunidade interna e externa visando o aprendizado dos alunos (Professora Gabriela); O professor Gilberto quando perguntado sobre sua concepo de currculo, fala sobre o contedo especfico da sua disciplina. [...] histria e literatura, quando voc encontra um professor que h disposio de t trabalhando junto o contedo, que h esta abertura, ocorre facilidade de entendimento [...]. Embora a professora Gabriela, nomeia trabalhos para alm da sala de aula, (comunidade interna e externa), no h em toda a sua entrevista indcios de que faa um trabalho realmente articulado com a comunidade. As

concepes que os professores apresentam de currculo esto circunscritas em uma abordagem tpica da viso tradicional (os contedos programticos):
Na viso tradicional, o currculo pensado como um conjunto de fatos, de conhecimento e de informaes, selecionados do estoque cultural mais amplo da sociedade, para serem transmitidos s crianas e aos jovens nas escolas. Na perspectiva convencional, trata-se de um processo nada problemtico. Supe-se: 1) um consenso em torno do conhecimento que deve ser selecionado; 2) uma coincidncia entre a natureza do conhecimento e da cultura mais gerais (a cincia, por exemplo) e a natureza do conhecimento e da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma diferena apenas de gradao e de quantidade; 3) uma relao passiva entre quem conhece e aquilo que conhecido; 4) o carter esttico e inercial da cultura e do conhecimento (SILVA, 2003, p.13).

O prprio termo programtico utilizado pela professora Rosa, bem como a grade curricular, termo utilizado pela professora Gabriela, expressa a posio terica de currculo. importante esclarecer que para Silva (2003), um dos autores que pauta nossa discusso, possvel fazer uma aproximao entre as concepes tradicionais e tecnicistas. Referindo-se ao currculo tradicional, destaca: Na histria da educao ocidental, essa concepo [a viso tradicional] compartilhada por ideologias educacionais to diversas quanto o humanismo tradicional e o tecnicismo (SILVA, 2003, p.13). Em relao a uma preocupao mais prxima do que Silva (2004) chama de perspectiva ps-crtica, na qual tambm se insere uma perspectiva multicultural, podemos afirmar que em nenhum momento as professoras expressaram qualquer preocupao com as questes ligadas a gnero, raa, religiosidade e outros elementos importantes numa perspectiva ps-crtica/multicultural.
As teorias ps-crticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam que as teorias crticas nos ensinaram. As teorias ps-crticas continuam a enfatizar que o currculo no pode ser compreendido, sem uma anlise das relaes de poder nas quais est envolvido. Nas teorias ps-crticas, entretanto o poder torna-se descentrado. O poder est espalhado por toda a rede social. (...) Com as teorias ps-criticas, o mapa do poder ampliado para incluir os processos de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2004, p.148-149).

Ao salientarmos que os professores no fazem este tipo de discusso no estamos entrando em um processo de culpabilizao, mas sim expressando a necessidade de a formao inicial e continuada, incluir as problematizaes levantadas pela perspectiva multicultural, sobretudo, porque segundo Costa (1999), algumas teorias [...] que tm formulado concepes sobre como se d o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade a partir de pesquisas com determinados grupos de civilizao europia tm

naturalizado essas noes, instituindo-as como norma, e patologizado tudo que a no se encaixa (p.57). No raro percebermos como na educao escolar rapidamente se classifica os alunos e alunas como portadoras de algum tipo de deficincia (de preferncia, de origem biolgica) que os impedem de aprender. Como nossa pesquisa tambm mostrou dificilmente o argumento utilizado pela escola que culturalmente h algum tipo de diferena entre os/as estudantes e a escola que est impossibilitando o dilogo, o encontro, a aprendizagem. No discurso da escola tem sido o aluno ou aluna o/a culpado/a. E, neste aspecto, de suma importncia questionar a linguagem que se utiliza para representar, nomear o aluno ou aluna. Veiga-Neto (1999) nos traz a contribuio da Virada Lingstica, que trouxe para a educao, a relevncia da linguagem, o que nesta investigao, relaciona-se com o que os professores dizem sobre o currculo escolar: Ao invs de ser vista como a prpria essncia das coisas ou como representao das coisas, a linguagem passa a ser entendida como constituidora das coisas e, enquanto tal, como prprio objeto de conhecimento (VEIGA-NETO, 1999, p.100). Assim, se evidencia o poder da linguagem: Com isso, o que interessa no pensar se as coisas tm, ou no, uma essncia e/ou uma realidade real, estvel e independente de ns, seno pens-las no significado que adquirem para ns (VEIGA-NETO, 1999, p.100). Neste sentido tanto o que os professores e as professoras dizem adquire fundamental importncia quanto o prprio currculo trabalhado nas escolas, para pensar os seus processos de formao (inicial e continuada):
As narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporificam noes particulares sobre conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no o so. As narrativas contidas no currculo trazem embutidas noes sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais os grupos sociais podem apenas ser representados ou at mesmo serem totalmente excludos de qualquer representao (SILVA, 1995, p.195).

Neste sentido podemos trazer novamente Veiga-Neto: [...] o currculo entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz para a escola, elementos que existem no mundo e cria, na escola, sentidos para o mundo (1999, p.101). Seguindo o pensamento do autor o currculo [...] passa a ser visto como ocupando uma posio central nos processos de identidade social, de representao, de regulao moral. (p.101). Por isso, que destacamos a necessidade do debate em torno do currculo escolar, pois estamos nos referindo a algo que

produz efeitos sobre a vida de alunos e alunas, bem como de professores e professoras. Lembrando novamente Silva (1995), no s o currculo que construdo, mas ele tambm nos constri. E com Costa (1999), queremos lembra que representar
produzir significados segundo um jogo de correlao de foras no qual grupos mais poderosos seja pela posio poltica e geogrfica que ocupam, seja pela lngua que falam, seja pelas riquezas materiais ou simblicas que concentram e distribuem, ou por alguma outra prerrogativa atribuem significado aos mais fracos e, alm disso, impem a estes seus significados (COSTA, 1999, p.42-43).

Nesta perspectiva que o currculo como dizamos no inicio deste artigo, centralmente produtivo. Como j destacamos anteriormente, ao trazer a reflexo dos professores, nosso interesse no culpabiliz-los, mas buscar pistas para a formao docente. Neste sentido salientamos que os professores (como qualquer sujeito) pensam atravessados pelo contexto, motivo pelo qual traremos algo do contexto vivido pelo professor atualmente. OS PROFESSORES E AS PROFESSORAS ENTRE A PROLETARIZAO E A CONSTRUO DE ALTERNATIVAS (MULTICULTURAIS) Num primeiro momento, queremos destacar que a construo de alternativas passa pelo questionamento das teorias hegemnicas que norteiam a educao. Vivemos um momento em que se exige cada vez mais dos/as profissionais da educao. Alguns responsabilizam os/as professores/as por todos os problemas, outros acreditam que todas as solues, para problemas de qualquer ordem, esto nas mos dos/as profissionais da educao. H, portanto, um processo de supervalorizao das responsabilidades, mas, ao mesmo tempo, estes/as profissionais se vem repletos de atividades que, na sua maioria, se apresentam de forma tarefeira, levando-os/as a trabalharem incessantemente com atribuies que, geralmente, os mantm longe de momentos de reflexo sobre suas teorias, metodologias e prticas. Tudo indica que este tempo tarefeiro impede-os/as de exercerem um trabalho reconhecidamente reflexivo, intelectualizado, aqui compreendido como a no-diviso entre planejamento e execuo. Conforme nos coloca Giroux:
No cerne da atual nfase nos fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar colocam-se diversas suposies pedaggicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separao de concepo e execuo; a padronizao do conhecimento escolar com o interesse de administr-lo e control-lo; e a desvalorizao do trabalho crtico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de consideraes prticas. (1997, p. 159).

Embora o autor analise o contexto estadunidense, podemos afirmar que tanto l como c vivemos numa sociedade em que tudo compartimentado, em que a maioria das instituies est atrelada sociedade de consumo, o que dificulta a busca de outras abordagens, ou melhor, outras possibilidades. Assim, deixa-se de lado algo que profundamente humano e, sobretudo, humanizador: o processo reflexivo, tanto dos/as profissionais da educao como dos grupos envolvidos no seu trabalho dirio, ou seja, a grande parte da populao que freqenta a escola. Assim, a perspectiva da diviso entre o pensar e o fazer, entre o conceber e o executar, atravessa no s o/a profissional docente, mas tambm todas as pessoas educadas por eles/as. H um refinamento das formas de controle do trabalho dos professores, segundo Pimenta (2002), quando, por exemplo, o conceito de saberes e conhecimentos substitudo pelo conceito de competncias utilizado para expressar o trabalho docente. Evidentemente isto no s uma questo conceitual. Esta substituio acarreta nus para os professores, uma vez que os expropria de sua condio de sujeito do seu conhecimento (PIMENTA, 2002, p. 20). Nesta mesma perspectiva chamamos a ateno para duas questes relevantes no processo de proletarizao docente apontada por Contreras (2002). Primeiro:
No contexto educativo, a proletarizao, se ela significa alguma coisa, sobretudo a perda de um sentido tico implcito no trabalho do professor. A falta de controle sobre o prprio trabalho que possa significar a separao entre concepo e execuo se traduz no campo educativo numa desorientao ideolgica e no s na perda de uma qualidade pessoal para uma categoria profissional (p. 51).

A segunda questo que se apresenta a seguinte:


[...] h processos de controle ideolgico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticao tcnica e pela aparncia de uma maior qualificao profissional. Um determinado resgate de habilidades e decises profissionais pode se transformar em uma forma mais sutil de controle ideolgico (CONTRERAS, 2002, p. 51).

Assim, o processo de proletarizao no se explica somente pela separao entre concepo e execuo, isto , a proletarizao no se explica somente pelo fato dos professores e professoras serem reduzidos a executores de tarefas educacionais pensadas por outros, ou melhor dizendo, meros executores de decises externas (CONTRERAS, 2002, p.
51). Segundo o autor, o fato de professores e professoras alcanarem a recuperao de

determinado controle pode no ser mais que a passagem da simples submisso a diretrizes alheias autogesto do controle externo (p. 51). Isso nos faz ter cuidado redobrado na anlise do que nos apresentado como avanos profissionais e/ou educativos. Ou seja,

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retricas que nos vm a todo momento, tanto como possibilidade de profissionalismo quanto referentes a propostas educativas mais especficas, como algo que nos necessrio, como professores e professoras, para Contreras (2002), mesmo que apresentadas como alternativas proletarizao, devem ser analisadas para ver se no se trata de propostas de mais controle sobre o professor tanto nos processos sociais e polticos a que d lugar como na retrica na qual se sustenta (p. 52). Alm disso, quando nos filiamos a uma perspectiva multicultural, importante lembrar que:
A nossa formao histrica est marcada pela eliminao fsica do outro ou por sua escravizao, formas violentas de negao de sua alteridade. Os processos de negao do outro tambm se do no plano das representaes e no imaginrio social. Neste sentido, o debate multicultural na Amrica Latina nos coloca diante desses sujeitos histricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando fortemente suas identidades na nossa sociedade, mas numa situao de relaes assimtricas, de subordinao e acentuada excluso (CANDAU, 2005, p.1314).

Finalizamos o texto, reiterando que a pesquisa aponta que as professoras e professores entrevistados refletem, em sua maioria, numa perspectiva tecnocrtica legitimando um lugar de executor de tarefas, bem como a execuo de um currculo monocultural. Neste sentido destacamos que o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade no pode ser obtida simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico existente (SILVA, 2004, 90) Destacamos ainda que ao trazermos o contexto dos professores, no o fazemos no sentido de reific-lo, mas de afirmar a necessidade de pensar a formao articulada com este contexto. Considerar o contexto contribui para no culpabilizarmos os professores pela sua reflexo tecnocrtica/tradicional e encontrarmos alternativas para propormos uma formao (multicultural) que contribua para que os professores possam desenvolver reflexes multiculturais. REFERNCIAS
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