INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA SINDICATO NACIONAL DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIN

ANTOLOGA TALLER SOBRE EL PTEO

PLAN PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN DE OAXACA

Oaxaca de Jurez, Oaxaca, febrero de 2013.

DIRECTORIO
Gobierno del Estado Asesor Poltico del Gobierno del Estado ALFREDO DE LA ROSA CHAVEZ Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca Director General C.P. MANUEL ANTONIO ITURRIBARRA BOLAOS Coordinador General del proceso de construccin del PTEO JAVIER SANCHEZ PEREYRA Coordinador General de Planeacin Educativa LIC. FERNANDO VELASCO ALCNTARA Coordinador de Educacin Bsica y Normal MTRO. FERNANDO ESPINOZA CUEVAS Coordinador General de Personal y Relaciones Laborales LIC. HUGO ALBERTO ESPINOZA MORALES Coordinadora General de Educacin Media Superior y Superior ING. LOURDES LVAREZ CANDIANI Coordinador General de Administracin y Finanzas LIC. NEMESIO A. IBEZ AGUIRRE Comit Ejecutivo Seccional Secretaria General PROFR. RUBEN NUEZ GINEZ Secretara de Organizacin PROFR. FRANCISCO MANUEL VILLALOBOS RICARDEZ Secretara de Finanzas PROFR. ACIEL SIBAJA MENDOZA Secretara Tcnica PROFR. GUSTAVO MANZANO SOSA

Secretara de Asuntos Jurdicos PROFR. GERONIMO MARTINEZ AMBROSIO Secretara de Asuntos Profesionales PROFR. PASCUAL DANIEL GARCIA CERVANTES Auxiliar de Asuntos Profesionales PROFRA. MARCELA ORTIZ PEREZ

POR EL INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA Fernando Velasco Alcntara, Javier de Jess Rendn Sosa, Modesto Snchez Galicia, Mayra Olivo Paz, Manuel Mancilla Muoa, Karla Toledo Luis, Patricia Nivn Cruz, Hctor A. Vsquez Hernndez, Nancy Velsquez Lpez, Ma. del Pilar Gmez Quiroga, Jos Cirilo Espinoza Valencia, Luis Madrigal Simancas POR LA SECCIN - 22: EL CEDES Y LOS NIVELES EDUCATIVOS

(Coordinadores del PEMCEV) Fernando Orlando Loaeza Bohrquez, Judith Ma. Lpez Lpez. - Margarita Ramos Reyes, Ana Claudia Guzmn Beltrn, Adriana Armengol, Luis Mildred Jocelyn Ramrez Tern, Gladys Arango Morales, Eliseo Antonio Garca, Matas, Leticia Glvez Lpez, Claudia Cecilia Martnez Carrasco, Alberto Ramn Sosa, Noem Aguilar Martnez, Mara Guadalupe Salazar Crdenas, Antonia Ojeda Domnguez, Eduardo Alberto Soto valos, Isaas Cruz Santiago. (Coordinadores del SEFPTEO) Javier S. Lpez Morales, Guadalupe Bautista Ramrez.- Vctor Snchez Ibez, Vctor Amancio Gmez Durn, Roberto de la Cruz Jimnez, Ernesto Hernndez Garca, Armida Gmez Gonzlez, Felipe Gallegos de la Cruz. (Coordinadores del PROPCIEEO) Tranquilino Lavariega Cruz, Gustavo Hernndez Santiago.- Miguel ngel Mirn de la Cruz, Fidel Garrido Martnez, Mara Delfina Lino Martnez, Genaro Atanacio Flores Garca, Anbal Cruz Trinidad, Elizbed Pablo Domnguez (Coordinadores del SEEO) Gregorio Carrera Snchez, Pedro Javier Torres Hernndez.- Jos Gopar Ortiz, Aarn Garca Maldonado, Antonia Cruz Hernndez, Guillermo Castellanos de Len, Aida Hernndez Martnez, Ma. Patricia Lazcano Sampieri, Eustaquio Jimnez Prez, Genaro Rojas Ramrez, Deysi Garca Garca, Ftima Lpez Fuentes, Elisa Leonor Rodrguez Torres, Ana Lilia Osorio Carrizos. (Coordinador del PRETEO) Isaac Cruz Contreras.- Miguel ngel Sandoval Gonzlez, Sal Guerra Jimnez, Luis Stalin Aquino Bolaos, Rosa Isela Nez Moya, Miguel Rojas Coln, Alfredo Ros Beln, Xchitl Gallardo Pulido, Mara Isabel Bautista Gmez, Mario Dionisio Peralta, Wilber Snchez Guendolay, Natalia Patricia Rosado Cabrera.

INTRODUCCION En este proceso de formacin nuestro propsito es conceptualizar la construccin educativa (adems de como una prctica de comunicacin en la trama de la cultura, que se configura en torno a una identidad social y acadmica en el estado de Oaxaca) como un objeto de transformacin, partiendo de la importancia de la construccin de los colectivos basados en la proposicin de los proyectos educativos en nuestras comunidades, para as poder generar nuevas argumentos de construccin que se articule en el discurso pblico, reconocidos como aparatos cotidianos y objetos de esperanza, que conlleven la experiencia de sus aportaciones en la solucin de los problemas de la vida cotidiana y para depositar confianza en nuestras escuelas y comunidades en el porvenir inmediato. Por ello un objeto de transformacin puede ser a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento partiendo de la accin sobre los colectivos escolares. En otras palabras, no trabajar para una adaptacin con sentido pragmtico a las prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un acomodamiento al habitus. Proponemos considerar a la transformacin educativa no como una parcelacin de proyecto, como un programa en acto, como algo a realizar durante un determinado perodo preparatorio en el marco de una institucin educativa, sino como el proceso complejo de configuracin de identidad cuya manifestacin es el proyecto como proceso de construccin en el que intervienen mltiples complexiones socioculturales, conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la prctica educativa bajo las necesidades de las comunidades oaxaqueas.

TEMAS

La formacin desde la perspectiva crtica La educacin desde la perspectiva crtica de la realidad de Oaxaca.

Documento integrador. Anlisis de los documentos del PTEO

Ruta metodolgica del PTEO El colectivo, el proyecto educativo y la evaluacin.

Implementacin del proyecto educativo. Proceso de sistematizacin.

LA FORMACIN DESDE LA PERSPECTIVA CRTICA PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD. Sefpteo

El docente intelectual, es un sujeto constructor de ideas, conceptos, generador de teora, con una concepcin humanstica, histrica y poltica de la sociedad, comprometido con las necesidades ms elementales del pueblo, y relacionndolas dialcticamente con las leyes de la historia, con una concepcin del mundo distinta. (Gramsci, 1975)

TEORA CRTICA

Introduccin 1. Teora crtica y prctica educativas Henry Giroux.

2. El sujeto como movimiento social Alain Touraine

3. La crtica: su funcin problematizadora Hugo Zemelman

4. Bibliografa

INTRODUCCIN El presente documento, La formacin desde la perspectiva de la teora crtica para transformar la realidad, es un esfuerzo del equipo estatal para la transformacin de la educacin de Oaxaca, para acompaar a los trabajadores de la educacin, en la etapa operativa, desde las escuelas donde se desarrolla el trabajo educativo y comunitario. Las tres lecturas incluidas apoyan al documento: colectivo y proyecto unidad dialctica para transformar la escuela y comunidad, lo que posibilita la construccin del proyecto educativo.

La primera lectura: Aborda a la teora crtica, pues se refiere al trabajo terico desarrollado en los distintos periodos en la escuela de Frankfurt, donde plantea la necesidad de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipacin humana, que construya un proyecto cultural desde el mundo de la vida de los sujetos individuales y potenciados desde lo colectivo, impregnndole lo pedaggico, lo tico y lo poltico. La teora crtica se refiere a la naturaleza de la crtica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin social. En otras palabras, la teora crtica se refiere tanto a la escuela de pensamiento, como al proceso de crtica. Se requiere entonces que los educadores tengan los elementos tericos metodolgicos para que pueda examinar, explicar y transformar el mundo.

La segunda: Considera que la modernidad ha establecido una presencia en nuestras ideas y nuestras prcticas, ha establecido una relacin unidireccional entre la accin humana y el orden del mundo, hasta llevarlo a una situacin puramente instrumental de la razn al servicio de las demandas y necesidades de una sociedad de produccin basada en la acumulacin y el consumo. Los postulados del modernismo tienden a eliminar todos los principios de organizacin colectiva, lo que no augura una correspondencia entre los actores y realidad local. La tercera Explica como la realidad se desenvuelve en distintos tiempos que son macrosociales y microsociales donde la historia de lo educativo y lo social se analiza y se interpreta para transformar desde el contexto mismo de los sujetos que desde lo

individual ayuda a lo colectivo. El uso crtico de la teora es la que posibilita la reflexin, la explicacin e interpretacin y la transformacin de los fenmenos

sociales, es en consecuencia la teora crtica una herramienta indispensable para hacer investigacin social desde la realidad.

TEORA Y RESISTENCIA EN EDUCACIN Henry Giroux. Editorial. Siglo XXI-UNAM 2005 Teora crtica y prctica educativas Este captulo intenta contribuir a la bsqueda de bases tericas sobre las que se pueda desarrollar una teora crtica de la educacin. Dentro de los parmetros de esta tarea, la nocin de teora crtica tiene doble significado. Primero, se refiere a la herencia del trabajo terico desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, grosso de modo, descrito como la Escuela de Frankfurt. Esto sugiere que la teora crtica no fue nunca una filosofa articulada completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los miembros de esa escuela. Pero debe ser enfatizado que aun cuando uno puede sealar una sola teora crtica universalmente compartida, si se puede indicar el intento comn de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominacin que les acompaaron. De manera similar hubo un intento por parte de todos los miembros de la Escuela de Frankfurt, de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipacin humana, un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teortico del marxismo ortodoxo. Especficamente, en este captulo argumento la importancia de la teora crtica original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un fundamento crtico para una teora de pedagoga radical. Al hacer esto me concentro en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse. Esto parece ser un asunto importante, especialmente debido a que mucho del trabajo de la Escuela de Frankfurt que est siendo usado por los educadores, se enfoca casi exclusivamente en el trabajo de Jrgen Habermas. Segundo, el concepto de teora crtica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin social que no se aferre

dogmticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras palabras, la teora crtica se refiere tanto a la escuela de pensamiento como al proceso de crtica. Seala un cuerpo de pensamiento que es, desde mi punto de vista, invaluable para los tericos educativos; tambin ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simultneamente requiere de una necesidad de crtica continua en la que los reclamos de cualquier teora deben ser confrontados con la distincin entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad. La Escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significa exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero, consumo, distribucin y produccin, se hace claro que ninguna de stas representa un hecho o cosa objetiva, sin embargo, todos son contextos histricamente contingentes mediados por las relaciones de dominacin y subordinacin. Al adoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no slo rompi con las formas de racionalidad que unan ciencia y tecnologa en una nueva forma de dominacin, sino que tambin rechaz todas las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y accin humanas a los imperativos de leyes universales, sea el legado o la victoria del pensamiento intelectual del positivismo europeo o el edificio terico desarrollado por Engels, Kautsky, Stalin y otros herederos del marxismo. La Escuela de Frankfurt argument en contra de la supresin de la subjetividad, conciencia y cultura en la historia (Breines, 1979-1980). Al hacer esto articul una nocin de negatividad o crtica que se opuso a todas las teoras que enfatizaban la armona social mientras que dejaban sin problematizar las nociones bsicas de la sociedad ms amplia. En trminos ms especficos, La Escuela de Frankfurt, subray la importancia del pensamiento crtico al plantear que es una caracterstica constitutiva de la lucha por la propia emancipacin y del cambio social. Adems, sus miembros argumentaron que en las contradicciones de la sociedad era donde uno poda empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la

distincin entre lo que es y lo que debera ser. Finalmente, esta escuela apoy de manera slida el supuesto de que las bases para el pensamiento y la accin deberan estar apoyadas, como Marcuse argument justamente antes de su muerte, en la compasin (y) en nuestro sentido del sufrimiento de los otros (Habermas, 1980). En trminos generales, La Escuela de Frankfurt suministr una serie de valiosas revelaciones para el estudio de la relacin entre teora y sociedad. Al hacer eso, sus miembros desarrollaron un marco de referencia dialctico con el que se podan entender las mediaciones que unen a las instituciones y a las actividades cotidianas con la lgica y las fuerzas dominantes que dan forma del cuestionamiento social que surgi de tal marco de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugiri que los miembros del Instituto para la Investigacin Social (Institute for the Social Research) explorarn la problemtica de la interconexin entre la vida econmica de la sociedad, el desarrollo fsico del individuo y las transformaciones en el reino de la cultura[] incluyendo no slo lo as llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y religin, sino tambin legislacin, tica, moda, opinin pblica, deportes, diversiones, estilo de vida, etctera (Horkheimer, 1972). Los problemas formulados aqu por Horkheimer no han perdido importancia con el tiempo; todava representan una crtica y un reto para muchas de las corrientes tericas que actualmente caracterizan las teoras sociales de la educacin. La necesidad de una renovacin terica en el campo de la educacin junto con el masivo nmero de fuentes primarias y secundarias que han sido traducidas o publicadas recientemente en ingls, dan la oportunidad a los pedagogos estadounidensesy de habla inglesade empezar a apropiarse del discurso y de las ideas de la Escuela de Frankfurt. No es necesario decir que esa tarea no ser fcilmente alcanzada debido tanto a la complejidad del lenguaje usado por los miembros de la escuela y la diversidad de las posturas y temas, como a su propia exigencia de una lectura crtica y selectiva de sus trabajos. Hasta su crtica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la ideologa en lnea del contexto interdisciplinario, generan categoras, relaciones y formas de cuestionamiento social que constituyeron un recurso vital para desarrollar una teora crtica de la educacin social. Ya que ser imposible en el mbito de este
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captulo analizar la diversidad de los temas examinados por la Escuela de Frankfurt, limitar mi anlisis al tratamiento de racionalidad, teora, cultura y psicologa profunda. Finalmente, discutir las implicaciones de stos para la teora y la prctica educativas.

Historia y antecedentes de la escuela de Frankfurt. El Instituto para la Investigacin Social (Das Institute fur Sozialforshung), oficialmente creado Frankfurt, Alemania, en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt. Establecido por el rico comerciante de granos llamado Felix Weil, el instituto estuvo bajo la direccin de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta direccin se integraron al instituto la mayora de los miembros que posteriormente se hicieron famosos, Entre ellos encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno. Martin Jay seala en su ahora famosa historia de la Escuela de Frankfurt: Si se puede decir que en los primeros aos de la historia del instituto ste se ocupaba esencialmente del anlisis de la infraestructura socioeconmica de la sociedad, en los aos posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural (Jay, 1973). La modificacin en el enfoque terico fue rpidamente seguida por un cambio en su residencia. Amenazado por los naziz, debido a la declarada orientacin marxista de su trabajo y al hecho de que la mayora de sus miembros eran judos, el instituto fue obligado a cambiarse por un corto tiempo, en 1933, a Gnova y despus, en 1934, a Nueva York, donde se aloj en uno de los edificios de la Universidad de Columbia. Su emigracin a Nueva York fue seguida por una estancia en los ngeles, en 1941, y en 1953 el instituto volvi a establecerse en Frankfurt, Alemania. La fortaleza y debilidad del proyecto de la Escuela de Frankfurt son inteligibles slo si son vistas como parte de los contextos sociales e histricos en que se desarrollaron. En esencia, las problemticas que persegua y las formas de cuestionamiento social que sustentaba, representaban tanto el momento particular del desarrollo del marxismo en Occidente como la crtica a ste. Como reaccin al surgimiento del

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fascismo y del nazismo, por un lado, y al fracaso del marxismo ortodoxo, por el otro, la Escuela de Frankfurt tuvo que reformar y repensar el significado de la dominacin y de la emancipacin. El surgimiento del stalinismo, el fracaso de la clase trabajadora europea y de Occidente al no poder entablar una contienda en contra de la hegemona capitalista en una forma revolucionaria y el poder del capitalismo para reconstruir y reforzar su control econmico e ideolgico, forz a la Escuela de Frankfurt a rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels, particularmente como sta se desarroll a travs de la interpretacin de la Segunda y Tercera Internacionales, Particularmente en el rechazo a ciertos supuestos doctrinales marxistas,

desarrollados bajo la sombra histrica del totalitarismo y a travs del crecimiento de la sociedad de consumo en el Oeste, Horkheimer, Adorno y Marcuse intentaron construir fundamentos ms adecuados para una teora social y para la accin poltica. Desde luego, tales fundamentos no podran ser encontrados en supuestos marxistas como a) la locin de la inevitabilidad histrica, b) la primaca del modo de produccin para dar los mecanismos de dominacin tienen lugar principalmente en los confines del proceso de trabajo. Para la Escuela de Frankfurt, el marxismo ortodoxo supona demasiado mientras que simultneamente ignoraba los beneficios de la autocrtica. Haba fracasado en desarrollar una teora de toma de conciencia y por lo tanto haba expulsado al sujeto humano de su propio clculo terico. No es sorprendente entonces, que el enfoque de la investigacin de la Escuela de Frankfurt quitara importancia al rea de la economa poltica para, en vez de esto, analizar cmo la subjetividad era construida y de qu manera las esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un nuevo terreno de dominacin. En contra de este panorama histrico y terico podemos empezar a abstraer categoras y formas de anlisis que hablan de la naturaleza de la escuela tal y como existe actualmente, y de su potencial inherente para el desarrollo de una fuerza que encamine hacia el cambio social. Racionalidad y crtica a la razn instrumental El anlisis de la herencia de a racionalidad de la Ilustracin fundamental para la comprensin de la perspectiva terica de la Escuela de Frankfurt y de su crtica a la razn instrumental. Parafraseando la temprana advertencia de Nietzsche acerca de la

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ilimitada fe de la humanidad en la razn, Adorno y Horkheimer expresaron una incisiva crtica a fe leal de la promesa de la racionalidad de la Ilustracin de rescatar al mundo de las cadenas de la supersticin, la ignorancia y el sufrimiento. La Naturaleza problemtica de tal promesa, marca las lneas de apertura de la dialctica de Ilustracin (cursivas del autor): En el sentido ms general del pensamiento progresista la Ilustracin siempre ha tenido como propsito la liberacin del hombre del miedo a establecer su soberana. An la tierra totalmente iluminada radia al desastre triunfante (Adorno y Horkheimer, 1972). La fe en la racionalidad cientfica en los principios del juicio prctico no constituyeron un legado que se desarrolla exclusivamente en los siglos XVII Y XVIII, cuando la gente de razn se uni en un vaso frente intelectual para dominar al mundo a travs de la apelacin a los reclamos del pensamiento racional. De acuerdo con la Escuela de Frankfurt el legado de la racionalidad cientfica representa uno de los temas centrales del pensamiento de Occidente desde Platn (Horkheimer, 1974). Habermas, un miembro de un periodo posterior de la Escuela de Frankfurt, argumenta que la nocin progresiva de la razn alcanza su punto ms alto y su expresin ms compleja en el trabajo de Karl Marx, despus del cual, sta se reduce de un concepto de racionalidad que abarca todo, a un instrumento particular para el servicio de la sociedad industrializada. De acuerdo con Habermas: En el nivel del autor la reflexin histrica de la ciencia con sentido crtico, Marx identifica por ltima vez la razn como un compromiso con la racionalidad y su ataque contra el dogmatismo. En la segunda mitad del siglo XIX, durante el curso de la reduccin de la ciencia a la fuerza productiva en la sociedad industrial, positivismo, historicismo y pragmatismo, cada uno en su tiempo, aislaron una parte de este concepto de racionalidad que abarca todo. El hasta ahora indisputado intento de las grandes teoras de reflexionar en la complejidad de la vida como un todo se ha, se ahora en adelante, desacreditado a s mismo como un dogma [] La espontaneidad de la esperanza, el arte de tomar una postura, la experiencia de la relevancia o de la indiferencia, y sobre todo, la respuesta al sufrimiento y a la opresin, el deseo de una autonoma madura, el deseo de la emancipacin y la felicidad del descubrimiento de

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la identidad propia, todos stos son abandonados por el inters obligado de la razn (Habermas 1973). Marx pudo haber empleado la razn en el nombre de la crtica y la emancipacin, pero era todava una nocin de razn limitada a dar demasiado nfasis al proceso de trabajo y al cambio de racionalidad que era a la vez su fuerza conductora y a su mistificacin ltima. Adorno, Horkheimer y Marcuse, en contraste con Marx, crean que el fatdico proceso de la racionalizacin (Welmer, 1974) haba penetrado todos los aspectos de la vida cotidiana, ya fuera por los medios de comunicacin masiva, la escuela, o el lugar de trabajo. El punto crucial es que ninguna esfera social era libre de transgredir una forma de razn en la que todos los medio tericos para trascender la realidad se convertan en absurdos metafsicos (Horkheimer, 1974). Desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, la razn no ha sido permanentemente despojada de sus dimensiones positivas. Marcuse, por ejemplo, crea que la razn contena un elemento crtico y que era todava capaz de reconstruir la historia. Como l lo dijo: La razn representa la ms alta potencialidad del hombre y de la existencia; los dos se pertenecen (Marcuse, 1968a). Pero si la razn iba a conservar su promesa de crear una sociedad ms justa, sta tendra que demostrar sus poderes de crtica y negatividad. De acuerdo con Adorno (1973), la crisis de la razn tiene lugar cuando la sociedad se vuelve ms racionalizada; bajo esas circunstancias histricas, sta pierde su facultad crtica en la bsqueda de la armona social, y se convierte en un instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la razn como ideal y crtica se convierte en su opuesto, la irracionalidad. Para la Escuela de Frankfurt, la crisis de la razn est asociada con crisis ms generales de la ciencia y de la sociedad como un todo. Horkheimer argument en 1972 que el punto de partida para comprender la crisis de la ciencia depende de una correcta teora de la situacin social presente. En esencia, esto habla de dos aspectos fundamentales del pensamiento de la Escuela de Frankfurt. Primero, arguye que la nica solucin a la crisis presente se encuentra en el pleno desarrollo de la nocin de autoconciencia de la razn, que incluya elementos de crtica as como de voluntad humana y accin transformadora. Segundo, significa

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confiar a la teora la tarea de rescatar la razn de la lgica de la racionalidad tecnocrtica o positivista. La Escuela de Frankfurt opin que

el positivismo haba emergido como la expresin ideolgica final de la Ilustracin. La victoria del positivismo represent no el punto alto sino el punto bajo del pensamiento de la Ilustracin. El positivismo se convirti en el enemigo de la razn ms que en su agente y emergi en el siglo XX como una nueva forma de administracin y dominacin social. Friedman resume la esencia de esta postura: Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo filosfico y prctico constituy el punto final de la ilustracin. La funcin social de la ideologa del positivismo fue la de negar la facultad crtica de la razn permitindole solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fcticos, Al hacer esto, ellos negaron a la razn un momento crtico. La razn, bajo la regla del positivismo, admira el hecho. Su funcin es simplemente caracterizar al hecho. Su tarea termina cuando ha afirmado y explicado el hecho [] Bajo las reglas del positivismo, la razn inevitablemente para en seco a la crtica (Friedman, 1981). En su crtica al pensamiento positivista la Escuela de Frankfurt hace claros los mecanismos especficos del control ideolgico que penetran la conciencia y las prcticas de las sociedades del capitalismo avanzado. Tambin en su crtica al positivismo desarrolla una nocin de teora que tiene grandes implicaciones en la crtica de la educacin. Pero la ruta de comprensin de este concepto necesita que primero se analice la crtica del positivismo de la Escuela de Frankfurt, particularmente desde que la lgica del pensamiento positivista (aunque en formas variadas) representa el mayor impulso terico que actualmente delinea la teora y las practicas educativas. La Escuela de Frankfurt defina al positivismo, en un sentido amplio, como una amalgama de diversas tradiciones que incluan el trabajo de Saint-Simon y Comte, el positivismo lgico del crculo de Viena, los primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas ms recientes de la lgica empirista y pragmtica que dominan las ciencias sociales en Occidente. Mientras que la historia de estas tradiciones es compleja y

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esparcida desordenadamente con desvos y restricciones, cada una de ellas ha sostenido la meta de desarrollar formas de cuestionamiento social regulado por las ciencias naturales y basadas en principios metodolgicos dogmticos de la observacin y en la cuantificacin. Marcuse ofrece tanto una definicin general del positivismo como las bases para algunos de los cuestionamientos de la Escuela de Frankfurt, tomando en cuenta supuestos fundamentos: Desde su primer empleo, probablemente en la escuela de Saint-Simon, el trmino positivismo ha encerrado: 1) la rectificacin del pensamiento cognoscitivo mediante la experiencia de los hechos; 2) la orientacin del pensamiento cognoscitivo hacia las ciencias fsicas como un modelo de certidumbre y exactitud; 3) la fe de que el progreso en el conocimiento depende de esta orientacin. Consecuentemente, el positivismo es una lucha contra toda metafsica, trascendentalismo e idealismo como formas de pensamientos regresivos y oscurantistas. En el grado en que la realidad es cientficamente comprendida y transformada, en el grado en que la sociedad se hace industrial y tecnolgica, el positivismo halla en la sociedad el medio para la realizacin (y la ratificacin) de sus conceptos: la armona entre la teora y la prctica, la verdad y los hechos. El pensamiento filosfico se transforma en el pensamiento afirmativo; el crtico filosfico critica, dentro del marco social, y estigmatiza las nociones no

positivas como meras especulaciones, sueos y fantasas (Marcuse, 1964).* El positivismo, de acuerdo con Horkheimer, presentaba una nocin de conocimiento y ciencia que despojaba a ambos de sus posibilidades crticas. El conocimiento fue reducido al dominio exclusivo de la ciencia y la ciencia, en s misma, fue subsumida dentro de una metodologa que limitaba la actividad cientfica a la descripcin, clasificacin y generalizacin de los fenmenos, sin la preocupacin por distinguir lo esencial de lo que no tiene importancia (Horkheimer, 1972). Junto con esta postura destacan las ideas de que el conocimiento deriva de la experiencia sensible y de que el ideal que persigue tiene lugar en la forma de un universo matemticamente formulado que se puede deducir de ms pequeos nmeros de axiomas, un sistema que asegura el clculo de la probabilidad de ocurrencia de todos los eventos (ibid.). Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo no representa una denuncia de la ciencia; en vez de esto retoma la idea de Nietzsche de que no es la victoria de la ciencia la
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distincin caracterstica del siglo XIX, sino la victoria del mtodo cientfico sobre las ciencias (Nietzsche, 1966). La ciencia, desde esta perspectiva, estaba separada del cuestionamiento de los fines y de la tica, los cuales fueron interpretados como insignificantes porque desafiaban a la explicacin en trminos de estructuras matemticas (Marcuse, 1964). De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la supresin de la tica en la racionalidad positivista excluye la autocrtica o, ms especficamente, la posibilidad de cuestionar su propia estructura normativa. Los hechos se separan de los valores, la objetividad socava la crtica y si las nociones de esencia y apariencia no coinciden, se pierden en la visin positivista del mundo. Este ltimo punto es particularmente claro en el pronunciamiento del crculo de Viena: La idea de que el pensamiento es un medio para conocer ms acerca del mundo de lo que puede ser directamente observable [] nos parece completamente misteriosa (Hahn, 1933). Para Adorno la idea del valor de la libertad estuvo perfectamente ubicada en una perspectiva que insista en una forma universal de conocimiento mientras que simultneamente rechazaba el cuestionamiento dentro de su propio desarrollo socio ideolgico y dentro de su funcin en la sociedad. Segn la Escuela de Frankfurt, la consecuencia de la racionalidad positivista y su visin tecnocrtica, representan una amenaza a la nocin de subjetividad y al pensamiento crtico. A travs del funcionamiento dentro de un contexto libre de compromisos ticos, el positivismo se cas a s mismo con el inmediato y celebrado mundo de los hechos. La cuestin en esencia de la diferencia entre el mundo como es y como podra ser es reducida a la mera tarea metodolgica de recolectar y clasificar los hechos. Dentro de este esquema, el conocimiento se relaciona solamente a lo que es y a su recurrencia (Horkheimer, 1972). Los problemas relacionados con la gnesis, desarrollo y nocin normativa de los sistemas conceptuales que seleccionan, organizan y definen los hechos parecen encontrarse fuera de las preocupaciones de la racionalidad positivista. Como no reconoce los factores que se encuentran detrs del hecho, el positivismo congela tanto al ser humano como a la historia. En este caso, el problema del desarrollo histrico es ignorado, ya que la dimensin histrica contiene verdades que
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no pueden ser asignadas a una rama de la ciencia que se especialice en la recoleccin de datos (Adorno, cursivas del autor, 1979). Por supuesto, el positivismo no es insensible a la historia o a la relacin entre historia y entendimiento, en ninguna medida. Por el contrario, sus nociones bsicas de objetividad, teora y valores as como sus modos de investigacin, son paradjicamente una consecuencia y una fuerza en la configuracin de la historia. En otras palabras, el positivismo puede ignorar a la historia pero no puede escapar de sta. Lo que es importante enfatizar es que las categoras fundamentales del desarrollo socio histrico singularmente tienen el nfasis en lo inmediato, o ms especficamente, en aquello que puede ser expresado, medido y calculado en formas matemticas precisas. Russell Jacoby (1980) se refiere a este problema de manera concisa cuando afirma que la realidad natural y las ciencias naturales no conocen las categoras histricas fundamentales; conciencia y auto conciencia, subjetividad y objetividad, apariencia y esencia. Al no reflexionar en las premisas de su paradigma, el pensamiento positivista ignora el valor de la conciencia histrica y consecuentemente pone en peligro la naturaleza del propio pensamiento crtico. Esto es, inherente a la estructura del pensamiento positivo, con nfasis en la objetividad y su falta de fundamento terico con respecto a un marco de trabajo (Horkheimer, 1972), hay una serie de supuestos que parecen excluir su habilidad de juzgar la complicada interaccin de poder, conocimiento y valores y reflexionar crticamente sobre la gnesis, y la naturaleza de sus propias presuposiciones ideolgicas. Adems, al situarse a s mismo dentro de un nmero de dualismos falsos (hechos contra valores, conocimiento cientfico contra normas y descripcin contra prescripcin) el positivismo disuelve las tentaciones entre potencialidad y realidad en todas las esferas de existencia social. Por lo tanto, bajo el pretexto de neutralidad, el conocimiento cientfico y toda la teora se convierte en racional sobre las bases de ser o no eficientes, econmicos o correctos. En este caso, la nocin de exactitud metodolgica, subsume y devala el complejo concepto filosfico de la verdad. Como Marcuse lo seala, el hecho de que un juicio puede ser correcto y no obstante no sea verdadero, ha sido el problema crucial de la lgica formal desde tiempo inmemorial (citado en Arato y Gebhardt, 1978).

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Por ejemplo, un estudio emprico que concluye que los trabajadores importados que realizan el mismo trabajo de manera ptima y eficiente; puede ofrecer una respuesta que es correcta, pero tal respuesta nos dice poco acerca de la nocin de dominacin o de resistencia que presentan los trabajadores bajo caractersticas de dominio. Si los trabajadores nativos disminuyen su velocidad como un acto de resistencia no est considerado aqu. De ah que las nociones de intencionalidad y contexto histrico sin disueltas dentro los confines de una metodologa limitante y cuantificable. Para Adorno, Marcuse y Horkheimer, el fetichismo de los hechos y la creencia del valor de la neutralidad representaba ms que un error epistemolgico. Ms importante an es que dicha postura serva como una forma de hegemona ideolgica que infundi la racionalidad positivista con un conservadurismo poltico que lo hizo un sostn ideolgico del statu quo por parte de todos los individuos que trabajaron dentro de una racionalidad positivista. En vez de eso, implica una relacin particular en el statu quo; en algunas situaciones esta relacin es conscientemente poltica, en otras no lo es. Dicho de otro modo, en ltima instancia la relacin son el statu quo es conservadora, pero no es autoconscientemente reconocida por aquellos que ayudan a reproducirla.

La nocin de teora de la escuela de Frankfurt De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, cualquier opinin acerca de la naturaleza de la teora tiene que empezar con la comprensin de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo especfico y lo universal. Esta posicin parece estar en contradiccin directa con el reclamo empirista de que la teora es principalmente un asunto de clasificar y ordenar hechos. Como rechazo a la absolutizacin de los hechos, la Escuela de Frankfurt argument que en la relacin amplia entre la teora y la sociedad existen mediaciones que dan significado no slo a la naturaleza constitutiva del hecho sino tambin a la propia naturaleza y sustancia del discurso terico. Como Horkheimer escribe. Los hechos de la ciencia y la ciencia en s misma no son sino segmentos del proceso de vida de la sociedad, y para comprender el significado de los hechos, o de la
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ciencia, generalmente uno debe poseer la llave de la situacin histrica, la correcta teora social (Horkheimer, 1972). Esto nos lleva a un segundo elemento constitutivo de la teora crtica. Si la teora ha de ir ms all del legado positivista de la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de la meta teora. Esto es, debe reconocer la tendencia de los intereses que representa y ser capaz de reflexionar crticamente tanto en el desarrollo histrico o gnesis de tales intereses como en las limitaciones que stos pueden presentar dentro de ciertos contextos histricos y sociales. En otras palabras, el rigor metodolgico no suministra una garanta de verdad, ni plantea la pregunta fundamental de por qu la teora funciona de una forma bajo condiciones histricas especficas para servir a algunos intereses y no a otros. Por lo tanto, la nocin de autocrtica es esencial para la teora crtica. Un tercer elemento constitutivo para una teora crtica se gua por el dictamen de Nietzsche que dice:Una gran verdad quiere criticada, no idolatrada (citado de Arato y Gebhardt, 1978). La Escuela de Frankfurt crea que el espritu crtico de la teora debera ser representado en su funcin desenmascarante. La fuerza conductora de esa funcin poda ser encontrada en las nociones de la Escuela de Frankfurt sobre la crtica inmanente y el pensamiento dialectico. La crtica inmanente es la afirmacin de diferencia y de rechazo a unir apariencia y esencia, el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades. Como Adorno escribi: La teora [] debe transformar los conceptos que formula, como si fuera desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en s mismo, hacia lo que el objeto, dejado a s mismo, busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensin entre lo posible y lo real: cada uno, para existir, depende del otro, En otras palabras, la teora es indisputablemente crtica (Adorno et al., 1976). Por otro lado, el pensamiento dialctico se refiere tanto a la crtica como a la reconstruccin terica (Giroux, 1981a). A modo de crtica, ste descubre los valores que a menudo son negados por el objeto social que es analizado. La nocin de dialctica es crucial porque revela las insuficiencias o imperfecciones de sistemas de

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pensamiento terminados [] revela cuando algo no est completo aunque se afirme que s lo est. ste incluye tanto aquello que est en condiciones como lo que no est, y lo que es real en trminos de potencialidades an no realizadas (Held, 1980). A modo de reconstruccin terica el pensamiento dialctico seala el anlisis histrico en la crtica a la lgica conformista y delinea la historia interna de las categoras recientes y la forma en que stas se han mediado con el contexto histrico especfico. Al ver las constelaciones sociales y polticas almacenadas en las categoras de cualquier teora, Adorno (1973) crea que la historia de stas poda ser localizada y reveladas sus limitaciones existentes. As, el pensamiento dialctico patentiza el poder de la actividad humana y del conocimiento humano como producto y como fuerza en la configuracin de la realidad social. Pero el pensamiento dialctico como forma de crtica argumenta que hay una conexin entre conocimiento, poder y

dominacin, por lo que reconoce que algn conocimiento es falso, y que el ltimo propsito de la crtica debera ser el pensamiento crtico por el inters de un cambio social. Por lo tanto, como lo mencion anteriormente, uno puede practicar el pensamiento crtico y no caer en la trampa ideolgica del relativismo, debera da drseles igual peso a todas las ideas. Marcuse seala la conexin entre pensamiento y accin en el pensamiento dialctico. El pensamiento dialctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre; o sea, el hombre y la naturaleza existen en condiciones de alineacin, existen como lo otro que ellos mismos. Cualquier forma de pensamiento que excluye de su lgica sta contradiccin es una lgica defectuosa. El pensamiento corresponde a la realidad solo en cuanto que ste la transforma a travs de la comprensin de su estructura contradictoria. Aqu el principio de la dialctica lleva el pensamiento ms all de los lmites de la filosofa. Ya que comprender la realidad significa comprender lo que las cosas realmente son, y esto al mismo tiempo significa rechazar su mera factualidad. El rechazo es el proceso de pensamiento as como de la accin [] El pensamiento dialctico por lo tanto se convierte en negativo en s mismo. Su funcin es la de romper la auto certeza y la autosatisfaccin del sentido comn, que socavan la confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fticos, para demostrar que la falta de libertad est arraigada en el corazn de las cosas, que el

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desarrollo de sus contradicciones internas nos lleva necesariamente a un cambio cualitativo: la explosin y la catstrofe del estado de cosas establecido (Marcuse, 1960) De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, todo pensamiento y toda teora estn atados a un inters especfico en el desarrollo de una sociedad sin injusticia. La teora, en este caso, llega a ser una actividad transformadora que se ve a s misma como explcitamente poltica y se compromete a la proyeccin de un futuro inacabado. Por lo tanto la teora crtica contiene un elemento trascendente que en el pensamiento crtico se convierte en la precondicin para la libertad humana. En vez de proclamar al positivismo como la nocin de neutralidad, la teora crtica abiertamente toma partido por el inters de luchas por un mundo mejor. En uno de sus ms famosos primeros ensayos donde compara las teoras tradicional y crtica, Horkheimer expuso el valor esencial de la teora como lucha poltica: No es slo la hiptesis de investigacin la que muestra su valor en el continuo quehacer del hombre; es un elemento esencial en el esfuerzo histrico el crear un mundo que satisfaga las necesidades y el poder del hombre. No importa cun extensa sea la interaccin entre la teora y sobre las cuales, por dcadas, ha ejercitado una liberacin y una influencia estimulante. La teora nunca aspira simplemente al incremento del conocimiento en s; su fin es la emancipacin del hombre de la esclavitud (Horkheimer, 1972). Finalmente, existe la pregunta sobre la relacin entre la teora crtica y los estudios empricos. En el continuo debate entre la teora y el trabajo emprico, reconocemos versiones recicladas del mismo viejo dualismo en el que uno propone la exclusin del otro. Una manifestacin en este debate es la crtica a la Escuela de Frankfurt, que rechazaba el valor del trabajo emprico, crtica que tambin est siendo actualmente colocada en contra de muchas crticas educativas que se han sustentado en el trabajo de la Escuela de Frankfurt. Ambos grupos de crticas parecen haberse desviado. Resulta completamente verdadero que para la Escuela de Frankfurt la cuestin del trabajo emprico era problemtica, pero lo que se llev a discusin fue su universalizacin a costa de una nocin de racionalidad ms comprensiva. Al escribir acerca de sus experiencias como especialista, en su estancia en Estados Unidos,
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Adorno expuso una postura sobre los estudios empricos que fue representativa de la Escuela de Frankfurt en general: Mi propia posicin en la controversia entre la sociologa emprica y terica [] debo resumir diciendo que las investigaciones empricas no son slo lcitas sino esenciales hasta en el terreno de los fenmenos culturales. Pero uno no debe conferir autonoma sobre ellos o considerarlos como una llave universal. Sobre todo deben concluir en un conocimiento terico. La teora no es un mero vehculo que se vuelve superfluo en cuanto la informacin se tiene en la mano (Adorno, 1969). Al insistir en la primaca del conocimiento terico en el terreno de las investigaciones empricas, la Escuela de Frankfurt tambin quera subrayar los lmites de la nocin positivista de experiencia, donde la investigacin se tena que confinar a las experiencias fsicas controladas que podan ser dirigidas por cualquier investigador. Bajo tales condiciones la experiencia de la investigacin est limitada a la simple observacin. Como tal, la metodologa abstracta sigue reglas que excluyen cualquier opinin de las fuerzas que delinean tanto el objeto de anlisis como el sujeto que conduce la investigacin. En contraste, la nocin dialctica de sociedad y teora argumentara que la observacin en reglas y convenciones que les dan significado, mientras que simultneamente reconoce las limitaciones de tal perspectiva o marco de referencia. Por lo tanto, la posicin de la Escuela de Frankfurt respecto de la relacin entre teora y estudios empricos ayuda a aclarar su opinin de teora y prctica. Pero debe de hacerse aqu una caracterizacin ms amplia. Mientras que la teora crtica insiste en que teora y prctica estn interrelacionadas, sta, no obstante, advierte en contra de evocar una unidad engaosa, como Adorno seala: La necesidad de unidad de la teora y la prctica he degradado irresistiblemente la teora al papel de sirviente, eliminando las mismas caractersticas que debera de haber llevado a tal unidad. El sello de entrada en prctica que demandamos de toda teora sucumbi en la jactanciosa mezcla, la prctica lleg a ser no conceptual, un pedazo de la poltica de la cual supuestamente quera salir; lleg a ser la oracin del poder (Adorno, 1973).

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La teora, en este caso, debera tener como meta la prctica emancipatoria, pero al mismo tiempo requiere de cierta distancia de ese prctica. La teora y la prctica representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra. La naturaleza de esa alianza ser mejor entendida si se comprenden las desventajas inherentes en la tradicional postura anti terica de la educacin estadounidense, en la que se argumenta que la experiencia concreta es el gran maestro. La experiencia, ya sea en la parte de los investigadores o de otros, no contiene garantas inherentes para generar ideas necesarias que la hagan transparente a s misma. En otras palabras, mientras que es indiscutible que la experiencia nos puede ofrecer conocimiento, tambin es indiscutible que tal conocimiento puede distorsionar ms que iluminar la naturaleza de la realidad social. El punto aqu, es que el valor de cualquier experiencia es interpretada y definida (Bennet, 1980b). Ms an, la teora no puede reducirse a ser percibida como la duea de la experiencia, a quien se le ha conferido poder para proveer recetas para la prctica pedaggica. Su valor real radica en su potencialidad de establecer posibilidades para el pensamiento y la prctica reflexivos por parte de quienes la usan; en el caso de los maestros, llega a ser invaluable como instrumento de crtica y comprensin. A modo de crtica y anlisis, la teora funciona como un conjunto de herramientas inextricablemente afectadas por el contexto en el cual es utilizada, pero no se puede reducir a este contexto. Tiene su propia distancia y propsito, su propio elemento de prctica. El elemento crucial tanto en su produccin como en su uso, no es la estructura a la cual se aspira, sino los agentes humanos que la usan para dar significado a sus vidas. En corto tiempo, Adorno, Horkheimer y Marcuse ofrecieron formas de anlisis histrico y sociolgico que sealaban la promesa, as como las limitaciones de la racionalidad dominante existente, como se desarroll en el siglo XX. Ese anlisis tom como punto de parida la conviccin de que para que los seres humanos con conciencia propia actuaran colectivamente en contra de los modos de racionalidad tecnocrtica que se infiltran en el lugar de trabajo y en otras esferas socioculturales, su comportamiento tendra que ser predicho y mediado por una forma de anlisis crtico; en otras palabras, la precondicin para que esa accin sea una forma de teora crtica. Pero es importante hacer nfasis en la unin de la teora crtica con las

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metas de la emancipacin social y poltica, para ello la Escuela de Frankfurt redefini la nocin misma de racionalidad. Racionalidad no era ya slo el ejercicio del pensamiento crtico, como lo haba sido su contraparte en el Iluminismo, En vez de esto, la racionalidad ahora llegaba a ser el nexo del pensamiento y la accin con el inters de liberar a la comunidad o a la sociedad como un todo. Este criterio de racionalidad superior contena un proyecto trascendente en el que la libertad individual se fusiona con la libertad social. Hacia una teora crtica de la educacin Si bien es imposible desarrollar en detalle las implicaciones del trabajo de la Escuela de Frankfurt respecto de la teora de la pedagoga radical, puedo slo sealar brevemente algunas de sus consideraciones generales. Creo que es claro el pensamiento de la Escuela de Frankfurt proporciona un gran reto y un estmulo para los tericos de la educacin que son crticos de las teoras educacionales ligadas a los paradigmas funcionalistas basados en supuestos extrados de una racionalidad positiva. Por ejemplo, en contra del espritu positivista que infunden la teora y la practica educacionales existentes, ya sea que tome la forma del modelo de Tyler o de varios acercamientos a sistemas, la Escuela de Frankfurt ofrece un anlisis histrico y un marco de referencia filosfico penetrante que enjuicia a la amplia cultura del positivismo, mientras que al mismo tiempo da ideas de cmo esta ltima se incorpora en el ethos y en las prcticas de las escuelas. Aunque hay un cuerpo creciente de literatura educacional, o sea crtica de una complejidad terica caracterstica de los trabajos de Horkheimer, Adorno y Marcuse. De manera similar, la importancia de la conciencia histrica es una dimensin fundamental del pensamiento crtico que en la perspectiva de la Escuela de Frankfurt crea un mbito epistemolgico de valor sobre el que desarrollan modos de crtica que iluminan la interaccin de lo social y lo personal as como la historia y la experiencia privadas. A travs de esta forma de anlisis, el pensamiento dialctico remplaza las formas positivistas de cuestionamiento social. Esto es, la lgica del carcter predecible, verificable, transferible y operable es remplazado por un modo dialctico de pensamiento que hace nfasis en las dimensiones histricas, relacionales y normativas del cuestionamiento y conocimiento social. La nocin del pensamiento
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dialctico, como pensamiento crtico y sus implicaciones para la pedagoga, se ve de una manera ms o menos clara en lo que comenta Jameson: [E]l pensamiento dialctico es [] el pensamiento acerca del pensamiento mismo, en el que la mete debe de lidiar con su propio proceso de pensamiento con el material acerca del que trabaja, en el que tanto el contenido particular involucrado como el estilo de pensamiento que se adapte a ste deben ser sostenidos juntos en la mente al mismo tiempo (Jameson, 1971). Lo que obtenemos aqu son ideas de cmo se concebira una perspectiva radical de conocimiento. En este caso, sera el conocimiento lo que instruira a los oprimidos acerca de su situacin de grupo, situados dentro de relaciones especficas de dominacin y subordinacin. Slo el conocimiento podra aclarar cmo los oprimidos seran capaces de desarrollar un discurso libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sera una forma de conocimiento que instruira al oprimido respecto de cmo apropiarse de las dimensiones ms progresistas de sus propias historias culturales, as como a reestructurar y apropiarse de los aspectos ms radicales de la cultura burguesa. Finalmente, ese conocimiento tendra que suministrar una conexin motivacional a la accin en s misma; tendra que unir una decodificacin radical de la historia a una visin del futuro que no slo explorara las reificaciones de la sociedad existente sino que tambin llegara hasta aquellos depsitos de los deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales. En este punto la unin entre historia, cultura y psicologa se vuelve importante. Relacionado con lo anterior, la nocin de la comprensin histrica en el trabajo de la Escuela de Frankfurt hace algunas contribuciones importantes a la nocin de la pedagoga radical. La historia, para Adorno y otros conectados en la teora crtica, tena un doble significado y no poda ser interpretada como un patrn continuo que se extiende bajo los imperativos de las leyes naturales. Por el contrario, deba ser vista como un fenmeno emergente que tiene un final abierto; la significacin del mismo deba cogerse y unirse en las rupturas y tensiones que separaban a los individuos y a las clases sociales de los imperativos de la sociedad dominante. En otras palabras, no haba leyes de la historia que prefiguraran el progreso humano, que funcionaran
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independientemente de la accin humana. Ms an, la historia lleg a ser significativa no porque abasteciera al presente de los futuros de una cultura interesante o estimulante, sino porque lleg a ser el propio objeto de anlisis con el fin de luchar en contra del espritu de los tiempos ms que abrazarla para ver hacia atrs, usarla para ver hacia adelante (Buck-Mors, 1977). En otras palabras, significaba, como lo seal Benjamin ir en contra del curso de la historia (Benjamin, 1974). Esa postura no slo une el anlisis histrico con las nociones de la crtica y emancipacin, tambin politiza la nocin de conocimiento, o sea, insiste en ver al conocimiento crticamente, dentro de constelaciones de ideas suprimidas (imgenes dialcticas) que sealan las formas en que las culturas y las luchas histricamente reprimidas podran ser usadas para aclarar potencialidades radicales en el presente. El conocimiento es esa instancia que llega a ser el objeto de anlisis en un doble sentido. Por un lado, es examinado por su funcin social, la forma en que legitima a la sociedad existente. Al mismo tiempo podra ser examinado para revelar, en sus planes, palabras, estructura y estilo, todas esas verdades no intencionadas que pudieran contener imgenes efmeras de una sociedad diferente, practicas ms radicales y nuevas formas de comprensin. Por ejemplo, casi todos los textos culturales contienen una combinacin de momentos ideolgicos y utpicos. Inherentes a los mensajes ms abiertos que caracterizan a la cultura de masas, estn los elementos de su anttesis. Todos los afectados culturales tienen un referente oculto que se refiere a las bases inciales de la represin. En contra de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende el modelo de automvil nuevo, est la tensin latente del deseo sexual desubicado y malversado. Dentro de los modos ms autoritarios de disciplina y control del saln de clases estn las imgenes efmeras de libertad que se refieren a las relaciones muy diferentes. Este aspecto dialctico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagoga radical. Diferente a los supuestos tradicionales y liberales de la enseanza, con su nfasis en la continuidad y el desarrollo histrico, la teora crtica dirige a los educadores hacia un modo de anlisis que hace nfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia, mismas que llegan a tener un valor al subrayar a la intervencin humana y a

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la lucha como aspectos centrales, mientras que simultneamente revela la brecha entre la sociedad como de hecho existe la sociedad como podra ser. La teora de la Escuela de Frankfurt tambin ofrece nuevos conceptos y categoras para analizar el papel que desempean las escuelas como agentes de reproduccin cultural y social. Al ilustrar la relacin entre poder y cultura, la Escuela de Frankfurt ofrece una perspectiva de la forma como las ideologas dominantes son constituidas y medidas a travs de formaciones culturales especificas. El concepto de cultura desde la forma como las ideologas dominantes son constituidas y medidas a travs de las formaciones culturales especficas. El concepto de cultura desde esta perspectiva existe en una relacin particular con la base material de la sociedad. El valor explicativo de tal relacin se encuentra en hacer problemtico el contenido especfico de la cultura, su relacin con los grupos dominantes y subordinados, as como la gnesis sociohistrica del ethos y las prcticas de culturas legitimantes y su papel en la constitucin de relaciones de dominacin y resistencia. Poe ejemplo, al sealar a las escuelas como lugares culturales que contienen valores, historias y prcticas polticas conflictivas, se hace posible investigar de qu manera las escuelas pueden ser analizadas como una expresin de la organizacin ms amplia de la sociedad. El estudio de Marcuse (1964) acerca de la naturaleza ideolgica del lenguaje, el anlisis de Adorno (1975) sobre la sociologa de la msica, el mtodo de la dialctica crtica de Horkheimer (1972) y la teora de la cognicin de W. Benjamin (1969, 1977) suministraron una serie de construcciones tericas valiosas por medio de las cuales se pudieron investigar la naturaleza del conocimiento producido socialmente y la experiencia en las escuelas. La cultura como aspecto central en el trabajo de los tericos de la Escuela de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) seala una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. Aunque su anlisis de la cultura es de alguna manera no-dialctica y claramente subdesarrollada, s ofrece las bases para una mayor elaboracin y comprensin de la relacin entre cultura y poder, al mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno importante sobre el que se puede analizar la naturaleza de la dominacin y la resistencia. Al llamar la atencin sobre los momentos de la historia

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suprimidos, la teora crtica seala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual hacia ciertos aspectos de la cultura. Por ejemplo, los estudiantes de las clases trabajadoras, las mujeres, los negros y otros necesitan afirmar sus propias historias por medio del uso del lenguaje, de un conjunto de relaciones sociales, y de un cuerpo de conocimientos que crticamente reconstruyan y dignifiquen las experiencias culturales que conformen un tejido, textura e historia de sus vidas cotidianas. No es algo sencillo, ya que una vez que la naturaleza afirmativa de tal pedagoga queda establecida, los estudiantes que tradicionalmente han carecido de voz en las escuelas, tienen la posibilidad de aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitirn examinar crticamente el papel que la sociedad ha desempeado en su propia formacin. Ms especficamente, tendrn las

herramientas para analizar cmo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan. Por lo tanto, es importante que los estudiantes afronten lo que la sociedad ha hecho de ellos, cmo se les ha incorporado ideolgica y materialmente en sus reglas y lgica, qu es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias historias para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darn oportunidades para tener una existencia auto dirigida. Si bien es verdad que Adorno, Marcuse y Horkheimer dieron nfasis a la nocin de dominacin en sus anlisis de la cultura y de hecho parecieron igualar a la cultura de masas con manipulacin de masas, el valor de sus anlisis reside en la forma de crtica que ellos desarrollaron en su intento por reconstruir la nocin de cultura como una fuerza poltica, como un momento poltico poderoso en el proceso de la dominacin. Sin embargo existe una paradoja en sus anlisis de la cultura de masas como una fuerza dominante, por un lado, y su implacable insistencia de la necesidad de crtica, negatividad y mediacin crtica, por el otro lado. Dentro de esta aparente contradiccin tienen que ser desarrolladas las nociones ms dialcticas de poder y resistencia, posiciones que distinguen determinaciones estructurales e ideolgicas ms amplias mientras que reconocen que los seres humanos nunca son el simple reflejo de tales determinaciones. Los seres humanos no slo hacen historia sino tambin la determinan; innecesario es decir, que tambin modifican los lmites. Se

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necesita recordar que el poder es una fuerza que as como posibilita tambin restringe, cono Foucalt (1980) lo seala vidamente. Debe enfatizarse que la justificacin ideolgica del orden social no puede encontrarse simplemente en las formas de interpretacin que entienden a la historia como un proceso de evolucin natural o en las ideologas distribuidas por medio de la industria cultural. Tambin se ubica en la realidad material de las necesidades y los deseos que sostienen la inscripcin de la historia. Es decir, la historia debe ser captada como una segunda naturaleza en esos conceptos e ideas del mundo que hacen los aspectos ms dominantes del orden social y que parecen inmunes al desarrollo histrico y sociopoltico. Esos aspectos de la realidad que se basan en la apelacin de lo universal e inevitable, a menudo escabullen la conciencia histrica y se fijan las necesidades y deseos histricos especficos que unen a los individuos con la lgica de la conformidad y la dominacin. Hay una cierta irona en el hecho de que lo personal y lo poltico se unen en la estructura de la dominacin, precisamente en esos momentos en que la historia funciona para sujetar a los individuos a un conjunto de supuestos y prcticas que niegan la naturaleza histrica de lo poltico. Lasegunda naturaleza representa la historia que se ha solidificado en una forma de amnesia social (Jacoby, 1975), una forma de conciencia que olvida su propio desarrollo. El significado de esta perspectiva para la pedagoga radical es que seala el valor de la psicologa profunda que puede descifrar, la manera en que penetran los mecanismos de dominacin y las potencialidades de liberacin en la propia estructura de la psique humana. La pedagoga radical es mucho ms cognitiva en su orientacin y necesita desarrollar una teora de la dominacin que incorpore las necesidades y las

demandas. La pedagoga radical carece de una psicologa profunda as como de una apreciacin de la sensibilidad que seala la importancia de lo sensual y lo imaginativo como dimensiones centrales de la experiencia escolar. La nocin de psicologa profunda de la Escuela de Frankfurt, especialmente el trabajo de Marcuse, abre un nuevo terreno para el desarrollo de la pedagoga crtica. Seala la necesidad de moldear nuevas categoras de anlisis que permitirn a los educadores ser ms conscientes de la forma en que los maestros, estudiantes y otros trabajadores de la educacin llegan a ser parte del sistema de reproduccin social y cultural, particularmente mediante mensajes y valores que son constituidos a travs de las
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prcticas sociales del currculum oculto (Giroux, 1982c). Al reconocer la necesidad de una psicologa social crtica los educadores pueden identificar cmo se constituyen las ideologas e identificar y reconstruir las prcticas y procesos sociales que destruyen en vez de continuar las formas existentes de dominacin psicolgica y social. La relevancia del anlisis de la psicologa profunda del Marcuse para la teora educativa se hace obvia en el reciente trabajo de Pierre Bourdieu (1977, 1977b). Bourdieu argumenta que la escuela y otras instituciones sociales legitiman y refuerzan los sistemas de comportamiento y disposiciones basados en las diferencias de clases por medio de un conjunto de prcticas y discursos que reproducen a la sociedad dominante existente. Bourdieu ampla las ideas de Marcus sealando que en la nocin de aprendizaje el nio no slo internaliza los mensajes culturales de la escuela a travs del discurso oficial (conocimiento simblico) sino tambin los mensajes contenidos en las prcticas insignificantes de la vida en las aulas. Es conveniente citar textualmente a Bourdieu: [Las escuelas] [] fijan una serie de detalle aparentemente insignificantes del vestido, conduccin, modales fsicos y verbales [] Los principios contenidos es esta forma se ubican ms all del alcance de la conciencia, y por lo tanto no pueden ser tocados voluntariamente; la transformacin deliberada no puede ni siquiera ser explicada [] Todo el truco de la razn pedaggica reside precisamente en la forma en que sta enfatiza lo esencial mientras que aparentemente demanda lo insignificante: obtener respeto por las formas y modos de respeto que constituyen las ms visibles y al mismo tiempo ms ocultas manifestaciones del orden establecido (Bourdieu, 1977b). De manera diferente a Bourdieu, Marcuse considera que las necesidades histricamente condicionadas que funcionan para los intereses de la dominacin pueden ser cambiadas. O sea, desde el punto de vista de Marcuse (1955), cualquier forma viable de accin poltica debe empezar como una nocin de educacin poltica en la que un nuevo lenguaje, relaciones sociales cualitativamente diferentes y un nuevo conjunto de valores tendra que operar con el propsito de crear un nuevo ambiente en el que las facultades no-agresivas, erticas y receptivas del hombre, en armona con la conciencia de la libertad (Marcuse, 1969). Por lo tanto, la nocin de
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psicologa profunda desarrollada por la Escuela de Frankfurt no slo brinda nuevas ideas de cmo estn formadas las subjetividades y de qu modo funciona la ideologa como experiencia vivida, sino que tambin ofrece las herramientas tericas para establecer las condiciones de las nuevas necesidades, de los nuevos sistemas de valores y prcticas sociales que toman en serio los imperativos de la pedagoga crtica. Conclusin He intentado presentar aspectos seleccionados del trabajo de los tericos como Adorno, Horkheimer y Marcuse, que ofrecieron ideas tericas para el desarrollo de la teora crtica de la educacin. Especficamente me he abocado a su crtica a la racionalidad positivista, a su concepcin de la teora y a la reconstruccin crtica de la teora de la cultura y, finalmente, a su anlisis de la psicologa profunda. Dentro del contexto de estas cuatro reas los educadores radicales pueden comenzar a reconstruir y aplicar las ideas de la teora crtica de la enseanza. Por supuesto, la tarea de trasladar el trabajo de la Escuela de Frankfurt a los trminos que dan forma y enriquecen a la teora y la prctica educativa radical ser difcil. Esto es especialmente cierto ya que cualquier intento de usar este trabajo tendr que iniciarse con la comprensin de que este contiene un nmero de defectos y, ms an, que no puede ser impuesto de manera esquemtica sobre una teora de pedagoga radical. Por ejemplo, los tericos crticos que he discutido, no desarrollaron un enfoque terico comprensivo para tratar patrones de conflicto ni contradicciones que existan en varias esferas culturales. Por el contrario, desarrollaron una nocin de dominacin insatisfactoria y una idea exagerada de la naturaleza integrada del pblico estadounidense; subestimaron constantemente el potencial radical inherente a la cultura de la clase trabajadora y nunca conformaron una teora adecuada de la conciencia social. Esto es, a pesar de su insistencia en la importancia de la nocin de mediacin, nunca exploraron las formas contradictorias de pensamiento que caracteriza la forma en que la mayora de la gente ve al mundo. Por supuesto, esta ltima seleccin no agota la diversidad de juicios que podran ser hechos en contra del trabajo de los tericos crticos que se estn analizando aqu. Lo cierto es que la teora crtica necesita ser reformulada para dar oportunidad tanto de criticar como de

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elaborar sus ideas ms all de las restricciones y condiciones histricas bajo las que originalmente fueron generadas,. Debe enfatizarse que las ideas que la teora crtica ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se puede argumentar que apenas estamos empezando a explotar las implicaciones de sus anlisis. El problema verdadero es reformular las contribuciones centrales de la teora crtica con vistas a crear nuevas condiciones histricas, sin sacrificar el espritu emancipatorio que las gener. CRITICA DE LA MODERNIDAD Alain Touraine. Fce. 2006 El sujeto como movimiento social El individuo nicamente llega a ser sujeto, al separarse de s mismo, oponindose a la lgica de dominacin social en nombre de una lgica de la libertad, lgica de la libre produccin de uno mismo. Se trata de rechazar una misma imagen artificial de la vida social vista como maquina u organismo; es un critica desarrollada, no en nombre de principios trascendentes-Dios, la razn la historia-, sino en nombre de la libre

produccin de uno mismo que conduce a afirmar el sujeto y sus derechos en un mudo donde el ser humano esta transformado en objeto. En cambio, cuando hablo del sujeto, es decir de la constitucin del individuo como actor, resulta imposible separar al individuo de su situacin social. Por el contrario, hay que oponer al individuo consumidor de normas y de instituciones sociales el individuo productor de esa vida social y sus cambios. El sujeto debe definirse atendiendo al actor social y a los conflictos sociales: el sujeto no es un principio que est por encima de la sociedad ni el individuo en su particularidad, es un modo de constitucin de la experiencia social, al igual que la racionalidad instrumental. Ya lo he indicado al analizar la subjetivacin como un movimiento cultural de condicin anloga a la de la racionalizacin. Las sociedades modernas estn animadas por dos movimientos opuestos, como lo estuvieron el Renacimiento y la Reforma: por un lado, la creacin de una visin naturalista, materialista, ilustrada, del ser humano y del mundo; por otro lado, la invencin de la subjetividad que fortalece la

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tica de la conviccin, opuesta a la tica tradicional y religiosa de la contemplacin y la imitacin. Corresponde preguntarse ahora si ese movimiento cultural, si esa decisin a favor de uno de los polos de la cultura moderna es tambin movimiento social, es decir, si esta realizado por actores socialmente definidos que combaten no solo contra una

orientacin cultural sino tambin contra una categora social particular. sta es, ciertamente, la idea hacia la que se orienta nuestra reflexin. El sujeto slo existe como un movimiento social, como oposicin a la lgica del orden aunque esta tome una forma utilitaria o simplemente represente la bsqueda de la integracin social. La subjetivacin estuvo primero y durante mucho tiempo en manos de los conductores de la sociedad. Al principio en las manos de los clrigos, por lo menos en las sociedades marcadas por el cristianismo, puesto que es la persona de Cristo la que hace descender al sujeto del cielo a la tierra y la que produce la separacin espiritual y de lo temporal en la vida social, piedra angular sobre la cual se edifico nuestra modernidad. Esto no impidi a la Iglesia, ni siquiera a las iglesias a travs de los siglos, realizar un esfuerzo contrario tendiente a subordinar la accin humana a la ley divina interpretada por lo clrigos, circunstancia que los hizo enemigos centrales del racionalismo modernizador y los conden a la decadencia a partir del momento en que triunfo la secularizacin. Luego la subjetivacin estuvo en manos de la burguesa, trmino que sirve para designar a los actores de la autonoma de la sociedad civil frente al Estado y, ms precisamente, para designar la diferenciacin funcional de la economa en relacin con la poltica, la religin y la familia, momento fundamental en el que se define la gran transformacin que libero la modernidad. El burgus fue la figura central de la modernizacin occidental porque al mismo tiempo fue el agente de la racionalizacin y el de la subjetivacin. Sastre dice: la conciencia de clase no es la simple contradiccin experimentada que caracteriza objetivamente a la clase considerada; en esa contradiccin, ya superada por la praxis, y por eso mismo conservada y negada al mismo tiempo. Esta praxis es
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una axin liberadora, no de identificaron con la historia, cuando en realidad despus de la revolucin francesa, como la ha subrayado Erick Weil, la prctica moral se convierte en prctica histrica y sus sujeto ya no es un individuo solo si no la humanidad. A finales del siglo XIX, si se habla de justicia social, se hace para indicar la necesidad la necesidad de combinar dos principios la racionalidad y la dignidad del trabajador. A mediados del siglo XX los trabajadores sindicalizados empiezan abandonar el pensamiento moderno y se sita su lucha en el interior de la modernidad para

oponerse a la idea de productividad al respeto por los derechos de los trabajadores tratados generalmente como objetos, como una simple fuerza de trabajo. Esta concepcin de los movimientos sociales, aplicada aqu a la sociedad industrial, rompe con la idea marxista de la lucha de clases, a pesar de que ambas

concepciones analizan los mismos fenmenos histricos. Pues la concepcin marxista identifica la accin obrera con la naturaleza y con el desarrollo histrico e identifica el capitalismo con la construccin del mundo artificial e irracional del beneficio mercantil, mundo oculto por las categoras seudopositivas de la economa poltica y por la brumas del pensamiento religioso. El triunfo necesario del movimiento obrero no ser la realizacin del espritu, como crea Hegel pensando en la modernidad, sino de la naturaleza humana. Por eso,

para los marxistas, la conciencia de clase no significa un modo alguno una clase obrera consiente de s misma, sino que se trata de la situacin obrera interpretada por los intelectuales revolucionarios como el signo de la contradicciones del capitalismo y de su superacin necesaria y posible. Cuando hablo del movimiento obrero, de movimiento social antes que de conciencia de clase, lo hago precisamente para evitar todo confusin con el pensamiento marxista. Me refiero a un actor colectivo cuya orientacin principal es la defensa del sujeto, la lucha por los derechos y la dignidad de los trabajadores. Por eso el pensamiento revolucionario ha hablado tanto de proletariado; en otras palabras, ha definido a los trabajadores por lo que no tienen: la propiedad.

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En cambio, los historiadores y los socilogos de la accin obrera, como yo mismo, han mostrado que el movimiento obrero estaba guiado por obreros calificados, defensores del trabajo y de la autonoma obrera, y que su accin haba sido ms positiva que negativa pues inventaban otra sociedad y no se contentaban con criticar el capitalismo y la organizacin del trabajo. Un movimiento social es simultneamente un conflicto social y un proyecto cultural. Esto es cierto tanto en el caso de los dirigente como en el de los dirigidos. Un movimiento social aspira siempre a la realizacin de valores culturales y, al mismo tiempo, a obtener la victoria frente a un adversario social. Una lucha de reivindicacin no es en s misma un movimiento social; puede ser defensa corporativa, aprovechamiento de la coyuntura en el mercado del trabajo e incluso presin poltica. En la sociedad industrial no hay movimiento social mientras los obreros se oponen a la industrializacin, rompen las maquinas o se resisten a la implantacin de tcnicas nuevas (aun cuando stas se apliquen por razones importantes y legtimas) puesto que tales tcnicas amenazan su empleo; tampoco hay movimiento social si la accin sindical no est positivamente enderezada a fortalecer la autonoma obrera y no combate especialmente la brutal afirmacin de los patronos tayloristas: no se os paga para que pensis. No se trata de agregar un contenido moral a una accin colectiva cuya razn de ser seria esencialmente de orden econmico. La idea de movimiento social se opone con la misma fuerza tanto a una concepcin historicista como a una concepcin utilitarista de la accin colectiva. La idea central que rige aqu el anlisis es la de que una sociedad-definida como una colectividad con cierto nivel de historicidad. En 1940, Georges Friedmann, dice en su Diario de Guerra que no basta una causa social justa para suscitar las resistencias, hacen falta cualidades morales, una idea que expresaba casi en el mismo momento Horkheimer, exiliado de Alemania. Es en la soledad y el abandono, frente a lo que parece ineluctable y que con su frecuencia se presenta con los colores del futuro, cuando la conciencia de ciertos individuos se siente responsable de la libertad de los dems, lo cual est muy lejos del moralismo y conduce a una lucha personal contra un orden injusto.

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Los modelos polticos construidos en nuestro siglo nos inspiran ms horror que esperanza; tenemos pues mayor necesidad de una teora de la libertad, de la liberacin, que de una teora del compromiso, con frecuencia pervertida en militarizacin de la accin colectiva, y cuando ms sombra sea la situacin ms debe defenderse al sujeto, es cuando las luchas de liberacin tienen mayores posibilidades de triunfar, desde una accin colectiva. La defensa del sujeto, esto es, la subjetivacin est animada del movimiento social, puesto que las orientaciones culturales de una sociedad no se encuentran por encima de sta como el sol en el cielo, sino que son inseparables de la forma social que les da el estado de los conflictos sociales, forma que va desde la identificacin completa con los intereses de la clase dirigente hasta una autonoma extrema. La subjetivacin se opone a la identificacin de la racionalizacin con los intereses de la clase dirigente. Si el sujeto es un movimiento social, lo es en nombre de las crticas del modernismo lanzadas por Nietzsche y Freud para subrayar que cuanto ms

moderna es la sociedad, ms tiende a quedar reducida a un modelo racionalizador, a un sistema de tcnicas y de objetos, a una tecnoestructura, lo cual hace indispensable apelar a la idea de sujeto para romper el encierro. La defensa del sujeto no est subordinada a la racionalizacin, as como no es incompatible con ella. Dicha defensa ya no suena con retornar a un orden natural ni con que es el motor de todas las instituciones. La idea de sujeto est constantemente cargada de protesta, pues la sociedad moderna tiende a negar su propia creatividad y sus conflictos internos y a representarse como un sistema autorregulado, que escapa pues a los actores sociales y a sus conflictos. Hoy en cambio, debemos sustituir las nociones que definieron a los actores en virtud de una situacin no social por otras nociones que analicen las situaciones atendiendo a actores y a relaciones sociales. Por eso el concepto de movimiento social debe reemplazar el de clase social, as como el anlisis de la accin debe ocupar el lugar del anlisis de las situaciones. Esto no equivale a reemplazar el hecho por la opinin, lo objetivo por lo subjetivo, si no a reconocer que el sentido de la accin, si no se reduce nunca a la conciencia

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que de l tienen los actores, es an menos independiente. Un movimiento social no es una corriente de opinin, puesto que pone en tela de juicio una relacin de poder que se sita muy concretamente en las instituciones y en las organizaciones, sino la mira de orientaciones culturales a travs de las relaciones de poder y desigualdad. El gran vuelco de la accin colectiva que pasa de los temas econmicos a los temas personales y morales no se observa solamente en las formas ms organizadas de movilizacin. Por el contrario, resulta ms visible en las preferencias o en los temores, en las opiniones y en las actitudes expresadas en la vida cotidiana, lo cual determina un fuerte desafecto por las instituciones polticas y las ideas sociales. La sociedad industrial tuvo como modelo dominante de conocimiento el evolucionismo y como modelo moral la energa, el trabajo y el control de uno mismo; la referencia al sujeto qued entonces ahogada en la filosofa de la historia. Las crisis de mutacin que hacen pasar de la sociedad industrial a la sociedad programada entraan el peligro de hacer desaparecer la conciencia de la historicidad y, por lo tanto, la idea de modernidad, pero tambin es cierto que a travs de esas crisis la idea de sujeto se desliga del historicismo. El posmodernismo afirma la disociacin completa del sistema y el acto: el sistema es autorreferencial, autopoitico, dice Luhman, en tanto que los actores ya no se definen por relaciones sociales sino por una diferencia cultural. Hoy la accin de la sociedad sobre s misma, su historicidad, es tan grande que, en efecto, existe la posibilidad de una ruptura cultural que ya no deje ningn espacio al conflicto social. Sin embargo, es ms probable la evolucin inversa. Se nos habla de nuestra sociedad como de una sociedad de informacin, as como de hablaba de la sociedad industrial y del maquinismo. Cunto tiempo har falta todava para que encontremos seres humanos y relaciones sociales detrs de las tcnicas y para que se comprenda que en todas partes se enfrentan maneras socialmente opuestas de utilizar la informacin y de organizar la comunicacin, ya sea abstractamente, para reforzar el flujo de informacin que es tambin flujo de dinero y de poder, ya sea concretamente, para fortalecer el dilogo entre interlocutores situados

desigualmente en las relaciones

de poder o de autoridad?. En las ideas de

posmodernas veo, ante todo, una interpretacin sociolgicamente superficial transformaciones, veo ms crisis que innovaciones duraderas

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Vivimos el momento de transicin de una sociedad a otra. El siglo XIX estuvo casi por completo ocupado por la transicin de una sociedad mercantil a una sociedad industrial y del espritu republicano al movimiento obrero. Luhman recuerda muy

justamente que una sociedad no puede definirse por una sola de sus dimensiones: industrial, capitalista o democrtica. Esto es cierto hoy pero tambin lo era ayer. El inters principal de este debate es recordar que la ida de sujeto es inseparable de las relaciones sociales. En la sociedad programada, el individuo reducido a ser slo un consumidor, un recurso humano o un blanco se opone a la lgica dominante del sistema al afirmarse como sujeto contra el mundo de las cosas y contra la objetivacin de sus necesidades materiales. Por eso la idea de sujeto no es separable de un anlisis de la sociedad actala entendida, no como posmoderna, sino como posindustrial o programada. Las teoras posmodernas nos muestran la descomposicin del sujeto pero tambin las crecientes demandas de las minoras y el desarrollo de los sistemas cibernticos. Pero en lugar de ver slo el carcter recprocamente extrao de estos dos mundos, por qu no deja ver su conflicto, pues ninguno de los dos mundos se define por s mismo tecnolgicamente o culturalmente; uno y otro deben definirse socialmente o, mejor an, por la posicin en que se encuentran. Esto es lo que opone sobre todo la idea de identidad o de conciencia: el sujeto representa cuestionamiento de un orden, as como la imagen de la sociedad vista como mercado tiene como razn de ser la reduccin de la resistencia de las defensas culturales. Todava vivimos con la conciencia del desgarro, pero ya se hacen or en la opinin pblica aunque todava no en la vida poltica organizada nuevos conflictos y la exigencia de la transformacin profunda de una sociedad cuyas orientaciones culturales estn aceptadas por movimientos sociales que se oponen en cuanto a su realizacin social y poltica. El lenguaje impersonal de las pulsiones y sobre todo el de aquello que la ley y el supery reprimen en el inconsciente ya no estn encerrados en el individuo, sino que son visibles por doquiera en la sociedad llamada de consumo, que reemplaza

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tambin la reivindicacin social por la violenta retirada hacia una c de un cultura utilizada como lenguaje de un nuevo poder. Esa cultura posmoderna niega ante todo la profundidad, es decir, la distancia entre los signos y el sentido. Por eso lleva al extremo la supresin del sujeto y sustituye por el objeto la lata de sopa Campbell o la botella de Coca-Cola en Andy Warhol al sujeto, el cual puede, como la Marilyn del mismo autor, convertirse en objeto publicitario. Esta cultura del consumo constituye el campo en el que se sita la reivindicacin del sujeto, as como la sociedad industrial constitua el campo en el que se form e movimiento obrero. Lo cual da una nueva actualidad a la crtica que hizo Marx de las categoras de la vida y el anlisis econmico, detrs de las cuales quera encontrar relaciones sociales de produccin. El sujeto y el mundo de los objetos de consumo estn en la misma relacin de oposicin que el capital y el trabajo en un tipo de anterior de sociedad. Lo cual subraya que la afirmacin y la negacin del sujeto estn vinculadas con el reemplazo de la sociedad de produccin por la sociedad de consumo y que nuestra imagen del sujeto es ajena al imagen del sujeto racionalizador. Caracterizar un conflicto social es imposible si al mismo tiempo no se bosqueja el campo cultural en el que se sita y que constituye lo que est en juego centre relaciones sociales opuestas. Sociedad de consumo y defensa del sujeto son los actores opuestos cuyo conflicto define la forma social tomada por una sociedad posindustrial que en modo alguno es posmoderna sino que, por el momento, es hipermoderna. La importancia creciente otorgada a la idea de sujeto es opuesta a las visiones que eliminan completamente al sujeto, ya sea reducindolo a sus demandas mercantiles, o encontrando en l estructuras que escapan al actor y a su conciencia, o, finalmente, continuando el trabajo de la teora crtica y la sociologa de inspiracin althusseriana que busca, detrs de la falsa conciencia, la lgica de un sistema de dominacin. En este perodo de transicin en el que las prcticas sociales de la accin colectiva son demasiado dbiles o estn desorientadas para llevar a cabo su propio anlisis, los

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intelectuales han asignado una importancia extrema a la conducta y a las explicaciones que rechazan toda referencia al sujeto. USO CRTICO DE LA TEORA. Hugo Zemelman. 2009- IPN-IPEGAL La crtica: su funcin problematizadora La lgica de la crtica A). Supeditar lo terico a lo epistemolgica para evitar reducir la objetividad a la derivacin terica susceptible de ser comprobada y que as alcance du objetividad. Hemos sostenido que, en la construccin del conocimiento, las exigencias tericas deben quedar subordinadas a las exigencias epistemolgicas, a fin de evitar que el razonamiento se restrinja a la lgica interna del esquema explicativo. Esto se pretende lograr mediante un razonamiento articulado por niveles de la realidad, debido a que la totalidad problematiza en la medida que incluye relaciones posibles no son el producto de una opcin terica, surgen de concebir a la realidad como articulacin que obliga a considerar cualquier afirmacin, en el interior de lo

delimitado, como abierta a otras modalidades an no determinadas, aunque lgicamente posibles. De lo que se concluye que la problematizacin no es el reflejo de problemas deducido de la teora, sino de la apertura a la realidad en el marco de la relacin dado-dndose. De esta forma la totalidad, constituye una organizacin conceptual que no parte de una explicacin, sino de la premisa de que la realidad asume mltiples modos de articulacin entre sus niveles componentes, cuya capacitacin es una necesidad para el razonamiento analtico. Lo que puede interpretarse como un intento de vaciar de contenido a la totalidad, en el sentido de que contenga explicaciones que reconozcan diferentes bases tericas. El problema que se plantea es reconocer en el interior del marco de la totalidad distintas estructuras explicativas, o jerarquas en las determinaciones, acordes con las modalidades de concrecin especfica de la

realidad; modalidades que, al trascender la teora, exige mltiples formas de capacin para garantizar recogerlas y reflejarlas como manifestaciones de la totalidad articulada u objetiva.

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B). la relacin de conocimiento con la realidad se establece a travs de un campo de objetos. Lo anterior nos plantea la necesidad de distinguir lo que es la capacidad de leer a la realidad desde una perspectiva terica, de lo que es pensarla critica o

problemticamente. En este ltimo caso; el pensamiento sobre la realidad nos re restringe a objetos preestablecido, relacionados con algn marco terico, sino segn un orden no sustantivo que trasciende lo terico. La postura se traduce en dos conceptos fundamentales que tiene que manejarse en relacin recproca. Son los conceptos campos de objetos y objeto. El primero destaca la conjugacin entre esquemas explicativos y las exigencias epistemolgica de la articulacin; ya que, si bien los objetos no pueden determinarse si no es con base en una lectura terica de la realidad, la deduccin posible a partir de la teora es problematizada mediante un razonamiento de apertura hacia los contextos en que puede funcionar o aplicarse la teora. De este modo, la determinacin de los objetos que puedan deducirse desde ella es enriquecida por un razonamiento crtico de las mismas premisas tericas de manera que el objeto que se determine en ste incluido en un campo de objetividad que lo cuestione, si se razona en funcin de la totalidad articulada. El campo de objetos cumple la funcin epistemolgica de colocarnos fuera de corpus terico para el uso ste; no es ste el caso cuando se examina el objeto particular que se haya seleccionado en el interior de un campo de objetos, que exige ser explicado. Mientras que el objeto est asociado a la explicacin, el campo de objetos se vincula con la relacin con la realidad. Por eso es una forma de organizacin conceptual sobre la realidad que no constituye ninguna afirmacin terica sobre sta. Sirve, ms bien, para delimitar objetos posibles, al romper con la restriccin de la nocin de objeto encuadrado en el interior de un esquema terico. Por lo mismo, el campo de objetos no da por establecida ninguna clase de atributos, sino que sirve para transformar una concepcin ontolgica en una funcin epistemolgica. Por eso, cuando utilizamos el concepto totalidad articulada no nos referimos a una estructura dada a la cual se le atribuye un contenido, sin que nos preocupemos por el razonamiento mediante el cual se llev a cabo su elaboracin.
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La totalidad articulada sirve para construir la realidad como objeto de razonamiento, de ah que contribuya a orientar al razonamiento hacia la construccin del objeto, a travs del cual, se transforma la realidad en contenido de conocimiento esta construccin (en la medida en que el campo de objeto conjuga a la teora con las exigencias epistemolgicas), se fundamenta en la diferenciacin por exclusin (que corresponde a la delimitacin en funcin de exigencias tericas), y, simultneamente en la diferenciacin por inclusin (que corresponde a la articulacin en funcin de exigencias epistemolgicas). Esto es, mediante el procedimiento basado en la dialctica determinacin-indeterminacin, que es congruente con el papel de lo indeterminado en la construccin de teoras, para garantizar la prioridad de la objetividad sobre los esquemas tericos-explicativos. En sntesis, se puede decir que estamos enfrentados al uso epistemolgico de los conceptos, que, a diferencia de su utilizacin terica, no implica ninguna apropiacin particular de la realidad, y se limita a configurar a esta como un campo de objetos posibles a ser construidos. C). Diferenciacin de la relacin establecida por el objeto de anlisis. Si todo objeto es parte de una configuracin problemtica, o campo de objetos posibles, todo objeto incorpora elementos que no provienen de la teora. De ah la importancia de que la construccin de objetos no se restrinja a la exigencia propia del corpus conceptual. La subordinacin de la teora a la construccin del objeto problematiza la teora en funcin del campo de objetos en que se traduce la relacin con la realidad. Esta relacin, en tanto no est resuelta plantea que no es suficiente a partir de lo real asimilado ya como contenido terico, sino que es preciso aclarar la lgica de conexin con lo real, que le es implcita; es decir cuestionar como convierte a lo real en pensable y no solo en explicable. Este planteamiento se orienta por la bsqueda de lo concreto-real con prescindencia de lo que es definido como tal por los esquemas tericos-explicativos que le preceden. Enfatiza la capacidad de razonamiento para reconocer campos de objetividades posibles, antes que circunscribirse a la organizacin en contenidos estructurados tericamente. A esto llamamos aprehensin.

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La aprehensin, en consecuencia es la capacidad para descubrir a la teora, a partir de la adecuacin a lo concreto-especfico, entendida como base de teorizacin; requisito que guarda relacin con el conocimiento de la potencialidad de concrecin, segn las exigencias de la articulacin. Pues, en la medida que la concrecin es lo posible de concrecin y no lo dado-cristalizada, su anlisis debe hacerse de manera que no se pierda el movimiento de lo real. Lo que explica que la aprensin sea una forma abierta, no limitada a estructuras particulares. Desde este ngulo debemos hacer una distincin entre dos conceptos a) lo concreto segn es definido con la teora; y, b) lo concreto como campo de objetividades que exige trabajar con formas de aprehensin abiertas. En la prctica de la investigacin, lo anterior significa conjugar las estructuras tericas de la explicacin con la forma de razonamiento que incorpora la situacin concreta que debe pensarse. De lo que resulta que el referente real del pensamiento est constituido por la complejidad entre lo dado (terica o empricamente) y lo dndose o potencial en funcin del campo de objetividades posibles. La adecuacin del pensamiento a la situacin concreta exige salirse de los lmites de lo dado tericamente. Ello equivale a construir especficamente la situacin concreta, en vez de limitarse a considerarla como el correlato de esquema terico, o bien restringida en el recorte empricomorfolgico. Esta postura explica por qu se plantea al objeto de requisito de ser parte de una organizacin conceptual que incorpore a la configuracin problemtica de la que es parte, y que es el propsito de la aprehensin. Cuando la teora deja de lado la funcin de apertura problemtica, se transforma en un recorte de lo real que deviene rpidamente en el marco rgido (parametral). Es as como lo concreto se identifica con lo determinado u objeto, sin cuidarse de lo determinable o campos de objetos. Nos encontramos ante una forma de determinacin abierta que se opone a lo cerrado o terico, que se vincula con el planteamiento de atribuir, en la construccin de la relacin con la realidad, un predominio significativo a la exigencia epistemolgica por sobre la teora. Hay que comprender esta construccin como un criterio de razonamiento que supone un determinado uso de la teora, de manera que la realidad

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siempre quede fuera de los contenidos enmarcados por esta, enriquecindose as el horizonte de abordaje de la realidad. Los conceptos ordenadores La relacin objeto-problemtica no se pierde siempre que se compense el punto de vista del movimiento que orienta la aprehensin en direccin hacia cierta conceptualizacin terica; que, a su vez, plantea revisar la conceptualizacin desde la aprehensin. El movimiento aprehensin-conceptualizacin (problemtica-terica,

respectivamente), tambin se refiere a la relacin entre la funcin de apertura y la funcin explicativa; vinculada aquella con la necesidad de construccin de la realidad como campo de objetos posibles. En este marco, la discusin conduce necesariamente a repensar el referente del concepto mismo, en cuanto este reconoce como base no slo la estructura terica, sino tambin la incorporacin de la configuracin problemtica como campo de posibilidades objetivas. El movimiento desde la aprehensin hacia la conceptualizacin no se puede reducir a la fase del concepto, por qu la aprehensin de conserva en la riqueza de determinaciones de la conceptualizacin. En este sentido, la explicacin contiene a la apertura, por lo que los conceptos deben manejarse con toda la riqueza que contienen, misma que se deriva de su forjamiento a partir de la configuracin problemtica. La esencia de la cuestin est en pensar los conceptos, ante todo, como

organizadores de la relacin con la realidad; y, una vez delimitada la realidad como campo de objetos posibles, proceder a destacar las opciones de explicaciones tericas. La teora reviste, de este modo, un carcter abierto, puesto que est determinado por la configuracin problemtica que puede trascenderla. Cuando a la teora se la utiliza en esta funcin delimitadora (o epistemolgica), a los conceptos los denominamos ordenadores. Mecanismos metodolgicos de la crtica.

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El mecanismo que permite asegurar el predominio de lo objetivo sobre el pensar es la estructura hacia la realidad objetiva, a travs de la organizacin de la exigencia de objetividad. Predominio de lo objetivo: la apertura como organizacin de la exigencia de objetividad La idea de apertura se corresponde con el planteamiento de la realidad como proceso y exige que el objeto, a partir y a travs de cual se explica algo, se considera siempre abierto a la constante transformacin de sus referentes empricos. La idea de movimiento en que descansa la nocin de apertura se relaciona con el como es de lo real y con el cmo es posible de darse de lo real; nociones que se corresponde con la de dado-potencial estructura-coyuntura, lo que proporciona una perspectiva para el anlisis del presente-futuro. Si la realidad en movimiento se concreta en mltiples determinaciones, su aprehensin reconoce diferentes dimensiones, como son las estructura del movimiento (o nivel) y la temporal (o corte). La dimensin estructural supone distinguir entre lo emprico (o dado) y lo virtual (o potencial); mientras que la dimensin temporal se refiere a lo que se prolonga en el tiempo y a lo coyuntural. Ambas dimensiones se refieren a la complejidad de niveles estructurales y a la amplitud de las escalas temporales. Ello implica que la dinmica del movimiento real se despliega en diferentes niveles estructurales y escalas de tiempo. La distincin que hacemos puede compararse con los cortes integrados mltiples de Kula1, que rompen con los limites tericos, en la medida en que la teora utilizada aparece subordinada a la forma de razonamiento totalizador. Se nos plantea la posibilidad de transformar la funcin terica (o explicativa), en funcin epistemolgica (o de delimitacin), en forma que desde esta se pueda regresar a aquella. En este caso la teora resulta enriquecida por el campo de objetividad incorporado como resultado de la construccin de la relacin con la realidad. Pero esta posibilidad de transformacin de las funciones no se contiene en torno a los esquemas tericos. Por

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el contrario, creemos que se circunscribe a aquellos que corresponda a premisas epistemolgicas de naturaleza dialctica. La subordinacin de la teora a la forma del razonamiento consiste en no considerar a las teoras, stritus sensus, como el nico o el ms importante punto de partida, si no como un elemento que, conjuntamente con el razonamiento, facilita la definicin de un objeto. En efecto, si consideramos exclusivamente a teora, se produce el asalto directo al objeto sin la mediacin propia de la determinacin del campo de objeto y, en consecuencia, sin problematizarlo, y se pierde, consiguientemente, la riqueza de terminaciones que pueden incorporarse en la construccin del objeto. La transformacin de las funciones tericas en funciones epistemolgicas, plantea el problema de cmo una concepcin ontolgica se transforma en forma de

razonamiento, obligado a distinguir momentos en la construccin del conocimiento, tales como: a) la aprehensin problemtica de lo real; b) la definicin del objeto; y c) la explicacin. Entre estos momentos se establece una relacin. La aprehensin al coordinar el esquema terico con la exigencia epistemolgica, delimitada realidades que pueden determinar cambio en los esquemas tericos, necesarios para la construccin especfica del objeto, convirtiendo al contenido terico ya organizado, en nivel de una articulacin que se abre a la objetividad. Por su parte la definicin del objeto, al llevarse a cabo en el marco de esta aprehensin problemtica, no es un producto exclusivo de una deduccin, desde el esquema terico, sino una construccin que incluye a la aprensin problemtica, que sirve de marco para la determinacin terica del objeto.2 Analizada la aprehensin problemtica desde la perspectiva del crculo concreto abstracto-concreto, le corresponde la determinacin del concreto inicial3.

Efectivamente, se comienza con un problema inicial identificable en la situacin

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definida por la problemtica, para culminar con un objeto que sea parte de una estructura terica. Movimiento de apropiacin del objetivo que se organiza de acuerdo con los conceptos de campo de objetos y de objeto, referidos, respectivamente, a las exigencias epistemolgicas y tericas. La configuracin problemtica. La configuracin problemtica (o campo de objetos), reconocida de acuerdo con el criterio de que la realidad asume diferentes modalidades de concrecin, depende de que la delimitacin de lo real se haga segn la exigencia de la articulacin. Esto es, de acuerdo al nivel estructural y momento temporal. Esta delimitacin predomina sobre cualquier recorte a priori de carcter terico, pues queda abierta a la multiplicidad de las formas reales en su devenir; de ah que se a necesario distinguir entre la construccin del marco epistemolgico que hace posible a la captacin, y el contenido de lo racionalmente captado. El contenido de lo que se aprehende puede estar determinado por la naturaleza del marco epistemolgico, en cuanto ste refleje un cierto nivel y cierto momento de la realidad que impone un determinado perfil a la reconstruccin de lo real. Con ello se plantea que una misma realidad (en tanto configuracin problemtica), puede expresarse en diferentes objetos, segn el nivel y momento temporal que se considere; y es, por tanto, base para distintas estructuras explicativas. De este modo surge el problema de saber determinar niveles y momentos en el interior de la articulacin, los que puedan dar lugar a una u otra estructura de explicacin. Con todo, lo que importa es no confundir lo real con ninguna de las estructuras explicativas particulares que se pueden desarrollar a partir de determinados niveles y momentos de la articulacin. La postura de que la realidad objetiva trasciende a la teora (rescate de la importancia de la exterioridad objetiva), expresa la idea de que la captacin racional de lo real no identifica con su explicacin. Desde este punto de vista, la naturaleza abierta de los esquemas tericos constituye la base para pensar en la relacin con la realidad, ya que problematiza al esquema segn el campo de objetividad que delimita la base de opciones tericas.

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Por incluir la configuracin problemtica ms niveles de la realidad de cualquier teorizacin sirve para organizar la conexin con la realidad mediante esquemas de captacin racional que y trasciende a una determinada explicacin. Por lo mismo son esquemas que no parten de hiptesis, sino de la configuracin problemtica que sirve de contexto a distintas estructuras, segn sean los niveles estructurales y cortes temporales que se consideren en el anlisis. El esfuerzo por avanzar hacia una forma de razonamiento critico-concreto, capaz de sustentarse y desarrollarse con su propia fuerza es la esencia de toda esta discusin y de las que continan en las secciones siguientes. Podra muy bien sistematizarse esta postura parafraseando a Dietzgen4 si nuestras ideas deben adaptarse a la verdad o a la realidad- y no a la inversa, la verdad a nuestras ideas o pensamientos-, debemos reconocer como naturalmente necesario y verdadero el carcter cambiante de la realidad. Pero, tambin debemos otorgar tericamente a la razn la libertad que esa realidad cambiante le impone. La naturaleza de los enunciados La apertura que resulta de la delimitacin-articulacin planteada supone la prioridad de lo externo, ya sea en relacin con el sujeto, o respecto de las formas conceptuales acumuladas. Esta prioridad se relaciona con la funcin que cumple lo indeterminado, pues, siendo lo indeterminado lo que todava no es contenido de conocimiento, no puede concebirse como objeto, sino como posibilidad que cumple una funcin en la construccin de la relacin con la realidad, mediante la problematizacin de las formas conceptuales, e impide la transformacin de stas en contenidos tericos formales introducidos de contrabando en el razonamiento. El predominio de lo objetivo, por determinar un uso epistemolgico de los conceptos, supone trabajar en el momento de la aprehensin-problemtica con enunciados noatributivos de propiedades; aunque sean la base de la apropiacin racional que culminar con la formulacin de proposiciones predicativas de contenido en el

momento de la explicacin. La estructura del pensamiento con base en la delimitacin

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de un campo de objetos, plantea la cuestin acerca de los requisitos lgicos del pensamiento, su lenguaje de expresin y su necesaria subordinacin a las exigencias epistemolgicas. De este modo los instrumentos lgicos del razonamiento cientfico cumplen la funcin de enriquecer y ampliar la capacidad de aprehensin-problemtica de la razn. Por esto se requieren conceptos que sirvan para organizar las bases de su aprehensin y, la consiguiente transformacin de la configuracin problemtica en situaciones convertibles en contenido dentro de una teora. En la misma direccin de esta argumentacin, se debe distinguir entre enunciados que cumplan la funcin de atribuir propiedades, y aquellos otros que slo delimitan configuraciones problemticas o campos de objetos sin adentrase en la

caracterizacin de ningn objeto particular. En este marco se puede afirmar que los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de propiedades, y que en ellos se identifica la relacin de la realidad con el contenido terico que asumen; mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribuidos de propiedades, ya que cumplen la funcin de construir la relacin con la realidad ilustremos con el ejemplo. La formulacin: i) las relaciones de produccin de la sociedad x e y corresponden al tipo de proposiciones no atributivas de propiedades, ya que su funcin es construir una relacin con la realidad que se puede contener proposiciones atributivas de propiedades, como las siguientes: a) las relaciones de produccin de la sociedad x son capitalistas o b) las relaciones de produccin de la sociedad y son precapitalistas. El enunciado (i) construye una relacin con la realidad que es muy diferente a la que construye el enunciado atributivo de propiedades como: la especializacin de roles en la sociedad x obedece a un patrn de movilidad social. Los enunciados de campos de objetos, cumplen la funcin de delimitar configuraciones problemticas, en cuyo interior sea posible definir objetos a los cuales poder atribuirles propiedades ( a y b) En este sentido el razonamiento de

determinacin terica queda incluido y, consecuentemente problematizado, en un

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razonamiento constructor de campos de objetos organizados mediante proposiciones no predicativas de propiedades. El paso de las proposiciones referentes a campos de objetos a las proposiciones referentes a los objetos particulares, supone definir correlatos empricos acordes con el movimiento de la razn. Movimiento que (sintetizado en los momentos de

aprehensin-problemtica y objeto terico- explicacin), exige una apropiacin progresiva de inclusividades, cada vez ms especfica, a travs de mediaciones que influyan sobre la estructura conceptual y que sirve para corregir su tendencia hacia la formalizacin. Lo que se debe de hacer, es establecer el nexo entre el momento de aprehensin (epistemolgico) y el explicativo ( terico) o para decirlo en palabras de Lalande, es como hacer posible que lo construido racionalmente pueda ser cuestionado, que es una razn dialctica. La relacin entre los conceptos y la realidad consiste en la transformacin de la realidad y de los esquemas, en virtud de que las relaciones entre razn y realidad estn siempre mediadas por la necesidad de una inclusividad con base a una totalidad. Lo que lleva a la idea de que la correspondencia entre estructuras conceptuales y realidad est mediada. La importancia de la idea de la correspondencia mediada reside en que permite que las exigencias de lo real-objeto puedan ser tomadas en cuenta, no ya como producto de ciertas estructuras tericas, sino como indeterminaciones de la relacin con la realidad, que obligan a una complejidad creciente, ms all de los limites tericamente determinados. Conclusiones Recapitulando podemos concluir en las siguientes proposiciones: a) La concepcin de la realidad como movimiento exige que en el plano de la razn se trabaje con un enfoque dinmico, que suponga una organizacin crtica de la razn. b) La organizacin crtica de la razn consiste en la capacidad de esta para abrirse hacia el objetivo sin deformaciones formalistas, ya sean lgicas o tericas. La
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apertura consiste en el mecanismo racional para definir lneas de razonamiento alternativo, determinadas en funcin de la exigencia epistemolgica de la totalidad concreta. c) A partir de la funcin de la crtica se desprende que la razn cognoscitiva es una construccin. La idea de construccin se corresponde con el supuesto ontolgico de la realidad como movimiento. Esto implica un constante esfuerzo de organizar la aprehensin de lo objetivo, que no significa negar la acumulacin terica sino, ms bien, problematizar el punto de partida tericamente definido. Es por esto por lo que sostenemos que el movimiento entre el momento epistemolgico y el momento

terico es un requisito en la construccin de todo conocimiento. d) En consecuencia, la estructura racional crtica se fundamenta en un predominio de la funcin epistemolgica sobre la funcin terica; en este contexto hablamos de forma de razonamiento y no de lgica de la razn cognoscitiva. e) La funcin de la crtica se expresa en la crtica de los lmites en la que consiste precisamente el predominio de lo epistemolgico. Este rasgo de la crtica se materializa en las estructuras no atributivas de propiedades, con las que la realidad comienza a transformarse en realidad aprehendida. f) La captacin de lo concreto-especifico se traduce en una forma de razonamiento centrada en la lgica de construccin de objetos, fundada en la idea de campo de objetos posibles. El problema de la teora. Necesidades de objetivacin frente a la realidad Para constituir la problematizacin un rompimiento de los lmites tcnico-formales, para que al pensar sea aprehendido y no puramente explicativo, determina que la teorizacin sea necesariamente posterior5. De esta manera la relacin con la realidad no queda condicionada por las estructuras tericas explicativas, o, por lo que Althusser llama el objeto formal terico con base en el razonamiento que solo puede acceder al conocimiento de los objetos real-concreto con la condicin de trabajar

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tambin y, al mismo tiempo, sobre objetos formalmente abstractos.6

Desde nuestra

ptica estos objetos no son teoras (tomadas estas en el sentido de explicacin por va de deduccin), sino modos de organizar una relacin con la realidad de conformidad con una lgica de construccin de objeto, fundada en una exigencia de objetividad, base a su vez, de la distincin entre funcin epistemolgica y terica. As, mientras la funcin epistemolgica delimita campos de observacin, al aplicar

campos de posibilidades contenidas en lo formal-abstracto; la funcin terica sirve para establecer un orden de jerarqua determinable en el plano de lo concreto real. Problematizar la relacin con la realidad (al exigir objetivarse), supone romper con la determinaciones tericas sin importar si estas son verdaderas o falsas. Ello es

todava ms necesario al tratarse del conocimiento social, en el que la relacin con el objeto nunca es de puro conocimiento, pues los datos presentan como configuraciones vivas, singulares; en una palabra, demasiado humanas, que tienen al imponerse (al investigador) como estructura de objetos. 7 Es necesario, por lo mismo, problematizar la relacin con la realidad para controlar las conformidades producidas por las estructuras tericas pues, de lo contrario, se puede incurrir en la omisin de ciertos temas que la tradicin profesional no () reconoce dignos de ser tenidos en cuenta; o, a la inversa, incluir (problemas que se exigen plantear por que ocupan un lugar destacado en la jerarqua consagrada en los temas de investigacin.8 Por ello es necesario evitar la mediacin de la teora en la delimitacin de universos (en tanto estos aparezcan conformados por exigencias definidas por la teora, tales como (co- variacin, direccin causal y ausencia de relaciones espurias ).
9

pues ser el producto de un razonamiento cuya lgica

implcita soslaye la construccin de la relacin con la realidad. El razonamiento constructor de teoras queda, de esta manera, subordinado a la funcin de explicacin. Los universos de observacin deben primero ser el producto de una reconstruccin articulad de lo real, para enseguida poder convertirse en puntos de partida de un razonamiento explicativo. Antes de conocer, hay que construir la relacin con la realidad; misma que constituye la aprehensin del conocimiento anterior a la

formulacin de juicios predicativos. Hay que enriquecer esta relacin para enriquecer
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as mismo el contenido de las proposiciones tericas, en forma tal que no se formulen exclusivamente con base en la acumulacin de conocimiento. En este sentido no compartimos el juicio de Stinhcomb10 acerca de que resulta poco til discutir conceptos sin hacer referencia a teoras sustantivas; por el contrario, consideramos que la perfeccin conceptual puede avanzar sin necesidad de un incremento del conocimiento sobre el funcionamiento del mundo. La diferencia reside en que desde nuestra perspectiva el avance consiste en la la localizacin de fenmenos no implica localizacin en trminos de causa y efecto, sino de un campo de relaciones posibles, que es el producto de una reconstruccin articulada, que constituye la base a partir de la cual los fenmenos se someten a un proceso de especificacin creciente de su contenido. Por lo tanto, es necesario que el punto de partido no se a el reflejo escrito de una proyeccin terica (lo que no significa, como dira Bunge proceder sin ideas).
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si no el desarrollo de la funcin

gnoseolgica de la intuicin de manera de animar, y no aplastar dogmticamente, todo intento serio de enriquecer el sistema problemtico accesible en el actual marco teortico. 12 Para ello es necesario saber leer lo terico desde fuera de lo terico. Es una exigencia de la capacidad de problematizacin frente a la inercia de la acumulacin terica, pero tambin de lo que Foucault ha llamado la economa poltica de la verdad.
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en la medida que plantea el problema de descubrir la especificidad de las

condiciones que conforman el carcter de la verdad en nuestras sociedades. Justamente es sobre las condiciones que conforman la poltica de la verdad que ha de ejercerse el principal trabajo critico problematizador. Lo anterior significa que la crtica problematizadora es un cuestionamiento de las formas tericas cerradas ya cristalizadas tanto por el tipo de discursos cientficos, como por la necesidad de verdad para la produccin econmica como para el poder poltico, o por los mecanismos de circulacin del conocimiento, como son los aparatos de educacin o de informacin. Procedimiento que permite abrirse a la objetividad, al superar al estadio de la sociologa critica de la verdad, del famoso Foucault, en una lgica de construccin del conocimiento que rompa con los modales del uso impuesto y con su fuerte tendencia a la cristalizacin histrica de teora.
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Se busca una problematizacin que recupere la historicidad del conocimiento desde su construccin y segn su uso critico de la acumulacin. Esto es, recuperar la dimensin heurstica que (por no descansar simplemente en una acumulacin lineal del conocimiento), requiere determinar una base desde la cual poder apropiarse de lo acumulable. Lo que obliga a resolver como se establece la relacin entre el problema en cuestin y las teoras pertinentes para su comprensin (segn perspectivas de las opciones tericas que resultan reconocibles segn la reconstruccin articulada de universos de observacin). 14 De ah que la problematizacin no sea el cuestionamiento de lo dado desde un ngulo disciplinario, sino desde la exigencia epistemolgica definida por la reconstruccin articulada, que permita definir la base de opciones de teorizaciones de objetos posibles. La problematizacin permite determinar mediante las relaciones posibles entre los elementos del problema originario, un campo de posibilidades de opciones que impida una apresurada seleccin de un corpus terico. Pero la determinacin de esta opcin exige que se distinga entre problema originario y objeto. El problema se transforma en objeto cuando la articulacin da lugar a una articulacin-jerarquizada. Pero el pasa del problema al objeto obliga a considerar los diferentes planos en que el problema manifiesta su objetividad, especialmente si consideramos la influencia tienen, para determinar la objetividad del objeto que se construye, el nivel estructural de la articulacin y el recorte en el tiempo. Si lo anterior se examina desde el ngulo de la construccin de la relacin de conocimiento, significa que, en vez de partir de objetos tericos, se parte del campo de objetos esto es, de la subordinacin de la teora (considerada como sistema) a las exigencias de objetividad incluyente de niveles. Y esta subordinacin implica considerar a la teora como instrumento del razonamiento, antes que como un sistema explicativo. En este sentido, en el anlisis de Marx, la formacin social inglesa del siglo XIX no constituye un objeto sino la situacin problematizada, que, a partir de un campo de posibilidades de objetos, sirve de base para diferentes opciones tericas, segn la

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forma de resolver la relacin con lo real y permiti construir al objeto terico modo de produccin. Concebida como intento de razonamiento, la teora lleva a criticar su acepcin, como sistema explicativo, lo que proyecta en un determinado modo de usarla, que rompe con el ngulo de la lgica hipottico-deductiva que la considera como sistema. El uso critico- problematizador de la teora exige romper con este carcter de sistema, al transformarla en campos de seleccin de los instrumentos para construir la relacin de conocimiento. Mientras que constituye el marco de exigencia epistemolgica que permite avanzar en la progresiva transformacin de las relaciones posibles en contenidos tericos-explicativos. 15 Estructura y funciones de la teora Cuando se afirma que lo menos que debe exigirse de una teora cientfica es que constituya sistema hipottico deductivo con capacidad de explicacin y prediccin y que sea contrastable, se sigue un enfoque de inspiracin popperiana. 16 Si nos atenemos a la critica que hace Merton del concepto de teora, se puede problematizar dicha afirmacin, en lo que respecta a las ciencias sociales, ya que, de acuerdo con su planteamiento, antes de que propiamente aparezca la teora, tiene lugar un procesos de formacin de conceptos que cumple la funcin de orientaciones generales que proporcionan un contexto general pata la investigacin y facilitan el proceso de llegar a determinar hiptesis. Solamente cuando tales conceptos se relacionan entre s en forma de sistema, empieza aparecer la teora. 17 De esta manera resulta que, antes de tener cualquier sistema con capacidad de deduccin de consecuencias empricas, tenemos recortes de la realidad

determinados por tales orientaciones generales, en donde estas orientaciones generales, sin embargo, no sirven para pasar directamente a la sistematizacin. Es solo sobre la base de la formulacin de relaciones hipotticas, que estas orientaciones, al representar una seleccin y ordenacin de determinaciones, implican un recorte de la realidad observable. Por lo tanto, resulta claro que cuando hablamos de orientaciones generales y de sistema conceptual no solamente establecemos una diferencia lgica, explicable por
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la funcin que aquellas cumplen de preparacin para la formulacin de hiptesis, sino que, adems, enfrentamos un diferente recorte de universo de observacin. Los conceptos constitutivos de las observaciones generales configuran universos particulares que no mantienen relacin entre si, en la medida en que no constituyen un sistema. En cambio, el sistema conceptual transforma los universos anteriores en otros que se identifican con la funcin de explicacin, esto es, con el universo configurado por las consecuencias empricas que pueden deducirse del corpus terico. En esta situacin, el paso de un recorte a otro es posible con base en una relacin con la realidad que se define desde el sistema: por eso mismo, otras alternativas de relaciones potenciales se pierde. En realidad, el uso de la teora supone entender a cada concepto como instrumento de observacin que pueda problematizarse en su relacin con la realidad, y no exclusivamente en funcin del esquema de cual forma parte. Esta posibilidad lgica es propia de todos los conceptos, cuanto constituyen las definiciones (o la prescripciones) lo que se debe observarse, sin tener por qu subordinarse a las exigencias lgicas de la deduccin propia de un sistema conceptual. Pero la capacidad de estructurar universos de observacin que no coincidan con la simple deduccin terica, descansa en la capacidad de reconocer las diferentes modalidades de concrecin de lo real, que, como hemos afirmado, tienen que tener expresin en los mecanismos de apropiacin racional de la realidad. Desde esta perspectiva, la proporcin mertoniana de las orientaciones generales pueden ser reenfocada de manera que cada uno de sus elementos constituyentes puede abrirse hacia la objetividad mediante la problematizacin y conformar, en consecuencia, la delimitacin de universos de observacin que, sin convertirse en el contenido de ningn sistema conceptual, constituya la base para diferentes opciones para teorizacin. 18 En este sentido, la polisemia del concepto teora (que Merton constat en sus anlisis), reconoce su raz en la confusin de lo que es la teora entendida como sistema hipottico deductivo (con capacidad de explicacin y previsin) con al
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apropiacin racional de la realidad, que incluye mecanismo anteriores a la funcin de explicacin de la teora. Se puede decir en consecuencia, que las siete acepciones de Merton sobre la teora representan diferentes determinaciones de lo teorizarle, segn sea el recorte de realidad que delimiten. La esencia de la discusin anterior es no confundir la relacin con la realidad y con la estructura explicativa. Cabe preguntarse, a este respecto, acerca de otros criterios de fundamentacin que puedan definirse para seleccionar una teora y que no sean los de la prueba (operan expost construida), sino, parte del proceso de la construccin terica. Una respuesta a esta interrogante nos remite al momento que

denominramos de las opciones tericas, que no obedece simplemente a las decisiones puramente subjetivas del investigador. Campo de opciones tericas La idea de campo de opciones tericas se vinculan con el planteamiento de la

capacidad de objetivacin, pues subordina a la teora como sistema a la capacidad de abrirse a la realidad objetiva. Ha habido preocupacin por estudiar este momento. Aunque no siempre con la claridad necesaria para fijar si es posible una organizacin lgica suficientemente operativa. As Bourdieu,
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sostiene que la literatura mitolgica

ha procurado siempre () evitar explcitamente la consideracin de los Ways of discovering a favor de los Ways of discovering, esto es, se ha dado la tendencia a hipostasiar el momento terico explicativo, cuando es solo un momento del proceso de apropiacin racional de la realidad. Por lo tanto, se plantea la necesidad de la tradicin que se entiende a la lgica de la prueba () de penetrar en las arcanos de la invencin , lo que requiere adquirir una disposicin mental que sea condicin de la invencin y de la prueba.
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la lgica del

descubrimiento, en oposicin a la lgica de la prueba, invita a trabajar en la organizacin de la relacin con la realidad como proceso de apropiacin y no slo como correspondencia que requiere ser sometida a contrastacin. La invencin de la teora depende de la capacidad de la delimitacin de universos de observacin no circunscritos a la simple inferencia de stos desde premisas tericas. En este contexto la relacin de conocimiento con la realidad sirve para organizar la
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apertura de los contenidos, en cuanto aquella es definida por una estructura de razonamiento y no por una teora. Esto plantea una cuestin de los conceptos primitivos que en una teora cientfica tienen que ser tan precisos y tan ricos como sea posible. 21 Riqueza que, conviene recordar, resulta de un recorte de lo real segn una lgica de articulacin, obligando a un manejo de los conceptos referidos a una objetividad que no es inferencia de ninguno de ellos, y tampoco est ceida a las relaciones hipotticas entre los conceptos. Teora y apertura Cuando Stinchcomb analiza el papel que ha tenido en la ciencias sociales la serie de consideraciones terico-formales (tales como suposiciones, puntos de vista, definiciones operacionales) destacan que no han inferido en el trabajo de la disciplina debido a la existencia de quienes confan en su intuicin ms que en sus perjuicios lgicos y filosficos, genios (citado por A. Flexner). Est claro que el argumento de rechazo a las condiciones formales descansa en una interpretacin lgica de las mismas, en vez de abordar la tarea de revisar las formas no formalizadas del razonamiento constructor de teoras. Desde el ngulo de la exigencia de objetivacin de la razn, la intuicin abierta a lo real reconoce como estructura a la aprehensin, en razn de ser la apropiacin de la realidad a partir de la totalidad todava no demarcada, pero dibujada en su potencialidad. Lo que nosotros cuestionamos no es que desde la proporcin terica derivamos, por deduccin lgica () una proposicin emprica , 23 sino la ausencia de campos de opciones para la formulacin de proposiciones tericas. Cuando no existe la mediacin del campo de opciones, el descenso a lo emprico se cumple por mera deduccin, y se deja de lado la funcin que la articulacin cumple sobre la deduccin, al asumir los campos de observacin que se determinen el carcter de objetos particulares. Entonces, la delimitacin de campos de opciones es
22

y aade que el anlisis explicito de la forma lgica

de la intuicin de los hombres excepcionales, nos har depender menos de los

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desplazada por la observacin en funcin de un objeto

construido, con las

implicaciones propias de su necesaria contrastabilidad: despus de la deduccin lgica de proposiciones empricas, a partir de la teora, se puede realizar las observaciones requeridas () para comprobar si stas son o no verdaderas24 De este modo se cierra el ciclo y se vuelve al predominio de la prueba sobre la invencin de manera que soslaya definir al momento de seleccin de la teora. El problema de fondo es no limitarse a aplicar una teora a un problema determinado por la misma teora, sino resolver que teora es pertinente para el problema; lo que obliga a subordinar la elaboracin terica a una exigencia previa de objetivacin. Se plantea as la necesidad de distinguir entre el concepto teora y la deduccin a partir de ciertas premisas. En el razonamiento que tenga en cuenta la exigencia de adecuacin a lo concreto especifico, se trata de pensar lo real en funcin de ciertos universos de observacin, cuya delimitacin sirve de base para la elaboracin terica; esto supone un razonamiento no terico-explicativo. El proceso de objetivacin racional exige una estructura (capaz de incluir niveles de la realidad), que sea congruente con el constante devenir de lo real. Esta modalidad de apertura entra en contradiccin con los requisitos establecidos por la teora, especialmente con el de unidad conceptual o consistencia semntica que es necesaria () para contar con sistemas hipottico deductivos, o sea, con
26

teoras,25 y que se relaciona con la coherencia interna de stas. Sin embargo, ya se ha enseado que estos requisitos pueden conducir a una actividad improductiva,

por eso conviene distinguir entre el momento de la teora construida y los momentos del movimiento creador de la teora, que lleva a pensar fuera de la teora. Esto es, a pesar de la realidad como base de alternativas potenciales de teorizacin; lo que exige definir ngulos de lectura de la realidad que no signifiquen, en principio, una inclusin de sus elementos observables como piezas de un todo conceptual.
27

En el trasfondo se contiene la idea de que la funcin de articulacin de la realidad se transforma, de pura exigencia epistemolgica, en contenido de estructuras

susceptibles de corresponderse con la realidad. De ah que el proceso de objetivacin

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requiera de estructuras que, ms tarde, en el momento en que la aprehensin se transforme en teora, den lugar a las estructuras de homologa. Desde esta perspectiva las teoras pueden clasificarse en diferentes tipos. Boudon (ante la confusin persistente, aun despus de los esfuerzos de esclarecimiento hechos por Merton), reclama la necesidad de distinguir tipos de teoras, lo que llevara al problema de dilucidar las dimensiones a partir de las cuales se puede obtener esta tipologa.28 Por cierto que estas dimensiones son precisamente parte del problema, ya que se trata de saber la funcin que cumplen las distinciones hechas por Merton, segn la relacin que tengan con la apropiacin racional de la realidad, distinciones que, de acuerdo con el grado de homogeneidad semntica de sus contenidos, pueden reconocer las fases de la aprehensin-problemtica, de la definicin del objeto, y de la explicacin terica. Para comprender mejor esta proporcin es necesario anticipar ideas directrices. A) La problemtica La problemtica corresponde a la determinacin del punto de partida del proceso de apropiacin de la realidad, de acuerdo con la lgica dela transformaciones que sugiere su insercin en un proceso de recorte por delimitacin-articulacin. La problematizacin del punto de partida en un doble cuestionamiento crtico: por una parte, desde lo emprico morfolgico, ya que se le exige mostrarse en sus transformaciones posibles, y, por otra, desde la teora, ya que sta se la considera con el interior del proceso de aprehensin. La explicacin es solamente una de sus etapas, que corresponde a la adecuacin con lo real, en tanto las etapas anteriores se refieren a la construccin misma de la teora como mecanismo racional de capacitacin de la realidad. La argumentacin anterior pretende traspasar los niveles recortados de lo emperico en funcin de su insercin en la articulacin. Esta posibilidad de articulabilidad no la entendemos a la manera de una relacin hipottica que vincula niveles, al anticipar el modo y contenido de la relacin. Por el contrario, en el momento de la problematizacin, la cuestin central reside en dudar de lo dado, en cuanto
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conformador de un contenido teorizable. Y es la problematizacin la capacidad crtica para transformar lo dado como apariencia emprica, o como forma terica

cristalizada, en potencialidades posibles de transformaciones segn se vaya ascendiendo hacia la abstraccin articuladora, que no requiere de los requisitos de unidad conceptual o de la homogeneidad semntica propios de la teora. La problematizacin del punto de partida contiene una riqueza de determinaciones posibles que no admite el sesgo de un reduccionismo a ninguna estructura terica con su necesario cierre semntico. La razn de esto es que la problematizacin constituye la crtica del problema originario, a fin de transformarlo en un campo

de objetos desde el cual poder seleccionar la estructura terica coherente que sea capaz de reflejar la riqueza que implica la problematizacin. De acuerdo con los anterior, la problematizacin o critica del problema originario, representa el punto de partida de la apropiacin de lo real, pero referida

estrictamente al ascenso de lo concreto a los abstracto; lo que facilita especificar el contenido del problema. El ascenso hacia lo abstracto supone una forma de

razonamiento abierta, no sometida a exigencias tericas previamente definidas, y su propsito es determinar el nivel de abstraccin adecuado a la exigencia de especificacin del problema. El esfuerzo de aprehensin no plantea la exigencia de homogeneidad semntica propia de la teora, en tanto la aprehensin no formula proposiciones predicativas de propiedades, por cuanto no hay ningn objeto particular sobre el cual formularlas. De all que se restrinja a la determinacin del campo desde el cual, subsecuente, definir un objeto terico sobre el cual poder formular proporciones atributivas de propiedades. Por eso la aprehensin no se refiere a ningn fenmeno como objeto, sino a la exigencia de especificacin que resulta de pensar, a cualquier nivel de fenmenos, en trminos de su articulacin con otros niveles de la realidad; es decir, de su reconstruccin articulada. En consecuencia, la naturaleza del objeto terico que se construye depender de cmo articule a distintos niveles de a realidad con sus correspondientes propiedades

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de tiempo y de espacio. De ah que hayamos hablado de construccin del objeto articulado.29 B) La determinacin del objeto Lo anterior corresponde a la perspectiva del esquema de la lgica del objeto que se contrapone al esquema basado en la hiptesis. Su lgica se despliega desde la crtica del problema inicial para ascender a nivel de la riqueza de relaciones posibles contenidas en la configuracin problemtica. Esta forma de apropiacin de lo real no puede limitarse a constatar los mecanismos sicolgicos o sociolgicos mediante los cuales tiene lugar la acumulacin conocimiento; abarca del

tambin la explicacin del desarrollo en la formas de

razonamiento. Ello es particularmente importante cuando nos abocamos a un conocimiento como el histrico-poltico, cuya materia, como lo hemos sealado, impide hablar con claridad de acumulacin,30 regularidades , voluntades y prcticas sociales. No se puede, en verdad, perder de vista la situacin histrica que determina la modalidad de concrecin de la realidad, y en la que se hace evidente que la transformacin de la relacin posible, o de articularidad, en relacin terica o de contenido (que se refiere al paso de abstracto al concreto reconstruido), no pierda la riqueza de contenido de la problematizacin inicial. En otras palabras, no se puede olvidar que la determinacin del objeto como paso desde el abstracto al concreto incorpora el paso del concreto al abstracto, lo que es posible si se tiene en cuenta que el objeto es un producto articulado entre niveles de la realidad y de los ya que es una articulacin entre

parmetros especficos de cada uno. Este objeto articulado corresponde a una situacin histrica que debe ser reconstruida como campo de objetos posibles. C) La explicacin terica La relacin entre el momento del concreto-abstracto con el momento del abstracto se produce a travs de la naturaleza que asume la abstraccin. Puede ocurrir que, si no se hace explicito el camino de construccin del abstracto, la explicacin del concreto puede desligar del proceso de reconstruccin articulada que problematiza al punto de

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partida y se reduzca la explicacin a la derivacin del concreto desde el abstracto, mediante la deduccin terica. La conciencia epistemolgica acerca de la naturaleza de la abstraccin dependera del juicio terico que se desarrolle sobre la determinacin histrica; ya que lo que permite recuperar la historicidad del conocimiento es el modo como se constituye la abstraccin. De ah que, si a travs de este juicio crtico sobre la abstraccin, se hace explicito al nexo entre el momento del concreto con el del concluir que la estructura su terica-explicativa naturaleza abstracto-correcto, se pueda

devenga el cierre de lo potencial,

aunque sin perder

potencial o abierta. La explicacin se

relacionara, de este modo, con la aprehensin abierta, no predicativa, misma que permitira utilizar aquella como instrumento de razonamiento constructor de relacin con la realidad, sin limitarse a la deduccin de consecuencia.31 Lo anterior permite distinguir en el interior de los corpora tericos dos funciones: primera, servir de instrumentos en la forma de razonamiento problematizadora para organizar la relacin con la realidad, con base en sus elementos conceptuales componentes, aunque utilizados fuera de la lgica del sistema conceptual (que es lo que hemos dominado conceptos ordenadores);y, segunda: la funcin de explicacin o solucin de cierre a esta construccin abierta, objetivizante, a lo real. D) Recapitulacin i) Sostenemos la conveniencia de poner de manifiesto la necesidad de subordinar la lgica interna del corpus a una forma de razonamiento. De esto se desprende que los pasos lgicos no corresponden a los de la deduccin, si no a los de la reconstruccin articulada del problema que nos preocupa reconocer. ii) La crtica de las estructuras tericas, como situacin cerrada, desemboca en la defensa del predominio de la forma de razonamiento sobre la coherencia lgica interna de aqullas. iii) En la medida que en la teora se confunde el momento concreto-abstracto con el abstracto-concreto, se dificulta determinar cmo se resolvi en la teora la la

construccin de su nivel de abstraccin; por lo que el nivel de abstraccin de la

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teoras no permite recuperar la riqueza de la problemtica que le ha servido de punto de partida y, en consecuencia, la teora tender a formalizarse. La riqueza de su recorte se reducir a lo que se pueda deducir de ella, sin dar cabida a la

problematizacin de la relacin que la teora organice con la realidad. Citas referenciales

1

Witold kula, problemas y mtodos de la historia econmica, pennsula Barcelona 1973, cap IV.
2

Para que la determinacin terica del objeto sea congruente con este planteamiento, no se puede dejar de lado la relacin en que se encuentra con respecto a la problemtica, la cual, la especfica a la teora sirve para esclarecer la naturaleza y el alcance de la estructura explicativa.
3

Estamos pensando en la concepcin dialctica del movimiento concreto-abstractoconcreto, que se ha desarrollado a partir del concepto diseado por Marx en la introduccin de 1857 a la contribucin a la crtica de la economa poltica. El tema de concreto inicial y su ascenso al abstracto no ha recibido la suficiente atencin, que se compara con los anlisis acerca del modo como abstraccin da cuenta de la concrecin histrica de la realidad. Consideramos que la abstraccin histricamente determinada, sealamientos epistemolgico central de Marx, exige que se profundice sobre el modo de construccin de abstraccin. En este sentido, la aprehensin cumple la funcin de determinar la base emprico-concreta desde la que puede iniciarse el proceso de abstraccin que de cuenta del campo de objetos posibles de teorizarse.
4 5

Joseph Dietzgen, La esencia del trabajo intelectual, Grijalbo, Mxico, 1975. . Cabe sealar que la problemtica debe ser diferenciada de la conjetura. Las diferencias residen en que mientras la conjetura es funcin de una teora que, entendida como programa (Lakatos), se expresa en hiptesis la problematizacin no lo es ya que consiste mas en articular la realidad, como objeto, antes que cuestionar directamente a una teora. Esto se relaciona con la idea y funcin de la teora misma. Si tomamos como base la formulacin de Lakatos, en el enfoque conjetura-programa teora auxiliar el ncleo es un objeto terico, mientras que en el enfoque de lo problemtico, el ncleo representa una afirmacin articuladora de posibles niveles susceptibles de transformarse en objetos tericos. En otras palabras, en el enfoque conjetura-ncleo predicativo, la teora es una estructura de proposiciones sobre determinados hechos; mientras que en el enfoque problemtico-ncleonopredicativo, la teora es una articulacin determinada, en cuyo interior se contiene alternativas en lo que se refiere a la estructura de las determinaciones. En este marco hay que enfatizar que cuando pasamos de la conjetura a lo problemtico, el razonamiento se desplaza del modelo de explicacin, con su lgica de la prueba, al modelo de reconstruccin, con su lgica de construccin del objeto. Desde el plano de la teora, esto requiere decir trabajar, con conceptos ordenadores y no con hiptesis.

64

Luis Althusser, sobre el trabajo teorico: dificultades recursos, Barcelona, Anagrama 1970 p.25. 7 Pierre Bourdieu, et. al., El oficio de socilogo, siglo XXI, Buenos Aires, 1975 p.29.17 Bourdieu, op. Cit., p.29. 8 Pierre Bourdieu, op. Cit.,p.47 9 Stinhcomb, La construccin de teoras sociales, Nueva Vision, Buenos Aires, 1970, p.68 10 Stinhcomb, idem, p.52. 11 Mario Bunge, La investigacin cientfica, Ariel, Barcelona 1976, p.421. 12 Bunge, idem,p. 619. 13 cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica en general de la verdad: los tipos de discurso que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismo y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, las tcnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtencin de la verdad () . Michel Foucault, microfsica del poder, ediciones de la piqueta, Madrid 1979, p.187 14 Se trata de buscar una respuesta a la afirmacin: los elementos conceptuales utilizados en la construccin de una teora no depende solo del sistema del problema que debe resolver la teora, sino tambin del conocimiento y de las tcnicas disponibles. (Cfr. Mario Bunge, ver Bibliografa)
15

Para una discusin mas detenida podemos utilizar como referencia el siguiente contexto de Bunge. (cfr. La investigacin cientfica, p.607). el mbito de una teora puede considerarse como un conjunto constituido por los siguientes grupos: ) el conjunto (desconocido) de los explicandan no conocidos de la misma naturaleza que los anteriores subconjuntos; ) el conjunto de los explicandan conocidos pero de otra naturaleza, no tomadas en cuenta a proponer inicialmente la construccin ;v) el conjunto (descocido) que los explicandan no conocidos por los momentos, de naturaleza distinta y no contemplados inicialmente: y v) el conjunto de los explicandan lgicamente posibles concebibles a base de otras construcciones, pero imposibles segn la construccin dada El prrafo anterior se refiere al mbito de la teora, pero cabe discutir el problema desde la perspectiva de la relacin entre la lgica interna de la teora y el uso de esta como instrumento de razonamiento para aprehender la realidad. El conjunto de los explicandan conocidos() se refiere a lo que la teora define como recorte de la realidad: del mismo que se especifica mediante la explicandan no conocido pero posibles de articularse por ser de la misma naturaleza (): O bien de explicandan conocidos pero de otra naturaleza, no tomados en cuenta al proponer inicialmente la construccin (), cuya consideracin implica transformar el mbito que constituye el contenido mnimo de l teora (). El problema es impedir que el mbito de la teora cristalice, ya que la ampliacin del mbito terico () se basa en conocimiento o en cierta determinacin acerca de la naturaleza a fin de los elementos de la realidad. Para ello es necesario su problematizacin con base en el conjunto de explicandan no conocidos, de naturaleza distinta y no contemplados inicialmente (v); pero fundamentalmente con base en los explicandan lgicamente posibles (v.parte son estos ltimos los que sirven de base ala perspectiva de transformar la teora en un instrumento de razonamiento, ya que lo especfico del mbito de explican dan conocido () se abre en funcin de la articulacin de relaciones posibles; de esta manera lo especifico del mbito terico () es problematizado con base en relaciones
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lgicamente posibles (V) y (V), que cumple la funcin de establecer relaciones entre esferas de la realidad ms all de las relaciones tericas establecida. Por eso la determinacin del mbito de la teora se transforma en una forma de razonamiento que tome en cuenta elementos conceptuales provenientes de diferentes conjuntos tericos. Problematizar el recorte de la delimitacin terica significa poder reconocer en su interior un campo re relaciones posibles; pero estas, en tanto posibles, reflejan una articulacin potencial, en ningn caso ya dada, y en consecuencia definen un contenido vertical. Este contenido se abre a una exigencia de objetivacin que trasciende los lmites en la articulacin. En el fondo, se trata de subordinar la deduccin del razonamiento constructor de teora; y de subordinar la fase terica de la apropiacin de lo real a las fases de la apropiacin particulares de la delimitacin del mbito de partida y su consiguiente y creciente especificacin. Bunge, idem,p.516. Robert K. Merton, teora y estructura social, fondo de la cultura econmica, Mxico 1964,p.99. 18 Sin embargo, conviene recordar que la apertura hacia la objetividad no es una operacin que sea autnoma de la concepcin que se tenga de la realidad. En efecto no es posible organizar racionalmente dicha apertura sino con base en las exigencias epistemolgicas de construccin que plantea la objetividad, la conformidad con el concepto que se tenga de ella. Por consiguiente si se parte del concepto de realidad como totalidad orgnica ( por utilizar la misma expresin de Marx en la introduccin de 1857), la apertura debe ser congruente con dicho concepto, situacin que ser diferente para el caso de que se conciba la realidad como aglomeracin de entes aislados sujetos a relaciones mecnicas entre si. 19 Bourdieu, op. Cit., p. 17. 29 Bourdieu, idem.17 21 Bunge, op., p. 433 22 Bunge, idem, p.8 23 Bunge, idem, p.25 24 Bunge, idem, p.26
17 25 26 16

Bunge, idem, p.430 Merton, op. cit., 108 27 Bunge, op. cit., p. 621 28 Reymod Boudon, los mtodos en sociologa. A Redondo, Barcelona, 1969. P 201 29 Lo que decimos rescata como problema lgico, en el marco de la distincin entre razonar para aceptar una hiptesis como verdadera y razonar para sugerir hiptesis como plausibles, a este segundo aspecto, pero desde la ptica de la construccin del objeto (Cfr.Hanson, Vase Bibliografa).
3o 31

Cfr. Apndice, Parte 3 Sobre el progreso cientfico. Volveremos a este tema cuando nos refiramos a la descomposicin de los corpora tericos. Lo que merece un desarrollo ms amplio es la idea de la riqueza abarcadora de las estructuras racionales de capacitacin de lo real no puede quedar completamente desligada del campo circunscrito por la explicacin; lo anterior exige

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formular una reflexin epistemolgica sobre la explicacin desde la perspectiva de la aprehensin y de la reconstruccin articulada.

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LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA CRTICA DE LA REALIDAD DE OAXACA 1. La sociedad contempornea y la escuela. a) Modernismo y postmodernismo, una mirada desde la escuela. 2. El estado actual de la educacin pblica de Oaxaca. a) Poltico b) La relacin escuela-comunidad transformacin educativa. c) Investigacin Educativa d) El modelo educativo actual. e) Centralismo y federalismo. 3. La transformacin de la educacin pblica en Oaxaca. a) Nuestra educacin principios filosficos, epistemolgicos, teleolgicos y ontolgicos. ticos, como esencia de

b) La educacin y la cultura para la transformacin comunitaria (PEMCEV) c) La formacin colectiva del educador crtico para la transformacin social de la educacin (SEFPTEO) d) El tequio, faena o la vuelta mano como una parte fundamental de la filosofa de vida de nuestros pueblos, la cohesin social y el cuidado de la naturaleza (PROPCIEO)

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e) La evaluacin como un proceso dialgico acorde a la realidad educativa (SEEO) f) Reconocimiento al trabajo colectivo a travs de los proyectos educativos (PRETEO) 4. Una articulacin holstica del sistema educativo estatal desde el PTEO. a) Aproximacin a la construccin curricular a partir de los colectivos y sus proyectos.

5.

Bibliografa

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LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA CRTICA DE LA REALIDAD DE OAXACA.

1.- La sociedad contempornea y la escuela.

a) Modernismo y postmodernismo, una mirada desde la escuela. La superacin de la sociedad industrial provocada por los avances en nuevas tecnologas, marc la etapa del capitalismo tardo de donde emergi la sociedad postindustrial a la que se ha denominado postmodernismo. El cambio de una sociedad industrial a otra post industrial modific el modo de produccin, trayendo consecuencias poco imaginadas hasta el momento del cambio. Los filsofos de la Escuela de Frankfurt leyeron atinadamente las nuevas circunstancias en la sociedad industrial y desplantaron la teora crtica que soporta la emergencia postmoderna. La modernidad es un concepto filosfico y sociolgico caracterizado como el proyecto de imponer la razn como norma fundamental a la sociedad. En este sentido, la modernidad se aproxima mucho al concepto kantiano de Ilustracin. En la modernidad el porvenir refuerza el pasado y otorga sentido racional a la nocin asociada a los hombres. Por esta razn, la modernidad constitua la posibilidad del cambio social. La modernidad puede explicarse y comprenderse, a travs de la teora de reproduccin social y cultural que interpreta funcin del sistema como instrumento de legitimacin de las desigualdades y de las jerarquas sociales por su decisivo papel en el funcionamiento, y sobre todo, en la reproduccin de la sociedad capitalista En la modernidad, la creencia en el progreso como fin ltimo del devenir histrico fue el motor de todas las corrientes de pensamiento de la sociedad moderna. Hoy es uno de los conceptos sobre los cuales ms dudas recaen [] (Puiggros, 1998:178). La figura del ciudadano fundamento del modernismo trajo consigo la necesidad de las naciones
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homogneas. Esta concepcin arrastr a los pueblos originarios pero no logr romper sus fortalezas. El postmodernismo a puesto en tela de duda los conceptos fundamentales del modernismo, entre de ellos, su concepcin metafsica del sujeto, su apologa de la ciencia, la tecnologa y la racionalidad como las bases para equiparar cambio con progreso, su etnocntrica igualacin de la historia con los triunfos de la civilizacin europea y su perspectiva globalizadora. (Apud) Sin embargo para autores como Giroux al citar a Dews, el postmodernismo crtico desea volver a trazar el plano del modernismo, de tal forma que logre un cambio en el poder de los privilegiados y poderosos, hacia aquellos grupos que luchan por obtener algn grado de control sobre sus vidas, en lo que progresivamente se ha vuelto un mundo marcado por la lgica de la desintegracin. El pensamiento postmodernista no ha puesto mucha atencin en la pedagoga o en ltima instancia en la escuela. Puiggrs sostiene que el pensamiento postmodernista no ha desarrollado una pedagoga, pues precisamente la negacin de la posibilidad de reproduccin eterna de los grandes sistemas tericos y polticos rechaza la posibilidad de una pedagoga, en el sentido moderno del trmino. Por otra parte, algunos pensadores como Giroux han elaborado crticas relacionadas con la denominada pedagoga crtica. En sus peores circunstancias, la pedagoga crtica como forma de crtica educativa ha sido determinada abiertamente por el discurso del modernismo. Cada vez ms se ha visto reducida al nfasis modernista en la tcnica y el procedimiento, algunos propulsores de la pedagoga crtica reducen sus posibilidades liberadoras al enfatizar casi exclusivamente el dilogo, el proceso y el instrumento. (Giroux, 1998:73) Estas observaciones corresponden plenamente al denominado paradigma comunicativo crtico que toma como sustento la crtica a las metodologas subjetivista y objetivista de investigacin. Acerca del primero seala que esta metodologa se ha centrado en resaltar las voces de los sujetos sociales, no prestando atencin suficiente a los conocimientos acumulados gracias al sistema cientfico. En tanto que, acerca de la otra metodologa basa su crtica en que no ha analizado la realidad ms all de los sistemas, olvidando muy frecuentemente las voces de los sujetos sociales y conocimientos de las personas. Ambas crticas tienen fundamento y permiten a los autores del paradigma comunicativo crtico desplantarlo conceptualmente, cuya pretensin reside, en propiciar un dilogo igualitario entre las personas investigadas y los investigadores. El paradigma sostiene

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que el conocimiento es resultado o se estructura socialmente y propone tres exigencias metodolgicas: los investigadores, los grupos orientados y un Consejo asesor. La crtica de Giroux debe alertar a los educadores acerca de las posibilidades de educar en la diferencia, pero sobre todo acerca de la compleja funcin que hoy se plantea a la escuela, la de facilitar y promover la constitucin crtica del pensamiento cotidiano. Autores como Peter MacLaren hablan de una pedagoga que se expresa desde la marginacin. A partir de este concepto, la pedagoga crtica ha estado en una lnea de choque a favor del ejercicio del poder del estudiante como individuo autnomo. Ejercicio relacionado ntimamente con la liberacin del yo propio, Desde su punto de vista: la pedagoga crtica es ms que una desacralizacin de las grandes narrativas de la modernidad, no obstante, busca establecer una nueva moral y lmites polticos de la emancipacin y lucha colectiva, en donde las narrativas subordinadas y las nuevas narrativas puedan ser escritas y expresadas en la arena de la democracia. Estas nuevas narrativas no estn unificadas por la objetividad y los principios morales reglamentados sino por un ethos6 pblico de solidaridad y lucha para la realizacin de una profunda democracia y participacin cvica. (MacLaren, 1998:307) Los tiempos actuales se han caracterizado por un agudo proceso de transicin entre las ideas decadentes planteadas en la modernidad y un reposicionamiento del sujeto ante el escenario social en donde se identifica el surgimiento de una nueva cultura que se pone en cuestin: valores, visiones de vida, instituciones, relaciones humanas, conocimientos, etc. podemos decir que la postmodernidad tiene una primera fase caracterizada por la crtica, cuestionamientos y revisiones a los fundamentos con los que operaba la modernidad. Las teoras son una parte importante en la educacin. La escuela contempornea, para su funcionamiento, ha generado sistemas de comunicacin y de informacin. Partiendo de planteamientos de estructuras tericas vistas desde la modernidad como el mundo de las metas, la evolucin de los nuevos mercados laborales, la necesidad de innovar la estructura de las instituciones educativas y los procesos de informacin de los individuos, con el fin de alcanzar mayor rentabilidad, productividad, crecimiento, eficiencia y calidad de los bienes y servicios producidos; por lo que, estos sistemas han condicionado las estructuras del libre pensamiento, la posibilidad de transmisin de conocimiento, teniendo planteamientos individualistas como graduaciones del saber, distribucin de los espacios, utilizacin y seleccin de materiales. La escuela actual ha tenido y contina siendo espacio de poder, negando los procesos colectivos que
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El ethos lleva la idea de estabilidad, consistencia, fidelidad a si mismo e identidad temporal. Pero en tanto que accin, el ethos implica tambin dinamismo, movimiento, creacin y recreacin, libre renovacin de s mismo, desde s mismo. Es praxis y es poisis.

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fundamentan la organizacin y la construccin de la escuela para la transformacin de la sociedad. Uno de los principales obstculos que encuentra la escuela para avanzar y para situarse dentro del mundo al que pertenece es la falta de revisin de sus sistemas de comunicacin. Es evidente que la escuela actual ha de usar y conocer planteamientos postmodernos partiendo de los medios de comunicacin de la sociedad. Posibilidad que genera prdida de identidad en los individuos, generando as metarelatos (relatos vacios con verdades absolutas) con conceptos direccionados, teniendo as poca asimilacin de la misma, es decir la revolucin cientfica (modernismo) y ms tarde postmodernismo son planteamientos de conocimientos que se basan y cambian en principios fundamentales desde su propia visin de poder. Sin embargo en lo que no ha cambiado son en las formas y modos de circulacin de dichos conocimientos y principios (sociedades informatizadas, no informadas) desde esta perspectiva pocas veces se entiende que los sistemas de comunicacin van ms all de la tecnologa, y crean un conjunto de relaciones que condicionan la organizacin de los saberes, los valores de una sociedad, sus lenguajes, su cultura. Transformando a los profesores en una especie de personificacin del dficit tecnolgico a erradicar para la superacin del sistema; con esto los maestros y la pedagoga tendran que asumir su reduccin performativa Es evidente, pues, que si la escuela no entra en el conocimiento, el uso, la dinmica, la crtica de los sistemas de comunicacin de la sociedad en que vive, esta escuela no corresponde a esta sociedad, a esta cultura, y por lo tanto, est condenada a su destruccin. La postmodernidad plantea el fin de la historia lineal, las drogas, las revueltas juveniles, los movimientos feministas, los movimientos de sexualidades alternativas, las guerras regionales, la idea de un holocausto nuclear, la prdida de fe en la ciencia y el Estado. Lo conocido por conocido es puesto en cuestin. La pedagoga en los tiempos postmodernos centra sus esfuerzos en una educacin de masas, con relatos vacos de sentido, imaginarios, la industria cultural adopta prcticamente cualquier bien cultural en aras del mercado. El conocimiento se convierte en mercanca til para el gran capital vaciando el ejercicio pedaggico del maestro con pocas posibilidades para la formacin humana. La nocin de progreso y la estratificacin social propios de la educacin moderna marcaron el vnculo de los sistemas educativos con el econmico, sta fortaleci la insuficiencia de los modelos educativos con fundamentacin moralista, idealista, normativo, con un dficit terico y altamente tcnico, cuyos propsitos especficos eran incrementar la productividad y legitimar la distribucin de bienes de servicio, haciendo de la tecnologa la columna vertebral de la educacin y de la sociedad moderna.

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Los problemas educativos se redujeron a problemas de mtodo, secuenciacin, inicio y gradacin y para tratar de dar respuesta a estas preocupaciones se limit a proponer iniciar de lo simple a lo complejo como el mtodo de enseanza y ello marc el desarrollo ulterior de la organizacin educativa. A partir de la modernidad, la educacin se convirti en una institucin indispensable para la produccin y reproduccin de la sociedad capitalista y la escuela como la estructura de la civilizacin occidental, hoy el reto de la educacin es superar la visin tecnocrtica de la pedagoga.

2.- El estado actual de la educacin pblica de Oaxaca. a) Poltico En el mbito educativo, las polticas pblicas con influencia posmodernista establecen el trmino calidad con el propsito que la sociedad legitime como la frmula ideal para dar paso automtico a la democracia, a la equidad, solidaridad, justicia social y al respeto a la igualdad de los derechos de los mexicanos y enfocan a la educacin las reformas que slo modifican la forma pero que nada contribuye al mejoramiento de las condiciones del servicio educativo. En 1921 se crea la Secretara de Educacin Pblica, diseando un proyecto de desarrollo educativo con un sentido nacionalista ideado por el oaxaqueo Jos Vasconcelos, basndose en la gran cruzada contra la ignorancia. Las misiones culturales fueron un proyecto que surge de esta propuesta, para 1934 en el gobierno de Lzaro Crdenas reforma el artculo 3 constitucional y se adopta una educacin socialista, con la poltica de una educacin para todos; en el gobierno de vila Camacho, nuevamente se reforma el artculo 3 para no dividir las clases sociales del pas; con Adolfo Lpez Mateos bas la poltica en la Unidad Nacional y Modernizacin con el Plan de 11 aos y crea en 1959 la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos; a partir de 1970 con Luis Echeverra se abrieron las puertas a la inversin extranjera y a su proyecto de Reforma educativa revisando planes y programas de educacin bsica. Paulatinamente se van aplicando las polticas en el mbito educativo hasta llegar al gobierno de Salinas de Gortari donde se aplica la descentralizacin de la educacin, el federalismo se desconcentra y se pasa la administracin educativa a las entidades federativas, permitindose el control con la Ley General de Educacin(1993) y las Leyes Estatales de Educacin, como condicionante para que Mxico pudiera entrar a la poltica neoliberal, inscribindose en el Tratado de Libre Comercio; Ernesto Zedillo da continuidad al Plan de Estudios 1993; bajo la poltica globalizante con ideologa de

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un mundo sin fronteras se afianza este control con el programa Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. A la firma del ANMEB, los profesores oaxaqueos nos encontramos ante un escenario educativo sumamente complejo. El mapa escolar constituido durante esos 55 aos de centralizacin albergaba ya todos los niveles y modalidades educativas actuales y una estructura administrativa pesada e ineficiente. Desde una perspectiva crtica, lo pblico es un espacio de todos, y de acuerdo a las polticas del estado, son como un ente abstracto del gobierno, como redes de organizaciones (el Ejecutivo, el Congreso) y de la sociedad como tejido orgnico y ciudadano. As, esta posicin rechaza la idea de que lo que ocurre con la educacin, con el diseo de sus polticas y con sus resultados, compete slo al Estado o es propiedad exclusiva de una burocracia como los organismos internacionales, los especialistas, la iglesia, las agencias de financiamiento internacional, las organizaciones de la sociedad civil, entre otros muchos actores que estn tambin inexorablemente involucrados en el proceso de poltica educativa. La reforma educativa retoma el tema de la descentralizacin educativa que se inicia desde los gobiernos de Salinas y se prolonga hasta el de Fox, que hasta hoy no queda claro por qu el carcter humano de la enseanza y el aprendizaje se traduce en la revaloracin de la actividad magisterial, la descentralizacin de educacin bsica y normal dio pie a los cambios en la Constitucin y a la promulgacin de la Ley General de Educacin, estos documentos avalaron el rgimen educativo descentralizado y que reforzara el federalismo, sin que esto implique que se pierda la autonoma ni que el gobierno local sean subordinado al nacional (Levi, 1981) Cmo se definen las polticas educativas en el ambiente poltico actual en Oaxaca? La globalizacin provoca consecuencias en el mbito educativo de manera general y en especfico en Oaxaca en la dimensin econmica que defiende los postulados neoliberales a ultranza, pretende aplicar diferentes programas compensatorios a travs de la escuela con el propsito de justificar que a mayor consumo una dimensin ideolgica nica, dominada por los intereses de los pases ms poderosos y otra, denominada objetiva(M. Gonzlez Tablas, 2000) que se fundamenta en las premisas del pensamiento nico, una dimensin poltica. Qu elementos han variado? Qu actores han aparecido? Cules desaparecido? Qu funcin tienen los organismos internacionales en este sentido? Qu mecanismos de poder e intercambio de recursos se transformaron a raz de los cambios polticos y econmicos? Qu papel desempean los especialistas en el diseo de la poltica pblica? Qu peso tienen los actores polticos corporativos en su implementacin?

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Hoy achicar el estado es agrandar la civilizacin; se acab la historia, la sociedad ser siempre capitalista y neoliberal; el liberalismo econmico lleva inexcusablemente a la democracia; para la nueva tendencia poltica hay que adoptar el modelo neoliberal que es el que se impone en todo el mundo; la economa social de mercado forma parte ya del pasado y sus defensores son dinosaurios ideolgicos; pragmatismo, ya pas la poca de las ideologas; siempre hubo y habr corrupcin, pero en el liberalismo es marginal y en el estatismo, estructural; siempre habr desigualdades porque estn en la naturaleza humana; globalizacin. El nacionalismo econmico es una expresin retrgrada que debe desaparecer; la soberana nacional es un arcasmo del pasado, est superada y en disolucin; las privatizaciones son la panacea; el capital extranjero es la solucin; la experiencia econmica chilena es el paradigma del modelo neoliberal y debe ser imitada (Estefana, 1997:26-27). En Oaxaca se palpa la descentralizacin como mera actividad administrativa, destacan aspectos relacionados con labores de asesoramiento pedaggico muy aislado. Los Equipos Tcnicos Estatales de programas; Las Mesas tcnicas de los niveles educativos; El servicio de Supervisin escolar y su personal; Los Centros de Maestros y Los Servicios de Educacin Especial e Integracin Educativa. A pesar de la ambigedad acerca del federalismo educativo, se legitima en la LGE, (ART. 32 y 34) que pretende un sistema educativo nacional unificado y homogneo que posibilite el justificar los recursos compensatorios propuestos a garantizar el acceso y permanencia de los alumnos en estados con mayor marginacin y pobreza. La Ley General de Educacin, estableci que el gobierno federal cumpliera funciones compensatorias, as surgieron los programas compensatorios destinados a zonas de mayor pobreza y a cargo de CONAFE. Otros programas se sucedieron desde entonces, a partir de los objetivos y metas de los programas sectoriales de los aos 1994, 2000 y 2006 derivados del Plan Nacional de Desarrollo: Programa Nacional de Lectura; Programa de Educacin Cvica y tica, (que culmin como asignatura del plan de estudios); Programa Nacional de Actualizacin de Profesores (Pronap); Programa de Integracin Educativa, Programa de preescolar y primaria para nias y nios jornaleros agrcolas migrantes (PRONIM); Programa de Educacin Binacional; Propuesta Educativa Multigrado (PEM); Enciclomedia; Programa Formacin Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad; Programa de Escuela Segura; Programa de Escuelas de Tiempo Completo. Todos ellos diseados y dirigidos por la SEP federal, para ser operados por los gobiernos locales a travs de las escuelas. Algunos programas han estado dirigidos especialmente a la educacin primaria, otros a la telesecundaria. Antes de la descentralizacin el estado de Oaxaca no contaba con un sistema propio a excepcin de once escuelas de preescolar posteriormente el 100% de los servicios

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educativos educacin bsica era federal, solo 10% por ciento del subsidio a la universidad autnoma Benito Jurez de Oaxaca era estatal. Desde el principio del proceso de descentralizacin iniciado por Miguel de la Madrid, la Seccin XXII manifest su oposicin, por considerarlo una medida de austeridad impuesta a Mxico por el Fondo Monetario Internacional y que llevara a una mayor desigualdad entre los sistemas educativos estatales. A pesar de que experiment un importante crecimiento entre 1970 y 1980, Oaxaca presentaba en 1990 una cobertura de 76% en educacin primaria, muy inferior al 87% del promedio nacional. Como lo hicieran otros estados, en Oaxaca se cre un Instituto encargado de recibir los servicios Educativos de parte del gobierno federal: el Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, cuyo reglamento interno, expedido hasta enero de 1998, estableci una estructura orgnica muy similar a la transferida en 1992. La Seccin XXII busc influir en los nombramientos de algunas jefaturas de rea, as como diversas acciones orientadas a la construccin de una propuesta de educacin alternativa, entre las cuales sobresale la fundacin del Centro de Estudios y Desarrollo Educativo (CEDES-22). Este ltimo al frente de la construccin del PTEO donde prefigura un colectivo en donde sus miembros habrn de ser investigadores de las mltiples realidades y de los agudos problemas del quehacer educativo. Ante esta expectativa, se abre el imperativo formativo que habr de acompaar la construccin y transformacin educativa de Oaxaca. En el discurso del federalismo, otorga legitimidad, soberana a los estados, cuando la verdadera intencin, es llevar a cabo el paquete de reformas educativas relacionadas al sistema econmico, fiscal y laboral, obedeciendo las lneas operativas de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en este sentido se formula la Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE), aun cuando desde su revisin, los analistas llegaron a la conclusin que no tendra futuro su aplicacin por la falta de articulacin con el rea de salud. Sedesol, como encargado de aplicar los programas de desarrollo social, no propone cmo potenciar el federalismo que es la bandera poltica de esta reforma. Es importante tomar en cuenta que Oaxaca es una entidad federal donde la organizacin poltica est fraccionada en 570 municipios, con una alta diversidad cultural, de sus 3.8 millones de habitantes, el 50% de su poblacin ocupada se dedican a actividades agrcolas de baja productividad, una porcin menor de la poblacin se dedica a actividades secundarias de artesana o de industria familiar, el 86% del total de la poblacin no tiene atencin del sector salud, hay altos ndices de marginacin y pobreza, en cuanto a educacin ha sido un proceso que ha tomado aos observar las causas y consecuencias de su devenir y cada gobierno tiene un esquema de organizacin burocrtica heredado del corporativismo, aun con todo lo que implica la disidencia de la Seccin XXII es la ms organizada y beligerante dentro del SNTE,
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haciendo pblico las consecuencias de la inequidad, injusticia y desigualdad social, por tanto propone un desarrollo integral de las condiciones de escolares y de vida de todos sus nios jvenes y adultos, como un derecho elemental de todo individuo.

b) La relacin escuela-comunidad como esencia de transformacin educativa.

La educacin planteada desde la perspectiva oficial, tiene en esencia la reproduccin dominante de aspectos filosficos, sociolgicos, pedaggicos, axiolgicos, entre otros, que apuntalan la mediatizacin de las comunidades para conseguir fines que solo beneficia a la clase hegemnica. Con base a lo anterior, se puede decir que la educacin que persigue la hegemona se da bajo un sistema cerrado, con una postura dominante y estructurada verticalmente; donde, el planteamiento educativo no surge del contexto, de las realidades comunitarias y mucho menos de la accin comunicativa (Habermas). Es por ello, que la escuela no se vincula con la comunidad y mucho menos parte de ella, por el contrario, la educacin se da bajo un proceso aislado de las realidades de cada una de las comunidades del estado de Oaxaca y por ende del pas. La percepcin social acerca de la educacin es mejor asumirla como lo que es: el producto de un sistema educativo profundamente deteriorado. Si los administradores de la educacin eluden su responsabilidad y prefieren acciones de relumbrn destinadas a los medios masivos de la educacin y no a influir en el mejoramiento de la escuela o, simplemente, no alcanzan a entender la complejidad del trabajo docente cotidiano y del sistema en que se realiza, los interesados en el presente y en el futuro de la educacin pblica que en buena medida es el tambin el futuro del pas, no podemos volver la mirada hacia otro lado. Es necesario insistir en los cambios de fondo y luchar por su realizacin.7 En el afn de impulsar la transformacin de la educacin partiendo de las races comunitarias, los trabajadores de la educacin en el estado de Oaxaca impulsan el reconocimiento y aplicacin del Plan para la Transformacin Educativa del Estado de Oaxaca (PTEEO). El objetivo central es Transformar a la educacin pblica de
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RAMREZ, Raymundo.2005.Por la reforma de la escuela. En revista cero en conducta Mxico D.F.SEP P.51

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Oaxaca mediante la formacin crtica de los involucrados, la comprensin y la modificacin de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedaggicos y comunitarios a travs de la construccin colectiva de programas y proyectos para lograr una educacin integral de los nios, jvenes y adultos. Desde esta perspectiva, es necesario estar conscientes de que el proceso educativo del estado de Oaxaca debe contribuir a una formacin y transformacin de la realidad de cada una de las comunidades del estado; para ello, es determinante partir de la cultura educativa, de las problemticas, de las sabiencias de las comunidades (lengua, cultura, vestimenta, entre otros). Si partimos de dichas realidades, se podr entender, comprender y transformar el proceso educativo, slo as, la escuela se ver como un espacio abierto a la comunidad y la comunidad entender a la escuela como un espacio cultural interdialgico. En ese sentido, es esencial el logro de una verdadera relacin EscuelaComunidad a travs de esta propuesta alternativa que permita construir una sociedad ms justa y ms libre, que sea la escuela pblica que en trabajo estratgico con los maestros oaxaqueos, padres de familia y autoridades de las comunidades, puedan hacer posible la solucin de todo lo que afecte a la comunidad escolar, sustentndose en el respeto a los derechos humanos, derechos constitucionales y en la diversidad cultural con el firme propsito del fortalecimiento en grado superior de la cultura comunitaria. Es por ello, que si la educacin es un servicio pblico para promover la democracia, la justicia y la libertad en las sociedades, entonces debemos que trabajar coordinadamente con la comunidad.

c) Investigacin Educativa

Las investigaciones se realizan con el fin de develar, entender y comprender la realidad para plantear propuestas de transformacin, por lo tanto, la investigacin educativa, permite entender la realidad de la educacin y reflexionar sobre la forma de intervencin en el proceso formativo de las y los educandos y en su efecto para la participacin con responsabilidad en la vida, pensando de que la educacin desde el sentido crtico pueda contribuir a la transformacin de las realidades comunitarias. La importancia que tiene la investigacin educativa de develar, revisar y estudiar las realidades educativas, se ha olvidado al federalizar la educacin en 1937 y se centra el financiamiento, funcionamiento y la forma de concebir la enseanza en las autoridades federales para orientar a la educacin desde su ptica y cegar a los maestros. Esto se viene consolidando con la firma del Acuerdo Nacional para la
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Modernizacin de la Educacin Bsica de mayo de 1992 (ANMEB), en donde nace carrera magisterial y los trabajadores de la educacin olvidaron los problemas reales que enfrentan la escuela y potencializan el individualismo centrando su ideologa en la oferta econmica y ante esto, los maestros Oaxaqueos no quedan exentos. Los 55 aos de nuestra educacin centralizada tuvieron serias implicaciones en el avance educativo. El rezago en la atencin a la demanda e infraestructura fue notorio. Entre otras cosas ms, la centralizacin impidi la constitucin de una masa crtica en los estados que se dedicara a la investigacin educativa para estudiar los fenmenos que impiden la transformacin de las escuelas y comunidades. Hay dos maneras de mirar la investigacin educativa, una a travs de un orden social dictado por una lite y por los pases industrializados, es decir, influenciados por los sectores externos. El Estado la concretiza y la condiciona a la lgica de las estructuras polticas, econmicas y sociales del sistema a travs de los planes y programas. Otra vista desde las necesidades reales con un sentido crtico que pretende la transformacin del proceso educativo desde las escuelas y las comunidades. La primera, da lugar a la imposicin para lograr que a nivel nacional la investigacin educativa de resultados que permitan a estos rganos seguir dominando, proponiendo acciones en su beneficio y totalmente aisladas de las mltiples realidades educativas. En este sentido, la investigacin educativa mira al maestro como un tcnico de la educacin que necesita solucionar problemas de aprendizaje por materias o por disciplinas, partiendo de un diagnstico y guindose por la relevancia, eficiencia y eficacia, para conocer la forma de resolver problemas, sometiendo a los educandos a la ideologa de dominacin separada de su entorno. La investigacin educativa vista desde la ideologa del Estado carece de un sentido crtico, de proponer acciones que transformen la realidad de la vida comunitaria, investigacin que muchas de las veces slo recupera datos. Con base a lo anterior, se puede citar a Pablo Latap (1994) cuando menciona que por investigacin educativa se entiende: [] un conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formulacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos. Lo fundamental para comprender y transformar la educacin, es la investigacin en donde el maestro como investigador juega un papel de asombro en la bsqueda de lo nuevo para la construccin de conocimiento con un sentido hermenutico crtico que permite confrontar las realidades con las teoras para entender el mundo real del ser, en los diferentes aspectos: poltico, econmico y cultural, tomando en cuenta lo

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epistemolgico, sociolgico, filosfico para comprender y poder transformar la realidad desde las necesidades mismas. Algunas investigaciones educativas que se han hecho en Oaxaca: Probablemente la primera investigacin educativa realizada antes de la firma del ANMEB la estuvo a cargo del Centro de Graduados del Instituto Tecnolgico de Oaxaca, que dentro del marco del Programa Primaria para todos los Nios, realiz un minucioso estudio del comportamiento de la atencin educativa en la educacin primaria de la regin del Istmo oaxaqueo. Prcticamente en paralelo otros esfuerzos se hacan en la Direccin de Planeacin Educativa de la delegacin estatal de la Delegacin SEP, en donde se cre el departamento de investigacin educativa. Con los especialista cubanos se hicieron un diplomado que dur varios aos y a tendi al menos cinco generaciones de estudiantes, no se conoce ningn producto investigativo. Las investigaciones posteriormente realizadas, han sido resultado de esfuerzos personales de profesores o investigadores interesados en el asunto educativo de Oaxaca. Los objetos de estas investigaciones responden a los intereses y circunstancias que cada investigador se ha planteado. Ello, consecuencia de la inexistencia de una poltica institucional, de promocin de la investigacin educativa, y por supuesto, a la ausencia de un programa indicativo de investigacin apoyado convenientemente. Entre los esfuerzos por promover la investigacin educativa se encuentran los realizados por el Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca A.C. organismo que hizo esfuerzos de coordinacin y difusin en varios encuentros y foros. Recientemente surgi una tendencia de investigacin relacionada con la maestra en Sociolingstica que ofrece la Unidad 201 de la UPN. Esta tendencia privilegia estudios lingsticos relacionados con las responsabilidades de los profesores que trabajan en contextos de los pueblos originarios. A esta corriente se suman las investigaciones desarrolladas por el Centro de Estudios y Desarrollo de las Lenguas Indgenas de Oaxaca (CEDELIO). El escenario para la investigacin educativa de la entidad es paradjico. Actualmente el nmero de profesores con estudio de postgrado es significativo, pero stos maestros o doctores no hacen investigacin. Es decir, existe masa crtica pero no investigacin. La preponderancia de la investigacin enfocada a la lingstica tiene plena justificacin en nuestra entidad, a pesar de ello, esta resulta insuficiente en tanto omite otros fenmenos que tiene que ver con la realidad de la escuela o el sistema educativo de educacin bsica.

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Por lo que, la educacin oaxaquea se nutre de los esfuerzos investigativos estudiosos e investigadores nacionales, ya sean independientes o miembros de organismos especializados en la investigacin educativa instalados en la capital pas, desde una visin ajena al contexto real y a los problemas educativos de comunidades.

de los del las

Ante este escenario de investigacin en la educacin del estado de Oaxaca, el PTEO plantea potencializarla de manera colectiva, como una parte esencial que contribuya a la transformacin del proceso educativo. Es por ello, que los maestros y los educandos a travs de un proceso dialgico en relacin con su comunidad, en colectivo analizarn su realidad para comprenderla de manera conjunta y contribuir a la construccin de conocimiento para transformarla.

d) El modelo educativo actual. En las ltimas dcadas, se percibe la urgencia que la educacin en el pas y, principalmente en nuestro estado de Oaxaca, plantee la necesidad de generar cambios de fondo que los distintos gobiernos con sus reformas en materia educativa impuestas a travs de los medios y de una cultura autoritaria y excluyente no han logrado. El modelo educativo instaurado, slo se ha operado en la reproduccin de los nuevos discursos, pero no se ha concretado en la cotidianidad, ni en las formas de organizacin y relacin educativa de los sujetos, mucho menos en las formas de trabajo que se viven y recrean en las aulas. El sistema educativo nacional est constituido a partir de una concepcin de conocimiento cuya expresin ms poderosa descansa en el pensamiento cientfico moderno y desarrollo de las disciplinas en sus expresiones tecnocrticas y neoliberales hoy hegemnicas. A partir de esta concepcin, se construyen las curricula de la educacin bsica y se despliegan los contenidos en planes y programas de estudio. Basta una mirada superficial a cualquiera de los libros y materiales empleados, para constatar la mirada de ese conocimiento objetivo cientfico y universal centrado en una imagen de desarrollo de la sociedad que no se corresponde con las mltiples realidades del pas. Si ya desde hace aos, el modelo educativo impuesto en nuestro pas por la hegemona del estado ha provocado el arrase cultural de nuestras comunidades, ahora, que podemos esperar si se le mira desde una visin encaminada a la globalizacin que impulsan los organismos internacionales que ostentan el poder econmico y poltico a nivel mundial. Con esta idea, tratan de imponer en Mxico la Alianza por la Calidad de la Educacin, proyecto que en esencia intenta acabar con la
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educacin pblica, la cultura de las comunidades y los derechos de muchos trabajadores de la educacin. Paulo Freire (1997), al referirse a las implicaciones sociales y econmicas de la globalizacin, afirma que el discurso ideolgico de la globalizacin busca ocultar que ella viene robusteciendo la riqueza de unos pocos y verticalizando la pobreza y la miseria de millones. El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante el mximo de eficacia de su maldad intrnseca. El estancamiento educativo en el que estamos inmersos nos envuelve hacindonos creer en la necesidad de impulsar la competitividad como forma de desarrollo en la bsqueda de sociedades homogneas, negando a los estudiantes la posibilidad de enfrentar esta sociedad actual plagada de complejidades. Desde esta perspectiva, no existen otros conocimientos, como tampoco otras sociedades, ni otros procesos civilizatorios. Esto explica en gran parte, la estructura conceptual del sistema educativo nacional. Como tambin los esfuerzos recientes para cambiar el estado de cosas. Sylvia Schmelkes sostuvo en una conferencia sobre: Educacin intercultural: fenmeno actual de los estados pluriculturales. El modelo de desarrollo de nuestros sistemas educativos se ha fundamentado en el de la hegemona. Se pensaba que todas las escuelas eran iguales o deban de ser iguales. Para ello, un conjunto de instrucciones emitidas desde un centro deban ser aplicadas en forma homognea en realidades diferentes. Con ello, se pensaba, se lograra calidad las instrucciones eran uniformadas- y sin equidad todos hacan lo mismo. Entonces se mont una estructura de vigilancia y control para asegurar que efectivamente todas las escuelas hicieran lo mismo. No se cay en cuenta de que, en una realidad diversa, ofrecer lo mismo slo se traduce en desigualdad. No hubo posibilidad de atraer y retener, de la misma manera, a la poblacin que no responda a las caractersticas de aquellas que haba dado origen al modelo homogneo.8 La existencia de otros conocimientos, pone en duda el carcter homogneo de la educacin nacional, pero de ninguna manera, a la nacin. Estudios recientes concluyen en la existencia de conocimiento comunitario o indgena. Cunnighan sostiene que: El conocimiento indgena es un cuerpo de conocimiento asociado con la ocupacin ancestral de un territorio, las formas de gobernabilidad adoptadas y los elementos culturales adoptados para asegurar la reproduccin del
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SCHEMELKES, Sylvia. 2006 Educacin intercultural: Fenmeno actual de los estados pluriculturales. Conferencia presentada en el Simposio Internacional Educacin Bilinge Intercultural. Nuevo paradigma del sistema educativo panameo

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pueblo. Se trata de las normas, valores sociales, construcciones mentales que guan, organizan la forma de un pueblo o comunidad. Es la visin del mundo que tienen las mujeres y hombres de esos pueblos, que se ha generado, construido y reproducido a partir de la suma de experiencias y conocimientos de todos los miembros del pueblo. 9 Este otro conocimiento, ha estado excluido en la escuela pblica de educacin bsica. Aun cuando en la educacin secundaria la autoridad educativa haya incluido recientemente una asignatura denominada Lengua y Cultura Indgena. Al ser excluido el conocimiento propio, se discrimina a toda una cultura y se vulneran sus races culturales y lingsticas. El modelo educativo actual fue creando en diversos momentos una estructura administrativa piramidal y aparcelada. La base de la pirmide la constituye la escuela, ms arriba se encuentran los supervisores, jefes de sector o de zona de supervisin. Le siguen departamentos y direcciones educativas y termina en el cuerpo directivo del organismo responsable de la educacin estatal. En esa amplia base piramidal, la reproduccin del conocimiento y la rutina son caractersticas. El profesor trata de cumplir con el programa nacional y en este intento destruye la posibilidad de profundizar aquello que se dicta o se recita. Como consecuencia natural, la prctica docente se convierte en una rutina delimitada por el horario de trabajo. Lo que el profesor dice y lo que los libros dictan, se consideran saberes acabados. No lo son, pero el estudiante nunca lo sabr. Los profesores son formados desde una consideracin homognea, alejados de las mltiples realidades de la entidad, el proceso formativo contribuye a la reproduccin del estado de cosas. Problemas torales de la educacin oaxaquea han quedado fuera del proceso formativo de los profesores. Cuando es en estas instituciones en donde est depositada la masa crtica de la educacin local. La actualizacin de los profesores en servicio asociada al estmulo econmico de Carrera Magisterial, poco ha podido aportar a la solucin de los problemas que enfrenta el profesor de educacin bsica. El estancamiento educativo en el que estamos inmersos nos envuelve y nos hace creer en la posibilidad de impulsar la competitividad como forma de desarrollo, negando a los estudiantes la posibilidad verdadera de enfrentar esta sociedad actual plagada de complejidades.

CUNNIGHAM, Mirna. 2006. Conocimiento local, EIB y lo9s desafos de la globalizacin. E Quisanay, revista de educacin intercultural bilinge, nm. 4. Cochabamba Bolivia: PROEIB Andes GTZ. pp. 157
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En definitiva, como parte esencial del pas, debemos aspirar a que nuestra educacin se construya en torno al conocimiento de las distintas realidades sociales, al reconocimiento de los otros como posibles, priorizando el dilogo como posibilidad de encuentro. En ese sentido, deber plantearse procesos innovadores en los espacios escolares, donde se generen nuevas prcticas encaminadas a la transformacin de los individuos y las comunidades, y con ello, aspirar a la paulatina construccin de una nueva cultura educativa; esto necesariamente requiere de mayores y mejores intentos de investigacin educativa en nuestros contextos, y adems de la formacin crtica y construccin colectiva de los maestros. Necesariamente, si se piensa en la transformacin de la educacin, se debe considerar al hombre en su dimensin humana, as como los conocimientos, valores y hbitos que habr de alcanzar durante su formacin para que logre desarrollarse armnicamente de manera individual y social. Una educacin que sea nuestra, deber empearse en abonar a la equidad social y lograr fortalecer el impulso de nuestras races culturales con una mirada colectiva de las realidades; pues desde la cultura, se articulan los distintos valores construidos y compartidos socialmente. Desde esta idea, Giroux plantea la necesidad de encontrar aspectos de un proyecto que proporcionen a los analistas culturales y a los educadores la oportunidad de impulsar prcticas pedaggicas destinadas a ampliar la democracia poltica, racial y econmica. En el seno de un proyecto de tales caractersticas, la teora est directamente relacionada con el cambio social; el anlisis textual, con la poltica prctica y la investigacin acadmica, con las esferas pblicas que sustentan el entramado de la opresin social y los efectos nocivos de sta. (Giroux, 2001) En estos tiempos, habra que repensar de manera crtica el querer apuntalar un modelo educativo (ACE) adoptado por pases de primer mundo en trminos econmicos encaminado a la globalizacin, pues las condiciones de los estudiantes de nuestro pas, y principalmente la variedad de contextos en que se desarrolla el proceso educativo en nuestro estado de Oaxaca son inmensamente distintos. En ese sentido, mientras no se considere la autonoma de los estudiantes y las opiniones de quienes vivencian da a da el verdadero proceso educativo en la construccin de nuestra educacin, ser difcil salir del estancamiento educativo y el hundimiento cultural.

e) Centralismo y federalismo. Concluida la etapa revolucionaria, el pas se encontr a si mismo ante un panorama desolador. Jos Vasconcelos, rector de la Universidad Nacional de Mxico despliega importantes esfuerzos tendientes a reinstalar el Ministerio de Instruccin Pblica
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clausurado por Venustiano Carranza. Plantea crear un ministerio educativo con atribuciones en toda la nacin. Y as sucede en 1921. Lo que Vasconcelos propona, implicaba la federalizacin de la educacin dentro del marco de la centralizacin de la vida nacional. En su momento el gobernador Garca Vigil solicit la federalizacin de las escuelas oaxaqueas, no lo logr. Fue hasta cuando los grmenes de la desobediencia incubados por las profesoras oaxaqueas durante la etapa conocida como Soberana, dieron por resultado las primeras expresiones sindicales de los profesores. La penuria del erario local golpe de frente el salario de los profesores, acumulndose una deuda que el ao de 1937 result impagable para el gobierno estatal. La organizacin de maestros par por primera vez el funcionamiento de las escuelas oaxaqueas. Y en solamente seis das doblaron la oposicin gubernamental llevando el conflicto ante el presidente de la repblica. Como resultado, se firm un Convenio de Federalizacin de la enseanza. La historiadora Josefina Zoraida Vsquez seal con precisin el uso que las autoridades educativas han dado a la federalizacin. La forma tan descuidada con que se utiliza el trmino federalizacin obliga a precisarlo se referirse al tipo de relacin que establece un sistema poltico en el cual, con fundamento en una constitucin, se distribuyen las competencias entre los rdenes central y regional. Sin embargo, se ha utilizado tanto para referirse a una centralizacin, que es una extensin de facultades del gobierno federal, como a la devolucin de ellas a los estados, es decir, a una descentralizacin. Tena Ramrez precisa que en la misma Constitucin se utiliza el trmino federacin para referirse al gobierno central, en oposicin al regional o estatal, pero lo cierto es que la federacin [] representa ante todo una forma de gobierno que, al consistir sustancialmente en una distribucin de competencias, cubre por igual con su nombre el permetro central y los locales10 Por tanto, tal vez sera mejor referirse simplemente a centralizacin y descentralizacin.11 Los gobiernos postrevolucionarios fortalecieron la va centralizadora e incorporaron los sistemas educativos estatales de varias entidades. La determinacin de muchos estados qued enmarcada en la crisis derivada de la gran depresin de 1929. Finalmente se lleg a la centralizacin absoluta, en donde la autoridad central no solamente se reserv facultades para determinar planes, programas de estudio, calendario escolar y libros de texto, sino sobre todo, el del financiamiento de la educacin.

TENA RAMREZ,Felipe. Derecho constitucional mexicano. Mxico, Porra, 1985, pp. 124-125 PARDO, Mara del Carmen. (coordinadora) Federalizacin e innovacin educativa en Mxico. Mxico. 1999. El Colegio de Mxico. pp. 33
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Sobre este tema, Pablo Latap12 realiz un minucioso estudio en donde destacan las siguientes conclusiones: a. Queda de manifiesto que el actual rgimen establecido de las transferencias federales, que congelan y perpetan las asimetras existentes, de ninguna manera satisface principios objetivos de distribucin ni, por tanto, las exigencias de la concepcin federalista prescrita en la Constitucin; tampoco contribuye a utilizar el financiamiento como un instrumento de planificacin de la educacin, tanto en las entidades como en el conjunto de la repblica. b. El estudio hace ver la necesidad de constituir un organismo semejante al de Coordinacin Fiscal- en que se renan los diversos actores del financiamiento educativo [] Usado como herramienta de control el financiamiento de la educacin bsica, ha impedido el verdadero federalismo educativo. En tanto esta actitud propia de una centralizacin inflexible, los estados ms afectados seguirn siendo aquellos que reclaman equidad distributiva.

3.- La transformacin de la educacin pblica en Oaxaca.

a. Nuestra educacin principios teleolgicos y ontolgicos.

filosficos,

ticos,

epistemolgicos,

La educacin y la poltica deben redescubrir al ser humano genrico y original, que lejos de ser un retazo de gneros es una unidad compleja, regenerativa y fascinante (Morn, 2005:116) El Plan para la Transformacin Educativa de Oaxaca se caracteriza por, reconocer una educacin integral que retoma como principio la teora y la pedagoga crtica en las diferentes categoras de anlisis como: la epistemologa, filosofa, antropologa, ontologa, accediendo a potencializar la formacin del ser desde la concepcin real de la comunidad en su relacin con los Otros.
LATAP SARRE, Pablo y ULLOA HERRERA, Manuel. 2000. El financiamiento de la educacin bsica en el marco del federalismo. Mxico. CESU UNAM. FCE. pp. 170
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Reconoce tambin, el papel de la escuela como vnculo permanente con la vida social de la comunidad generando procesos dialgicos en donde se construye y reconstruyen conocimientos. Es decir, una educacin entendida como un acto social y esencia de emancipacin del ser para actuar en su contexto social. La pedagoga crtica propone un proceso pedaggico de aprendizajes que sugiere a los seres humanos cuestionar y desafiar la dominacin, las creencias y prcticas que la generan. Al mismo tiempo, crea la posibilidad de adquirir nuevos lenguajes y entender la vida diaria. El enfoque de la pedagoga crtica genera posibilidades desde una visin crticoreflexiva que cumple un rol poltico en y con su comunidad. Por ello, los crticos en su mayora, estn de acuerdo en la negativa de los educadores tradicionalistas por interrogarse sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica. Por esta razn, se toman los siguientes principios desde la perspectiva crtica: Sociolgica: Se basa en la bsqueda de entender la conexin entre el conocimiento y la comunidad, el aprendizaje y la identidad, entendiendo que el aprendizaje es bsicamente una accin social. El aprendizaje desde la perspectiva crtica genera procesos sociales que permiten enfocar desde una nueva perspectiva los lugares privilegiados para la adquisicin y creacin de conocimientos. Un contexto en el que se suscitan aspectos que construyen en cierta manera, las identidades de los participantes en las comunidades y sus aprendizajes. Filosfica: Analiza los procesos de produccin pedaggica en la relacin opresor oprimido, estableciendo fundamentos para entender la educacin como un proceso de construccin social para la liberacin. Propone las relaciones dialgicas entre profesor, alumno y comunidad, con el fin de promover procesos de concientizacin y liberacin. Pedaggica: Estudia las relaciones entre currculo, pedagoga crtica, escuela y democracia, ideologa y educacin, para poder transformar en el sentido ms amplio, las prcticas educativas. Epistemolgica: Por cuanto el conocimiento se define como categoras a priori en donde la interpretacin y especulacin no encuentran espacio, ms an, est divorciado del significado humano y la comunicacin intersubjetiva. Por ello la teora educativa desde la perspectiva crtica genera procesos tericos para la construccin de nuevas sociedades basadas en la equidad y compartencias culturales y sociales.

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Formativa: Centra posibilidades en propuestas de la labor intelectual de los maestros, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la oposicin basadas en procesos de construccin cultural de sociedades concientizadas. Ontolgica: El conocimiento crtico hace tomar conciencia a los seres. En este sentido, el conocimiento crtico desarrolla un lenguaje y un discurso liberado en el contexto que sujeta ese mismo conocimiento.

b.

La educacin y la cultura para la transformacin comunitaria (PEMCEV)

Las transformaciones en todas las reas del desarrollo humano se han acrecentado en los ltimos aos, sin embargo, la pobreza, injusticia, desigualdad, violencia, inseguridad, intolerancia y la destruccin del medio ambiente, nos impiden el acceso a una mejor condicin de vida, provocando una desigualdad social. Entonces Cul es la alternativa para lograr una sociedad ms participativa en el progreso de la humanidad? En Oaxaca, los rezagos econmicos, polticos, sociales, ambientales, jurdicos, se explican y se resuelven ms en el terreno histrico de los pueblos que en el terreno de las estructuras del desarrollo humano y como asuntos que no han podido resolver los proyectos polticos del gobierno porque an persiste la desigualdad. Por otra parte, se mantiene la discriminacin tnica, religiosa y lingstica, lo que aunado a la escasa participacin social y poltica de la mujer, arroja un escenario desigual y nos aleja de un mundo ms justo, ms libre y con mayor equidad, retos que la globalizacin no ha podido atender, mucho menos resolver. As el Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida de los Nios, Jvenes y Adultos de Oaxaca, el cual surge del mbito escolar y relaciona la educacin con el ser y el hacer, con el espritu -dicho de otra manera, con el espacio psquico que vive el sujeto- como una propuesta alternativa que permita construir una nueva sociedad ms justa y ms libre, y que sea la escuela pblica que en un trabajo estratgico con los padres de familia y las autoridades de las comunidades, pueda coadyuvar en la solucin de los problemas que afectan directa o indirectamente la educacin de los nios, jvenes y adultos, plantea la necesidad de una sociedad ms humana, desde sus dimensiones reales, donde la utopa posible es trabajar en colaboracin, en colectivo, para hacer nuestra sociedad ms vivible, donde se
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participe y se practique, una economa y cultura apegadas a la justicia, libertad, dignidad y democracia comunal como lo plantea Freire una utopa permanentemente inventada construyendo nuevas formas de construir la realidad a travs de una estrategia articulante, el colectivo y el proyecto. Tomando en cuenta que para muchas comunidades, la escuela se torna como la nica oportunidad para mejorar las condiciones de vida; as, una mirada responsable hacia la comunidad pero tambin desde la comunidad, nos permite fortalecer la cultura comunitaria. Los puntos de llegada del Programa son: el respeto por s mismo, por el otro y por el mundo creado por ese otro, en una coexistencia armnica de los humanos con su entorno natural y social en plena libertad a ser co-creadores de un mundo desde su conocimiento y respeto sin pretensiones de dominarlo, como lo menciona Habermas; mirar a nios y nias permanentemente como sujetos en su totalidad.13 Cmo ponderar el trabajo colectivo en la escuela retomando los principios comunitarios? De acuerdo con Floriberto Daz y Jaime Martnez, hay que resaltar que las comunidades originarias oaxaqueas han sido desposedas de su autonoma por el sistema poltico mexicano, predominando primero la manera directa, a travs del caciquismo, y despus de forma indirecta, a travs de las diferentes representaciones polticas, aprovechando que la comunalidad est basada en la coercin comunitaria, porque la estructura de la comunidad es una coercitiva. sta es la base de las obligaciones comunes y de su cumplimiento (cargos, trabajo, reciprocidad). Por ser colectiva, sta es interna y funciona como un mecanismo estructural y por tanto, de la comunalidad. Hablando de los derechos, son bsicamente derechos colectivos, es decir, derechos de personas que no se piensan en s mismas sin la colectividad a la que pertenecen, por lo que constantemente estn expresando su voluntad de formar parte de esa colectividad a travs de su participacin en el poder comunal (participacin en la asamblea y en los cargos civiles y religiosos), en el trabajo comunal (tequio y ayuda mutua interfamiliar), en el disfrute comunal (participacin en las fiestas) y en el uso y defensa del territorio comunal.14 En el proceso educativo comunitario existen formas propias de aprender y de reconocer al que sabe. Tienen diversas teoras y prcticas del aprendizaje, no se puede reducir el conocimiento a la educacin y mucho menos a la escuela, que son dispositivos de una sola cultura: la dominante, por eso la existencia de un curriculum
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HABERMAS, Jrgen. Citado por Garca Canclini, Nstor en: La Incertidumbre Cultural en Temas de la poca. Fecha: 24/08/97, p.17.
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DAZ, Floriberto y MARTNEZ LUNA, Jaime, 1995. Escrito. Comunalidad viva del pensamiento Mixe. Mxico. UNAM. Pg. 34.

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nacional que estandariza los propsitos educativos, soslaya la esencia del Artculo 2 Constitucional en el que se establece que "la nacin mexicana tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas",15 por lo que resulta necesario reconocernos no solo como un estado multicultural sino inculcar en el alumnado el reconocimiento de la otredad, en el que se ponga de manifiesto una autntica formacin con enfoque de interculturalidad16 para todos los oaxaqueos, considerando que cada persona es diferente pero comparte elementos y valores comunes con otras que se encuentran en un grupo social especfico. Aun cuando se dice que en la escuela se ha aprendido a ver con ojos ajenos, entender con conceptos ajenos, a regir su vida con definiciones ajenas, acostumbrado a vivir sin conocer, enseando a vivir la vida separada de su explicacin y entendimiento, es urgente retomar los principios del colectivo comunal par hacer de la escuela un espacio de familia y comunidad. Hoy se da la oportunidad histrica para cambiar la escuela que tenemos por la escuela que queremos. Requerimos una revolucin cultural o institucional17 que transforme la realidad personal y la realidad social con el fin de construir una renovada historia econmica, educativa, cultural, laboral y profesional aqu y ahora.

c) La formacin colectiva del educador crtico para la transformacin social de la educacin (SEFPTEO)

Partimos de la premisa de que si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. Creemos que el espacio colectivo escolar constituye la posibilidad para la transformacin social, la formacin individual y colectiva del docente aparece en un escenario diferente, alejndose cada vez ms del credencialismo y del inters por la remuneracin econmica (que en muchas ocasiones adquiere legitimidad) empoderndose y empoderando a los alumnos en el aula y en la sociedad para transformarla.
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Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Ttulo primero. Captulo 1. De las garantas individuales. ESTEVA, Gustavo. 2004. En dilogos en la accin, Primera etapa, Desafos de la Interculturalidad .Llamo interculturalidad a una condicin que supone una actitud diferente a [no imponer] una cultura a la otra. A mi entender, la interculturalidad alude a la situacin dinmica de quien adquiere la conciencia de que existen otras personas, valores y culturas, reconoce que no es posible el aislamiento y tampoco quiere renunciar a su propia cultura. Esa conciencia admite la limitacin de toda cultura, la relativizacin de todo lo humano, y en vez de refugiarse en la propia, de intentar aislarse, alejndose del otro o suprimindolo, se anima a interactuar con l desde el reconocimiento de su otredad radical.
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ILICH, Ivn .1974. En Amrica Latina Para qu sirve la escuela? 4 ed., Buenos Aires: Ediciones Bsqueda. pp. 72 -73.

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La formacin as, entonces tiene que ver con el sentido de lo humano, con el proceso de desarrollo integral, con el Bildung.18 Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo procura.19 Es un proceso que busca la consecucin de un desarrollo personal, social y profesional a lo largo de la vida de los individuos, con la finalidad de mejorar tanto su calidad de vida como de su colectividad.20 La formacin en comunidad adquiere entonces una visin y cultura diferente, en la concepcin que proponemos de lo comunitario crtico21, se establece como principio la relacin y el respeto entre culturas, la crtica y autocrtica como formas de empoderamiento de los sujetos en lo individual y colectivo. Esta apuesta por la formacin, necesariamente plantea un trabajo en colectivo lo que permitir construir un proyecto educativo que recupere el mundo de la vida, es decir la cultura de la comunidad, el aprender a convivir en la diferencia, la comunicacin entre las personas y su identidad cultural, la recuperacin de los saberes y conocimientos de los educadores y educandos, bajo la premisa de la ayuda mutua y solidaria para conservar el entorno natural y social. Esto invita sin duda a pensar en la prctica de una pedagoga comunitaria, que tiene como principio fundamental, trabajar en colectivo, respetando la identidad individual de los actores de la comunidad, sus saberes culturales y conocimientos, todo esto vinculado a un proyecto educativo, que se construye a partir de las necesidades y problemticas del contexto escolar-comunitario donde se desarrolla la prctica educativa con el propsito de transformar la vida de los nios, jvenes y adultos Oaxaqueos. Si deseamos que los profesores sean reflexivos y crticos de su contexto cultural y social, con pensamientos propios capaces de producir saberes, analizar y enfrentar
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Trmino alemn que su significado encierra proponer la tarea pedaggica como un fin infinito, una idea no solo de una formacin integral sino tambin permanente, significa levantarse contra el concepto burgus de
profesionalidad, considera que el resultado de la formacin no se produce ya al modo del objetivo tcnico que se alcanza tras un breve perodo de esfuerzos, sino que surge poco a poco, a lo largo de toda una vida, de un proceso interior en constante desarrollo. 19 FERRY, Gilles. 1990 .El trayecto de la formacin. Ed. Narcea, Espaa. pp. 20 IMBERNON, Francisco. 1997 .La formacin del Profesorado. Ed. Paids Ibrica S.A. Espaa .p. 135. 21 La crtica tiene un sentido eminentemente heurstico, la crtica busca constantemente relaciones nuevas, desestructuracin de lo ya dado para reconstruirlo en una situacin de avance, slidamente fundamentada. La crtica es argumentacin problematizadora y reconstructiva ante lo real; es a juicio nuestro, un ejercicio de la conciencia que desconfa de la identidad de los objetos con ellos mismos en el tiempo y en el espacio. La crtica es apertura. No puede haber, pues un pensamiento crtico si no es rompiendo con las ataduras que impone la tradicin, si no es destrozando las limitaciones que impone la familiaridad, la cotidianidad. Hay que sembrar el desconcierto en las opiniones tradicionales con preguntas implacables; hay que desconstruir el presente hasta dar con sus supuestos fundamentales .En MENESES DAZ, Gerardo.1999.En: El proyecto de tesis: Crticas y propuestas. Lucerna Digenes. Mxico .pp.

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problemas y transformar, entonces lo que se requiere son docentes intelectuales transformadores, no consumidores repetidores de saberes y transmisores de contenidos desvinculados de la realidad. El docente intelectual, es un sujeto constructor de ideas, conceptos, generador de teora, con una concepcin humanstica, histrica y poltica de la sociedad, comprometido con las necesidades ms elementales del pueblo, y relacionndolas dialcticamente con las leyes de la historia, con una concepcin del mundo distinta. (Gramsci, 1975: 30) La transformacin educativa y social requiere entonces de profesores formados en colectivo, de: [] intelectuales transformativos que necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestin tienen que pronunciarse contra algunas injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo prctico. Por difcil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldra a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos. 22 Para los trabajadores de la educacin de Oaxaca, un profesional de la educacin deber entonces tener tres saberes fundamentales: primero, el saber pedaggico, que implica la reivindicacin del sentido de la docencia, haciendo de esta profesin no slo del qu y el cmo ensear, sino ms bien una accin dialgica, reflexiva, analtica, tica, filosfica, participativa, problematizadora y sistemtica, que articule las acciones del aula, la escuela y la comunidad; segundo, el saber multidisciplinario, en la que no slo se requiere de tener conocimientos y saberes sobre la materia de trabajo, sino tener referentes de la otras disciplinas como la antropologa y la sociologa, lo que permitir comprender e interpretar la cultura comunitaria de los pueblos donde cotidianamente desarrolla la prctica educativa; y, tercero, un saber investigativo, que se sustenta en la epistemologa y en la metodologa de la problematizacin e indagacin, recuperando saberes y conocimientos de las acciones educativas y comunitarias, lo que posibilita generar teora pedaggica. En la profesionalizacin se debe tener presente la nivelacin de los lenguajes epistemolgicos, pedaggicos, tericos-metodolgicos, que hagan comprensible el ejercicio de la docencia, investigacin y difusin del saber, lo que posibilitar disear y construir programas y proyectos educativos alternativos.
22

GIROUX, Henry. 1990. Los Profesores como intelectuales. Paidos, Barcelona. Pp.

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d) El tequio, faena o la vuelta mano como una parte fundamental de la filosofa de vida de nuestros pueblos, la cohesin social y el cuidado de la naturaleza (PROPCIEO) La historia de la vida del hombre tiene como principio la organizacin y la ayuda mutua, fundamentalmente para enfrentar diferentes problemas sobre todo de: alimentacin, proteccin y sobrevivencia, estas originaron la construccin y el cultivo. Hoy podemos presenciar las grandes zonas arqueolgicas y herencia cultural en diferentes lugares del mundo y del pas, en cada una de ellas siempre existen muestras de espacios de reflexin en torno al bien del alma, esto se realizaba segn la forma que conceban su mundo, la vida y la muerte, lo natural y sobrenatural. Los pueblos originarios del estado de Oaxaca han preservado en la desobediencia, lenguas, culturas y formas de organizacin comunal. Es probable que durante la larga noche de la conquista, las comunidades locales hubieran consolidado una prctica ya tradicional entre de ellos, El trabajo colectivo de apoyo comunitario. ste no solamente debe entenderse como estrategia de solidaridad social, sino tambin como forma de sobrevivencia del grupo y como resistencia ante el conquistador. Ah es donde podemos encontrar el ncleo real de sus instituciones polticas, afirm Carlos Montemayor. Su visin comunitaria en la posesin de tierras, en trabajo colectivo, en responsabilidades civiles y religiosas, en valores polticos y familiares, a partir de un derecho consuetudinario sorprendentemente equitativo, son el sustento real sobre el cual podramos reconocer las autonomas, no como una creacin poltica, sino como la comprensin de una parte de la realidad secular (quizs milenaria) de Mxico (Montemayor, 2000: 129) Actualmente el tequio, faena o vuelta mano, es realizado entre todos sin ningn valor monetario y se da con gusto. Estas formas de trabajo colectivo se dan cuando hay una construccin de casa o en las temporadas de lluvia, cuando siembran los terrenos. Estos trabajos son acompaados de rituales para el permiso o como agradecimiento a la madre naturaleza en una expresin de respeto entre el hombre y la tierra. La forma de organizacin social de los hombres en diferentes espacios y comunidades, se han corrompido por la modernidad, que ha idealizado la sociedad en la produccin y en el consumismo. En este escenario se ha escapado lo humano, se piensa que para una vida mejor se deben tener cosas de valor y que la vida en las comunidades y el campo significan pobreza y atraso.

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Esta forma de vida moderna ha generado pobreza lo cual provoca problemas sociales como: la drogadiccin, alcoholismo, prostitucin, delincuencia y ha derramado una migracin terrible del campo a la ciudad. Ante esta realidad en que se vive y que la educacin ha ignorado, el Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca retoma y considera que los trabajos en colectivos permita pensar y de repensar el mundo comunitario para ofrecer una educacin que le permite a los educandos entender su entorno y dar propuestas de transformacin. El colectivo y la ayuda mutua es la base fundamental como proceso de formacin de los maestros desde las necesidades de su entorno educativo y comunitario para poder mirar con otros ojos la realidad a partir de una educacin que haga conciencia crtica del ser de su realidad. En la vida educativa traducir lo acadmico en tequio pedaggico, es decir, a travs de cooperacin y en dilogo permite a los trabajadores de la educacin de manera conjunta mirar analticamente la realidad para la transformacin de la vida educativa y comunitaria.

d) La evaluacin como un proceso dialgico acorde a la realidad educativa (SEEO)

Por qu una evaluacin dialgica? El concepto de evaluacin se constituye a partir de mltiples objetos de estudio: aprendizaje, medios de instruccin, planes y programas, currculo, sistemas educativos, prctica docente, proceso educativo, anlisis institucional e impacto social, es decir todo puede ser evaluado, solo que no se reconoce en muchas de las ocasiones los lmites de cada una de ellas y queremos con un solo instrumento evaluar todo. La evaluacin considerada en su carcter dialgico se explica en tanto hecho en una doble vertiente, la primera que se encuentra referida a la propia persona en el estricto sentido del trmino dialgico que remite a un cuestionamiento en s mismo, realizado por los actores del acto educativo, el alumno y el maestro. Desde la perspectiva del alumno, l tender a interrogarse sobre aquello que ha aprendido y cmo lo ha aprehendido, la manera como se ha apropiado transforma su realidad individual, familiar y social, de que guisa su ser ha resultado conmovido por estos aprendizajes y adems es consciente de las implicaciones conjuntas de la accin y la reflexin que ha llevado a cabo para lograrlos, es decir, la praxis tan cara a todo aquel que se atreve a vivirla como tal.

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Por el lado del docente se realiza tambin este mismo proceso de cuestionamiento, en lo que l pondr singular nfasis tendr que ver con la forma en que ha planteado el aprendizaje, sus formas de interrelacin con sus alumnos, la colaboracin, la organizacin y la sntesis cultural que ha logrado en el contenido educativo, su carcter crtico y la concepcin dialctica del aprendizaje mismo, en el que tanto alumno como profesor se ven beneficiados de las acciones y reflexiones que tanto uno como otro llevan a cabo. En la segunda vertiente de este dialogicismo encontramos una explicacin mucho ms amplia relacionada con la Pedagoga del oprimido de Paulo Freire quien nos dice que El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden, enajenados en una situacin concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialgico su fe en los hombres, se presenta ante l, por el contrario como un desafo al cual debe responder. Est convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente sino mediante la lucha por su liberacin. Con la instauracin del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegra de vivir.23 Por ello es que en esta visin del mundo se gesta la evaluacin dialgica, fundada en la relacin de un Uno con un Otro, Otro que es en s una alteridad radical, de una singularidad inasimilable y entre los cuales media una relacin de carcter simblico, que se establece nada ms ni nada menos que por medio de la palabra, [] de la cual podemos decir que es el dilogo mismo[] (que es)[] algo ms que un medio,[]24 es una palabra que Freire denomina palabra verdadera pues :No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar al mundo.25 Hablar pues con una palabra verdadera en la evaluacin tiene consecuencias transformadoras de los aprendizajes, sita en otro lugar tanto al educador como al educando as como los mecanismos, estrategias, rasgos, etc., que regularn el terreno de la evaluacin, y que necesariamente tomar en cuenta la realidad educativa de cada uno de los espacios en donde se desarrolle. En este mismo sentido amplio la evaluacin tambin abarca, aparte de los procesos de aprendizaje, las circunstancias propias de cada institucin, las caractersticas propias de cada comunidad en un contexto en que prime la justicia y la equidad privilegindose la diversidad cultural que es el tesoro de nuestros pueblos.
23 24

FREIRE,Paulo. 2006. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Editores. Mxico.p. 110. Idem. p. 105 25 Idem. p. 105

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As pues, en este Plan, conceptualizamos a la evaluacin como un proceso dialgico, reflexivo, tico, incluyente, participativo, sistemtico, formador e integral. El propsito de esta evaluacin as concebida es valorar los elementos que se interrelacionan en los procesos de aprendizaje, con la finalidad de incidir en la transformacin de la realidad de las condiciones que rodean el acto educativo y con ello mejorar la educacin, que nos permitan la readaptacin continua de la escuela a su multientorno social, cultural y poltico, como una cultura de superacin y autoexigencia.

f) Reconocimiento al trabajo colectivo a travs de los proyectos educativos (PRETEO)

En una visin renovada del reconocimiento de la labor de los trabajadores de la educacin. El PRETEO adopta el enfoque crtico prospectivo como el que permite tomar en cuenta la democracia participativa, equidad, justicia social, en tanto elementos fundamentales para la transformacin de la sociedad. Y en esta lgica de construccin colectiva a partir de los proyectos pedaggicos o comunitarios promueve la transformacin educativa de la entidad. El Programa establece los siguientes principios: a. La bsqueda constante y permanente de la transformacin social. b. El dilogo permanente para la construccin de proyectos educativos como estrategia para el desarrollo de la labor educativa, elevando la concienciacin de los alumnos y trabajadores de la educacin. c. La relacin escuela-comunidad, al considerar a la escuela como un colectivo encaminado a trabajar en unidad. d. El reconocimiento econmico a la labor educativa con la pretensin de estimular el compromiso de los trabajadores de la educacin como agentes de transformacin social.

El colectivo: Se entiende por colectivo, la organizacin de consuno26 de los trabajadores de la educacin en un centro de trabajo determinado que conjuntan esfuerzos y orientan

Consuno: (De con-, so3 y uno). loc. adv. Juntamente, en unin, de comn acuerdo. Dicc. Real Academia
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sus trabajos hacia el logro de objetivos comunes, manteniendo la identidad y el compromiso tico....

Relacin escuela-comunidad: Al considerar a la escuela como un colectivo encaminado a trabajar con unidad, organizacin y compromiso con la comunidad en el logro de sus objetivos pedaggicos-comunitarios, a travs de los proyectos educativos para la transformacin social y comunitaria.

El proyecto: Es un constructo reflexionado en colectivo que problematiza la realidad educativa y social recuperando el conocimiento comunitario y los saberes de la prctica educativa; considerando las dimensiones: comunitaria, pedaggica curricular y administracin educativa, stas articuladas a la formacin crtica de los sujetos desde lo epistemolgico, pedaggico, sociolgico, antropolgico, filosfico y tico, lo que posibilita la transformacin de la escuela y la comunidad. El compromiso del acto educativo del magisterio es el dilogo y el consenso permanente para la construccin de proyectos educativos y comunitarios como estrategia para el desarrollo de la labor educativa, elevando la concienciacin de alumnos y maestros. Y, as tambin estimando el reconociendo de responsabilidad de los trabajadores de la educacin como agentes de cambio social.

Priorizando la colectividad y comunalidad mediante los procesos de construccin de los proyectos educativos, a partir del anlisis crtico de la realidad social, para crear conocimiento y generar consciencia de esa realidad para la transformacin de nuestro mbito social, de comn acuerdo entre maestros, estudiantes y comunidad para la transformacin social y educativa, en los diferentes contextos culturales, desde la perspectiva crtica, social, emancipadora y comunitaria.

Formacin y profesionalizacin de los trabajadores de la educacin: Para el PRETEO es de vital importancia, garantizar a los trabajadores de la educacin la formacin profesional a partir de sus necesidades formativas, de forma continua y permanente en todos los niveles de educacin bsica, implementando proyectos educativos y comunitarios, con una formacin holstica, tica y humanista que posibiliten est accin; considerando el contexto sociocultural, lingstico y econmico del estado, a fin de transformar la educacin, mediante propuestas
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emancipadoras crticas. As mismo, Articulndose en sus funciones y operatividad al Sistema de Formacin Profesional de los trabajadores de la Educacin (SFPTEO) La evaluacin: Desde la perspectiva de la teora crtica la evaluacin se considera dialgica entre lo subjetivo y lo objetivo de los procesos del aprendizaje, Tomando en cuenta los procesos de autoevaluacin , coevaluacin , heteroevaluacin y metaevaluacin, considerando la horizontalidad entre todos los actores de quienes intervienen en el acto educativo; desde el contexto social, econmico, poltico, cultural en el reconocimiento al otro. El PRETEO est articulado de la misma forma, en concordancia con el Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca (SEEO) en su funcionalidad y operatividad.

4.- Una articulacin holstica del sistema educativo estatal desde el PTEO. Lo holstico es una aproximacin a la construccin que significa un posicionamiento en la integracin total del proceso educativo y no a una construccin con base en la fragmentacin para la articulacin en el desarrollo educativo, Aristteles planteaba como una concepcin de "El todo es mayor que la suma de sus partes". Con base en lo anterior se plantea los siguientes posicionamientos de construccin acadmico en el estado de Oaxaca. a) Aproximacin a la construccin curricular a partir de los colectivos y sus proyectos. En trminos prcticos, un primer esfuerzo dirigido a determinar las posibilidades reales de alcanzar el propsito de estructurar integralmente la educacin bsica se localiza en las implicaciones jurdicas del derecho a la educacin. Si esto es posible, tambin podrn determinarse los niveles de concrecin reales. Como se puede comprender, en esta perspectiva, los niveles que estructuran la educacin bsica se relacionan con aquellos asociados al derecho a la educacin y su obligatoriedad. A partir de los apartados expuestos con anterioridad, nuestro propsito es conceptualizar la construccin educativa (adems de como una prctica de comunicacin en la trama de la cultura, que se configura en torno a una identidad social y acadmica en el estado de Oaxaca) como un objeto de transformacin, partiendo de la importancia de la construccin de los colectivos basados en la proposicin de los proyectos educativos en nuestras comunidades, para as poder generar nuevas argumentos de construccin que se articule en el discurso pblico, reconocidos como aparatos cotidianos y objetos
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de esperanza, que conlleven la experiencia de sus aportaciones en la solucin de los problemas de la vida cotidiana y para depositar confianza en nuestras escuelas y comunidades en el porvenir inmediato. Por ello un objeto de transformacin puede ser a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento partiendo de la accin sobre los colectivos escolares. En otras palabras, no trabajar para una adaptacin con sentido pragmtico a las prcticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un acomodamiento al habitus. Proponemos considerar a la transformacin educativa no como una parcelacin de proyecto, como un programa en acto, como algo a realizar durante un determinado perodo preparatorio en el marco de una institucin educativa, sino como el proceso complejo de configuracin de identidad cuya manifestacin es el proyecto como proceso de construccin en el que intervienen mltiples complexiones socioculturales, conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la prctica educativa bajo las necesidades de las comunidades oaxaqueas. La congruencia a que se hace referencia, requiere de conceptos que por su misma naturaleza tengan la cualidad de amalgamar y constituirse en lo que pueden denominarse principios articulantes. Fundamentalmente, conceptos o consideraciones epistmicos, cuya significacin sea compartida de manera amplia entre los administradores, tcnicos y profesores de educacin bsica de la entidad. Esta cualidad, nos conduce a revisar o recuperar aportaciones de los intelectuales locales. Estos principios articulantes slo tienen sentido bajo la estrategia colectivo y proyecto. Algunos conceptos articulantes de la educacin bsica social o comunitaria son los siguientes: a) La teora crtica, b) La comunalidad, c) El conocimiento comunitario, d) La experiencia comunitaria, e) La comunicacin humana, f) El desarrollo humano, g) La interculturalidad. Desde este punto de vista, al colectivo y proyecto corresponde desplegar el potencial sinrgico desde el cual ser posible la transformacin socioeducativa de la educacin bsica oaxaquea. En esta unidad cada componente es interdependiente del otro y al mismo tiempo autnomo. El concepto colectivo y proyecto aparece con distinta intensidad y matiz en algunos de los cinco documentos que integran el PTEO. En ellos, se establece una diferenciacin conceptual en cuanto al colectivo y consecuentemente al tipo de proyectos relacionados. Se plantea y reconoce entonces que nada est ms alejado la visin comunitaria que la fragmentacin del mundo en espacios culturales, nacionales o regionales extraos los unos a los otros, obsesionados por un ideal de homogeneidad y pureza que los asfixia y que sobre todo, sustituye la unidad de una cultura por la de un poder comunitario; que bsicamente esto est planteado por las programas curriculares de educacin en Mxico (desde el nivel bsico hasta profesional). Es por ello que en la teora y prctica, implica para el proceso emancipatorio del trama curricular reconocer al menos tres procesos. El
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primero es desnaturalizar la cultura meditica, y repensarla en la trama ms compleja de la cultura como campo de lucha por el significado. El reconocimiento del otro es posible a partir del momento en que cada uno afirma su derecho a ser sujeto (otredad). Es decir, reconocer la cultura como campo donde se estn jugando las hegemonas y donde se puede posibilitar o impedir la autonoma. El segundo, es reconocer lo poltico en la cultura meditica. Esto tiene que llevarnos a evaluar la articulacin entre sta y las nuevas formas de control y disciplina, y a reconocer la contribucin que muchas de las formas de la cultura meditica hacen al entramado de una narrativa neoliberal y tecnocrtica. El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura meditica. En nuestra poca, se tratan de imponer las reglas y lgicas de la globalizacin sobre la suposicin de un vaco cultural(postmodernidad) para poder entrar en el Primer Mundo. Es imprescindible entonces, reconocer cmo juega la cultura meditica en la construccin de estos discursos y cmo en ella se juega la poltica. Por tanto, la complejidad de la educacin bsica en condiciones de contextos diversificados, los proyectos son concebidos como estructuras flexibles, de tal manera, que se correspondan plenamente tanto a las modalidades educativas como a la diversidad contextual. Luego entonces basado en este nuevo contexto reflexivo donde una Pedagoga vislumbre colectivos con mirada en proyectos de procesos de construccin, se plantea encontrar plenamente su sentido, tanto en el marco global de formacin como en las posibles estrategias de generaciones curriculares, didcticas. Estos procesos exigen nuevas formas de trabajar, a travs de aprendizajes no jerrquicos, que fomente la reflexin y el pensamiento autnomo y crtico de los actores de la educacin en el estado de Oaxaca basados en los colectivos y proyectos previamente planteados. An, tratndose de un cambio o ruptura cuyo avance y alcances objetivos no sea absoluto, lo planteado constituye cimiento desde los cuales, la puesta en prctica y la experiencia que desprenda, alimentar un programa de educacin comunitaria en permanente proceso de construccin.

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5. Bibliografa ALBA, Alicia del. (Compiladora) 1998. Postmodernidad y educacin. Colec. Problemas educativos de Mxico. Mxico, D. F. UNAM. CESU. Miguel ngel Porra. pp. 317 En ALBA, Alicia. Coord. 1998. Giroux, Henry. La pedagoga en la era de la postmodernidad. p. 73. En ALBA, Alicia. Coord. 1998. Maclaren, Peter. La experiencia del cuerpo postmoderno. p. 307. En ALBA, Alicia. Coord. 1998. Puiggrs, postmodernidad en Amrica Latina. p. 178. Adriana. Modernidad y

FELL, Claude. 1989. Jos Vasconcelos. Los aos del guila (1920-1925) Mxico D. F. UNAM. FERRY, Gilles. El trayecto de la formacin. Ed. Narcea, Espaa, 1990. FREIRE Paulo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores. Mxico 2006. P 110. FREIRE, Paulo. 1997. Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Edit. Siglo veintiuno editores. Mxico. Pg. 122. GARCA Canclini, Nstor, en "La Incertidumbre Cultural" en Temas de la poca fecha: 24/08/97, pg.17. GIROUX, Henry A. 2001. Cultura, poltica y prctica educativa. Edit. GRAO, Mxico. GIROUX, Henry. (1990) Los profesores como intelectuales. Paidos: Barcelona. Pp. 171-178.
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 ILLICH, Ivn (1974). En Amrica Latina Para qu sirve la escuela? 4 ed., Buenos Aires: Ediciones Bsqueda. pp. 72 -73. IMBERNON, Francisco. La formacin del Profesorado. Ed. Paids Ibrica S.A. Espaa 1997.P. 135. LATAP Sarr, Pablo y ULLOA HERRERA, Manuel. 2000. El financiamiento de la educacin bsica en el marco del federalismo. Mxico. CESU UNAM. FCE. pp. 170. LEVI, Lucio, Federalismo Diccionario de poltica, Mxico, Siglo XXI. 1981. MONTEMAYOR, Carlos. 2000. Los pueblos indios de Mxico hoy. Mxico. Planeta Mexicana, S. A. p. 129. MORN, Edgar. 2005. De la condicin humana a la humana condicin, el desafo de la educacin planetaria. En Opcin, revista del alumnado ITAM, nm. 131. Abril 16. PARDO, Mara del Carmen. (coordinadora) Federalizacin e innovacin educativa en Mxico. Mxico. 1999. El Colegio de Mxico. pp. 33 RAMREZ, R. (2005). Cero en conducta por la reforma de la escuela. (51). D.F., Mxico: SEP. SCHEMELKES, Sylvia. 2006. Educacin intercultural: Fenmeno actual de los estados pluriculturales. Conferencia presentada en el Simposio Internacional Educacin Bilinge Intercultural. Nuevo paradigma del sistema educativo panameo TENA Ramrez Felipe, Derecho constitucional mexicano. Mxico, Porra, 1985, pp. 124-125

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DOCUMENTO INTEGRADOR DEL PTEO

OAXACA DE JUREZ, OAX. ENERO 2012

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CONTENIDO

1. Presentacin 2. Marco Legal 3. Propuesta Educativa 3.1. Objetivos 3.1.1. Objetivo General 3.1.2. Objetivos Particulares 3.1.3. Objetivos Especficos Fundamentacin de la propuesta Contexto socio-educativo del estado

3.2. 3.3.

4. Lneas Generales de Accin 4.1. Lneas Operativas Especficas

Presentacin

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El Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca,( PTEO) es una propuesta educativa construida por el Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca y la Seccin XXII del SNTE, y est estructurado por tres programas y dos sistemas: Los Programas son, el de Mejoramiento Escolar y de Vida de Nios, Jvenes y Adultos; el de Reconocimiento Educativo de los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca; y el Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca; los sistemas son: El Sistema Estatal de Evaluacin de Oaxaca y el Sistema Estatal de Formacin Profesional de los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca. En el PTEO, se puede reconocer un componente que recorre transversalmente toda la propuesta. Se trata de un concepto compuesto: el colectivo-proyecto. El concepto resulta fundamental para los alcances del PTEO, en tanto permite focalizar en la extensa base del sistema educativo estatal de educacin bsica todas las acciones y efectos del Programa. Lo anterior significa, que el colectivo-proyecto, tiene como objeto de transformacin la unidad bsica del sistema educativo estatal: es decir, la escuela inscrita en una zona escolar. La relacin escuela pblica-zona escolar est estrechamente vinculada con el territorio de su jurisdiccin. El espacio geogrfico desde donde el colectivo-proyecto se va correspondiendo con la estructura piramidal que culmina en los organismos de administracin de los servicios educativos. En el caso de la zona escolar, su delimitacin contiene elementos propios de la diversidad cultural y social caracterstica del estado de Oaxaca. La zona escolar parcel un territorio ms amplio, el de la entidad federativa e incluso otros menores como el del ex distrito y el municipio. La falta de correspondencia entre

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estas categoras, da cuenta de un proceso de constitucin del mapa escolar de educacin bsica desarrollado de acuerdo a las circunstancias histricas, y no, a un proceso planificado bajo principios de correspondencia con las otras estructuras. En estos territorios normativos de la educacin bsica, coexisten servicios y modalidades en una localidad o en un municipio sin ninguna relacin y menos articulacin. En el PTEO, interviene esta compleja estructura a travs del concepto colectivoproyecto, y plantea el imperativo de articular la escuela con la comunidad e incorporar los saberes comunitarios a fin de transformar las relaciones verticales caractersticas del sistema educativo en la entidad. Estas exigencias, relacionan de manera directa y vigorosa a los dos sistemas y tres programas que le dan sentido y contenido

educativo al Plan. Tambin destacan en el PTEO, las exigencias formativas de los trabajadores de la educacin, la urgencia de crear una cultura evaluativa, la necesidad de abatir el dficit en infraestructura y equipamiento de los centros educativos, un nuevo modo de incentivar el trabajo docente, y el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin oaxaquea. El Plan contiene acciones e intenciones que responden a las condiciones contextuales de la zona escolar y a las caractersticas de los colectivos escolares, es decir que reconoce las condiciones diferenciadas por la diversidad sociocultural, que es caracterstica particular del estado de Oaxaca. Las transformaciones en todas las reas del desarrollo humano se han acrecentado en los ltimos aos, sin embargo la pobreza, injusticia, desigualdad, violencia, inseguridad, intolerancia y la destruccin del medio ambiente, impiden a la mayora de la poblacin el acceso a una mejor condicin de vida, provocando desigualdad social. Este documento aborda la construccin de otras alternativas para generar una experiencia educativa, donde las acciones son participativas y propositivas. As, cuando hablamos de propuestas educativas comprometidas socialmente nos referimos a aquellas experiencias o realidades vinculadas a las polticas sociales, unidas en lo individual y colectivo.

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Oaxaca, con dos millones de hablantes de lengua indgena,27 donde una vasta composicin tnica pinta el mosaico geogrfico de una grandeza sociocultural, no ve reflejado en el desarrollo humano los propsitos de las polticas econmicas, sociales y culturales; por el contrario, aumenta la desigualdad en las condiciones de vida agudizadas profundamente por los bajos niveles de escolaridad, de salud, alimentacin, desempleo, que son elementos imprescindibles para el desarrollo del ser humano en la bsqueda de mejores condiciones de vida. 2. Marco Legal

La Educacin es un derecho humano, colectivo, intrnseco y un medio indispensable para la realizacin de otros derechos fundamentales, es un servicio pblico para promover la democracia y ciudadana en las sociedades. El derecho de toda persona a la educacin, se encuentra reconocido universalmente, en Mxico, el sistema jurdico reconoce el DERECHO A LA EDUCACION en el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los Tratados Internacionales, Leyes Federales y Estatales, normas que encierran el sentido de ese derecho fundamental de ndole social. La educacin es vista desde lo jurdico, como motor del desarrollo social, un medio para el advenimiento de una nacin bien integrada, con una poblacin preparada para defender sus derechos, la educacin es un soporte fundamental para la transformacin social que posibilita el ejercicio libre, crtico, creativo y participativo de la sociedad. Legalmente la presente propuesta se sustenta en cuatro principios que orientan la educacin: Democrtico, considerada como un sistema de vida, que favorece el mejoramiento de las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales de los pueblos.

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Oaxaca en datos.cipaz.org Oaxaca. 8 de febrero 2010

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Nacionalista, que se comprendan los problemas polticos, econmicos y sociales de la Nacin, defensa de nuestra independencia poltica y econmica, de los recursos naturales y la cultura; Humansta, considerando a la persona humana como el principio y fin de las instituciones basadas en ideales de justicia social, libertad y equidad. Comunalidad, como forma de vida y razn de ser de los pueblos indgenas. El derecho a la educacin tiene estrecha relacin con el artculo segundo constitucional que encierra un reconocimiento a lo pluricultural, a la diversidad, a lo colectivo, desarrollando el sentido de responsabilidad social y de la solidaridad con los grupos ms vulnerables, conducir el principio de equidad en la conducta diaria, contribuir a fomentar cualidades, aptitudes y capacidades que lleven a los individuos a adquirir una comprensin critica de sus propias culturas y de su identidad. Su cumplimiento est previsto en la Constitucin cuando establece: definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Otro derecho ntimamente relacionado es el derecho al trabajo, esencial en la organizacin de toda sociedad, es un derecho, reconocido como derecho fundamental, en el sistema jurdico mexicano en los artculos 5 y 123 Apartado B, Constitucional toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente til, as como a que se dedique a la profesin, industria, arte, comercio que le acomode; Reconoce el derecho al trabajo como tal y como un deber social. Por lo anterior, el marco jurdico del pas otorga el derecho a los sectores de la educacin, a participar y hacer propuestas que orienten la transformacin de la educacin, en consecuencia, las autoridades educativas estatales y los trabajadores de la educacin del estado de Oaxaca, sustentan legalmente el Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca en las siguientes disposiciones jurdicas:

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Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Artculos 1, 2, 3, 4 ltimo prrafo, 25, 26, 31 fraccin I, 73 fraccin XXV, 123 Apartado B y 133. Declaracin Universal de los Derechos Humanos, debidamente ratificada por el Senado de la Repblica en 1981., Art. 1, 2, 22, 23 punto 1, 2 y 3, .25 punto 1, 26 punto 1 y 2, 27 Punto 1 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, ratificado por Mxico en 1981, Parte I Art. 1 punto 1, Parte II Art. 3 y 4, Parte III Art. 10 punto 1, 11 punto 1,2, inciso a), 12, Parte III Art. 6, 7, 13 punto 1y 2 inciso e), Art. 15 punto 1 inciso a), b), punto 2, 3. Parte IV Art. 25 Convencin sobre los derechos del Nio. Publicada en 1989 y ratificada por Mxico en 1990, en su generalidad. El Convenio N. 169, sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes, de la Organizacin Internacional del Trabajo, (ratificado en 1990) De manera general. Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. Artculo 24 Ley General de Educacin. Artculos 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 12 fraccin I, VI, XII, XIV, 13, 14 fraccin I,II, IV Y VII, 20, 21 primer prrafo, 25,(con la consideracin que solo se toma en cuenta a la parte de recursos por estar ya etiquetados y porque en este rubro si existen recursos estatales), 27, 29, 30, 31, 32, 33 fraccin I, II, III, 37, 38, 39, 44 Tercer Prrafo, 46,50

Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artculo 123 Constitucional. Artculo 3, 10, 12, 33, 43, 47, 48, 49 y 50 Ley General de Infraestructura Educativa. Artculo 7, 10, 11, 12 Ley General para la inclusin de las personas con discapacidad. fraccin II, 15, 16 y 17. Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. Artculo 5, 12

Constitucin Poltica del Estado Libre y soberano de Oaxaca. Artculos 4 prrafo segundo, 16 y 126. Ley Estatal Educacin. Artculo 2, 3 , 4, 7, 9, 13, 14 fraccin II,III,V, VI, VIII, IX, XII,XIII,XIV XV XVI XVIII,15 Fraccin III, IV Y V, 16, Fraccin I Y II, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 35, 38, 42, 43, 44 fraccin I, II, 45, 46 fraccin VI,47, 48, 49, 50, 51, 52,53, 55, 57, 58, 59, 60,70 y 81. Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indgenas del Estado de Oaxaca, Artculos 20, 23, 24 y 25. Ley de desarrollo cultural para el estado de Oaxaca. Art. 8
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Decreto de creacin del instituto oaxaqueo constructor de infraestructura fsica educativa, publicado en el Peridico oficial del Estado el 2 de agosto del ao de 2008. Ley de atencin a personas con discapacidad del Estado de Oaxaca. Artculo 1, 62, 63, 64,65 y 68. Ley de Transparencia y acceso a la informacin pblica para el Estado de Oaxaca. Resolucin Por disposicin: 1/2011, emitida por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin. Exp CONAPRED/DGAQR/419/08/DR/II/CHIS/R289, de fecha 22 de febrero del 2011, en donde se resolvi sobre el tipo de discriminacin de la lengua, condicin social, origen tnico, de Nias, nios tzeltales de la Escuela Primaria bilinge el Porvenir, pertenecientes a la comunidad de Nichteel, municipio de San Juan Cancuc, Chiapas y dems pueblos y comunidades indgenas del pas.

3. Propuesta Educativa 3.1. Objetivos

3.1.1. Objetivo General Transformar la educacin pblica en el estado de Oaxaca mediante la formacin crtica de los involucrados, la comprensin y la modificacin de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedaggicos y comunitarios, a travs de la construccin colectiva de programas y proyectos para lograr una educacin integral de los nios, jvenes y adultos.

3.1.2. Objetivos Particulares Generar acciones adecuadas y oportunas que mejoren las condiciones educativas y de vida de los nios, jvenes y adultos oaxaqueos a travs de la elaboracin de proyectos educativos y comunitarios. Garantizar a los trabajadores de la educacin la formacin profesional a partir de sus necesidades formativas, desde la educacin secundaria hasta el posgrado, implementando programas y proyectos educativos, que posibiliten est accin, considerando el contexto sociocultural, lingstico y econmico del estado, a fin de mejorar la educacin pblica, mediante propuestas emancipadoras crticas.

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 Atender las necesidades y el rezago en materia de infraestructura y equipamiento educativo para contribuir al mejoramiento de la educacin bsica en Oaxaca, considerando las caractersticas y condiciones de los contextos y las exigencias del proceso educativo. Generar una cultura de evaluacin a partir de las caractersticas sociales y culturales de los pueblos de Oaxaca, contribuyendo a la transformacin de las prcticas educativas a travs de una evaluacin que favorezca la reflexin, la crtica y la autocrtica para la formacin individual y social de los sujetos y mejorar la educacin. Reconocer la labor de los trabajadores de la educacin que participan de manera colectiva en la construccin, desarrollo y evaluacin de los proyectos educativos y que se acompaan de una formacin profesional con perspectiva crtica y social, que contribuya al mejoramiento del proceso educativo y la vida social en la entidad.

3.1.3. Objetivos Especficos

Programa Estatal para Mejorar las condiciones escolares y de vida de los nios, jvenes y adultos de Oaxaca. Coadyuvancia al desarrollo de hombres y mujeres que perciban, siten y expliquen su realidad como objeto de estudio para transformarla y mejorarla. Implementacin de proyectos escolares comunitarios que involucren a la comunidad en su conjunto, que impacten en el contexto socio-cultural con el fin de mejorar el estado de nutricin, salud y bienestar de los educandos, que se refleje en su desarrollo integral. Impulso de una educacin ambiental sustentada en el respeto a la naturaleza, desde la formacin docente que proyecte en la comunidad la sustentabilidad. Generar una cultura de respeto a los derechos humanos. Sistema Estatal de Formacin Profesional de los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca.

Articular a las instituciones formadoras de docentes con la finalidad de disear e implementar planes y programas de formacin permanente de los trabajadores de la educacin desde las perspectivas emancipadoras crticas.

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 Coordinar instancias, organismos, directivos, especialistas, colectivos, y equipos pedaggicos de los niveles educativos para la evaluacin, diseo, adecuacin e implementacin de los programas curriculares.

Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca. Privilegiar el criterio de equidad como planeacin, programacin

principio orientador del proceso de

y ejecucin de las acciones de construccin,

mantenimiento y equipamiento. Fomentar la utilizacin de tecnologas alternas de construccin de la infraestructura educativa, que sean acordes con la diversidad climtica y orogrfica de la entidad. Eficientar las normas y el proceso de planeacin, priorizacin y programacin para la atencin de las necesidades de infraestructura, mantenimiento y equipamiento educativo, mediante la concentracin de funciones en una sola instancia dentro del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Disear y operar los mecanismos de comunicacin y participacin entre los distintos actores de la educacin para la priorizacin y asignacin de recursos a partir del presupuesto asignado a la infraestructura, mantenimiento y equipamiento educativo de la educacin bsica. Equipar con tecnologa de la informacin y comunicacin a los centros educativos de la entidad que permita responder a los requerimientos contemporneos y contribuyan al buen desempeo acadmico de todos los involucrados. Exigir en todas las instancias involucradas la rendicin de cuentas y la transparencia en el ejercicio de los recursos presupuestales destinados a la infraestructura, mantenimiento y equipamiento de la educacin bsica, mediante el establecimiento de mecanismos adecuados de informacin pblica y participacin social y comunitaria.
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 Utilizar el tequio y a la vez beneficiar econmicamente a la comunidad en donde se desarrolle la infraestructura y equipamiento educativo. En este sentido se buscar Impulsar, en la medida de la realidad, el tequio en las poblaciones de nuestro estado donde se observe esta prctica. Para el cumplimiento de este objetivo se tendrn que garantizar, entre otros aspectos los, mecanismos econmicos justos para la comunidad, de transparencia en el uso de los recursos, y de continuidad, seguridad y eficiencia de la obra. Privilegiar, en la medida de la realidad la mano de obra local de la comunidad, respetando las cotizaciones de mercado correspondiente y observando los mismos principios del objetivo anterior.

Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca Propiciar encuentros y espacios dialgicos que permitan el anlisis y reflexin sobre los aspectos que se interrelacionan en el proceso evaluativo. Elaborar colectivamente criterios, indicadores e instrumentos considerando las especificidades contextuales y en base a los criterios generales de evaluacin. Orientar, consolidar y fortalecer los procesos de evaluacin educativa ms justos acordes a las especificidades de cada nivel educativo en beneficio de la educacin en el Estado de Oaxaca. Sustentar las prcticas evaluativas en un enfoque cualitativo basado en valores de equidad, igualdad, justicia con eticidad. Realizar una evaluacin participativa basada en colectivos tomando en cuenta la autoevaluacin, metaevaluacin. Construir criterios e instrumentos de evaluacin para seleccionar los proyectos que sern reconocidos econmicamente por el PRETEO. la coevaluacin, la heteroevaluacin, evaluacin externa y la

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Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca Promover el trabajo en colectivo mediante proyectos educativos para la transformacin de la prctica educativa y la vida de la comunidad. Reconocer y valorar la formacin profesional de los trabajadores de la educacin como una tarea sustantiva para mejorar el Sistema Educativo Estatal. Incorporar los procesos de evaluacin y seguimiento de las actividades y funciones especficas que realizan los trabajadores de la educacin y que impactan en los procesos sociales de las comunidades. Reconocer econmicamente el compromiso y responsabilidad de los trabajadores de la educacin como agentes de cambio social.

3.2.

Fundamentacin de la propuesta

El trabajar en colectivo para la elaboracin de un proyecto educativo, implica el compromiso tico con la escuela y la comunidad, responsabilidad que asumen los trabajadores de la educacin de Oaxaca. El colectivo mirado como un movimiento solidario que comparte y construye un

proceso autnomo de la individualidad a la colectividad, busca una participacin activa y crtica ante la sociedad actual. Es una concepcin que recupera la capacidad de los trabajadores en relacin con su materia de trabajo, ligada a la autonoma intelectual, que comunica las innovaciones pedaggicas a travs de la investigacin y difusin de cultura. El colectivo, tiene el imperativo de incoar condiciones para potenciar un movimiento pedaggico y social alternativo, para mejorar la educacin de los nios, jvenes y adultos; la recuperacin del saber y la cultura comunitaria, la reflexin y
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reconstruccin de la prctica educativa a fin de posibilitar la transformacin de la sociedad. El Trabajar en colectivo permite recuperar los intereses, conocimientos y saberes de los participantes, la reflexin, la deliberacin y la accin son procesos permanentes que propician nuevas formas de entender la construccin del conocimiento y resolver las situaciones problemticas desde una perspectiva crtica, pedaggica y comunitaria. Desde esta mirada se desmitifica a la verdad absoluta y el conocimiento nico, reduccionista y separada de la realidad social. En consecuencia los participantes tienen la encomienda de elaborar el proyecto educativo, entendindose este como un constructo reflexionado en colectivo que problematiza la realidad, recupera el conocimiento comunitario y los saberes

derivados de la prctica educativa y que esencialmente considera a las dimensiones: comunitaria, pedaggica curricular y administracin educativa como elementos de anlisis y origen de los proyectos que posibilitan la transformacin de la vida de la escuela y la comunidad. Para llegar a constituir los colectivos y desarrollar los proyectos educativos en las escuelas y comunidades para transformar la educacin pblica en Oaxaca, es

condicin necesaria la articulacin y puesta en marcha de los tres programas y dos sistemas:

Programa Estatal para Mejorar las condiciones Escolares y de Vida de los nios, jvenes y adultos de Oaxaca. (PEMCEV)

Este programa tiene como fin la generacin de acciones adecuadas y oportunas para mejorar las condiciones de vida de los nios, jvenes y adultos en el mbito escolar, como una propuesta alternativa que permita construir una nueva sociedad ms justa y ms libre, y que sea la escuela pblica que en un trabajo estratgico con los padres de familia y las autoridades de las comunidades, pueda coadyuvar en la solucin de los problemas que afectan directa o indirectamente la educacin de los alumnos.

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Este programa de corresponsabilidad de los trabajadores y el Instituto considera un marco legal28 sustentado en el respeto a los derechos humanos, derechos constitucionales y en la diversidad cultural con el firme propsito del fortalecimiento de la cultura comunitaria. La justificacin parte de las contradicciones econmicas, polticas, sociales, jurdicas que lejos del progreso que enuncia la vida de la modernidad hacen palpable la

desigualdad y la pobreza agravadas por las actuales crisis econmica, alimentaria y ambiental, que provocan: alza de precios y caresta de la vida, disminucin de la produccin agrcola, exposicin a catstrofes naturales, entre otras dificultades que la poblacin afronta. Por otra parte, se mantiene la discriminacin tnica, religiosa y lingstica, lo que aunado a la escasa participacin social y poltica de la mujer, arroja un escenario desigual y nos aleja de un mundo ms justo, ms libre y con mayor equidad reflejadas en cada uno de los espacios escolares y de vida de los mexicanos. Si para muchas comunidades, la escuela se torna en la nica oportunidad para mejorar sus condiciones de vida, el presente programa mira responsablemente hacia la comunidad pero tambin desde la comunidad, fundamentando proyectos en cuatro componentes: Social, Pedaggico, Ambiental y Alimentario Econmico. Se pretende promover a travs de ellos el trabajo en colaboracin; practicar una poltica, una economa y cultura apegadas a la justicia, libertad, dignidad y democracia comunal atendiendo a la salud, la higiene y la cultura; el impulso de una nueva escuela y un nuevo docente, fomentando cualidades, aptitudes y capacidades para adquirir una comprensin crtica; el desarrollo de una percepcin distinta y alejada de la concepcin utilitaria de la naturaleza; y el combate a la desnutricin, la obesidad y las enfermedades de malnutricin crnica a partir de una seguridad alimentaria.

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Basado en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, en el Convenio N 169, sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes, de la Organizacin Internacional del Trabajo, en la Convencin sobre los derechos del Nio, en la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, la Ley General de Educacin, la Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad, en la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas, en la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, en la Ley Estatal Educacin, en la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indgenas del Estado de Oaxaca, y en la Ley de Desarrollo Cultural para el Estado de Oaxaca.

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La fundamentacin del programa expresa cmo es que la estructura y el crecimiento econmico de los mercados ha acarreado graves consecuencias reflejadas en costos ambientales, sanitarios, sociales, culturales, econmicos y educativos, que se manifiestan en una disminucin de la calidad de vida de los pueblos as como en la prdida de su identidad histrica y cultural. Se enuncian datos para la infancia, juventud y adultez dentro de la escuela con cifras de analfabetismo as como de asignacin de recursos financieros y reformas econmicas que han implementado programas compensatorios insuficientes para abatir el rezago y mejorar las condiciones de vida de los estudiantes. Se intenta plantear la problemtica comn a escuelas rurales y urbanas desde su infraestructura, sus materiales didcticos, equipamiento, perfil de una demanda educativa basada en el mercado, falta de preparacin de los docentes, baja autoestima y estimulacin cognoscitiva de los nios en condiciones de pobreza y marginacin. Se puntualiza sobre la presin internacional de organismos financieros sobre nuestro pas en relacin a la produccin, abasto y consumo que se refleja en una alimentacin insuficiente. Toda esta problemtica estructural de la dominacin interna lleva a plantear las races histricas y el papel de la educacin y la escuela para comprender el atraso y subdesarrollo que vivimos en Oaxaca y tiene relacin con la concentracin de la riqueza nacional en manos de grupos minoritarios o lites econmicas que dominan a las masas y concentran tambin los beneficios sociales producidos por las riquezas de cada pueblo. Para que la poblacin conserve su patrimonio y capital, se requiere cambiar y crear nuevas estructuras sociales, lo que implica un cambio en los contenidos de la conciencia, fenmeno posible en la medida que se transforme y d sentido a la educacin en las escuelas. De ah que el documento proponga construir alternativas pedaggicas para mejorar la prctica docente, donde el colectivo ser el que genere el proyecto educativo de su escuela desde la cual se eduque para mejorar las condiciones de vida de los nios, jvenes y adultos oaxaqueos. Es en las acciones del programa estatal para mejorar las condiciones escolares y de vida de los nios, jvenes y adultos de Oaxaca, donde se proponen por zonas
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escolares, entre niveles educativos, en los sectores y regiones, acciones donde participan todos los actores educativos del Estado, de los tres rdenes del gobierno y sindicales; y ah mismo se vincula con los otros Programas y Sistemas a travs de sus cuatro componentes: social, pedaggico, ambiental y alimentario - econmico.

Sistema Estatal de Formacin Profesional de los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca ( SEFPTEO)

El Sistema Estatal de Formacin Profesional de los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca (SEFPTEO), contiene una propuesta para atender diversas necesidades de formacin profesional planteadas en el Diagnstico de los docentes y no docentes que conforman el Sistema Educativo Estatal. Con la creacin del Sefpteo, se podrn atender las necesidades formativas de los 72,700 trabajadores de la educacin de Oaxaca, de los 11 niveles educativos conformados por personal docente y de Asistencia y Apoyo a la Educacin (PAAE). Distribuidos en las 7 regiones: Caada 3,415, Costa 11,903, Istmo 12,750, Mixteca 9,180, Sierra 2,659, Tuxtepec 8,072 y Valles centrales 24,721. Del total de los trabajadores de la educacin en servicio, se destacan las siguientes necesidades de formacin: secundaria 0.69%; bachillerato 3.62%; licenciatura

23.04%; diplomados 23%; especializacin 14%; maestra 24.29%; doctorado 8.12%; otros 3.49% (encuesta aplicada en el TEEA 2009). Estos datos reflejan la necesidad de contar con elementos pedaggicos y didcticos para mejorar la funcin directiva, docente, tcnica o de apoyo a la docencia (PAAE). El documento en su apartado: Trayecto de la formacin profesional de los docentes, se hace referencia al recorrido educativo, histrico y social, que protagonizan las personas en el mbito de sus responsabilidades de gobernantes y ciudadanos por crear y consolidar a las instituciones que han hecho posible las aspiraciones de la instruccin pblica del pueblo de Oaxaca, la institucionalizacin de la formacin de los educadores como poltica nacional y su compromiso social con las comunidades, los nios, los jvenes y adultos.
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En la propuesta de formacin Profesional que se plantea para los trabajadores de la educacin de Oaxaca, deber tener como esencia tres saberes fundamentales: primero, el saber pedaggico, que implica la reivindicacin del sentido de la docencia, haciendo de sta profesin, no slo del qu y el cmo ensear, sino ms bien una accin dialgica, reflexiva, analtica, tica, filosfica, participativa, problematizadora y sistemtica, que articule las acciones del aula, la escuela y la comunidad, segundo, el saber multidisciplinario, en la que no slo se requiere de tener conocimientos y saberes sobre la materia de trabajo, sino tener referentes de la otras disciplinas como la antropologa, la sociologa, la filosofa, tica lo que permitir comprender e interpretar la cultura comunitaria de los pueblos donde cotidianamente se desarrolla la prctica educativa, y tercero, un saber investigativo, que se sustenta en la epistemologa, y en la metodologa de la problematizacin e indagacin, recuperando saberes y conocimientos de las acciones educativas y comunitarias, lo que posibilita generar teora pedaggica. En el mundo de la vida, la accin de los sujetos slo se explica si las realizan en colectivo, esto le da pertenencia al grupo, le da identidad y en esta descansa el saber cultural que los miembros comparten y lo hacen suyo. Entendemos al mundo de la vida como una forma de describir reconstructivamente la perspectiva interna de los miembros del grupo y hacerlo en colectivo. En el mundo de la vida, aparecen los tres componentes: La cultura, la sociedad y la personalidad, (saberes, hechos, grupos, normas, formacin y vivencias). En la prctica cotidiana las personas no slo salen al encuentro con el otro, en una actitud participante, sino que tambin lo hacen a travs de exposiciones narrativas de lo que acontece en el contexto de su mundo de la vida. La narracin es una forma de poner un concepto no terico, pero que da cuenta de las historias verdaderas, la prctica narrativa no slo sirve para cubrir las necesidades de comunicacin y de entendimiento, sino que cumple con una funcin de auto-comprensin de pertenencia al mundo de la vida, porque permite desarrollar una identidad social, ayuda al sujeto a ver que sus acciones de vida son susceptibles de narrarse, como testimonio de vida, y da cuenta de que a travs de su participacin en colectivo mantienen su pertenencia a los grupos sociales, y que juntos pueden transformar el estado de cosas. Los colectivos

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culturales slo mantienen su identidad en la medida en que las representaciones de su mundo de la vida se condensen en convicciones y acciones. Los hechos socioculturales que se viven desde lo individual y que se cohesiona en lo colectivo, sirven de punto de partida y enlace con la sociedad. Las narraciones de nuestra cultura permiten ver cmo nos identificamos y describimos los estados y sucesos que se producen en el mundo de la vida, cmo entrelazamos y secuenciamos el espacio social y el tiempo histrico, es ah donde el leguaje cumple significativamente la recreacin inventiva del mundo de la vida. Los participantes se encuentran en una tradicin cultural de la que hacen uso y que simultneamente renuevan; al coordinar sus acciones a travs del reconocimiento intersubjetivo susceptible de crtica. Bajo este entendimiento, la accin comunicativa comunitaria sirve a la tradicin y a la renovacin del saber cultural, sirve a la integracin social, a la creacin de solidaridad, a la socializacin y a la formacin de identidades personales. La creacin del sistema de formacin profesional en el estado de Oaxaca, slo tendr sentido, si se recuperan los saberes culturales de los educadores, de los pueblos y comunidades, sus condiciones de vida y las concepciones que tienen del mundo, su voz, su palabra, si los actores se comprometen a construir los consensos y las acciones educativas necesarias para alcanzar una educacin crtica y creativa en los nios y jvenes, para ello los trabajadores de la educacin de Oaxaca, tendrn en sus trayectos formativos los siguientes sustentos tericos-Prcticos:

a)

El enfoque comunitario crtico (cultura, multiculturalidad, pluriculturalidad, interculturalidad, comunidad y comunalidad).

El hombre como ser social al interactuar con el medio natural y con los otros origina cultura a travs de la accin comunicativa, permitiendo construir un pensamiento interpretativo, comprensivo y transformador de la realidad social. Por lo tanto somos sujetos de la cultura, debido que en ella nos formamos, la repensamos, fortalecemos y la transformamos a travs de una concienciacin humana.

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Ante ello, los trabajadores de la educacin del estado de Oaxaca, plantean una propuesta educativa con enfoque comunitario crtico, que tiene como eje central la recuperacin y articulacin de los saberes comunitarios, para construir los currculos escolares que den sentido y significado al proceso formativo de los nios, jvenes y adultos del estado; es decir, que se establezca un vnculo estrecho entre la vida de la comunidad, la vida escolar y del sujeto en formacin, esto son parte esencial del proyecto educativo. En la concepcin de lo comunitario crtico, que proponemos, se establece como principio la relacin y el respeto entre culturas, la crtica y autocrtica como formas de empoderamiento de los sujetos en lo individual y colectivo, por lo que se plantea tener una base comn entre ellas, la diversidad lingstica, el territorio, trabajo comunal, la fiesta y el poder ciudadano, adems de la defensa de los derechos humanos, la preservacin de los recursos naturales, la salud, la alimentacin, educacin, etc.

b) La epistemologa, la pedagoga, la sociologa, la antropologa, la filosofa y la tica desde la perspectiva comunitaria crtica.

La Epistemologa. El pensamiento epistmico interroga el hecho, lo pone en cuestin, lo juzga, lo indaga y abre posibilidades de una prctica continua, moviliza supuestos, leyes y teoras que en ocasiones aparecen en el mbito educativo como inmutables. La pedagoga. La pedagoga crtica es revolucionaria, la liberacin es su meta autntica y puede alumbrar un mundo por completo diferente. Se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad tica, dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del mercado de trabajo (aunque debera resaltarse que en el proceso, las habilidades tcnicas son importantes). En este tiempo de globalizacin econmica, la pedagoga ha sido enclaustrada y mutilada, en consecuencia se le piensa como disciplina instrumental que implica un

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saber hacer ms que un pensar sobre el hacer, sobre los fines de la educacin y quienes los han estructurado. (Giroux; 2003 y Mclaren; 2008) El Educador deber problematizar el acto pedaggico, pues preguntar forma parte del proceso existencial del ser, la pregunta est vinculada con la curiosidad, al

cuestionamiento del hombre sobre s mismo, sobre la realidad social, sobre su tica y valores humanos. La pedagoga comunitaria tiene como principio fundamental, trabajar en colectivo, respetando la identidad individual de los actores de la comunidad, sus saberes culturales y conocimientos, todo esto vinculado a un proyecto educativo de la

escuela, que se construye a partir de las necesidades y problemticas del contexto escolar- comunitario donde se desarrolla la prctica educativa. La sociologa. Para la sociologa, no basta con describir la realidad de la sociedad, sino comprender, interpretar, y explicar cmo los propios sujetos estn redefiniendo lo que es su modo de vida, partiendo de la construccin de acuerdos y actos comunicativos, de pertenencia e identidad comunitaria. La Antropologa. La prospectiva de generar una educacin intercultural que logre vincular a la comunidad escolar con el contexto comunitario, conlleva necesariamente a propiciar que los trabajadores de la educacin adquieran conocimientos bsicos acerca de la antropologa, como una disciplina necesaria por todas las posibilidades que brinda en la produccin de conceptos, nociones, esquemas explicativos que permiten valorar las identidades culturales de las personas y grupos sociales, para potenciar su cosmovisin del mundo y todo el bagaje que estos poseen.

La filosofa. En la comunidad, el hombre se vincula estrechamente con su naturaleza, para l todo tiene vida. Ante esta concepcin, el dilogo en las comunidades cobra sentido en el pensamiento crtico que interpreta, comprende y transforma de manera comunal su contexto social, cultural y poltico; las reflexiones filosficas buscan responder a las razones del Ser en general, resaltando valores de bienestar, justicia, belleza, verdad, entre otros, implicados en la interaccin social.

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La tica. El lenguaje en su accin tiene una intencionalidad orientada hacia los otros, busca el entendimiento con los dems a travs del dilogo, por lo que requiere romper el paradigma de conciencia solitaria, encerrada en s, para pasar a una interaccin comunicativa dialgica. El sentido de lo tico en el encuentro con el otro, se da en un espacio pblico, en lo comunitario; es en este lugar donde se tratan los problemas sociales y donde se propicia el ejercicio de la vida democrtica. Para el funcionamiento del Sefpteo, se hace la caracterizacin del sistema, sus integrantes, compontes, funciones, y estructura, a fin de poder desarrollar los planes, programas y proyectos educativos desde la perspectiva de los colectivos-proyecto educativos, como una forma de vincular la escuela con la vida de la comunidad.

El Sefpteo, se sustenta en la construccin colectiva y accin participativa, del mundo de la vida de los trabajadores de la educacin, de los nios y nias, de los jvenes y adultos, padres de familia, las comunidades y la sociedad oaxaquea. Establecer el Sefpteo exige condiciones de los organismos e instituciones involucrados; haciendo de ellos un espacio reflexivo como punto de partida, para transformar la realidad formativa de los sujetos, garantizando la prctica educativa, la investigacin educativa, la difusin de los saberes de los docentes y las culturas comunitarias. El Sefpteo ser flexible, en tanto permite la revisin constante de la estructura y con ello posibilite su transformacin, considerando las necesidades de los actores educativos. El Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca (PROPCIEEO) Surge como una propuesta que recupera la visin propia de los sujetos que viven la realidad educativa del estado. Uno de los aspectos importantes dentro de la educacin es el de contar con espacios adecuados para realizar los procesos de enseanza y aprendizaje en el entorno escolar, ante esto, el PROCIEEO plantea dentro de sus fundamentales premisas:

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-La vinculacin de los docentes con la comunidad a travs de proyectos educativos. -El fortalecimiento y rescate del trabajo comunal mediante el establecimiento de mecanismos adecuados de informacin pblica y participacin comunitaria y a la vez beneficiar econmicamente a la comunidad en donde se dote de infraestructura y equipamiento educativo, sin desvirtuar la prctica comunitaria del tequio. -El uso de materiales propios de la regin que no sean lesivos al entorno. -El diseo de construcciones con especificaciones tcnicas adecuadas a la diversidad climtica y orogrfica de nuestro estado, considerando el uso de tecnologas alternativas a las actualmente establecidas. -La transparencia en el uso y administracin de los recursos asignados a la infraestructura y equipamiento de la educacin bsica, mediante los mecanismos de control, supervisin, vigilancia y fiscalizacin de todos los procesos. -La concentracin de funciones en una sola instancia dentro del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, que priorice y defina las obras que se realizarn anualmente. -La obligacin del estado para proporcionar al 100% los recursos para atender las necesidades de infraestructura y equipamiento educativo. -La ejecucin de las obras que realice IOCIFED se desarrollen con transparencia y apego a la planeacin realizada por el IEEPO conforme a los criterios establecidos. En el Programa es prioridad que nuestros pueblos cuenten con instalaciones educativas adecuadas y dignas para la realizacin del proceso educativo, estos espacios deben estar equipados en consideracin a las necesidades de los estudiantes, las posibilidades que brinde cada contexto y con respeto a la cultura y formas de organizacin de los pueblos. Con el propsito de que la derrama econmica que se genere por el tequio no se desvirte, pervierta o desestimule el trabajo comunitario, se cuidar

escrupulosamente con la ms alta responsabilidad el respeto a la invaluable prctica comunitaria; se buscar en cada caso y de comn acuerdo con las autoridades
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comunitarias, el mecanismo que concilie la prctica del tequio y el beneficio econmico para la comunidad en general. Ser la propia comunidad la que defina los criterios para organizar a las personas en la realizacin de la obra a travs del tequio. En otro sentido es necesario mencionar que el programa ha sido construido a partir de la realidad de nuestro estado, una realidad que refleja el abismal dficit que se tiene en los mbitos de infraestructura y equipamiento educativo. Este dficit se traduce en cifras superiores a los quince mil millones de pesos, por lo tanto concluimos que no se puede exigir una calidad educativa si no se cuenta con las condiciones mnimas para que nuestros alumnos reciban educacin en un espacio digno. El programa se encuentra listo ya para su operacin, las condiciones son viables para iniciar en lo inmediato la puesta en marcha de construccin de infraestructura y equipamiento educativo.

Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca (SEEO)

El planteamiento terico de la propuesta del Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca (SEEO) es la formacin de los educadores, estudiantes y la transformacin de los centros educativos. La evaluacin educativa debe convertirse en un proceso que acompae el aprendizaje tomando en cuenta las condiciones en que se produce la formacin integral del sujeto de acuerdo a su contexto, ms an en un estado como el nuestro en donde los conocimientos, la cultura, la lengua, la complejidad geogrfica y las particularidades de cada uno de los once niveles educativos y sus modalidades son diversas. Todos los actores que participan deben tener parte activa en la toma de decisiones, conocer y discutir los criterios y el sentido que se tiene que dar al desarrollo,

126

aplicacin y resultado de la misma. Desde la conceptualizacin de la evaluacin como un proceso de valoracin, dialogo, comprensin y mejora. La evaluacin que realizar el SEEO, responder a un proyecto educativo, a normas y criterios, emplear estrategias confiables y viables, brindar datos y referencias que se aprovecharn para transformar la educacin. La intencin es de coadyuvar a la solucin de problemticas detectadas, que propicien el trabajo colaborativo, el consenso para la toma de decisiones de manera crtica, tica y democrtica. Este Sistema de Evaluacin implica ponerlo en comn en foros, talleres, mesas redondas, seminarios y debates, en donde se reflexione de forma rigurosa sobre los procesos y resultados de su implementacin, que permita la construccin y reconstruccin del sistema.

Considerando todo lo antes mencionado, el SEEO pretende ser una instancia que permita llevar a cabo procesos de evaluacin ms justos y equitativos, tomando en cuenta la diversidad cultural, encaminado hacia la transformacin de las prcticas educativas en beneficio de la accin pedaggica en el estado. Con la construccin de este sistema se privilegia la creacin de una educacin incluyente para la sociedad oaxaquea que consolide e impulse el proyecto de una educacin alternativa. Desde esta perspectiva conceptualizamos a la evaluacin como un proceso dialgico, reflexivo, tico, incluyente, participativo, sistemtico, formador e integral. El propsito de esta evaluacin as concebida es valorar los elementos que se interrelacionan en los procesos de aprendizaje, con la finalidad de incidir en la transformacin de la realidad que rodean el acto educativo y con ello mejorar la educacin. Que nos permitan la readaptacin continua de la escuela a su multientorno social, cultural y poltico, como una cultura de superacin y autoexigencia. Las modalidades de evaluacin que se proponen en este sistema son: la

autoevaluacin que se entiende como una autocrtica de la participacin de los actores en el mismo proceso educativo, la coevaluacin que hace referencia a una valoracin de los participantes desde la mirada de otros involucrados en el mismo

127

proceso, la heteroevaluacin es aquella que realiza una personas sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin, la metaevaluacin que es evaluar a la misma evaluacin y la evaluacin externa que es aquella que realiza una instancia distinta al colectivo que dise y ejecut el proyecto. Es as entonces, que la evaluacin propuesta prioriza los procesos de enseanza aprendizaje, atiende bsicamente a las condiciones de las instituciones, al impacto de la formacin del educador y cmo stos a su vez contribuyen a la formacin de los sujetos. El SEEO destaca en sus bases filosficas la formacin de un estudiante y educador que se inicie como un sujeto crtico, creativo, capaz de analizar, investigar, interpretar y proponer soluciones a diferentes problemticas de necesidades que se presenten en los contextos en donde les toque actuar, esta perspectiva envuelve la formacin de un educador con conocimiento de la evaluacin, de las teoras educativas, as como del mismo espacio en que se desarrolla la enseanza-aprendizaje. El aula debe convertirse en ese espacio de construccin con el Otro, en donde no exista la discriminacin y donde se acepte que tan importante son los dems en nuestra propia existencia; por ello proponemos una forma de evaluacin ms humana que considere a los estudiantes como sujetos y no como objetos, haciendo procesos de evaluacin ms adecuados a la diversidad que existe en cada aula. La evaluacin en colectivos que se proponen permite crear los espacios de discusin con la finalidad de revisar, analizar y reflexionar crticamente los procesos educativos y su propia participacin para alcanzar el sentido de la evaluacin, permitir la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formacin de los educadores. Se considera a la evaluacin desde una visin cualitativa que represente una bsqueda, no en el mundo de la exactitud, sino un acercamiento al conocer verdadero que se define en el proceso de ensear y aprender.

128

Una evaluacin que posibilite la dignificacin de los sujetos en una relacin dialctica sujeto-objeto, es decir, permitir el desenvolvimiento personal y social del ser humano, respetando el derecho a su individualidad como sujeto creador, activo, propositivo y transformador de su realidad.

Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la Educacin de Oaxaca (PRETEO) Como antecedentes de los programas de reconocimientos a los trabajadores de la educacin podemos mencionar que en el ao 1987 se implementa el programa Esquema de Educacin Bsica, que benefici nicamente a los docentes de educacin bsica y que se sustituy con otro programa nacional denominado Carrera Magisterial a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB) en mayo de 1992.

Para el xito escolar del educando confluyen mltiples factores y de diversa naturaleza, la formacin continua del docente es una de las ms importantes pero tambin es necesario considerar los otros factores que tienen que ver con el contexto en el que se realiza el proceso educativo, tales como la infraestructura y equipamiento de las escuelas, las condiciones de vida del alumnado, el contexto sociocultural, las condiciones laborales de los trabajadores de la educacin, los planes y programas de estudio, etc.

El PRETEO, establece el enfoque crtico prospectivo como el que permite tomar en cuenta la democracia participativa, equidad y justicia social como elementos fundamentales para la transformacin de la sociedad y en esta lgica de construccin colectiva, retoma los siguientes principios:

a) La bsqueda constante y permanente de la transformacin social de los alumnos y su entorno.

129

b) El dilogo permanente para la construccin de proyectos educativos como estrategia para el desarrollo de la labor educativa, elevando la concienciacin de alumnos y maestros. c) La relacin escuela - comunidad, al considerar a la escuela como un colectivo encaminado a trabajar con unidad, organizacin y compromiso en el logro de sus objetivos planteados para el desarrollo educativo y la transformacin social. d) El reconocimiento econmico a la labor educativa que pretende estimular el compromiso de los trabajadores de la educacin como agentes de transformacin social.

Es importante destacar que este programa de reconocimiento econmico de los trabajadores de la educacin del estado de Oaxaca, plantea contribuir en el mejoramiento del proceso educativo en esta entidad, abarcando a todos los trabajadores de la Educacin en igualdad de condiciones laborales, desde una perspectiva de conciencia colectiva que permita, a travs del dilogo, construir proyectos educativos que orienten el compromiso y quehacer educativo en la prctica liberadora.

Las Generalidades del PRETEO son: El Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la

Educacin de Oaxaca (PRETEO) estipula el trabajo en colectivo y de manera voluntaria, en la construccin de proyectos educativos. El PRETEO es un programa de promocin horizontal que incluye a todos los trabajadores de la educacin del estado de Oaxaca. Se otorgarn reconocimientos a partir del dictamen aprobatorio establecidos en los lineamientos de este programa y el presupuesto asignado al PRETEO en cada ciclo escolar, que se reflejar de manera permanente en el salario del trabajador. Los criterios a considerar para ingreso y promocin de los colectivos escolares en el PRETEO son: Antigedad, construccin y/o reconstruccin del proyecto en colectivo, ejecucin del proyecto, logro educativo, difusin y extensin del alcance del proyecto y la Formacin profesional

130

3.3.

El contexto de la oferta educativa en educacin bsica.

Una manera de comprender los contextos en donde la escuela pblica de educacin bsica funciona en el estado de Oaxaca, es a travs del mapa escolar referido a la oferta educativa instalada. La estructura de oferta educativa, es en el Plan, el registro, de cualquier servicio educativo de educacin bsica en una comunidad dada. La estructura as entendida, condensa la dimensin del cumplimiento de la obligacin del Estado para garantizar educacin bsica, en este caso, a la poblacin oaxaquea en edad normativa. El mapa escolar oaxaqueo se termin de fraguar, en un amplio y en ocasiones, atropellado proceso sociohistrico alimentado desde la poltica del ministerio de educacin centralizado y posteriormente en un proceso de descentralizacin educativa que culmin el ao de 1992. Dentro de este amplio proceso se concibe y desarrolla el Programa Primaria Para Todos los Nios. Gracias a este esfuerzo el pas alcanza lo que se ha denominado con sobrada soberbia, universalizacin de la educacin primaria. Con ello, se conclua la primera capa del mapa escolar. A partir de este acto, el territorio del estado de Oaxaca termin por ser minuciosamente cuadriculado por las tres modalidades de escuela primaria pblica, la primaria general, la primaria indgena y los cursos comunitarios. En menor cuanta, pero no en nmeros irrelevantes, el mapa escolar que el ao de 1992 se recibi para ser administrado por el gobierno estatal, muestra resultados de estas sucesivas intervenciones. Tambin registraba buen nmero de escuelas de educacin preescolar y escuelas secundarias. El mapa escolar transferido en el procesos

momento de la firma del Acuerdo, era una sntesis acabada, tanto de

histrico-pedaggicos, como de aquellos calores provocados por algunas noveleras intelectuales o paradigmticas que iban surgiendo en la teorizacin educativa. Conceptualmente, la educacin bsica transferida descansaba en las numerosas escuelas primarias fruto de su carcter obligatorio. Los otros dos niveles educativos alcanzaran esta naturaleza aos despus de la firma del Acuerdo. Ya con la responsabilidad de conducir la educacin bsica en nuestras manos, nos

131

correspondi esforzarnos para disponer el incremento sin precedentes de escuelas preescolares. Al igual que la primaria, con cuatro modalidades: el general, el particular, el indgena, y los cursos comunitarios. Fenmeno similar aunque diferenciado por sus modalidades, sucedi con la escuela secundaria. Al determinarse su obligatoriedad se intensific la apertura de servicios en sus cinco modalidades: la general, la particular, la tcnica, la telesecundaria, y la secundaria comunitaria del CONAFE. Vale la pena en este momento una apostilla. No existe una modalidad de escuela secundaria indgena. Probablemente no la habr en el futuro inmediato. Los supuestos de la autoridad educativa central eliminan tajantemente la posibilidad. Las escuelas pblicas de educacin bsica no siempre responden a las particularidades socioculturales de nuestra entidad. Estas escuelas y sus

modalidades encuentran justificacin en su propia historia, la historia de la centralizacin de la vida nacional y la omisin de lo diferente. Se trata de una vieja disputa entre lo homogneo y lo heterogneo, que encuentra caja de resonancia en determinados momentos. El debate ha sido postergado probablemente esperando que el destino nos alcance. Olvidamos que cuando hemos discutido hemos obtenido buenos frutos. La querella tambin contribuye a construir un slido argumento para la tesis de la diversidad y de la educacin alternativa.

A partir de esta consideracin, la oferta contenida en las estructuras puede o no corresponder a las intenciones de cada una de ellas. Cuando estas estructuras se sitan en poblaciones indgenas hablante de una lengua originaria, y los componentes de la estructura no se corresponden con estos entornos, entonces resultan incongruentes e ineficientes. Esta relacin estructura-entorno es fundamental en el desarrollo del acto educativo. Los entornos a que hacemos referencia, son reconocidos por la presencia de aquellas variables culturales y de las propias de la Naturaleza. El peso que estas tienen identifican el entorno en su relacin con las estructuras de la oferta educativa no ha sido objeto de la investigacin educativa en el contexto de nuestra entidad.

132

Si el mapa escolar de educacin bsica en el estado de Oaxaca, es un registro histrico detallado de la disposicin geogrfica actual de escuelas pblicas de preescolar, primaria, secundaria y sus diferentes modalidades. Tambin lo es, del proceso de apropiacin territorial de cada una de ellas. A estos registros de escuelas pblicas, en la relacin nivel- modalidad, nivel-modalidad-territorio, se les identifica en este estudio, como estructuras de la oferta de educacin bsica. Estas estructuras de oferta educativa no son autnomas, mucho menos como algunos estudiosos sugieren, motor de la inercia del sistema educativo estatal. Ms bien las estructuras son el motor de la sinergia. Las estructuras a que hacemos referencia slo tienen sentido dentro del sistema educativo de educacin bsica a travs de la relacin estructura-entorno. Las estructuras de la oferta educativa, refieren a partir de la conformacin actual del concepto de educacin bsica, vinculado con la obligatoriedad, una secuencia estructurada por la relacin nivel-modalidad-territorio, que inicia en la escuela preescolar y concluye en la escuela secundaria. (Preescolar-Primaria-Secundaria). Dado que no puede haber estructuras de la oferta educativa sin entornos, stos se pueden entender a travs de las representaciones culturas existentes en una poblacin especfica. Las estructuras que denominamos congruentes, son aquellas que se corresponden plenamente con las tres variables que corresponden a un entorno especfico. Las incongruentes son las que chocan con las variables del entorno. Las incompletas son las que no representan el ciclo de educacin bsica sin mediar en argumentos de carcter programtico presupuestal. En el primer caso, se supone que gracias a la correspondencia entre oferta y entorno, la oferta educativa tiene el potencial suficiente para afrontar los retos de una educacin de calidad. En el segundo, la falta de correspondencia entre oferta y entorno alerta acerca de limitaciones sustantivas para garantizar los procesos de aprendizaje de calidad. En el tercer caso, cuando la oferta es incompleta, las limitaciones ya sealadas se extienden ms all de los aprendizajes de calidad orientndose hacia la alimentacin de rezago educativo.

133

RESUMEN ESTATAL ESTRUCTURAS DE OFERTA EDUCATIVA DE EDUCACIN BSICA. Total Estruc tura 7 Estado lingstico Castellaniza do Castellaniza do Castellaniza do Castellaniza do Castellaniza do Tipo de estructura Congruente Prees colar. 670 Prim aria 713 Secunda ria 509 Localidad Escuel as 1,892

432

Congruente incompleta Incongruente

343

570

32

604

945

21

291

306

170

148

767

Incongruente incompleta Incompleta

100

144

10

155

254

18

434

714

42

759

1,119

Estruct ura

Estado lingstic o Bilinge Bilinge

Tipo de estructura

Preesc olar

Primaria

Secun daria

Locali dad

Total Escuel as

6 5

Congruente Congruente incompleta Incompletas Incongruente Incongruente incompletas Incompletas

325 328

342 522

303 12

303 551

970 862

11 17 11

Bilinge Bilinge Bilinge

208 300 104

221 330 165

191 227 11

179 206 171

620 857 280

16

Bilinge

432

687

23

722

1,142

134

Estru ctura 8 11

Estado lingstico En equilibrio Equilibrio

Tipo de estructura Congruente Congruente incompleta Incongruente Incongruente incompleta Incompleta

Preesc olar 236 211

Primari a. 248 376

Secunda ria. 206 12

Locali dad 186 394

Total Escuelas 690 599

19 3

Equilibrio Equilibrio

160 34

175 37

107 0

96 35

442 71

15

Equilibrio

245

413

12

429

670

El estado de Oaxaca ocupa el dcimo lugar del pas con una poblacin de 3,438,765 habitantes , de los cuales el 32.5% son indgenas (1,117,722 personas). El 53% del total de la poblacin indgena en el pas se encuentra en Oaxaca. La poblacin Indgena se reparte en diversos grupos etnolingsticos, dentro de las cuales estn: Microetnias (menos de 10,000 hablantes): 3,282 Zoques (1.7% de la poblacin

indgena) 4,819 Amuzgos (0,43%) 4,617 Chontales (0,41%) 524 Chochos (0,05%). Mesoetnias (de 10,000 a 100,000 hablantes ) 40.004 chatinos (3.58%) 15.203 Triquis (1,36%) 13.678 Huaves (1,22%) 12.128 Cuicatecos (1.09%) 10.979 Nahuas (0,98%). Macroetnias (ms de 100,000 hablantes) 377.936 Zapotecos (33,81%) 245.755

Mixtecos (21,99%) 174.352 Mazatecos (15,60%) 107.002 Chinantecos ( 9,57%) 103.443 Mixes (9,43%) Escolarizacin: Un 34% de los nios de ms de 5 aos no asiste a la escuela. El grado promedio de escolaridad es el 6 (equivalente a la primaria). Analfabetismo: El 21.5% de la poblacin oaxaquea es analfabeta. El 26.7% de las mujeres oaxaqueas son analfabetas, en comparacin al 15.5% de hombres.

135

Estimacin de la Trayectoria de ingreso y egreso de una generacin de educacin bsica en el estado de Oaxaca (1994-1995 - 2002- 2003 ) CICLO ESCOLAR ALUMNOS % EGRESO Iniciaron primaria en 1994-1995 Egresaron de sexto grado en 1999-2000 Iniciaron secundaria en 2000-2001 Promovidos a segundo grado en 2001-2002 Promovidos a tercer grado en 2002-2003 Egresaron de la secundaria 2002-2003 108,889 67,838 60,171 56,923 51,231 46,825 100% 41,051 62.3% 55.3% 52.3% 47.0% 4,406 43.0% Terminaron Su educacin Bsica 52.7% Dato Nacional No termin en aos 22.2% 3 7,667 3,248 5,692 DESERC IN No termin en aos 37.7% 6

Oaxaca hoy De los 258 Municipios con menor IDH del pas, 126 se encuentran ubicados en Oaxaca (49%). De los 570 municipios, 458 son catalogados con alto y muy alto grado de marginacin. De las 58,116 nias y nios de 5 a 14 aos no tienen acceso a la educacin bsica de los cuales 24,407 son de localidades clasificadas como de alta y muy alta marginacin. De un total de 2 millones 116 mil personas de 15 aos y ms, 1 milln 484 mil 272 se encuentran en situacin de rezago educativo, sin la secundaria concluida.

136

Los 570 municipios tienen caractersticas

culturales, ecolgicas y geogrficas

distintas. En cuanto a la salud el 32% de los nios en las comunidades rurales tienen talla baja. De los 100 municipios con mayor desnutricin en Mxico, 45 se

encuentran en Oaxaca

4.

Lneas Generales de Accin

Constituir los rganos operativos contemplados en el Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca. Implementar en lo inmediato el Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca Generar una cultura de respeto de los derechos humanos, econmicos, sociales y culturales Ofrecer formacin profesional permanente a los trabajadores de la educacin de Oaxaca. Constituir y consolidar los colectivos de escuela, zona, jefatura y de los niveles para la elaboracin de proyectos educativos. Construir la Infraestructura educativa, dotar de equipamiento y mantenimiento escolar en todas las comunidades de Oaxaca Construir colectivamente criterios e instrumentos para valorar cualitativamente la prctica educativa a fin de transformarla Elaborar modelos informticos que requieren cada uno de los programas y sistemas.

137

4.1.

Lneas Operativas Especficas

PROGRAMA ESTATAL PARA MEJORAR LAS CONDICIONES ESCOLARES Y DE VIDA DE LOS NIOS, JOVENES Y ADULTOS DE OAXACA Asegurar que todos los nios, jvenes y adultos de Oaxaca tengan acceso a los servicios mdicos necesarios. Generar una cultura de respeto de los derechos humanos. (Salud, alimentacin, educacin, medio ambiente) y los derechos, econmicos, sociales y culturales. Rescatar las costumbres y tradiciones de los pueblos para considerarlas en la construccin curricular. Generar condiciones para la socializacin de Experiencias pedaggicas desarrolladas en el colectivo. Desarrollar y fomentar una cultura ecolgica Coadyuvar con el PROPCIEEO la creacin de espacios fsicos adecuados

para la atencin a nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. Promover el servicio de transporte escolar Otorgar becas a todos los alumnos de los niveles educativos Organizar a las madres de familia para que se involucren en la preparacin de los alimentos nutritivos para los educandos. Desarrollar un modelo informtico que sistematice los datos de los participantes en el Programa.

SISTEMA ESTATAL DE FORMACIN PROFESIONAL DE LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACION DE OAXACA. Constituir el mecanismo de operacin del Sistema Estatal de Formacin Profesional de los Trabajadores de la Educacin

138

 Articular las instituciones formadores de docentes para ofrecer programas de formacin profesional a los trabajadores de la educacin. Ofrecer Licenciaturas, diplomados, especializaciones, maestras y doctorados en la modalidad presencial, semi-presencial y virtual a los trabajadores de educacin. Realizar un anlisis curricular de los planes y programas de estudio para mejorar la educacin de los nios, jvenes y adultos. Reestructurar los planes y programas de estudio de los distintos niveles educativos a partir de la realidad educativa del estado. Implementar planes, programas y proyectos formativos a fin de vincular la vida de la escuela con la comunidad. Constituir y consolidar el trabajo de los colectivos en las escuelas, zonas escolares y niveles educativos para construir los proyectos educativos. Conformar la red estatal de educadores en colectivo, por proyectos educativos, por campos disciplinarios o experiencia pedaggica. Elaborar y operar el proyecto de radio, televisin educativa, editorial y redes virtuales que permita producir y difundir programas y proyectos educativos, el arte, ciencia y saberes culturales de los pueblos de Oaxaca y el mundo. Difundir la cultura pedaggica alternativa de los educadores y las producciones de los nios, jvenes y adultos en el estado de Oaxaca Generar proyectos de formacin en investigacin educativa, en formacin pedaggica y en difusin educativa, a partir de las necesidades de los

profesores, los colectivos de escuela y comunidad. Conformar la red de educadores que hacen investigacin e innovacin

educativa y trabajos de difusin educativa, desde el aula, la escuela o comunidad Realizar intercambios de experiencias educativas a partir de la sistematizacin mediante la modalidad de inter e intra-niveles educativos.
139

 Elaborar y operar proyectos de fortalecimiento cultural, social y deportivo entre las instituciones formadoras de docentes por escuela, regin y estatal. Transformar las instituciones y espacios educativos para ofertar opciones formativas a partir de las necesidades de los niveles educativos. Habilitar a las instituciones formadoras de docentes de servicios de internet inalmbrico de largo alcance, acervo bibliogrfico, construccin de espacios fsicos, equipamiento tecnolgico para desarrollar programas virtuales, que permitan apoyar la formacin de los trabajadores de la educacin. Evaluar y dar seguimiento a los programas y proyectos educativos implementados en cada uno de los niveles educativos y valorar su impacto en la formacin de los trabajadores y en la vida de la comunidad escolar. Reconocer mediante un incentivo econmico el compromiso educativo y social de los formadores de docentes con la formacin profesional de los trabajadores de la educacin del estado. Automatizar y simplificar los servicios administrativos para los trabajadores de la educacin Desarrollar un modelo informtico que sistematice los datos que se requiera en la operacin del Sistema.

PROGRAMA

POPULAR

COMUNITARIO

DE

INFRAESTRUCTURA

EQUIPAMIENTO EDUCATIVO DE OAXACA. Constituir el mecanismo de operacin del Programa Sistematizar la informacin estadstica de infraestructura y equipamiento contenida al interior del Instituto. Construir el Escalafn de prioridades de infraestructura y equipamiento escolar Construir diseos arquitectnicos e ingeniera que sean adecuados a la diversidad que presenta cada regin del estado.

140

 Constituir los colectivos escolares y comunitarios para el desarrollo de los proyectos educativos. Implementar talleres para la aplicacin de las tecnologas alternas de construccin Implementar talleres sobre el contenido en el concepto de infraestructura escolar integral comunitaria. Desarrollar un modelo informtico que sistematice los datos de los participantes en el Programa.

SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Generar una cultura de evaluacin a partir de las caractersticas sociales y culturales de los pueblos de Oaxaca. Realizar encuentros y espacios dialgicos que permitan el anlisis y reflexin sobre los aspectos que se interrelacionan en el procesos evaluativo. Elaborar colectivamente criterios, indicadores e instrumentos considerando las especificidades contextuales y en base a los criterios generales de evaluacin. Realizar una evaluacin participativa tomando en cuenta la autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacion y metaevaluacin. Construir criterios e instrumentos de evaluacin para seleccionar los proyectos que sern reconocidos econmicamente por el PRETEO. Desarrollar un modelo informtico que sistematice los datos de los participantes en el Programa.

PROGRAMA PARA EL RECONOCIMIENTO EDUCATIVO A LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIN DE OAXACA. Elaborar el programa presupuesto para la operacin del PRETEO
141

 Promover la participacin colectiva de los trabajadores de la educacin en proyectos educativos Consolidar los colectivos escolares para la construccin de los proyectos educativos Valorar la formacin permanente de los trabajadores de la educacin Reconocer econmicamente el compromiso social y educativo de los trabajadores de la educacin, vinculndose con los procesos de evaluacin y formacin profesional Desarrollar un modelo informtico que sistematice los datos de los participantes en el Programa.

142

COLECTIVO Y PROYECTO UNIDAD DIALCTICA PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Introduccin 1. La caracterizacin del colectivo

1.1.

Las redes de los colectivos escolares y comunitarios.

1.2.

La formacin colectiva desde la investigacin.

2. El proyecto educativo 2.1. Fases y apartados del proyecto educativo 3. La evaluacin de los proyectos desde el enfoque cualitativo

Fuentes Bibliogrficas

143

Introduccin El presente documento tiene como propsito orientar a los trabajadores de la educacin de Oaxaca sobre el proceso de integracin, consolidacin y trabajo participativo de los colectivos, como una estrategia para la elaboracin de proyectos educativos, que sirvan para la ejecucin del Plan para la Transformacin de la Educacin de Oaxaca (PTEO) Se trata de una estrategia operativa que contiene un potencial transformador importante de la realidad socio-educativa oaxaquea, conformada por la unidad dialctica colectivo y proyecto29. Se reconocen dos tipos de colectivos que estn relacionados con la imagen de una nueva escuela pblica: el escolar y el comunitario. El primero de ellos se describe como aquel integrado por todos los trabajadores de la educacin, alumnos y familias en las escuelas. El segundo colectivo es integrado por todos los trabajadores de la educacin, alumnos y familias, en una determinada comunidad. Los colectivos forman sujetos crticos y posibilitan la transformacin de la vida de la escuela y la comunidad a travs de la elaboracin de proyectos educativos, al

hacerlo problematizan la realidad socioeducativa. Para poder valorar qu tanto los proyectos educativos y las acciones en colectivo transforman el contexto social y cultural, se requiere que los integrantes del colectivo se conviertan en investigadores crticos que ocupen a la evaluacin como una herramienta bsica para la comprensin y transformacin de la realidad. La evaluacin que realicen los colectivos ser formativa-interna con enfoque cualitativo, con el propsito de recabar informacin de manera rigurosa y sistemtica sobre el

29

El colectivo y proyecto debe tener como principio la unidad dialctica, lo que permitir que cada colectivo haga suyo el proyecto para transformar la realidad educativa, es decir, uno no puede ser pensado, ni existir sin el otro por la relacin dialctica que se establece, cada uno se puede transformar en l y con el otro, mediante un proceso holstico y dialgico.

144

proceso de aprendizaje de los participantes y la accin pedaggica global, analizarla y proponer situaciones que favorezcan la construccin del conocimiento de cada grupo. 1. La caracterizacin del colectivo El colectivo es la relacin voluntaria entre los actores educativos30 que trabajan bajo los principios de identidad social, autonoma, cooperacin e igualdad con el compromiso tico de reflexionar de manera permanente y crtica sobre la realidad educativa para transformar el contexto social en forma autogestiva. "Un colectivo es un grupo de personas que comparten o estn motivados por un mismo tema o problemtica y que trabajan juntos por un bien comn y se caracterizan por compartir y ejercer poder pedaggico, social y poltico, y tomar decisiones basados en el consenso y principios igualitarios." (Unda, 1985) Algunos de los principios de un colectivo son: igualdad, libertad, justicia, democracia, equidad, solidaridad, respeto, fraternidad, amor. La manifestacin de los principios estar determinada por cada colectivo. Funciones de los colectivos: - Participar en la formacin pedaggica e investigativa para la transformacin de la prctica educativa y social. -Elaborar y evaluar el proyecto educativo en sus fases de diseo, ejecucin e impacto o logro educativo. -Promover la conformacin y consolidacin de redes en colectivo para la recuperacin de los saberes y produccin de conocimientos de la cultura escolar y comunitaria. -Participar en la difusin de la cultura de la escuela y la comunidad a travs de los medios de comunicacin. La educacin en colectivo es un medio que puede garantizar la formacin de las personas y la transformacin de la labor educativa y del contexto social y cultural. La colectividad se da en un espacio pblico, en comunin, donde se plantean los problemas sociales y se propicia el ejercicio de la vida democrtica para resolver los problemas.
30

Entendemos por actores educativos a todos los trabajadores de la educacin, alumnos, alumnas, familias y la comunidad que

participan en un proyecto comn.

145

La colectividad recupera la identidad, los saberes y conocimientos comunitarios, articulando sus formas de organizacin, fortaleciendo los valores de la comunidad y entretejiendo un proceso de transformacin social. Trabajar en colectivo permite la reflexin, la deliberacin y la accin como procesos permanentes que propician nuevas formas de entender la construccin del conocimiento y resolver las situaciones problemticas desde una perspectiva crtica, pedaggica y comunitaria. Desde esta mirada se desmitifica a la verdad absoluta y el conocimiento nico, reduccionista y separado de la realidad social. En consecuencia los participantes en colectivo tienen la encomienda de elaborar el proyecto educativo considerando el anlisis crtico de la realidad que posibilita la transformacin de la vida de la escuela y la comunidad. Un colectivo favorece la interaccin y participacin activa entre los integrantes de la comunidad escolar, consolida las relaciones de comunicacin, la cultura de la

enseanza compartida y el aprendizaje solidario. En este contexto cobra especial importancia la indagacin y la problematizacin crtica de la realidad, lo que permitir plantear y proceder ante los problemas

educativos y sociales. De tal manera que las personas, intentan, juntas, aprender ms de lo que saben. Para incursionar en la investigacin educativa, es necesario que el colectivo se involucre en el ejercicio de la problematizacin y reflexin pedaggica, reconozca la diversidad de lo puntos de vista de los otros para mantener vnculos de colaboracin en colectivo a fin de transformar la educacin. -Colectivo Escolar: Conformado por los actores educativos de la escuela o comunidad educativa. -Colectivo Comunitario. Conformado por los colectivos de cada una de las escuelas que existen en la comunidad.

146

1.1.

Las redes de los colectivos escolares y comunitarios.

La red de colectivos escolares y comunitarios es un movimiento educativo y social que pretende revolucionar la relacin entre los actores educativos, la relacin con el entorno natural y la relacin dialgica con la comunidad a fin de transformar la sociedad. Los sujetos en colectivo potencian y fortalecen el trabajo en conjunto y permiten la conformacin de las redes de colectivos, el intercambio de experiencias, la ayuda mutua, la solidaridad, el compromiso tico, pedaggico y social con la escuela y la comunidad, y es aqu donde los trabajadores de la educacin, los estudiantes, las familias, las personas de la comunidad protagonistas. Mediante las redes, los colectivos comparten los problemas derivados del anlisis de la realidad, sus inquietudes, vivencias, saberes, conocimientos, y experiencias educativas a fin de ser comunicadas desde la voz y la palabra escrita de los actores educativos. La participacin de los colectivos inicia desde el proceso de construccin ejecucin y evaluacin del proyecto educativo. La conformacin de las redes de los colectivos escolares y comunitarios tendr los siguientes propsitos: Promover la transformacin de la escuela y la comunidad desde la perspectiva de la teora y pedagoga crtica. Participar en el proceso de construccin del proyecto educativo y en las acciones que sean derivadas del anlisis de la realidad. Fortalecer la formacin pedaggica e investigativa para transformar la prctica educativa y social. Conformar la red de colectivos escolares y la red de colectivos comunitarios por niveles educativos. Disear y trabajar propuestas educativas que fortalezcan la relacin de la y las instituciones son los principales

escuela y comunidad.

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 Sistematizar la experiencia colectivos educativos. 1.2. a fin de realizar

de la prctica

educativa y comunitaria de los

intercambios acadmicos por y entre niveles

La formacin colectiva desde la investigacin.

Es conveniente repensar nuevas formas de acompaamiento para la formacin de los actores educativos a fin de posibilitar la construccin del proyecto educativo, la conformacin y consolidacin de los colectivos escolares y comunitarios. Trabajar conjuntamente con los actores y protagonistas de la transformacin es incorporar sus condiciones formativas, recuperar sus propuestas y preocupaciones; la revisin crtica de la realidad educativa, enriquecer y transformar sus marcos de referencia sobre los problemas educativos y de la comunidad, as como plantear alternativas de solucin. Un recurso terico metodolgico que fortalece a los colectivos es la investigacin, sta permite potenciar el trabajo de los colectivos escolares y comunitarios, mediante la innovacin de la prctica educativa, la teorizacin de los fenmenos educativos y sociales. Se pretende que mediante el proceso de investigacin los colectivos paulatinamente adquieran formacin, lo que posibilitar el desarrollo de la autonoma profesional para poner en prctica propuestas educativas de transformacin educativa y social. Es importante poner en comunin el saber pedaggico, investigativo y

multidisciplinario que en lo individual se tiene, para que conjuntamente con los otros actores educativos que estn organizados en colectivo, se establezca un dilogo cultural, esto facilitara comprender y explicar la realidad y la necesidad de incidir en la transformacin de la escuela y comunidad. La problematizacin de la realidad. Este apartado es importante porque permite cuestionar la realidad en que

cotidianamente participamos: cmo hacer para entenderla, cmo hacer para explicar los fenmenos educativos y sociales y, algo ms profundo es cmo construir un

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planteamiento terico metodolgico que transforme la realidad social y educativa donde vivimos. Cmo dejar atrs la carga ideolgica con pocas posibilidades de pensamiento autnomo? Cmo proponer caminos que puedan ser transitables y nos lleven a resolver los problemas que demanda la realidad? Es en esta realidad donde los sujetos pensamos, vivimos, miramos las problemticas ms sentidas, nos relacionamos y nombramos las cosas y los fenmenos sociales y naturales desde nuestras concepciones e ideas; es desde este espacio y tiempo donde la conciencia del sujeto se hace imprescindible para darle nuevo sentido y significado a la realidad que pretendemos transformar. La problematizacin es un proceso metodolgico que consiste en analizar hechos, prcticas y pensamientos, que plantean problemas. Se trata de que todo aquello que damos por evidente, que damos por seguro, que se presenta como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto se nos presenta como aproblemtico, se tome precisamente como problemtico, y para ello necesita ser cuestionado, repensado e interrogado. Problematizar es la actitud de dudar de lo evidente e indudable, cuestionando lo incuestionable, haciendo inseguro lo que todos damos por seguro. Problematizar, tambin consiste en llegar a comprender cmo y por qu algo se convierte en indudable e incuestionable. Problematizar es llevar adelante unas indagaciones histrico-crticas que siempre versan sobre un material, una poca, un cuerpo de prcticas y discursos determinados. El abordaje de estos problemas y las distintas problematizaciones a las que ha dado lugar, no slo consiste en reconstituirlas en exacta lnea de continuidad a travs del tiempo ni tampoco en seguir sus variaciones, tambin hay que comprender en qu medida lo que sabemos de esa generalidad, las formas de poder en ellas ejercidas y la experiencia que en ella tenemos nos permiten transformar nuestras formas de relacin consigo mismos y con la comunidad.

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2. El proyecto educativo En los aos 60 y 70, la planificacin en las instituciones educativas, en el sentido genrico, era un recurso tcnico-administrativo, que tena que hacerse por pasos rgidamente establecidos (objetivos, diagnstico, ejecucin y evaluacin) que deba seguirse, por parte de los docentes, en materia educativa, por decisiones tomadas desde los organismos centrales en el pas, bajo el supuesto de ser las nicas instancias y procedimientos para orientar las formas de planificacin en las escuelas. Esta dicotoma an prevalece en algunas escuelas, el cuerpo directivo es quien elabora el Plan Anual de Trabajo, el docente planifica en funcin de los programas y los contenidos que deber aprender en forma secuencial el educando, quedando el papel del docente en un transmisor de conocimientos y teniendo escaso margen para construir actividades en sentido distinto. En este formato las planificaciones tanto institucionales como didcticas han sido ejercicios tcnicos para cumplir con las normas preestablecidas por las autoridades educativas. En los 80, surge la planificacin organizacional en el mbito educativo, denominada planeacin estratgica. sta se ha venido desarrollando en las escuelas como: Proyecto Institucional, Proyecto Escolar, Proyecto de Centro, Proyecto de Escuela o Plan de Desarrollo Institucional, entre otros. Dicha concepcin tiene la intencin de mejorar ciertos aspectos o necesidades de la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia e institucin), traducindose en actividades y acciones a corto, mediano y largo plazos, enlazadas con la misin y visin; desde esta postura, planificar significa tener la capacidad de prever un rumbo a los acontecimientos futuros, en funcin de la imagen y objetivos Institucionales. En esta propuesta, los equipos directivos y un equipo reducido de educadores realizan los proyectos institucionales, por consecuencia, no toda la comunidad educativa tiene conocimiento y mucho menos el compromiso de participar en las actividades de operacin del proyecto. Con este tipo de planeacin se cree fortalecer la autonoma individual y en equipo, el trabajo colegiado, el trabajo cooperativo, la creatividad y gestin escolar a travs de proyectos institucionales. Ante esta disyuntiva de planificacin en las escuelas, en donde en una y otra dejan al margen varios actores de la escuela, el acto educativo en s mismo excluye el mundo
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de la vida de la comunidad, la identidad de los sujetos sociales, su cultura, las aspiraciones de los pueblos y las posibilidades de transformar la realidad educativa y social. Para ello los trabajadores de la educacin de Oaxaca, iniciamos un proceso de construccin del Proyecto Educativo como propuesta de transformacin de la escuela y la comunidad, desde una perspectiva de la teora y pedagoga crticas, implica reinventar el mundo, estar reconocindonos en el mundo, estar ante el mundo,

como sujetos sociales capaces de narrar nuestra identidades

individuales en colectivos, y en comunidad; donde la cultura, las concepciones, los saberes y las representaciones sociales y subjetivas de los sujetos, como productores de derechos en educacin, salud, alimentacin, dignidad, justicia, conservacin y cuidado de los recursos naturales, pueden ser referentes para el anlisis de la

realidad educativa y social que se vive actualmente. El Proyecto Educativo debe partir de la comprensin crtica de la situacin actual del contexto, es decir, partir de donde se est, narrar lo que hacemos, recuperar la historia dndole sentido y significado, lo que implicara desde lo local devolverle a la escuela, a la comunidad y al sujeto, como persona, la capacidad de organizacinaccin para la transformacin de su formacin y su entorno social y natural. Proyecto Educativo: construccin colectiva que problematiza la realidad

socioeducativa, a travs de algunas dimensiones: pedaggica,

administrativa y

comunitaria, entre otras; articuladas estas a la formacin crtica de los sujetos, que posibilita la transformacin de la vida de la escuela y la comunidad. (Sefpteo, 2012) El proyecto educativo, es un proyecto dialctico donde convergen todos los actores de la escuela-comunidad, sus propuestas y esperanzas, con un sentido tico, poltico y pedaggico; adems, es abierto y flexible, con acuerdos y compromisos que favorezcan la autonoma, la dignidad en lo individual y colectivo, que recupere los conocimientos y saberes comunitarios. Esto es justamente cuando el proyecto como proceso de construccin y desarrollo cobra vida. Esta construccin nos va permitir consolidar una poltica educativa y social.

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Para construir un proyecto comn se requiere sensibilizar, dialogar, argumentar y consensuar. Se trata de un proyecto de la escuela con y en la comunidad, no de un proyecto de directivos que desvincule el mundo de la vida de la comunidad con el mundo escolar. El proyecto debe responder al contexto socio-geogrfico donde se encuentra ubicada la escuela y la comunidad, a fin de ayudar a la formacin de una ciudadana solidaria y a la democratizacin de las polticas educativas como formas de vida pblica. El proyecto educativo permite repensar la escuela que queremos y los contenidos culturales que deseamos desarrollar, acordes con las necesidades de la comunidad y la escuela, generando para ello una prctica reflexiva, crtica y transformadora. Desde esta perspectiva, el proyecto educativo es una prctica dialctica histricasocial, es experiencia, es emancipacin, es finalmente liberacin. 2.1. Fases y apartados del proyecto educativo.

Corresponde a todos los actores de la escuela-comunidad participar de manera activa en la reflexin, discusin y construccin de cada una de las fases y componentes del proyecto educativo, por lo que antes y durante el proceso se promover la conformacin y consolidacin de los colectivos en que participen por igual trabajadores de la educacin, educandos, comunitaria. El proceso de construccin del proyecto educativo tiene la siguiente secuencia: a) Fases del proceso de construccin del proyecto: I. Diseo del proyecto. Anlisis de la realidad (dimensiones: Pedaggico, administrativa y comunitaria entre otras) Problematizacin Elaboracin del proyecto Planificacin de responsabilidades II. Ejecucin del proyecto. Puesta en prctica Distribucin de responsabilidades Operacionalizacin
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familias y otros actores de la vida

III. Impacto o logro educativo del proyecto. b) Sugerencia para la presentacin escrita del proyecto: Portada. Datos generales de la escuela: nombre, clave, comunidad, tipo de organizacin, lugar, fecha y ciclo escolar. Introduccin. En la introduccin deber contener informacin resumida sobre el proceso

metodolgico que se empleado, una sntesis de los aspecto considerados en el documento, quienes participaron. Esta seccin se elabora al final. Justificacin. En la justificacin se deben considerar dos interrogantes: El Por qu? donde se plantean y argumentan las razones pedaggicas, sociales, ticas, polticas, econmicas, culturales e institucionales que deben orientar los proyectos. El Para qu? Implica hacer una valoracin de la trascendencia del proyecto, da cuenta a quines se va a beneficiar y qu se pretende cambiar. Propsitos. Se deben construir a partir de las problemticas encontradas en las dimensiones. Revelan las necesidades y prioridades de las problemticas encontradas en el anlisis crtico de las dimensiones. Se construyen a partir de declaraciones relativas a qu?, cmo? y para qu? Se construye los propsitos generales y particulares. Orientan acciones a corto, mediano y largo plazos. Deben ser coherentes con los elementos considerados en el desarrollo, seguimiento y evaluacin del proyecto. Fundamentacin Terica

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En el proyecto resulta imprescindible la fundamentacin terica, siendo la cultura uno de los ejes ms importantes que articulan la construccin del proyecto, lo sustenta, lo justifica y le da direccin; exaltando lo comunitario, la comunidad, lo pluricultural, multicultural, interculturalidad, como elementos sustanciales que dan identidad a los participantes, recuperando sus saberes, su organizacin social, poltica y cultural. En lo pedaggico se propicia la reflexin, el dilogo, la problematizacin del acto educativo; lo sociolgico en el que confluyen las relaciones e interpretaciones sociales que se establecen entre los actores de la escuela y comunidad. La epistemologa entendida como la ciencia que coadyuva a que los sujetos construyan sus conocimientos y los procesos de indagacin, para comprender los fenmenos naturales y sociales. La antropologa da a conocer y comprender el pasado y presente cultural, reconociendo, respetando y rescatando la riqueza lingstica de los pueblos originarios. Recuperar a la tica que implica la responsabilidad y compromiso de los educadores con los otros sujetos de la vida comunitaria.

Anlisis crtico de las dimensiones. Hacer el anlisis del contexto nos permite conocer, comprender, describir y explicar la situacin que prevalece en el contexto sociocultural en el que se encuentra ubicada la escuela y la comunidad, puede enriquecerse con ciertos indicadores para documentar la realidad y darle contenido y significado a la informacin. Las dimensiones nos permiten analizar la realidad como una totalidad; ayudan a visualizar la situacin de las escuelas y las comunidades. La mirada pluridimensional enriquece en lo general y en lo particular en la focalizacin de problemticas. En cada una de las dimensiones se construirn los aspectos que crean conveniente para contar de informacin, se podrn establecer ejes de anlisis, preguntas de

reflexin-accin e instrumentos/tcnicas, mismos que son fuente de informacin bsica y complementaria que ayudarn al proceso de construccin del proyecto ( relatos, historias de vida, entrevistas, encuestas, archivos, expedientes, diarios, testimonios, etc.)

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Una vez realizada la descripcin y explicacin de cada una de las dimensiones y sus aspectos, se identificarn los problemas, se jerarquizarn y definirn las acciones educativas, que podrn ser agrupadas en dos o ms problemticas; mismas que orientarn la construccin de proyectos especficos, donde participarn los colectivos de los educadores, educandos, familias y otros actores de la comunidad.

a) Dimensin pedaggica: (aspectos) Poblacin escolar, anlisis del acto pedaggico con los grupos y grados, perfil acadmico de los docentes, experiencia laboral, los planes y programas de estudio, metodologa didctica, evaluacin de los aprendizajes, propuestas pedaggicas, apoyo de los padres de familia a las actividades educativas. Vinculacin y difusin de las acciones de la escuela-comunidad, comunicacin pedaggica con educadores de los niveles educativos que existen en la comunidad. Ejemplo. Eje de anlisis Los planes y programas de estudio. Preguntas de reflexin y accin. El enfoque de los planes y programas de estudio favorece el pensamiento crtico y creativo de los educandos? Instrumentos y tcnicas Relato y macro-relato

b) Dimensin administrativa: (aspectos) Tipo de organizacin, estructura y funcionamiento, gestiones directivas, actividades de vinculacin con las autoridades de las comunidades (agencias, municipios, bienes comunales, ejidatarios) los comits de padres de familia, las condiciones de

infraestructura y ambientales del plantel, espacios para desarrollar la tarea educativa, recursos tcnicos y didcticos, condiciones de vida de los educandos. c) Dimensin comunitaria: (aspectos) Ubicacin geogrfica y demogrfica, nmero de habitantes, organizacin social, cultural, econmica, situacin econmica y poltica, fuentes de trabajo, servicios de la comunidad, historia de la comunidad, la vinculacin de la comunidad con la escuela.

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Las organizaciones sociales, comunales, centro de salud, vinculacin con proyectos sociales de la comunidad. Acciones educativas: Para construir las acciones, es necesario hacer una revisin cuidadosa de los problemas prioritarios, de las necesidades encontradas en el anlisis de la realidad, para ello deber considerar algunos criterios: a) Un conjunto de problemas similares puede ser atendido por una accin educativa. b) Una accin educativa puede atender a una sola situacin problemtica. c) Por el contrario, un problema puede ser atendido por ms de una accin educativa. Cabe sealar que los colectivos pueden construir las acciones educativas que den respuestas a los problemas y necesidades encontradas en el anlisis de la realidad educativa y social. Las acciones educativas son ejes orientadores para la construccin de los proyectos especficos. Recurso de apoyo: materiales y financieros, se enunciarn los recursos que se necesiten anualmente para desarrollar los proyectos especficos. Seguimiento y evaluacin de los proyectos educativos. Este apartado tendr relacin con lo especificado en el Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca.

Bibliografa Tiene que ir en correspondencia con las teoras y pedagogas crticas, enmarcadas en la fundamentacin terica. Esta lista se presenta en orden alfabtico segn el criterio de autora, resulta necesario discriminar las fuentes bibliogrficas y electrnicas.

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3. La evaluacin de los proyectos desde un enfoque cualitativo La conceptualizacin de la evaluacin. El SEEO concibe a la evaluacin como: Un proceso dialgico, reflexivo, tico,

sistemtico, formador e integral, que permite la valoracin de contextos, procesos, materiales curriculares, instituciones, acciones, instrumentos, funciones y dems elementos que se interrelacionan con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de incidir y transformar la realidad de las condiciones que rodean el acto educativo. Entre las caractersticas de la evaluacin se privilegian las siguientes: sistemtica, cientfica, contextualizada y pedaggica, participativa, formadora y tica, cualitativacuantitativa y holstica. Tambin prioriza la evaluacin formativa. El propsito de esta evaluacin es recabar, permanentemente, informacin sobre el proceso de aprendizaje de los participantes y la accin pedaggica global, para analizarla y proponer situaciones que favorezcan la construccin del conocimiento de cada grupo en particular, su disposicin para hacerlo, actitudes y valores. Permite, adems, conocer cmo est desarrollndose la dinmica de la clase para canalizarla y reorientarla si fuere necesario. As mismo, esta evaluacin es un medio importante para investigar y reflexionar conjuntamente con los estudiantes acerca del proceso que se est llevando a cabo. En este sentido, los estudiantes representan una fuente inagotable de informacin que no puede ser sustituida por otra, pero s complementada, toda esta informacin y dems aspectos a evaluar, giran en torno al proyecto educativo o comunitario elaborado por los colectivos escolares. La evaluacin en colectivos que se propone debe responder a los planteamientos anteriores que, adems, permitan crear los espacios de discusin con la finalidad de revisar, analizar y reflexionar crticamente los procesos educativos y su propia participacin para alcanzar el sentido de la evaluacin. Cada colectivo escolar aportar propuestas para la integracin de las estrategias de cmo evaluar, los mtodos, momentos e instrumentos, que posibiliten una evaluacin cualitativa desde la perspectiva de alumnos, familias y trabajadores de la educacin.

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El colectivo escolar y comunitario no slo llevar a cabo la evaluacin, tambin tendr como funcin la elaboracin de los proyectos educativos, convirtindose en comunidad de aprendizaje, entendida como comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural. De esta manera se pretende vincular a la escuela con la comunidad, de modo que articule la educacin escolar y extraescolar, formal, no formal e informal, que involucre a nios, jvenes y adultos, valorando el aprendizaje intergeneracional y entre pares, siendo agentes activos de su propia educacin, de la transformacin del sistema escolar y del desarrollo familiar y comunitario. La evaluacin de los proyectos Se ha mencionado que un proyecto surge del anlisis de la realidad, a partir de un proceso amplio de investigacin, interpretacin, anlisis y sistematizacin de la informacin recabada, que nos permita conocer las dimensiones de accin en que se atendern las necesidades. Es posible someter a evaluacin mltiples aspectos: los proyectos escolares y comunitarios, el desempeo de los trabajadores de la educacin, el trabajo

colaborativo, el aprendizaje de los estudiantes, el funcionamiento de las instituciones; para ello se requiere el uso de diversos instrumentos. Considerando todo lo anterior, se presentan orientaciones para llevar a cabo la evaluacin de las diferentes funciones educativas fortaleciendo el aspecto cualitativo, no sin antes mencionar la importancia de tener claridad del para qu evaluar: Para participar en procesos de evaluacin que favorezcan la formacin de los sujetos en relacin con su comunidad. Para posibilitar la reflexin de la praxis pedaggica y educativa. Para la transformacin de la vida cotidiana de la escuela y la comunidad, a travs de la obtencin de informacin, formulacin de juicios crticos y toma de decisiones colectivas respecto a las funciones y procesos que intervienen. Para desarrollar las prcticas educativas considerando el contexto social y los saberes comunitarios.

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 Para la toma de decisiones en beneficio de los trabajadores de la educacin (salario digno, reconocimientos sociales y acadmicos, etc.) Modalidades de la evaluacin Es indispensable que el docente comprenda que l no es, ni tiene que ser, el nico evaluador. Para optimizar los resultados del proceso de evaluacin, es importante considerar la intervencin de todos los participantes. Esto puede lograrse a travs de la puesta en prctica de otras modalidades de evaluacin, tales como: La autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin y metaevaluacin. Autoevaluacin La autoevaluacin se enmarca en una concepcin democrtica y formativa del proceso educativo en el que participan activamente todos los sujetos implicados. Consiste en la evaluacin que el estudiante o docente hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en ste. Coevaluacin Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias: Durante la puesta en marcha de una serie de actividades desarrolladas en relacin al proyecto, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Al valorar conjuntamente el contenido de los trabajos, los aprendizajes, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Heteroevaluacin Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir, no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo, tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del estudiante hacia el
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profesor, ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, joven y adulto que se educa y al sistema en general. Metaevaluacin Es aquella investigacin sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los mritos de la evaluacin desarrollada, identificando sus alcances y sus efectos, se trata de evaluar los procesos y recursos utilizados para evaluar a la institucin, al colectivo o al sistema educativo nacional y, a partir de ello, determinar hasta qu punto la evaluacin utilizada ha alcanzado los propsitos planteados. Fases de evaluacin del proyecto El SEEO plantea los siguientes lineamientos generales para la evaluacin del proyecto educativo o comunitario, enunciando que los colectivos de evaluacin

elaboraran los indicadores con base a los lineamientos que propone este sistema. La evaluacin del proyecto en tres fases: 1. Evaluacin del diseo o elaboracin del proyecto 2. Evaluacin de la implementacin o ejecucin 3. Evaluacin del impacto o logro educativo

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Qu evaluar?

Cmo evaluar?

Para qu evaluar?

Con qu evaluar? Actas de reunin Anecdotario Autoinformes Conversaciones crticas Cuaderno de los estudiantes Cuadernos de campo Cuestionarios Dilogos Diario del maestro Encuestas Ensayos Entrevistas Escalas Estudios de caso Estudios de documentacin Experiencias de campo Exposiciones orales Fichas de observacin Grabaciones en video y audios Historias de vida Informes Listas de cotejo Observacin Rbricas Registros diversos. Sistematizacione s Informes de supervisin Trabajos de los estudiantes, docentes y padres de familia.

Proyectos Educativos

Valorando y argumentando si: Son espacios de encuentro, reflexin, discusin y consenso en vista a lograr los propsitos planteados. Promueve la mejora de las condiciones en que se desarrolla la accin educativa y su impacto en la comunidad. Los proyectos atienden las necesidades educativas identificadas por el colectivo y si a su vez fortalecen la identidad y unidad de los involucrados. El planteamiento de las actividades corresponde a un enfoque crtico en interaccin con el entorno. Considera a los participantes como agentes de cambio social. Asumen los compromisos en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de las acciones. La organizacin y la gestin acadmica determinado por toda la comunidad educativa, dan

Para que desde el proyecto se transformen las prcticas educativas respetando su diversidad. Para reconocer las acciones que se realizan, mirar su viabilidad y determinar si es necesario modificarlo. Para reorientar el rumbo, y las funciones desempeadas de tal forma que permita atender las necesidades educativas que se viven en la escuela y buscar posibles soluciones. Para reivindicar el papel de la escuela y a quienes en ella intervienen. Para fomentar el trabajo colaborativo, la participacin de los estudiantes, la familia y dems actores educativos. Para reconocer si se estn atendiendo las necesidades

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sentido a las diferentes decisiones que deben tomarse.

educativas escolares y/o comunitarias.

Son acordes a la realidad, histrica, social y cultural de la comunidad educativa y su contexto. Si cumple en lo especfico con cada una de sus etapas, acciones, decisiones y participaciones de los agentes involucrados. Valorando su pertinencia en distintos espacios que posibiliten su construccin y/o reconstruccin (foros, paneles, encuentros, grupos de aprendizaje). Considerando la informacin recabada en los diferentes momentos del proceso a travs de la aplicacin de instrumentos de indagacin seleccionados colectivamente.

Para tener una perspectiva general de los tiempos y formas de evaluacin es necesario realizar un plan, que organice los momentos, tiempos, modalidades y participantes. Manuel Fermn menciona que La clave de una buena evaluacin reside en relacionar, lo ms directamente posible, sus procedimientos y tcnicas con los

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resultados especficos del aprendizaje que ser evaluadopara relacionar las tcnicas y procedimientos de evaluacin con los objetivos educacionales previamente establecidos y con los resultados especficos del aprendizaje, es necesario distinguir entre ellos una serie de pasos secuenciales. A continuacin, se enuncian algunas lneas que pueden servir de gua elaboracin del plan general de evaluacin: I. Qu aspectos del proceso sern evaluados. II. Cundo se evaluarn. III. Qu procedimientos, tcnicas e indicadores sern empleados. IV. Qu instrumentos se utilizarn. V. Manipulacin de datos. VI. Toma de decisiones. Los diferentes procesos a realizar propiciarn el desarrollo de planes ms especficos, por grado o asignatura, segn sea el caso, en los cuales se podrn especificar con claridad las metodologas, tcnicas e instrumentos, y quines evaluaran situacin o aspecto. cada para la

I. Qu aspectos del proceso sern evaluados

II. Cundo se evaluarn

III. Qu procedimientos, tcnicas e indicadores sern empleados

IV. Qu instrumentos de registro se utilizarn

En cada una de estas fases evaluativas se puede considerar el siguiente esquema como una gua que permitir visualizar el proceso de una manera sistemtica: Fase de evaluacin Elaboracin y diseo Metodologa Agentes evaluadores Instrumentos

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Ejecucin o Implementacin Impacto o logro educativo Sistematizacin de la informacin Es importante sealar que si no consideramos la evaluacin y la sistematizacin dejamos de lado la ms importante fuente de aprendizaje y nuestra formacin. Todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) b) c) d) e) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. Anlisis de la informacin obtenida. Formulacin de conclusiones. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.

Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin. Si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. (Casanova, 2005) Qu es la sistematizacin? La sistematizacin es definida por Oscar Jara Holliday (1994) como aquella

interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Caractersticas de la sistematizacin: Produce un nuevo conocimiento y posibilita su comprensin Apunta a trascenderla, ir ms all de ella misma
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 Al enfrentar un nuevo objeto de estudio construimos su concepto y al aplicarlo en diversos contextos lo generalizamos. Pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia Las personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que an no saben acerca de ella, pero tambin se les revela lo que an no saben que ya saban. Para qu y cmo sirve la sistematizacin La sistematizacin es siempre un medio en funcin de determinados objetivos que la orientan y le dan sentido. Es decir, en funcin de una utilidad concreta que le vamos a dar en relacin con las experiencias que estamos realizando. Su utilidad consiste en: Compartir con otras prcticas similares, las enseanza surgidas de la experiencia Aportar a la reflexin terica (y general a la construccin de teoras) conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas Propuesta metodolgica de sistematizacin: a. b. c. d. e. El punto de partida Las preguntas iniciales Recuperacin del proceso vivido La reflexin de fondo; por qu pas lo que pas? Los puntos de llegada

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Fuentes bibliogrficas Alain, Touraine (2000) Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Mxico: FCE Antn, Seminovich Makarenco. La educacin colectiva. Cuadernos de pedagoga. Fce. 2005 Araujo, Freire, Ana Mara, et. al. La pedagoga de la Liberacin en Paulo Freire. Editorial Gra.2004 Bisquerra, Alzina, Rafael, coord. (2004). Metodologa de la Investigacin Educativa. Madrid: La Muralla. 459pp. Casanova, Mara Antonia. La evaluacin del aprendizaje. Editorial. Muralla 2005 Berlanga Gallardo, Benjamn (2007). El grito como proyecto educativo. (El enfoque tico-poltico de la propuesta pedaggica de comunidades de aprendizaje). Mxico: Centro de Estudios Ecumnicos. 29 pp. Daz, Barriga Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capitulo 8. Constructivismo y evaluacin psicoeducativa. Dussel, Enrique. Filosofa de la Liberacin. Fondo de Cultura econmica.1989. Mxico Fermn, Manuel. La evaluacin, los exmenes y las calificaciones. Edit. Kapelusz. Pg. Giroux, Henry, A (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y enseanza. Una antologa crtica. Madrid: Amorrortu editores. Jara, Holliday Oscar. Para sistematizar experiencias. Editorial Alforja. 1994. Costa Rica Martnez, Bonaf Jaume. Trabajar en la escuela. Editorial Dvila 1999. Espaa Martnez, Luna Jaime. Comunalidad y Desarrollo. Centro de apoyo al movimiento popular Oaxaqueo. 2006 Martinic, Sergio. Evaluacin de proyectos. Conceptos y herramientas para el aprendizaje. (1997) Mxico. pag.172

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Meneses Daz, Gerardo (2002). Formacin y Teora pedaggica. Mxico: Lucerna Diogenis. Meyer Lois, M. y Maldonado Benjamn, A. coords. (2011). Comunalidad, Educacin y Resistencia Indgena en la era global. Un dilogo entre Noam Chomsky y ms de 20 lderes indgenas e intelectuales del continente americano. Oaxaca: CSEIIO. Red iberoamericana de investigadores de la evaluacin de la docencia. Revista iberoamericana de evaluacin educativa. Reflexiones sobre el diseo y puesta en marcha de programas de evaluacin docente. P. 164 Rueda, Beltrn Mario. (2009) La evaluacin del desempeo docente: consideraciones desde el enfoque por competencias. Revista electrnica de investigaciones educativa, 11 (2), consultado el da del mes de ao, en http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenidorueda3.html SNTE. Seccin XXII. Oaxaca, IEEPO. Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca. SEEO 2012 SNTE. Seccin XXII- IEEPO. Sistema Estatal de Formacin Profesional de los Trabajadores de Educacin de Oaxaca. Sefpteo -2012. Unda, Pilar. Los colectivos en el Movimiento Pedaggico Colombiano. Editorial. Nudos. 2000. Colombia

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SISTEMA ESTATAL DE EVALUACIN Introduccin. Qu es el SEEO?...................................................................... CAPITULO 1 La evaluacin cualitativa 1.1 Conceptualizacin 1.2 Caractersticas. 1.3 Tipos de evaluacin 1.4 Dimensiones de la evaluacin.. 1.5 Fuentes de variabilidad.. 1.6 Para que evaluar. CAPITULO 2 Proceso metodolgico de la evaluacin 2.1 Modalidades de evaluacin. 2.2 Tcnicas de recogida de datos... 2.3 Tcnicas para el anlisis de datos... 2.4 Instrumentos de evaluacin.. 2.5 Indicadores de evaluacin... 2.6 Evaluar en colectivos 2.7 Espacios de evaluacin 2.8 Procesamiento y sistematizacin de la informacin CAPITULO 3 Evaluacin del proyecto educativo 3.1 Como evaluar el proyecto. 3.2 Lineamientos generales del SEEO para el proyecto educativo 3.3 Plan general de evaluacin.. Fuentes bibliogrficas..

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LA EVALUACIN DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO Introduccin

El material que presentamos tiene como propsitos primordiales: dar a conocer a los trabajadores de la educacin la propuesta de evaluacin cualitativa, utilizarlo como base para facilitar la comprensin de los usos, posibilidades y lmites del Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca (SEEO).

Se utilizar como base para la organizacin de talleres, seminarios, al mismo tiempo como un material de lectura para maestros y maestras de educacin media bsica y de educacin para adultos. Y ser gua inicial que permita concretar la propuesta evaluativa en las diversas zonas escolares del Estado de Oaxaca.

Es un anlisis de los fundamentos tericos y epistemolgicos del actual discurso de la evaluacin, el documento pretende llevarnos a la reflexin de esta actividad tan indispensable y esencial en la labor docente.

En un primer momento el documento menciona los principios de la evaluacin que queremos. El primer captulo conceptualiza y menciona las caractersticas y tipos de evaluacin. Explicando las razones de privilegiar la evaluacin formativa-interna, sin olvidar mencionar las funciones especificas de los otros tipos de evaluacin.

En el segundo captulo profundizamos la metodologa de la evaluacin interna, los actores que participan en ella, los instrumentos, tcnicas e indicadores utilizados por los colectivos escolares y discutidos en espacios que favorezcan el dilogo y la participacin democrtica.

El tercer captulo coadyuvar para que los colectivos (escolares, comunitarios, de zona, de sector y estatales), diseen propuestas de evaluacin de las diferentes etapas del proyecto educativo (diseo, desarrollo e impacto).

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Qu es el SEEO?

El Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca (SEEO) es parte importante del Plan para la Transformacin de la Educacin en Oaxaca (PTEO), que present ante los medios de comunicacin la comisin mixta IEEPO - Seccin XXII el da 7 de febrero del 2012 en la ciudad de Oaxaca. Principios de la evaluacin: El SEEO pretende transformar los centros educativos, su filosofa es formar a educadores y estudiantes como sujetos crticos, creativos, y capaces de analizar, investigar, interpretar y proponer soluciones a las diferentes problemticas que se presenten en su contexto. La evaluacin debe ser formativa es decir, constante e interna llevada a cabo por los principales actores educativos (directivos, docentes, administrativos, estudiantes y familias), quienes integran el colectivo. El involucramiento de los diferentes sectores de participantes en una comunidad educativa, se plantea como indispensable. Los actores educativos elaboraran indicadores, elegirn los instrumentos mas adecuados, conocern y discutirn los resultados para tomar decisiones de mejora. El SEEO evaluar a travs de los colectivos las tres fases del proyecto educativo, los resultados de dichas evaluaciones se analizarn y reflexionarn crticamente en foros, talleres, mesas redondas, seminarios y debates. El SEEO pretende ser una instancia que lleve a cabo procesos de evaluacin ms justos y equitativos que tome en cuenta la complejidad y dificultad de la evaluacin, por ello debe ser realizada por colectivos formados en mbitos metodolgicos y disciplinares.

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En este sistema se privilegia la creacin de una educacin inclusiva para la sociedad oaxaquea que consolide e impulse el proyecto de una educacin

alternativa. El aula debe convertirse en espacio de construccin con el otro, donde no exista la discriminacin y donde se acepte la importancia de los dems en

nuestra propia existencia. El SEEO busca una evaluacin ms humana, que considere a los estudiantes como sujetos y no como objetos, esto se lograr mediante procesos de evaluacin acordes a la diversidad cultural existente en cada aula. Considerar a la evaluacin desde una perspectiva cualitativa que represente una bsqueda, no en el mundo de la exactitud, sino como un acercamiento al conocimiento que se define en el proceso de ensear y de aprender.

Las modalidades de evaluacin que se proponen en este sistema

son: la

autoevaluacin que se entiende como una autocrtica de la participacin de los actores en el mismo proceso educativo, la coevaluacin que hace referencia a una valoracin de los participantes desde la mirada de otros involucrados en el mismo proceso, la heteroevaluacin es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento y la metaevaluacin que es evaluar a la misma evaluacin.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA CAPITULO1 La evaluacin cualitativa

Toda evaluacin es cualitativa y lo es si tenemos en cuenta que la llamada, por contraposicin cuantitativa, comienza precisamente a partir de los datos cuantificados; justo donde los nmeros no llegan, comienza la evaluacin. Llamarla cualitativa debera entenderse como redundancia y es que evaluar no es otra cosa que valorar, enjuiciar o, mirando al resultado, evaluar no es ni ms ni menos que la emisin de un juicio sobre la base de la informacin y la interpretacin de la misma, obtenida por distintos medios, el estadstico, si procede entre ellos.

La evaluacin cualitativa descansa, ms que en los medios y estrategias, en la actitud, mentalidad y disposicin nuevas y abiertas que conllevan, a una redefinicin y consecuente replanteamiento de la funcin docente. Por ello es, adems de arriesgada, innovadora o, si se prefiere, es arriesgada por ser comprometedoramente innovativa. Y es por todo ello que merece la pena intentar abrir nuevas vas de investigacin y de trabajo y no quedarse extasiados contemplando la ineficacia y obsoletismo de nuestro sistema educativo. 1

1.1 Conceptualizacin

El SEEO

concibe a la evaluacin como: un proceso dialgico, reflexivo, tico,

sistemtico, formador e integral, que permite la valoracin de contextos, procesos, materiales curriculares, instituciones, acciones, instrumentos, funciones y dems elementos que se interrelacionan con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de incidir y transformar la realidad de las condiciones que rodean el acto educativo. As como permitir la readaptacin contina de la escuela a su multientorno social, cultural y poltico.2
1 lvarez, Juan Manuel. La evaluacin cualitativa. Revistas alternativas. Ao 3, nm. 5, Buenos Aires, Argentina, 1989.

2 SNTE. Seccin XXII. Oaxaca, IEEPO. Sistema de Evaluacin Educativa de Oaxaca. SEEO (2012) p. 11

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Si conceptualizamos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada.3

La aplicacin de este concepto al campo educativo sugiere a mucha gente de manera casi exclusiva el termino examen. No obstante, si intentamos ver que cosas son susceptibles de ser evaluadas, se amplia enormemente el campo y nos hallamos frente a la posibilidad de evaluar un gran nmero de hechos.4 Daniel L. Stufflebeam: define la evaluacin: como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva sobre el valor y el merito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. As, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificacin, su realizacin y su impacto.

1.2 Las caractersticas de la evaluacin del SEEO:

Sistemtica en el sentido de la obtencin ordenada y rigurosa de la informacin, la cual nos debe permitir la interpretacin de esos datos y para mejorar, en el caso de la educacin o la enseanza conocer si mis estrategias fueron los adecuados y adems hacer los cambios oportunos si fuera necesario.

Participativa que permita el involucramiento de todos los sujetos inmersos en el proceso educativo.
3 Casanova. Mara Antonia. La Evaluacin educativa. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP-Muralla. (1998) p.71 4

Fons S Mara. La evaluacin del aprendizaje de grupo de investigaciones psicopedaggicas. Dpto. de psicologa

evolutiva y diferencia. U. de Barcelona, Espaa. 1979.

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Colectiva que en base a proyectos, trabajen en la solucin de problemticas educativas de inters comn, que propicien el trabajo colaborativo, el consenso para la toma de decisiones de manera crtica, autnoma, democrtica y propositiva.

Cuando nos referimos a una evaluacin con caracterstica holstica es porque debe poner nfasis en la totalidad del objeto por estudiar. Parte de la suposicin de que un fenmeno complejo no puede entenderse slo por el anlisis de sus partes constitutivas, sino que es necesario examinarlo en conjunto para lograr la comprensin integral de l. 5 1.3 Tipos de evaluacin

Contamos con distintos tipos de evaluacin:

a) Por su temporalizacin; inicial, procesual o final. b) Por su finalidad; formativa, sumativa c) Por su amplitud; global o parcial d) Por sus agentes la evaluacin interna y externa. e) Por su normotipo; (normativa-criterial), idiogrfica

Entre los tipos de evaluacin mencionados, el Sistema de Evaluacin atiende tanto a la evaluacin formativa como a la interna.

El propsito de la evaluacin formativa es recabar permanentemente informacin sobre el proceso de aprendizaje de los participantes y la accin pedaggica global, para analizarla y proponer situaciones que favorezcan la construccin del conocimiento de cada grupo en particular, su disposicin para hacerlo, actitudes y valores. Permite, adems, conocer cmo est desarrollndose la dinmica de la clase para canalizarla y reorientarla si fuere necesario. As mismo, esta evaluacin es un medio importante para investigar y reflexionar conjuntamente con los estudiantes acerca del proceso que se est llevando a cabo. En
5 Marcos de referencia para la evaluacin educativa. Introduccin al estudio de la evaluacin educativa. Parte I. pg. 26

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este sentido, los estudiantes representan una fuente inagotable de informacin que no puede ser sustituida por otra, pero s complementada.6 Su caracterstica primordial es la de actuar como reguladora del proceso educativo, esto significa constatar el nivel de logro de los objetivos, anlisis de las dificultades especificas, en la adquisicin de los conocimientos y reajuste de la tarea psicopedaggica. Bloom, describe la evaluacin formativa como el uso de la evaluacin sistemtica en el proceso de planificacin del curriculum, enseanza y aprendizaje, con el propsito de mejorar cualquiera de estos tres procesos. (Bloom 1975, pg. 173)

Otra caracterstica de la evaluacin formativa es la de ser entendida como un proceso, en oposicin al clsico examen puntual. El examen tradicional consista en una evaluacin puntual realizada al final de un ciclo de aprendizajes. Era un juicio que emita un experto (el propio educador en una evaluacin interna o bien otra persona o tribunal en una evaluacin externa) sobre la produccin de un alumno. La realizacin de este examen puede tener una serie de caractersticas (Caverni y Noizet, 1978).

La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permite tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.7

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.),
6 Op. cit. p. 71 7 Op. cit. p.81

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en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.

Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. 8

En cuanto a la evaluacin Interna; es la que realizan los protagonistas de los colectivos escolares, quienes cuentan con los conocimientos y las conexiones necesarias para resolver las principales problemticas educativas. Son ellos los que saben que es lo que ocurre en la escuela, conocen mejor la realidad y son quienes pueden generar o valorar iniciativas con mucha mayor profundidad que los evaluadores externos, estos tipos de evaluaciones permitirn a travs del dilogo la transformacin de la prctica educativa.

La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil, o hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata en sentido estricto ya no es posible, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido.9

8 9

Op. cit. p.82 Op. cit. p.79

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA 1.4 Dimensiones de la evaluacin10 Dimensin poltica La evaluacin es una prctica social que conlleva implicaciones de carcter pblico y privado, con repercusiones para la sociedad, las instituciones y los individuos. La evaluacin de la docencia debe ser coherente con la filosofa Institucional y con los procesos de evaluacin de otras reas de la Institucin. El diseo de polticas de evaluacin de la docencia debe tomar en cuenta las particularidades del contexto Institucional, con el fin de delinear acciones de evaluacin, acordes con las necesidades y caractersticas de la Institucin. La explicitacin de los propsitos y las repercusiones que tendr la evaluacin de la docencia es una condicin indispensable en cualquier sistema de evaluacin. La distincin entre dos funciones crticas de la evaluacin, el control y la evaluacin propiamente dicha y los usos derivados de cada una de ellas puede contribuir a identificar los aspectos relativos al control administrativo para la toma de decisiones y la funcin formativa dirigida a la mejora del proceso de la enseanza y el aprendizaje. Dimensin Terica El paradigma de evaluacin que se adopte deber ser consensuado con toda la comunidad escolar. Es importante considerar la articulacin de las funciones de las instituciones que le son asignadas a los acadmicos ( docencia, investigacin y extensin) y, a su vez, las particularidades de cada una de ellas, dado que los parmetros e instrumentos de evaluacin difieren dependiendo de la actividad objeto de evaluacin
10 Se a resumido los planteamiento expuestos en. Revista Iberoamenricana de Evaluacin Educativa 2008 Volumen 1, nmero 3 (e). Reflexiones sobre el Diseo y Puesta en Marcha de Programas de Evaluacin de la Docencia. Resultado de intercambio de opiniones de un grupo de acadmicos reunidos en el marco del IV Coloquio Iberoamericano Sobre Evaluacin de la Docencia, organizado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) a travs de la Red de Investigadores sobre la Evaluacin de la Docencia (RIED) y realizado en la ciudad de Mxico los das 29, 30 y 31 de octubre de 2008.

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La evaluacin de la docencia como prctica social constituye un recurso fundamental para la mejora de los procesos educativos, en la medida en que se conceptualice como una oportunidad de reflexionar y cuestionar las caractersticas que se consideran esenciales en las experiencias de ensear y aprender. Dimensin Metodolgica procedimental. Los antecedentes y experiencias de evaluacin de la docencia de las instituciones suelen proporcionar informacin sumamente til, por ello es recomendable recuperar esta informacin antes de iniciar, renovar o relanzar un programa de evaluacin docente. Las particularidades del contexto educativo relacionadas con la gestin acadmica y administrativa del plan de estudios donde se desarrolla la funcin docente y las condiciones especficas de cada profesor, constituyen parmetros importantes a considerar previamente al diseo y puesta en marcha de programas de evaluacin. El uso de diversas fuentes de informacin complementarias, reconociendo los alcances y las limitaciones de cada una de ellas, puede contribuir al reconocimiento de la complejidad de la enseanza y la especificidad de los diferentes contextos educativos. La credibilidad del proceso de evaluacin es, en general, una aspiracin que debe ser cubierta; por tanto, el hacer pblicos y explcitos los criterios de evaluacin puede contribuir a lograrlo.

Dimensin de uso La delimitacin de los usos de los resultados, desde el diseo mismo del programa y antes de la recopilacin de la informacin, puede constituirse en un factor clave para el logro de las metas previstasclarificar la utilizacin de los datos es fundamental para no incurrir en prcticas inadecuadas.

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Una actividad determinante en el proceso de evaluacin es la comunicacin a los docentes de los resultados de sus evaluaciones, de tal manera que esta informacin sea til para mejorar su prctica. Un horizonte promisorio estara orientado al diseo de estrategias que permitan vincular los resultados de la evaluacin con el diseo de modalidades de mejoramiento de la docencia.

Dimensin de Evaluacin (metaevaluacin). Los cuerpos colegiados internos y externos pueden participar en la valoracin y propuestas de mejora de los procesos, procedimientos, indicadores e instrumentos utilizados en la evaluacin de la docencia.

1.5 Fuentes de variabilidad

Si tomamos la evaluacin como el acto de obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos fiables y validos para otorgar un juicio de valor (una calificacin una nota) a una situacin.

Un mismo examen puede ser evaluado de forma distinta por diversas personas, o incluso ser evaluada de manera distinta por un mismo evaluador en situaciones diversas. Algunos profesores pueden tener un alto nivel de exigencia en los trabajos de sus alumnos, mientras que otros pueden valorar un nivel mnimo.

La calidad de la educacin depende en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin es compleja porque desemboca no solo en asumir, sino tambin en rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades, implica una drstica y a veces, dolorosa seleccin.11

11 Ob. cit. p. 81

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Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra puede jugarse la vida, un medico al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar a un alumno puede por indulgente o exigente poner en peligro su adecuada educacin. Estos riesgos, no son los suficientemente graves para ser minimizados mediante la

asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajo la libertad de ctedra por ejemplo no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser objetiva, hay que saber que ser ms objetiva cuanto ms colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse, con otras subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentes y previamente establecidos paratodos.12

Existen pues diferencias notables entre los examinadores, los cuales pueden actuar sobre una escala de severidad/indulgencia o sobre las escala de constante/fluctuante, o sobre otra analtica/sinttica (Noizet y Caverni 1978, pg. 65) el examinar puede variar su conducta en varias escalas a la vez, as puede empezar valorando los exmenes indulgentemente y de forma muy analtica para acabar siendo ms severo y sinttico o viceversa.

Los evaluadores pueden tener informacin de diversa ndole referente a los alumnos y en funcin de ellos esperar cierto tipo de resultados. Noizet y Caverni (op. cit., cap. IV).

El evaluador tiende a hallar cierta consonancia entre la informacin que posee el alumno y la produccin que debe evaluar. As mismo, si de un grupo de alumno conoce varias notas de cada uno de ellos, siendo algunas ms homogneas (4, 6, 7, 8) que otras (2,8, 10, 3), el evaluador tiende a sobrevalorar su nota en el caso de los alumnos de notas homogneas, o lo que es lo mismo tiende a similar su nota a la mejora de rendimiento, que intuye se manifiesta en las evaluaciones anteriores, es decir, el conocimiento de una serie de notas incita al evaluador a formular una interpretacin explicativa del conjunto de
12 Ob. cit. p. 82

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datos, y en funcin de ello, a buscar una evaluacin que se acomode al conjunto de hechos. Una de las conclusiones que se desprenden de este ncleo de experiencias es la dependencia de la evaluacin de las experiencias previas sobre los alumnos. 1.6 Para que evaluar

Reconociendo que la evaluacin es un proceso valorativo de todo aquello que interviene en el hecho educativo (momentos de su desarrollo, etapas, espacios, relaciones, fines) se considera importante proponer algunos aspectos generales que permitan a los actores que participaran en el sistema un acercamiento a la evaluacin en este sentido y en base al enfoque propuesto, para ello el SEEO propone evaluar para: Favorecer la formacin de los sujetos en relacin con su comunidad, considerando el momento histrico para transformar las prcticas educativas. Posibilitar la reflexin de la praxis pedaggica y educativa reconociendo nuestras debilidades y fortalezas con eticidad. Transformar

la vida cotidiana de la escuela y la comunidad a travs de

la

obtencin de informacin, formulacin de juicios crticos y toma de colectivas respecto a las funciones y procesos que intervienen.

decisiones

Desarrollar las prcticas educativas considerando el contexto social y los saberes comunitarios. Hacer conciencia de la complejidad del mundo, de su diversidad y de la relatividad de la propia cultura, sin renunciar a valorarla tambin como suya; la de cada grupo, cultura, pas, modo de vida Tomar decisiones en beneficio de los trabajadores de la educacin (salario digno, reconocimientos sociales y acadmicos, etc).

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La toma de decisiones realizadas a partir del juicio construido constituye sin duda por qu y para qu de la evaluacin. Las decisiones que se tomen en la evaluacin pueden ser de dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico (para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situacin de aprendizaje y /o de enseanza) y de carcter social (las cuales tienen que ver con asuntos como la acreditacin, la promocin, etc.). Aunque clarificamos que para el caso de la propuesta del SEEO, esta ltima no se plantea como la finalidad e importancia de la evaluacin propiamente expresada en el documento.

La funcin pedaggica tiene que ver directamente con la comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y aprendizaje. En este sentido, se evala para obtener informacin que permita, en un momento determinado, saber qu pas con las estrategias de enseanza y cmo es que estn ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios.13

La informacin aportada por la actividad evaluativa permite valorar la eficacia lograda y puesta en marcha de los recursos pedaggicos, replantear la prctica didctica y proporcionar un andamiaje continuo y oportuno.

13 Daz Barriga Frida. Capitulo 8. Construccin y evaluacin psicoeducativa. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Pg. 354.

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CAPITULO 2 Proceso metodolgico de la evaluacin 2.1 Modalidades de evaluacin Es indispensable que el docente comprenda que l no es, ni tiene que ser, el nico evaluador. Para optimizar los resultados del proceso de evaluacin, es importante considerar la intervencin de todos los participantes. Esto puede lograrse a travs de la puesta en prctica de otras modalidades de evaluacin, tales como: La autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin y metaevaluacin.

Autoevaluacin

La autoevaluacin se enmarca en una concepcin democrtica y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluacin que el estudiante o docente hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en ste.

Es muy importante saber qu se piensa acerca del propio aprendizaje, del programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada persona tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explcitos. No importa tanto lo que el profesor ofrece, cuanto lo que el alumno percibe.

Se ha evidenciado que la autoevaluacin es una propuesta esencial para facilitar la teora del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y aulas.

La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonista de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluacin se lleva a cabo por los directivos o por una comisin evaluadora que ellos presiden y que integran a los otros trabajadores de la educacin, familias, etc. Segn el nfasis que se d a una o a otra, se estimular el protagonismo del profesorado o se ponderar el control externo de la accin docente.

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La autoevaluacin reflejar el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narracin de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de la accin futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana.

Coevaluacin

Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades desarrolladas en relacin al proyecto, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, los aprendizajes, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor. Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor o responsables de la accin evaluativa. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo de evaluacin ya que entre todos evalan el comportamiento y participacin que tuvieron entre ellos, de esa manera el estudiante o el docente puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compaeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje o accin desarrollada.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Heteroevaluacin Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo, tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del estudiante hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, "injusto", poco sopesado puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.14 Metaevaluacin Es aquella investigacin sistemtica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los mritos de la evaluacin desarrollada, identificando sus alcances y sus efectos, se trata entonces, de evaluar los procesos y recursos utilizados para evaluar utilizados ya sea por la institucin, el colectivo o el sistema educativo nacional, y a partir de ello, determinar hasta qu punto la evaluacin utilizada ha alcanzado los propsitos planteados.

2.2 Las tcnicas de recogida de datos. La estructuracin de la recogida de la informacin es un paso fundamental del proceso de evaluacin, ya que las tcnicas que se utilicen para ello deben de estar en consonancia y ser absolutamente congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin aplicados, con el

14 Op. Cit. p 82

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resto de elementos que se utilice durante el proceso evaluador y con la finalidad que se pretenda.15 Entre las tcnicas basadas en apreciaciones del evaluador (o en respuestas dadas por los propios alumnos) que pretenden llegar a una comprensin amplia de la conducta del sujeto, destacamos los siguientes: observacin, entrevista, encuesta, historia de vida, coloquio, portafolios y trabajos de los alumnos. La observacin, considerada como tcnica para obtener datos, consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecucin de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios. Para que los datos obtenidos por observacin posean la fiabilidad y validez necesarias, esta debe plantearse con una serie de caractersticas entre las que cabe destacar: Planificacin. Definicin clara y precisa de objetivos. Sistematizacin Delimitacin de los datos que se deben conseguir. Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. Triangulacin de las observaciones realizadas. Este proceso de informacin (Croll, P: 1995) se traduce en la exigencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planificacin adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se obtendrn mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para recolectar los datos previstos. Por ltimo es muy importante proceder al contraste de la informacin lograda. El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducir la influencia que en ellas haya podido tener la subjetividad del profesor u observador externo, en su caso. 15 Casanova Ma. Antonieta. Manual de Evaluacin Educativa. Madrid. Editorial La Muralla, 2007 p.121

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Es importante realizar la anotacin escrita de lo observado de forma inmediata, en el momento ms cercano posible a la produccin del hecho, pues la mente, tambin selecciona, recuerda e interpreta de acuerdo con su estructura, sus esquemas y sus posibilidades, que son evidentemente diferentes de unas a otras. Los factores emocionales, las motivaciones internas y los deseos por su parte interfieren fuertemente en el recuerdo y la interpretacin. Todos tenemos la experiencia de haber observado un hecho conjuntamente con otras personas y comprobar que cada una lo describe de forma diferente. Diferencias que se acrecientan con el paso de los das; segn transcurre el tiempo las versiones van evolucionando en funcin de las reinterpretaciones personales elaboradas. La observacin o el registro deben realizarse sobre la base de un hecho especfico y no de las impresiones o interpretaciones momentneas relacionado con un contexto (factores situacionales) que le da un sentido preciso. Las interpretaciones no deben precipitarse, sino que deben realizarse en el momento en que se disponga de cierta cantidad de observaciones, obtenidas en situaciones diferenciadas que apunten a un enfoque concreto. La entrevista: Puede definirse como una conversacin intencional. Dada su similitud con el cuestionario tambin se concepta como un cuestionario; ms o menos estructurado o abierto, planteado y respondido de forma oral en situacin de comunicacin personal directa. Esta tcnica puede ser utilizada en el campo clnico, investigador, orientador y de los medios de comunicacin. Por ello las funciones que cumple son de carcter diagnstico, teraputico, evaluador, investigador, orientador e informativo. (Reyzbal, M: V: 1993, 17178). La encuesta consiste en la obtencin de informacin relativa a un tema, problema o situacin determinada, que se realiza habitualmente mediante la aplicacin de cuestionarios orales o escritos. Esta recogida de datos puede llevarse a cabo mediante una llamada telefnica, el envo del cuestionario por correo.

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El coloquio consiste, bsicamente, en un intercambio oral sobre un tema prefijado, mantenido por varias personas. Todos los participantes son receptores y emisores, y su principal funcin es compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc., sobre la cuestin de que se trata. El hablar coloquialmente implica algo de informalidad, lo que favorece una comunicacin espontanea, poco dirigida, que facilita la expresin veraz de las posiciones personales ente un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce de un tema. a) Su utilizacin en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica de un grupo de alumnos. Antes de comenzar a trabajar en una temtica determinada, resulta imprescindible conocer las ideas previas que sobre ella posee el grupo. A partir de la situacin detectada, se organizara el planteamiento ms adecuado, de la unidad didctica que se vaya a desarrollar. Esta deteccin primera no tiene por que realizarse, siempre y casi exclusivamente, mediante pruebas escritas. El coloquio es una tcnica que permite llevar a cabo la evaluacin inicial de forma distendida, espontanea y, por ello, fiable en cuanto a la realidad de los datos que permite recoger. Si el profesor o profesora seala de antemano, en un registro, los aspectos cuyo grado de conocimientos debe detectar, a travs del coloquio podr determinarlo y comenzar a trabajar epistemolgica y metodolgicamente de forma adaptada al grupo y subgrupos que haya establecido inicialmente. b) Su utilizacin en situaciones de coevaluacin. As como la pura autoevaluacin o heteroevaluacin constituyen un soliloquio interno, la coevaluacin exige la realizacin de un coloquio, como tcnica de interaccin evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas existentes ante una misma cuestin. En este caso, se intercambian las diferentes valoraciones que realiza el alumnado sobre el trabajo comn (de alumnos y profesores) llevado a cabo, durante un periodo acotado de tiempo. En este apartado consideramos incluido todo tipo de tareas, ejercicios o actividades que los alumnos y alumnas realizan en el aula o fuera de ella.

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Resulta fundamental que, en funcin de los objetivos que se pretenden conseguir y los contenidos seleccionados para ello, el profesor establezca las actividades (trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios de diverso tipo: motrices, intelectuales, plsticos, musicales, etc.) que el alumnado debe realizar necesariamente para llegar a los aprendizajes subsecuentes. Estas actividades debern permitir, lgicamente, la evaluacin del proceso de aprendizaje que est teniendo lugar y de los resultados que se alcanzan. Por lo tanto, los trabajos del alumno (denominados as genricamente) constituyen una fuente de datos insustituible para disponer de la informacin precisa en los procesos de evaluacin. Cada una de las etapas educativas y las diversas reas o materias curriculares requieren la prctica de tipos de trabajo diferenciados, ajustados a la madures de los alumnos y a la especificidad de la disciplina. Tambin los distintos tipos de contenido exigen, para su dominio, la realizacin de actividades variadas. La Historia de Vida o Trayectoria Vital Esta tcnica aparece ligada a los procedimientos de la historiografa, la etnografa, el anlisis de discurso y ms recientemente a la etnometodologa. La historia oral est asociada al campo la historia, y particularmente a la recopilacin de la historia social y sus derivaciones, como son la historia local y popular. Sin embargo, es un recurso metodolgico de gran utilidad en la investigacin en educacin, particularmente porque permite la reconstruccin de procesos, lo que posibilita una mejor comprensin de ciertos fenmenos que ocurren en el campo de lo educativo. Es el caso de la utilizacin de las historias de vida para develar la trayectoria vital que lleva a alumnos y alumnas a abandonar la escuela, que ha permitido una comprensin ms profunda y certera del fenmeno de la desercin escolar. En tal sentido, las historias de vida estn constituidas por relatos que se generan con un propsito de recuperar y transmitir la memoria personal o colectiva de un grupo particular o de una comunidad.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA El portafolio docente. Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada evaluacin de portafolios o de carpeta (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King y Cambell Allan, 2000, Quintana, 1996; Valencia, 1993).

Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados),e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes ) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.
EJEMPLO DE HOJA DE EVALUACION PARA UN PORTAFOLIOS EN LA CLASE DE ESPAOL. EVALUACION DEL PORTAFOLIOS. Entreg todos los trabajos PUNTUACION (15 puntos) falta: Demuestra dominio de las caractersticas De la buena comunicacin escrita (claridad, Coherencia, concisin, precisin, variedad) 20 puntos Demuestra dominio de la estructura de los escritos 10 puntos. Demuestra que conoce el proceso de la redaccin. 15 puntos. Hay evidencia de su progreso como escritor. 10 puntos. Las autoevaluaciones evidencian un proceso De reflexin constante y serio. 10 puntos. Escribe tomando en consideracin las normas Gramaticales y ortogrficas establecidas por la Norma culta (20 puntos) Total. COMENTARIOS: AUSENCIAS._______________ FIRMA DEL PROFESOR

o Retomado de: Capitulo 8. Construccin y evaluacin psicoeducativa. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Pg. 377.

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2.3 Tcnicas para el anlisis de datos. a) La triangulacin: sta puede definirse como la utilizacin de diferentes medios para comprobar un dato o indicador. Medios que, en funcin de las distintas situaciones a las que se aplique, sern las fuentes, los mtodos, las tcnicas, los sujetos los espacios, etc. De este modo se contrasta la informacin obtenida durante el proceso de enseanza y aprendizaje, sirvindose de diferentes enfoques y empleando diversos tipos de datos segn convengan a los propsitos de la informacin. Es importante sealar que los nicos datos que se consideran vlidos son los que coinciden desde los distintos medios empleados. Si los datos no resultan coincidentes, conviene proseguir las observaciones, la discusin y el anlisis hasta llegar a conclusiones explicativas vlidas acerca del hecho evaluado. b) Anlisis contenido. de

La otra tcnica importante que antes citamos en el anlisis de contenido, especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo/descriptivo de la evaluacin. Ya remitimos en su momento a la bibliografa apropiada para ampliar este apartado, aunque, en sntesis, la prctica totalidad de los autores citados establece un proceso secuencial para su realizacin que, bsicamente, comprende las siguientes fases generales: Determinacin de la amplitud del anlisis. Concrecin de la unidad de anlisis. Identificacin, seleccin y estructuracin de las categoras de anlisis. Codificacin de los datos. Anlisis estadstico, en su caso. Tambin puede utilizarse otras tcnicas, recogidas por Santos, M.A. (1990, 123-126), y que se concretan en los siguientes tipos: arbreo funcional, arbreo epistemolgico, comprensivo, abierto, significativo.

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Igualmente, desde una perspectiva general aplicable a todo proceso evaluador, pueden formularse unas fases de anlisis asequibles a nuestra realidad, tales como (Casanova, M.A.: 1992, 84): Triangulacin de los datos. Anlisis sistemtico del contenido de toda la informacin recogida. Profundizacin, comentario y contraste de los datos entre las personas implicadas en la evaluacin. Concrecin y redaccin de los resultados en un informe final. En concreto, si se aplica el anlisis de contenido a los procesos y resultados de los aprendizajes de alumnos y alumnas, este esquema general de trabajo deriva en la necesidad absoluta de establecer claramente criterios de evaluacin precisos para analizar/corregir los trabajos escritos u orales llevados a cabo en el aula, los procesos mediante los cuales se han realizado o las pruebas puntuales establecidas en determinados momentos del proceso. Como digo, la correccin de los trabajos para llegar a conclusiones acerca de los aprendizajes alcanzados, debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de evaluacin establecidos por escrito, de manera que los resultados no estn sesgados ni por la evaluacin normativa, ni por la subjetividad o circunstancias del profesor evaluador. Por lo tanto, siempre que sea posible, se triangularn los datos en base a los cuales se evaluara el alumno o alumna (un trabajo tambin puede ser corregido por varios profesores), y la correccin de los trabajos se llevara a cabo mediante un anlisis de contenido riguroso, que permita corroborar, sin dudas, los resultados obtenidos o la evolucin seguida durante el proceso de aprendizaje. Constituyen una herramienta necesaria para recoger por escrito (numrica, descriptiva o grficamente) los datos recogidos a lo largo de un proceso de evaluacin. Indudablemente, en un modelo cualitativo, descriptivo y con tcnicas procedentes del campo de las ciencias humanas para conseguir la informacin, la necesidad de

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instrumentos bien elaborados e idneos para las variadas situaciones que se presentan s hace, si cabe, ms patente. 2.4 Instrumentos de evaluacin

La evaluacin que considera a los participantes, que promueve una evaluacin mas justa y humana, que retoma al contexto y las particularidades culturales de los estudiantes, necesita de la utilizacin de una variedad de tcnicas y/o instrumentos de indagacin, entendiendo estas como situaciones, recursos, estrategias o procedimientos que se utilizan para obtener informacin sobre la marcha del proceso educativo, stos analizados y seleccionados por cada colectivo escolar; se pueden adaptar y aplicar en diferentes situaciones y espacios, el SEEO sugiere los siguientes: Instrumentos
Actas de reunin Autoinformes Cuaderno de los estudiantes Cuestionarios Dia .rio del maestro Ensayos Estudios de caso Experiencias de campo Exposiciones orales Grabaciones en video y audios Informes Observacin Anecdotario Conversaciones crticas Cuadernos de campo Dilogos Encuestas Entrevistas Estudios de documentacin Fichas de observacin Historias de vida Listas de cotejo/lista de control Portafolio Rbricas Sistematizaciones Informes de

Sociodrama supervisin Tareas Trabajos de los estudiantes, docentes y padres de familia Proyectos elaborados

El sociograma y el psicograma son dos formas grficas de representacin de los datos obtenidos despus de aplicar las tcnicas sociomtricas en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, en primer lugar, el modelo de test sociomtrico que el alumnado de un grupo debe cumplimentar, con objeto, como antes decamos, de detectar las preferencias intelectuales y afectivas y los rechazos que puedan existir dentro del grupo. Bsicamente, el test sociomtrico consiste en tres preguntas clave, formuladas de

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA diferente forma segn las diversas versiones de los autores que han abordado esta temtica a quien se elige en situaciones de trabajo y estudio, a quien se elige en situaciones de diversin y a quien se rechaza (figura 20). Puede darse la posibilidad de citar ms de un nombre, de modo que despus se disponga de informacin sobre presionas elegidas en diferente orden de preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no estn rechazadas) en ningn lugar de preferencia y que resultaran objeto de atencin por parte del educador. Igualmente, puede interrogarse acerca del porque de las elecciones o rechazos puestos de manifiesto (Casanova, M.A.: 1991, 40-44).

Registros anecdticos

Son descripciones de los incidentes y acontecimientos significativos que el educador ha observado en la vida de sus estudiantes (Gronlund 1981). Se redactan inmediatamente despus de que sucede. Son tiles en la investigacin-accin porque son datos del comportamiento observado directamente que permiten al investigador ver el incidente y obtener la perspectiva. Son sumamente tiles al fijarse en individuos particulares durante un periodo de tiempo y se pueden usar de manera efectiva para mantenerse al tanto de fenmenos del desarrollo social-psicolgico tales como el cambio de las actitudes.

Procedimientos para redactar registros anecdticos. 1. Los relatos se deben centrar en una descripcin clara de los hechos del acontecimiento, el comportamiento o el incidente. 2. Exprese lo que sucedi realmente y el contexto que contribuyo a que ocurriera. 3. Escriba primero los hechos, luego ofrezca una interpretacin como una entidad separada en la ficha de registro anecdtico. 4. Cada registro debe ocuparse de un incidente separado y tener lmites claros. 5. El incidente se debe escoger porque representa una experiencia de aprendizaje o un problema importante en la vida del individuo, la clase o el grupo. 6. Emplee explicaciones literales o citas directas para ilustrar la accin. 7. Esfurcese por preservar la secuencia y la continuidad de los comportamientos y los acontecimientos a medida que se desarrollan en el entorno de investigacin.

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8. Escriba el registro anecdtico en el momento en que se produce el incidente, o poco despus. Si es necesario que transcurra un intervalo entre la observacin y la redaccin del registro, anote algunos organizadores o descriptores calve del incidente que le ayudara a refrescar la memoria de los acontecimientos. 9. Incluya respuestas de otros al comportamiento del personaje principal. 10.Destaque el entorno donde se produjo la accin, quien estuvo implicado, cul era el punto clave, etc., llevando registros y archivos de buena calidad y claros. 11. Concntrese en una sola conducta, o en unas pocas. 12. Limite su uso a las conductas que no se pueden evaluar por otro medio. 13. Cruce referencias a otros archivos. FICHA MUESTRA DE REGISTRO ANECDOTICO GRUPO: FECHA: ALUMNO:

INCIDENTE OBSERVADO: INTERPRETACION:

Observador. El diario

Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hiptesis, anlisis extensos y comentarios crticos. Es una herramienta general que puede tener ms que un propsito simplemente de investigacin, un diario se puede utilizar para favorecer objetivos educativos, como permitir a los alumnos comunicarse, tanto en forma escrita como oral. El uso del diario personal se puede emplear para fomentar la descripcin, la interpretacin, la reflexin y la evaluacin tanto por parte del profesor como por parte del alumno. En la investigacin-accin, el diario es un documento personal, una tcnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tiene

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importancia para el autor. El beneficio de llevar un diario es que nos fuerza a reflexionar, a describir y a evaluar los encuentros diarios. Se deben recordar los puntos siguientes:

a. Llevar el diario regularmente. Puesto que es un relato en directo de los hechos, las ancdotas y los pensamientos, no dejar su redaccin para despus. b. Registrar la fecha y la hora de las entradas situar los acontecimientos en un contexto secuencial ms clara. c. Deben registrar tanto hechos como relatos interpretativos. La primera tarea es describir lo que sucede realmente; despus que se ha hecho esto, se debe ofrecer un anlisis de interpretacin.

Hacer que los alumnos lleven un diario (diario de los alumnos) ayudar a incrementar las destrezas de escritura, pensamiento y comunicacin. Es importante dar instrucciones a los alumnos de que deben sentirse en libertad para escribir lo que deseen con respecto a su trabajo en la escuela. Las entradas del diario se podran organizar entorno a asuntos o materias elegidos por los alumnos. El asunto o entrada podra desarrollarse a partir de un comentario de debate y confrontacin puesto en la pared o simplemente ser un comentario sobre s mismos: que he experimentado hoy o qu he aprendido hoy en la escuela. Escribir diarios puede ayudar a mejorar las capacidades de escritura. Los alumnos aprendern a desarrollar ideas y a comunicarlas por medio de la escritura, pueden compartir sus diarios unos con otros, o con el profesor.

Los diarios dialogados son otra alternativa, estos son diarios personales interactivos plasmados en cuadernos donde los alumnos escriben a su profesor todo cuando desean y sobre cualquier asunto de su eleccin, al utilizar este recurso, el educador est obligado a responder a cada uno de lo que escriben con una entrada escrita, continuando el debate, clarificando cuestiones, preguntando, etc.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Algunos resultados de escribir diarios dialogados son:

Proporciona a los estudiantes la oportunidad de comunicarse escribiendo y leyendo. Crea una relacin humanstica educativa tu-y-yo, estudiante-educador Ofrece al educador un modo de evaluar el potencial de desarrollo de cada estudiante. Proporciona una rica base para la planificacin de lecciones y el desarrollo del currculum. Permite a los alumnos tener acceso individual con el educador. Ofrece al educador una tcnica para investigar su propia enseanza y currculum. Permite a los estudiantes criticar y evaluar las experiencias del currculum, sirviendo as como una base de datos evaluativa.

Cuestionarios

El enfoque de recoleccin de datos a travs de los cuestionarios, es probablemente, el mtodo de investigacin ms utilizado. Se trata de una forma de entrevista que suprime el contacto cara a cara con el entrevistador. Una descripcin mnima del cuestionario es la de preguntas escritas que requieren respuestas (kemmis y McTaggart)

Para ellos es importante retomar algunos tipos de preguntas. Es habitual incluir uno o los dos tipos principales de preguntas: abiertas o cerradas. Las preguntas abiertas permiten al que responde decir lo que piensa en sus propias palabras, mientras que las respuestas cerradas le obligan a seleccionar una respuesta a partir de un men prestablecido. El propsito principal de la respuesta abierta es dar libertad a la persona para contestar; as, este tipo de pregunta plantea problemas, pero no estructura una respuesta.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Etapas en la construccin del cuestionario. 1. Decidir cul es realmente el problema y que informacin se necesita para proporcionar respuestas. 2. Decidir que tipo de preguntas utilizar: cerradas o abiertas. 3. Redactar un primer borrador del cuestionario. 4. Realizar un estudio piloto del borrador con una muestra de personas. 5. Revisar el cuestionario basndose en las crticas, ejemplo: suprimiendo preguntas ambiguas o mal redactadas, etc. 6. Administrar el cuestionario. 7. Analizar e interpretar los cuestionarios devueltos. 8. Redactar el informe final de la investigacin.

Las rubricas

Son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rubricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado de experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de vida real. Implican una evaluacin progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz Barriga, 2004).

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA De acuerdo con Airasian (2001), las rubricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como las investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no solo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte, diseo e intervencin profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizajes in situ. As, una rubrica es una buena opcin para evaluar un informe de laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una produccin artstica o el anlisis de una obra literaria; pero incluso ms all de las producciones de los alumnos, permite evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvi un problema complejo y abierto, el proceso de interaccin cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposicin oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informticos en un ensayo determinado.

2.5 Indicadores de evaluacin

Segovia (1992:16) opina que la calidad de la educacin no puede ser objeto de una medicin precisa sino de una valoracin a travs de indicadores, pero alerta acerca de que la propia eleccin de unos indicadores y no de otros revela ya el mbito o la caracterstica de la calidad que se pide a un sistema educativo. Ramo y Gutirrez (1995: 66) recogen la aportacin de Romero y Gonzlez (1976), para quienes un indicador es un signo (variable, atributo) mediante el cual nos aproximamos al conocimiento de cierta propiedad de un objeto que conceptualmente no podemos medir directamentepor otra parte, Martnez et al. (1993), entiende el indicador como la descripcin del estado ideal de un factor o variable que consideran que opera como un sistema de seales que nos permite detectar con facilidad las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, es decir, entre los propsitos y las realizaciones, y proponer

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA soluciones de mejora.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Para Elena Cano la expresin indicador educativo puede ser considerada en sentido

estricto como un estadstico y en sentido amplio tener matices ms cualitativos, y se pudiera establecer cierta relacin entre un indicador a nivel macro y micro de la cual se pudieran establecer ciertas distinciones: a nivel macro que hara referencia al conjunto del sistema educativo a nivel autonmico, nacional o internacional. un indicador se pueden citar las tasas de escolarizacin, el nivel sociocultural de la poblacin (en relacin a los aos de escolarizacin, por ejemplo), el peso especifico de los diferentes niveles educativos, los porcentajes de ocupacin del <parque escolar>, etc.

Los indicadores seleccionados deben derivarse de los objetivos marcados con anterioridad y han de dar informacin que contenga aspectos objetivos, relevantes e independientes, que sirvan para una nueva programacin, para la toma de decisiones y para la realizacin de propuestas de mejora y cambio. (Ramo y Gutirrez (1995: 66). Los indicadores a nivel micro. puede usarse para nombrar a los indicadores referentes a nivel de centro educativo, aquellos habitualmente contenidos en los instrumentos de evaluacin de centroslos indicadores de centro educativo solo pueden servir como parmetros individuales, tiles solo para perfilar su evolucin a lo largo del tiempo (cosa que ya tiene un valor de por s). Pero los perfiles de los indicadores adquieren un nuevo valor y perspectiva cuando se trabaja sobre un conjunto de centros educativos, cosa que permite encontrar valores medios, mximos, mnimos y desviaciones dentro de un mismo indicador, extrados en el conjunto segn las mismas fuentes y definiciones operativas (Mestres, J. (1990).

Todas las definiciones dadas para indicador educativo de tipo macro se pueden adaptar y aplicar a nivel de una escuela o etapa educativa: a nivel macro se constituyen redes y sistemas y se limitan a la simple recogida de datos mas puntuales pero sobre los mismos aspectospese a ello nos acogemos al concepto que figura en el trabajo de Casanova (1992), autora segn la cual, y en un sentido ms bien amplio, el indicador educativo es la descripcin de una situacin, factor o componente educativo en su estado ptimo de funcionamiento.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Tal y como seala la Mestres (1988: 392), sera deseable llegar a disponer de un sistema de indicadores de centro educativo, cuantitativos y cualitativos, que permitieran establecer el perfil de un centro en un momento determinado, detectar su evolucin y actuar en los aspectos prioritarios determinados por los indicadores que estuvieran por debajo de la

media estadstica o media normativa deseable. Sin embargo, no consideramos oportuno, desde estas lneas, que tal combinacin deba servir para enmendar aspectos por debajo de una media conseguida con la ponderacin de los datos de centros muy diversos.

La integracin y relacin entre macroindicadores, indicadores del entorno e indicadores del centro educativo, nos proporcionarn nuevas posibilidades de interpretacin y de orientacin de acciones de poltica de centro educativo ms adecuadas y adaptadas a las situaciones y demandas. Y es que un sistema de indicadores no puede estar solo definido slo desde arriba, sino tambin desde el propio centro educativo, e incluso desde el aula. Retomado de Elena Cano.

El crear un sistema de indicadores de centro educativo que permita por un lado integrar datos de su micromundo y relacionarlos con indicadores de su contexto y del sistema educativo en general (macromundo) posibilita establecer un modelo integrador y dinmico de la calidad educativa como servicio que produce un centro educativo a unos individuos. Mestres, J. (1990), Op. cit., pg. 82.

El sistema de indicadores tendra que servir para concienciar de que la educacin es algo integrado. Que depende de mltiples factores (y donde no cabe la actuacin individual y fragmentada) y para obtener una visin de calidad educativa integral e integradora Mesters, J. (1990), Ibidem, pg. 82.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Segn Tiana (1993), los indicadores ofrecen una informacin significativa y pretenden ir ms all de la mera informacin cuantitativa y ofrecer datos dotados de significacin cualitativa. De hecho seala que. Los indicadores educativos desempean una doble funcin. Por parte, sirven para aumentar la comprensin de los principales problemas existentes en el sistema educativo y, por ese medio, para enriquecer el debate pblico en torno a los mismos. Es lo que se ha llamado la funcin de elucidacin de los sistemas de indicadores. Por otra parte, proporcionan una base solida para la toma de decisiones en educacin, ya que aportan una informacin que permite valorar la situacin del sistema o de sus componentes, aportando al mismo tiempo datos sobre sus relaciones mutuas. Tiana, A. (1993), <<Evaluacin de centros y evaluacin del sistema educativo>>. En Bordn, vol. 45, n 3, pg. 287.

Caractersticas de los indicadores macro.

Que sean significativos (en un sentido estadstico), Que muestre una informacin simple, Que permitan la comparabilidad en el tiempo y el espacio. Que se centren en aspectos acerca de los que se pueda actuar (cosa importante pero que no siempre cumple) y Que permitan la auto-evaluacin (aspecto que a menudo resulta difcil de cumplir).

Las caractersticas de los indicadores educativos tipo <micro> tendran que ser las mismas que las de los <macro> pero adaptadas a esta nueva realidad o contexto: exhaustividad (en tanto que el conjunto de datos posibles a obtener en un centro educativo es enorme, conviene establecer una seleccin y priorizacin de los mismos de forma que abarquen los distintos aspectos y lo ms esencial de cada uno, sin olvidar ninguno); relevancia; validez; comparabilidad; etc. en relacin a este ltimo aspecto, segn Mestres (1990: 81), los indicadores deberan permitir comparar dos momentos de un mismo sistema educativo o sistemas educativos diferentes, pero a nuestro entender, ello no es posible con un nico sistema de indicadores.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA

Tipos de indicadores educativos Clasificaciones Segn el nivel Segn su Segn la parte a que se naturaleza del proceso (sistemtico) al refiere que se refiere Macro Cuantitativo Input/output Micro cualitativo proceso retomado del texto de Elena Cano

Segn el tipo de evaluacin que propicia Externa interna

La distincin entre indicadores micro y macro puede hacerse en funcin del mbito que abrazan unos y otros indicadores. As pues, un indicador educativo macro puede ser definido como un estadstico que proporciona informacin acerca de la posicin de un sistema educativo, mientras que un indicador educativo micro sera una valoracin en base a una descripcin ideal o un desidertum de como querramos que llegase a ser cada uno de los elementos que influyen o que son influidos por la educacin a nivel de centro educativo.

Ramo y Gutirrez (1995) tambin distinguen entre: indicadores cuantitativos: hacen referencia a componentes o factores referidos al producto y, en menor medida, al input, tales como tasa de escolarizacin, tasa de existo escolar, ndice de absentismo escolar, etc. indicadores cualitativos: deben reunir los requisitos de referirse a factores muy influyentes de la calidad de la educacin, contemplar las dimensiones importantes de dichos factores, que sean precisos en su terminologa y que permitan obtener la informacin adecuada, tales como: la satisfaccin de los padres y los alumnos del centro, clima adecuado, participacin de los alumnos, apertura del profesorado a las innovaciones, liderazgo docente, etc.

Los indicadores externos equivaldran a los cuantitativos y los internos a los cualitativos. En general es as, pero no siempre se cumple: existen numerosos instrumentos de evaluacin de centros educativos (nivel micro) basados exclusivamente en una evaluacin externa. (Como modelo de auditoria propuesto por Prez y Martnez, 1988).

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA 2.6 Evaluar en colectivos

La evaluacin en colectivos que se proponen deben responder a los planteamientos expuestos en el SEEO y que adems estos permitan crear los espacios de discusin con la finalidad de revisar, analizar y reflexionar crticamente los procesos educativos y su propia participacin para alcanzar el sentido de la evaluacin, esto permitir la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formacin de los educadores, Santos Guerra Menciona una evaluacin participativa, colegiada que lo

asume el colectivo en su conjunto; esto le permite un aval de contraste, de pluralidad de enfoques, mayor rigorel juicio de valor que en la evaluacin se realiza se basa y se nutre del dilogo, la discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados directamente en la actividad evaluadora16.

16 Guerra Santos. Evaluacin educativa I. Mxico. Capitulo 2. (ao) Pg. 4.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Contina diciendo que el dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor del proyecto. Se hace necesario una cultura de evaluacin, basada en la reflexin individual y colectiva de las prcticas de los actores educativos que permitan la transformacin de los procesos y que posibiliten adoptar posiciones crticas y responsables ante el propio actuar a travs de dilogos libres y conscientes donde se priorice el desarrollo de los sujetos.

Los colectivos que se proponen son: el colectivo escolar y/o el comunitario, el colectivo de zona y de sector por nivel y el general por nivel. Se pretende reactivar algunas reas o espacios que tanto el IEEPO y los diferentes niveles educativos ya poseen, o si es necesario, conformar reas o departamentos de evaluacin educativa donde no se cuente, con el propsito de organizar y coordinar las prcticas evaluativas a desarrollar atendiendo sus particularidades. Santos Guerra, Tambin refiere a la formacin de evaluadores en este caso de los diferentes colectivos es otra situacin determinante en el tipo de evaluacin que se propone, lo cual no significa que, hasta que no existan profesionales dedicados a este tipo de trabajo, no se pueda poner en marcha procesos de evaluacin17. Oaxaca, sino que debe hacerse paralelamente. Como es el

caso especifico del planteado en el Plan para la Transformacin de la Educacin de

La integracin de estos colectivos, sern espacios de debate sobre temas exclusivos del mbito educativo, a su vez, integrados por los que intervienen de manera directa y son responsables en alcanzar el fin de la educacin, como son: estudiantes, directivos, educadores y familias, permeando en ello el trabajo cooperativo desde un enfoque de integracin social en la resolucin de problemticas de inters comn, que implica niveles de compenetracin y confianza en el trabajo, as como de un mayor grado de compromiso con las tareas a realizar.

17 Op. Cit. p 17.

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Cada colectivo escolar aportar propuestas para la integracin de las estrategias de como evaluar, los mtodos, momentos e instrumentos, que posibiliten una evaluacin cualitativa desde la perspectiva de los alumnos, as como de las familias y los propios trabajadores de la educacin. De igual forma no slo llevar a cabo la evaluacin, sino que tambin tendrn como funcin la elaboracin de los proyectos convirtindose en comunidad de aprendizaje, la cual es una comunidad humana organizada que construye, se involucra en un proyecto educativo y cultural propio.

De esta manera se vincula a la escuela con la comunidad haciendo que la educacin escolar pase tambin a ser mbito de la comunidad, de modo que, articule la educacin escolar y extraescolar, formal, no formal e informal, Involucre a nios, jvenes y adultos, valorando el aprendizaje intergeneracional y entre pares, siendo agentes activos de su propia educacin, de la transformacin del sistema escolar, y del desarrollo familiar y comunitario.

2.7 Espacios de evaluacin

Los diferentes colectivos propuestos y la organizacin del aula podr ser en base a diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluacin, como lo propuesto: asambleas, charlas, crculos de estudio, coloquios, conferencias, cursos, debates, encuentros, foros abiertos, mesas redondas, reuniones, seminarios y talleres en donde se puedan llevar a cabo este proceso.

Estos diferentes momentos o espacios se refieren a:

Charlas La charla es una herramienta en la que varias personas se pueden comunicar a la vez. Dicha comunicacin se realiza a travs de frases que cada persona va escribiendo y que todos pueden ir viendo en el orden en que se hayan enviado.

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Cuando alguien quiere comentar algo o contestar a alguna frase de la pantalla, lo escribir en la parte inferior de la pantalla, e inmediatamente aparecer como una nueva lnea de texto en todas las pantallas de todos los usuarios activos en ese momento.

Su principal ventaja es que todas las personas que se encuentran en la sala reciben cualquier comunicacin de forma inmediata al momento en que el emisor la envi. El inconveniente es que slo podrn acceder a esta informacin los inscritos en el curso, impidindose el acceso al resto de las personas.

Para qu sirve?:

Su principal propsito es simular la comunicacin entre el tutor y los alumnos tal y como se hara en una clase presencial, en la que se discute un tema entre todos.

Para que se pueda producir, todas las personas deben conectarse de forma simultnea. Se puede realizar en cualquier momento durante el curso, siempre que todas las personas afectadas se pongan de acuerdo para conectarse a la vez.

Crculos de estudio

Los Crculos de Estudio son grupos voluntarios, auto-organizados, de 5 a 20 personas que se encuentran entre tres y seis veces para explorar un tema, (a menudo un tema crtico social). Cada encuentro dura entre 2, 3 horas y es facilitado por un moderador cuyo rol es el de asistir a un dilogo animado pero enfocado. Entre cada encuentro y el siguiente, los participantes leen materiales entregados al final del ltimo encuentro. Estos materiales se usan como puntos de lanzamiento para el dilogo, no como conclusiones autoritarias.

Los materiales son normalmente recopilados por el promotor u organizador de un grupo de estudio particular, pero los grupos que quieren constituir un grupo de estudio sobre un tema particular, pueden crear sus propios materiales, o conseguir paquetes listos para usar de organizaciones que ya estn creados.

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En cuanto a sus beneficios, al alentar a las personas a formular sus propias ideas sobre diferentes temas y a compartirlos con otros, el proceso del grupo de estudio ayuda a superar la falta de informacin de la gente y sentimientos de inadecuacin frente a problemas complejos. Los grupos de estudio, siendo pequeos, democrticos y noexpertos, se pueden adaptar a cualquier uso.

Conferencias

Es un "discurso" cuando expones los resultados de tus reflexiones ante una o ms personas, porque se limitan a escucharte y a usar su inteligencia para discernir lo que dices. Pero cuando implica dialogar con tus oyentes se convierte en una "conferencia", porque "conferencia" significa bsicamente conversar.

Si anuncias tu presentacin como un "discurso", pero al final del mismo permites tiempo para una sesin de preguntas y respuestas, el "discurso" se convierte en una "conferencia", porque hay un dilogo.

Si anuncias tu presentacin como una "conferencia", los instruidos estaran justificados para suponer que toda la reunin estar matizada por una conversacin fluida entre el orador y el auditorio y pudieran sentirse libres para interrumpir a cada rato con preguntas o comentarios.

Solo las conferencias magistrales alcanzan ese nivel porque los docentes y oradores experimentados entienden y fomentan desde la introduccin un dilogo mental con sus oyentes con un intercambio fascinante de pensamientos rico en informacin nutriente. Un orador magistral no se inmuta ante la interrupcin o pregunta difcil de algn oyente bien intencionado que desea saber ms. Si tiene la respuesta y puede drsela en ese momento, se la da en tiempo real. Si no puede drsela en ese momento, de seguro le indicar en qu momento de la conferencia se la dar, ya sea cuando termine de considerar el punto principal o al final de la conferencia; o tal vez le d pistas para que busque la respuesta en la biblioteca o en Internet. Y si no la tiene, ser franco y le prometer buscarla y quizs
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envirsela

por

correo.

SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Siendo que la conferencia procura un dilogo con los oyentes, usualmente contiene ms elementos de motivacin que un discurso, que suele ser ms bien fro y directo sin esperar una respuesta o reaccin del oyente.

Debates

El debate es un acto propio de la comunicacin humana que consiste en la discusin acerca de un tema polmico llamado premisa o mocin entre dos o ms grupos de personas. Es de carcter argumentativo, y es guiado por un moderador. Los debates no los gana necesariamente quien tiene la razn, sino quien sabe sostener mejor sus ideas.

Objetivos Dar a conocer y defender las opiniones sobre algn tema en especfico Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposicin, para facilitar la toma de decisiones sobre algn tema en especfico Ejercitar la expresin oral, la capacidad de escuchar y la participacin activa de los debates Defender nuestras opiniones justificndolas

Normas para su preparacin (considerarlas a conciencia, pues haremos uno en clases): Elegir un tema de inters y que suscite controversia, y preparar los contenidos tericos. Escoger un coordinador o moderador, quien determina el esquema de trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario con preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia. Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos en pro y en contra. Preparar el material y las ayudas. Designar un secretario.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Normas para su realizacin

Durante el debate el moderador debe: Poner en consideracin el objetivo. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad. Dar las instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse de que han sido comprendidas por todos. Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los participantes. Desempear durante la discusin el papel de moderador de la discusin, agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a formular las siguientes. Liderar el intercambio (imponer el respeto por los tiempos, fomentar la participacin de quienes no lo hayan hecho, evitar la monopolizacin de los...

Foros abiertos

El trmino foro abierto puede referirse a varias cosas, dependiendo de quin est hablando y lo que el contexto es. Todos estos significados, sin embargo, implica el intercambio abierto de ideas e informacin, por lo general para mejorar el bien comn. La palabra foro viene directamente del latn. En la poca romana, el foro fue un mercado abierto donde la gente poda hacer compras, tener discusiones con los dems ciudadanos, y tratar de llegar a un acuerdo sobre asuntos de inters pblico. Algunos de estos significados se han trasladado a los tiempos modernos.

En un sentido amplio, un foro abierto es cualquier espacio en el que las personas pueden intercambiar informacin e ideas. En los Estados Unidos, por ejemplo, la mayora propiedad del gobierno de propiedad pblica es un foro abierto. En ese foro, los ciudadanos pueden protestar, celebrar reuniones, y el ejercicio de otros derechos de Primera Enmienda. Algunos ejemplos tpicos de foros abiertos incluyen aceras, parques, calles, edificios de propiedad pblica, y espacios destinados especficamente para tal fin.

El trmino tambin se utiliza para referirse a una reunin o evento especfico. En este caso, un foro abierto que pretende ser un lugar en el que la gente pueda reunirse para

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA averiguar sobre un tema especfico, llegar a una resolucin sobre un tema controvertido, o interactuar con los miembros de sus comunidades.

Un foro abierto tambin permite a los residentes a tener una influencia en sus comunidades, dndoles un voto en las decisiones comunitarias importantes. Dependiendo de la nacin, un foro abierto puede ofrecer a los ciudadanos la oportunidad de votar sobre la propuesta de desarrollo, la asignacin de fondos comunitarios, o participar en sus comunidades de otras maneras.

A pesar de un foro abierto est destinado a ser de un espacio en el que se ejerce la libertad de expresin, no hay restricciones. La gente se espera que se comporten cortsmente, aunque son bienvenidos a estar en desacuerdo con los dems. Palabras o acciones violentas no son tolerados en un foro abierto, y un foro tambin deben ser mantenidas a una hora razonable. Como regla general, el foro abierto debe estar abierto a todos, independientemente de raza, sexo, credo o situacin econmica.

Seminarios

Un seminario es una reunin especializada que tiene naturaleza tcnica y acadmica cuyo objetivo es realizar un estudio profundo de determinadas materias con un tratamiento que requiere una interactividad entre los especialistas. Se consideran seminarios aquellas reuniones que presentan estas caractersticas. El nmero de horas es variable. En Congresos o Encuentros pueden tener una duracin de dos horas y existen seminarios permanentes que puede durar uno o hasta dos aos, principalmente en Instituciones de Educacin Superior. Hay quienes limitan el nmero de participantes pero ello depende del tema a tratar, de las condiciones fsicas para su desarrollo, el conocimiento de la materia de los participantes y el coordinador del mismo.

El seminario es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la informacin ya elaborada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios en un ambiente de recproca colaboracin. Es una forma de docencia y de investigacin al mismo tiempo. Se diferencia claramente de la clase

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magistral, en la cual la actividad se centra en la docencia-aprendizaje. En el seminario, el alumno sigue siendo discpulo, pero empieza a ser l mismo profesor.

Es importante implementar este aprendizaje en las aulas, los estudiantes aprenden a no hacer las cosas tan obvias cuando se pretende explicar algn fenmeno y aceptar explicaciones poco convencionales para lo que es su diario vivir.

Talleres

Un taller es un espacio de trabajo en grupo en el que se realiza un proceso de enseanzaaprendizaje que tiene como objetivos el iniciar al estudiante en una especialidad de la Biologa y en el ejercicio de su profesin. Se dar en l una enseanza de carcter tutorial bajo la idea de "aprender haciendo", en este sentido las actividades que en l se realicen sern muy diversas y podrn cambiar de taller a taller. Se pretende desarrollar en el estudiante las habilidades, actitudes y aptitudes que lo capaciten para plantear y resolver preguntas en los diferentes campos de trabajo del bilogo. Se consideran de manera indicativa, cuatro niveles: Nivel 1. Antecedentes, Nivel 2. Introduccin, Nivel 3. Anlisis, y Nivel 4. Integracin. La responsabilidad acadmica recaer en el grupo de profesores integrados en el taller, y en especial en aquel que lo coordine.

2.8 Procesamiento y sistematizacin de la informacin

Es importante sealar que sino evaluamos, no investigamos y no sistematizamos, estamos dejando de lado la ms importante fuente de aprendizaje y de formacin de nosotros mismos; nuestras propias experiencias. En este sentido, no creemos que necesariamente haya primero que evaluar y luego sistematizar, o al revs. Lo ms importante es que hagamos las dos cosas; que evaluamos, investiguemos y sistematizamos y que relacionemos procesos.18 permanentemente los resultados de ambos

18 Jara H Oscar. Para Sistematizar Experiencias. Mxico. Alforja IIMDEG, (1994) p 47.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA En este sentido Casanova, M. A. Menciona que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en:

a) b) c) d) e)

Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. Anlisis de la informacin obtenida. Formulacin de conclusiones. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.

Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: al menos, un plazo de tres meses para observar un proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Si se trata de avaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas, este procedimiento puede realizarse a partir del trabajo propio de los colectivos.

En este caso para Oscar Jara H (1994). La sistematizacin es definida

como aquella

interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que lo han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre si, y por qu lo han hecho de ese modo.

Cuando hace referencia a una interpretacin crtica esto se considera como resultado de todo esfuerzo por comprender el sentido de la experiencia, y esta es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido y este se caracteriza por

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA descubrir la lgica con la que ese proceso se lleva a cabo, cuales son los factores que intervienen en el y las relaciones entre ellos.

La sistematizacin posibilita entender la lgica de las relaciones y contradicciones entre los distintos elementos, ubicando coherencia e incoherencia. Se trata de compartir crticamente aquellos resultados que surgen de la interpretacin de los procesos; de colocar sobre el tapete de la reflexin colectiva los aportes y enseanzas que se aprenden desde lo que cada quien ha vivido de forma particular. Para que la sistematizacin sirva, para el intercambio de aprendizaje, ser necesario no slo interpretar las experiencias, sino adems hacerla comunicable.19

Caractersticas de la sistematizacin: Produce un nuevo conocimiento y posibilita su comprensin Apunta a trascenderla, ir mas all de ella misma Permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno frtil donde la generalizacin es posible Pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia Las personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que an no saben acerca de ella, pero tambin se les revela lo que an no saben que ya saban.

Tambin refiere que para realizar la sistematizacin se considera en su proceso la metodologa dialctica, que es una manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla; adems de entenderla como un proceso histrico, como una creacin de los seres humanos que, con nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, transformamos el mundo otorgndoles un sentido, adems de entenderla como una totalidad en la que lo econmico, social, poltico, cultural, etc. no se puede entender de manera aislada sino en su relacin con el conjunto y se
19

Op. Cit. p. 22,24,29,31,35,36.

215

SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA concibe a la realidad en permanente movimiento, una realidad histrica siempre cambiante y que en la sistematizacin deben considerarse.

No podemos aspirar simplemente a describir los fenmenos y a observar sus comportamientos, sino que debemos proponernos intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente nuestra prctica como parte de esas contradicciones y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla. Lo cual transformar la realidad tambin significa transformarnos a nosotros mismos.20 El proceso de abstraccin incorpora:

Anlisis: permite

desagregar

un

acontecimiento

situacin

en

sus

diferentes

componentes, estudiarlos por separado, procurando ubicar su estructura interna, las particularidades de cada elemento.

Sntesis: obtiene conclusiones basndose en la relacin entre distintos componentes, reordena los distintos elementos de acuerdo con las prioridades, diferenciando aspectos fundamentales o secundarios., adems permite formular conceptos y juicios para expresar relaciones.

Induccin: es el proceso que partiendo de los hechos, de datos se pueden observar, los ordena y compara, llegando a formular conclusiones. Es un proceso que va del particular a lo general.

19

Op. Cit. p. 22,24,29,31,35,36.

20 Op. Cit. p 55, 56,59.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Deduccin: parte de las formulaciones tericas, de los conceptos o leyes ya establecidas para ir deduciendo conclusiones especificas. Pasa de lo general a lo particular.21 Condiciones para la sistematizacin: Inters en aprender de la experiencia Sensibilidad para dejarla hablar por si misa y Habilidad para ser anlisis y sntesis Que la sistematizacin sea prioridad para la poltica de la institucin (importante) (que asigne tiempo y recurso) Bsqueda de coherencia para el trabajo del equipo, como la situacin de una vida permanente La definicin de un sistema integrado de funcionamiento, tiempo suficiente Impulsar un proceso acumulatorio dentro de nuestra institucin (cerrar las etapas antes de pasar a otras, dar cuenta de lo acumulado)

Para qu y cmo sirve la sistematizacin

La sistematizacin es siempre un medio en funcin de determinados objetivos que la orientan y le dan sentido. Es decir, en funcin de una utilidad concreta que le vamos a dar en relacin con las experiencias que estamos realizando. Para favorecer el intercambio de experiencia; o para tener una mejor comprensin del equipo sobre su propio trabajo; o para adquirir conocimientos tericos a partir de la prctica; o para mejorar la prctica. El objeto concreto que se quiere sistematizar; o sea, si lo que se quiere sistematizar es fundamentalmente: la prctica de los educadores; o la prctica de los grupos populares; o la relacin entre educadores y educandos.

21 Op. Cit. p 61, 62, 63.

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA Su utilidad consiste en: Tener una comprensin mas profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar nuestra propia prctica. Compartir con otras prcticas similares, las enseanzas surgidas de la experiencia Aportar a la reflexin terica (y general a la construccin de tericas) conocimientos surgidos de prcticas sociales concretas.22 Propuesta de sistematizacin:23

a. El punto de partida Haber participado en la experiencia Tener registros de las experiencias b. Las preguntas iniciales para qu queremos sistematizar? Definir el objetivo, utilidad, productos, resultados. qu experiencias queremos sistematizar? Delimitar el objeto a sistematizar, lugar y tiempo, criterios para seleccionar. qu aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? Precisar un eje de sistematizacin, tendra que responder a los objetivos. c. Recuperacin del proceso vivido Reconstruir la historia. Puede realizarse una cronologa o un grafico. Ordenar o clasificar la informacin. Objetivos propuestos por el centro. Necesidades planteadas por las comunidades. Logros y dificultades. Acciones generadas por los programas de salud. Vinculacin comunidad-instancias de gobierno. Percepciones de la gente sobre sus capacidades de accin y proposicin. d. La reflexin de fondo; por qu pas lo que pas?

22 Op. Cit. p 29, 30. 23 Propuesta de sistematizacin retomada de: Oscar Jara H (1994). Para Sistematizar Experiencias. Alforja/IMDEG, Mxico. Pg. 92.
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Analizar, sintetizar e interpretar crticamente el proceso. Se puede utilizar gua de preguntas crticas que interrogan el proceso. e. Los puntos de llegada Formular conclusiones. Se trata de expresar las principales respuestas a las preguntas formuladas en la gua de interpretacin crtica y las conclusiones deben dar respuesta a los objetivos planteados para la sistematizacin. Comunicar los aprendizajes. Producir materiales que permitan compartir lo aprendido.

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CAPITULO 3 Qu y para qu evaluar 3.1 Como evaluar el proyecto

El SEEO plantea la evaluacin del proyecto en tres fases:

1. Evaluacin del diseo o elaboracin del proyecto 2. Evaluacin de la implementacin o ejecucin 3. Evaluacin del impacto o logro educativo El diseo del

1. Sergio Martinic, tambin menciona estas fases y las conceptualiza;

proyecto es el proceso de elaboracin de la propuesta de trabajo de acuerdo a pautas y procedimientos sistemticos, el documento del proyecto debe explicitar todos los factores externos que garantizan su factibilidad y la definicin de, indicadores para realizar el seguimiento y verificacin de resultados que se obtienen, tanto en el proceso como al terminar el proyecto propiamente tal. Es el momento de la evaluacin ex ante y de la definicin de la lnea de base o punto de partida de la situacin problema que el proyecto quiere resolver.24 Se entendiende a la evaluacin ex ante: como aquella que tiene por finalidad proporcionar criterios tcnicos para tomar una decisin sobre cual proyecto es la alternativa ms adecuada para ejecutar. Por lo general, ordena los proyectos segn su eficacia y factibilidad para alcanzar los objetivos planteados25. 2. La ejecucin alude a la organizacin y puesta en prctica del proyecto una vez aprobado su funcionamiento y diseo final. La ejecucin contempla diferentes etapas entre las que se destacan: constitucin del equipo de trabajo; operacionalizacin de la propuesta de trabajo; planificacin y distribucin de responsabilidades entre otras. En trminos de actividades evaluativas corresponde a esta fase la realizacin del
24 Martinic, Sergio. Evaluacin de proyectos. Conceptos y herramientas para el aprendizaje. Mxico. (1997) p. 24 25 Ob. cit. P. 20

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SISTEMA DE EVALUACIN EDUCATIVA DE OAXACA

seguimiento o monitoreo y la evaluacin de procesos que dan cuenta de los resultados o logros obtenidos a nivel producto y del objetivo especifico del proyecto.

El seguimiento o monitoreo es la actividad de registro y verificacin de lo que se realiza en el transcurso del proyecto con el fin de mantener la direccin del trabajo; realizar las correcciones o cambios que se consideren pertinentes para garantizar los resultados e impactos esperados. La evaluacin de procesos o intermedia es el estudio de los resultados de las actividades realizadas y el efecto que tiene en el logro de los objetivos especficos.26 3. La evaluacin de impacto estudia los cambios que produce el proyecto en la situacin problema que aborda. Esta puede centrarse en el anlisis de los resultados intermedios o bien en los resultados finales o de impacto propiamente tal.

La evaluacin de impacto suele hacerse una vez terminado el proyecto o algunos aos despus y debe asumir que el proyecto en evaluacin solo contribuye parcialmente a estos logros mayores y por dicha razn, debe otorgar una particular importancia a los factores externos que condicionan el logro de los cambios esperados.27

26 Op. cit. P. 24 27 Op. cit. P. 21

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3.2 Evaluacin del proyecto educativo y/o comunitario

Lineamientos generales del SEEO Qu evaluar? Cmo evaluar? Proyectos Educativos Valorando y argumentando si: Para qu evaluar?

Para que desde el proyecto se transformen las prcticas educativas respetando su Son espacios de encuentro, reflexin, diversidad. discusin y consenso en vista a lograr los propsitos planteados. Para reconocer las acciones que se realizan, mirar su Promueve la mejora de las viabilidad y determinar si es condiciones en que se desarrolla la necesario modificarlo. accin educativa y su impacto en la comunidad. Para reorientar el rumbo, y las funciones desempeadas Los proyectos atienden las de tal forma que permita necesidades educativas identificadas atender las necesidades por el colectivo y si a su vez educativas que se viven en fortalecen la identidad y unidad de los la escuela y buscar posibles involucrados. soluciones. El planteamiento de las actividades Para reivindicar el papel de corresponde a un enfoque crtico en la escuela y a quienes en interaccin con el entorno. ella intervienen. Considera a los participantes como Para fomentar el trabajo agentes de cambio social. colaborativo, la participacin Asumen los compromisos en la de los estudiantes, la familia elaboracin, ejecucin y evaluacin y dems actores educativos. de las acciones. Para reconocer si se estn La organizacin y la gestin atendiendo las necesidades escolares y/o acadmica determinado por toda la educativas comunidad educativa, dan sentido a comunitarias. las diferentes decisiones que deben tomarse. Son acordes a la realidad, histrica, social y cultural de la comunidad educativa y su contexto.
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Si cumple en lo especfico con cada

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3.3 Plan general de evaluacin

Se hace necesario para tener una perspectiva general de los tiempos y formas de evaluacin y sobre todo que la evaluacin que realicemos en cuanto al proyecto y dems aspectos realizar un plan general de la evaluacin, que de manera ordenada organice los momentos, tiempos, modalidades y participantes en la misma en un plan general de evaluacin en colectivos. Manuel Fermn Menciona que La clave de una buena evaluacin reside en relacionar, lo ms directamente posible, sus procedimientos y tcnicas con los resultados especficos del aprendizaje que ser evaluadopara relacionar las tcnicas y procedimientos de evaluacin con los objetivos educacionales previamente establecidos y con los resultados especficos del aprendizaje, es necesario distinguir entre ellos una serie de pasos secuenciales, que puede expresarse en el siguiente esquema general. 28

Objetivos generales (metas que dirigen la enseanza) Resultados especficos del aprendizaje (rasgos de conducta que estamos dispuestos a aceptar como evidencia del logro de los objetivos) Tcnicas de evaluacin (procedimientos para obtener muestras de la conducta del alumno, expresadas en los resultados del aprendizaje) Toma de decisiones (medidas que sern puestas en prctica para vencer las dificultades encontradas o para mejorar los aciertos logrados) Este esquema de pasos clarifica la importancia que tiene el relacionar directamente las tcnicas de evaluacin con los resultados del aprendizaje que habr de ser evaluado. sta 28 Fermn, Manuel. La evaluacin, los exmenes y las calificaciones. Edit. Kapelusz p 3237.

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es la nica manera por medio de la cual podemos tener cierto grado de seguridad de que estamos evaluando el progreso del alumno en estricta relacin con los objetivos que previamente fueron sealados como metas de enseanza.

Ejemplo de relacin:

Un alumno es sometido a una experiencia de aprendizaje (proceso) en el laboratorio para estudiar la estructura de la clula vegetal: este es un proceso de aprendizaje. Los resultados que se obtengan de ese proceso podran ser: el conocimiento de las partes de la clula, la tcnica para usar el microscopio, la habilidad para redactar informes, la precisin para realizar observaciones, etc. estos resultados serian el producto del aprendizaje. De igual manera debemos poner bien en claro la diferencia entre lo que significa estudio de y conocimiento de. El estudio de cualquier contenido la estructura de la clula, en el ejemplo anterior. El estudio de un contenido programtico nos conducir ha la adquisicin de un conocimiento.

Resulta evidente que una gran variedad de factores subordinan el grado de identidad de estos resultados y el establecimiento de su orden de prioridad, pero su manejo depender de la actitud particular de cada educador y del contenido de la materia. Porque estos resultados necesitan ser relacionados lo ms estrechamente posible, con los

procedimientos de evaluacin, lo cual supone una tarea delicada y especial.

Esto sirve para demostrar que la evaluacin no es un aditamento colocado al final del curso, ni est formada de pequeos obstculos puestos en el camino de los alumnos para determinar, de acuerdo con el xito obtenido, la promocin de aquellos. De igual forma, demuestra que la evaluacin no es un procedimiento para medir la cantidad de hechos materiales retenidos en la memoria del alumno, ni un procedimiento limitado a cierto nmero de exmenes parciales o una prueba final con papel y lpiz. Sino que es tal como lo dijimos al principio, un proceso sistemtico y permanente, gradual y continuo, integral y acumulativo, que se propone apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente establecidos; que comienza antes de iniciarse el hecho educativo y que contina a lo largo de su desarrollo. Proyectndose ms all de su culminacin.
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Es importante tener presente los principios generales de la evaluacin mencionados por Manuel Fermn.29 Al momento de elaborar el plan general y especifico de evaluacin.

En el texto las evaluaciones, los exmenes y las calificaciones.

1. Determinar y clarificar que se va evaluar y los propsitos de la evaluacin 2. Las tcnicas de evaluacin debern seleccionarse de acuerdo con los propsitos. 3. Un proceso de evaluacin integral requiere el empleo de una gran variedad y distintas tcnicas. 4. El uso de las tcnicas de evaluacin requiere tener conciencia de sus limitaciones. 5. La evaluacin es un medio que busca un fin, pero de ninguna manera es un fin en si misma, es el punto de partida para mejorar las prcticas de enseanza. 6. No es indispensable que la evaluacin se base exclusivamente en pruebas o evidencias objetivas. 7. No se evala para recompensar o para castigar, sino para averiguar los resultados obtenidos. 8. Toda evaluacin exige comparaciones de los hechos y pruebas.

A continuacin, se muestran los aspectos que deben retomarse para un plan general de evaluacin en lneas generales que pueden servir como gua para elaborarlo y que inclusive para un periodo de un ciclo escolar.

I. Qu aspectos del proceso sern evaluados. Se tendrn que definir que aspectos, o situaciones el colectivo define evaluar, relacionadas al proyecto, algunos de ellos contenidos ya en el SEEO, otras dependern de la necesidad de los colectivos y del mismo proyecto educativo. II. Cundo se evaluarn. En este rubro se deber especificar los momentos de esa evaluacin, como seria el caso de inicial, procesual, diaria, peridicamente, al principio del ciclo, al final. Debiendo clarificar los momentos o periodos, ya que es imposible evaluar todo en el mismo momento. 29 Ob. Cita. Pg. 23-27
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III. Qu procedimientos, tcnicas e indicadores sern empleados. En este punto se relacionan las diferentes tcnicas e indicadores y procesos metodolgicos, as como los agentes participantes que se necesitarn de manera general, y que adems sean elegidas considerando lo que se quiere evaluar y tomando en cuenta las distintas dimensiones de la evaluacin mencionadas anteriormente. IV. Qu instrumentos se utilizarn. V. Manipulacin de datos. En este punto se tiene que especificar la forma en que le vamos a dar tratamiento a la informacin, estadstico, comparacin, ajustes, anlisis de situaciones, juicio critico, cruzamiento de informacin. VI. Toma de decisiones. Para que nos va servir la informacin recabada, como la vamos a utilizar, redaccin de informes para directores, administradores, consejeros y padres. Plan de orientacin, reorientacin de la enseanza, para conocer como fortalecer la operatividad del plan para cuando se implemente en todo el estado.

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