Didtica

I 8 6 I F L I h k
Autores
auIa
04
Andr Ferrer Pinto Martins
Iran Abreu Mendes
Os elementos da teia da Didtica
ovarno FadaraI
FrasIdanIa da apbIIra
Luiz Incio Lula da Silva
MInIsIro da Ldurao
Fernando Haddad
8arraIrIo da Ldurao a IsInrIa 8LL
Ronaldo Motta
nIvarsIdada FadaraI do Io randa do horIa
aIIor
Jos Ivonildo do Rgo
VIraaIIor
Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho
8arraIrIa da Ldurao a IsInrIa
Vera Lcia do Amaral
8arraIarIa da Ldurao a IsInrIa 8LI8
6oordanadora da Froduo dos MaIarIaIs
Clia Maria de Arajo
6oordanador da LdIo
Ary Sergio Braga Olinisky
FrojaIo rHro
Ivana Lima
avIsoras da LsIruIura a LInguagam
Eugenio Tavares Borges
Marcos Aurlio Felipe
Pedro Daniel Meirelles Ferreira
avIsoras da Lngua ForIuguasa
Janaina Tomaz Capistrano
Sandra Cristinne Xavier da Cmara
IIusIradora
Carolina Costa
LdIIorao da Imagans
Adauto Harley
Carolina Costa
Iagramadoras
Mariana Arajo Brito
kdapIao para MduIo MaIamIIro
Thaisa Maria Simplcio Lemos
Imagans IIIItadas
Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN
Fotografas - Adauto Harley
MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd,
East, San Rafael, CA 94901,USA.
MasterFile www.masterfle.com
MorgueFile www.morguefle.com
Pixel Perfect Digital www.pixelperfectdigital.com
FreeImages www.freeimages.co.uk
FreeFoto.com www.freefoto.com
Free Pictures Photos www.free-pictures-photos.com
BigFoto www.bigfoto.com
FreeStockPhotos.com www.freestockphotos.com
OneOddDude.net www.oneodddude.net
Stock.XCHG - www.sxc.hu
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorizao
expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Diviso de Servios Tcnicos
Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
Mendes, Iran Abreu
Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006.
264 p.
ISBN 85-7273-279-9
1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo.

CDU 37
RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370
kuIa 04 Didtica 1
Apresentao
Nas aulas anteriores, procuramos situar o objeto de estudo da Didtica, enquanto
disciplina pedaggica, e caracterizar as principais correntes do pensamento didtico ao
longo da histria, analisando as suas principais tendncias, inclusive no Brasil.
O fenmeno ensino, intrinsecamente complexo, interliga-se com uma srie de outros
elementos da problemtica educacional, como a legislao, a escola, o currculo, entre
outros. Dessa forma, os temas de interesse da Didtica ampliam-se e diversifcam-se a partir
da idia de ensino, formando uma IaIa que conecta e relaciona esses elementos.
Nesta aula, abordaremos alguns dos elementos da teia da Didtica.
Objetivos
O objetivo principal desta aula oferecer uma viso abrangente
de elementos que compem a teia da Didtica, relacionando-os
questo do ansIno. Ao fnal da aula, voc dever ser capaz de:
estabelecer relaes entre ensino e legislao
educacional, escola, sala de aula, aprendizagem e
currculo;
compreender a natureza dessas relaes, bem como
sua importncia para a Didtica;
compreender a complexidade do objeto de estudo da
Didtica.
1
Z
8
kuIa 04 Didtica Z
Ensino e legislao
o possvel falarmos em processo de ensino no vazio, ou seja, desvinculada
de um contexto histrico, poltico e social. Assim, ao pensarmos na Didtica como
uma disciplina preocupada com os diversos aspectos e dimenses relacionados
ao ensino, somos levados a pensar que os temas da Didtica encontram-se ligados,
necessariamente, a esse contexto.
Dessa forma, tanto o currculo escolar quanto a relao aluno-professor, o papel da
escola ou a concepo do processo ensino-aprendizagem confguram um conjunto de
questes didticas que tm seu vnculo com a sociedade de uma determinada poca e lugar.
Tais relaes, complexas, passam muitas vezes despercebidas aos olhos do profssional da
educao. E para complicar o quadro! h uma verdadeira miscelnea de teorias, vises
e modelos perpassando a prtica educativa em nossas escolas.
Seria interessante, ento, ao abordarmos alguns temas da Didtica, iniciarmos a partir
de objetivos e princpios, de carter bastante amplo e geral, estabelecidos para o ensino
em nosso pas. A inteno no , propriamente, fazer uma discusso dos vrios princpios
possveis, mas apenas chamar a ateno para a existncia deles, vinculando a questo do
ansIno com aspectos IagaIs.
Diversos aspectos da prtica cotidiana da educao, portanto, encontram-se atrelados
a princpios, normas e regras determinadas para o conjunto dos estabelecimentos de ensino,
via legislao educacional. Esses princpios esto presentes em documentos ofciais, como
a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de
1996) e o PNE (Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172/2001).
Por sua importncia maior, tomemos a LDB como exemplo. Em seu Ttulo II, Artigo 3,
lemos:
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
VII - valorizao do profssional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao
dos sistemas de ensino;
h
kuIa 04 Didtica 8
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
(BRASIL, 1996)
So afrmaes amplas e gerais que declaram InIanas de uma sociedade em relao
prtica educativa que pretende ver estabelecida. Mas, ser que o ensino, enquanto prtica
social concreta, tem seguido de perto esses princpios?
Atividade 1
Escolha dois dos onze princpios do Artigo 3, na citao anterior.
Explicite o que voc entende sobre eles, em seguida, avalie em que
grau esses princpios tm orientado o ensino em nossas escolas.
Na pgina do Ministrio da Educao e Cultura <www.mec.gov.br>, na
Internet, voc pode ter acesso ao contedo completo da LDB, seguindo
o link Legislao Educacional. A partir da leitura da lei, selecione um
artigo que tenha lhe chamado a ateno, explicitando o porqu.
1
Z
Ensino e escola
s escolas no so os nicos espaos destinados ao ensino, uma vez que ele tambm
ocorre em fbricas, sindicatos, empresas, associaes de bairros etc. No entanto,
justo afrmar que as escolas so locais prIvIIagIados para o ensino enquanto prtica
social. escola, cabe promovar e assagurar o ensino, incluindo a todos nesse processo.
Desse modo, a escola pode ser considerada o espao, por excelncia, da ao didtica.
k
kuIa 04 Didtica 4
Projeto poltico-
pedaggico
O projeto poltico-
pedaggico
compreendido por ns
como algo dinmico,
amplo e coletivo,
e no como um
documento burocrtico
a ser armazenado pela
coordenao ou direo
da escola. Deve apontar
direes para o fazer
pedaggico na escola,
defnindo princpios e
prioridades estabelecidos
pela comunidade escolar
(coletivo).
Vejamos o que nos diz Masetto sobre a escola.
A escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e reproduzir
a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenas, valores e conquistas sociais,
concepes de vida e de mundo, de grupos ou de classes. Ela permaneceu e se
modernizou medida que foi capaz de se tornar instrumento poderoso na produo de
novos valores e crenas, na difuso e socializao de conquistas sociais, econmicas e
culturais desses grupos ou classes.
(MASETTO, 1997, p. 21)
A escola , certamente, uma InsIIIuIo sorIaI. Mas, h diferentes vises de escola e
do seu papel na sociedade. Muitos autores preferem caracteriz-la a partir de seus aspectos
positivos, destacando o seu potencial na democratizao do acesso ao conhecimento
sistematizado ou, ainda, na formao de cidados autnomos e crticos. A escola pode ser
valorizada pelo seu papel na incluso social, ser vista como um ambiente de encontro e
convivncia entre educandos e educadores, ou como um espao para o desenvolvimento de
competncias necessrias insero no mundo do trabalho e ao convvio social.
Por outro lado, h autores que vem na escola um espao de reproduo das
desigualdades sociais, de excluso e segregao. Sob esse ponto de vista, a repetncia e
a evaso, por exemplo, seriam intrnsecas escola e inevitveis, por serem decorrentes da
prpria funo estabelecida para a escola pela sociedade.
No queremos, aqui, discutir as diferentes concepes flosfcas sobre a escola e o seu
papel social, mas apenas apontar que essas concepes ajudam a moldar o ansIno que
ministrado nas escolas. A maneira como ronrabamos a escola contribui para o modo como
a ronrraIItamos. A ao pedaggica, o ensino efetivamente produzido, relaciona-se ainda
que no se tenha conscincia disso! a uma concepo geral de educao e da escola.
A partir disso, decorre a importncia de pensarmos em um projeto poltico-
pedaggico. Se estivermos dispostos a pensar o ensino para uma determinada realidade, ou
seja, para uma determinada escola, contextualizada histrica e socialmente, devemos ajudar
a construir esse projeto em constante mutao! E fazer isso signifca, entre outras coisas,
refetir sobre os objetivos gerais do ensino, os princpios que o regem, a realidade local, os
mtodos de ensino, os papis de educadores e educandos, o ambiente escolar etc.
Dessa forma, pensar o ensino na escola no se restringe a uma questo dos contedos
a ensinar ou dos mtodos a adotar. Precisa ser algo mais amplo e necessariamente mais
complexo, transcendendo a sala de aula. A construo de um projeto poltico-pedaggico
deveria envolver, a princpio, toda a comunidade escolar: diretores, coordenadores, professores,
pais, alunos.
kuIa 04 Didtica 6
Atividade 2
A escola tem sido vista sob prismas diferenciados ao longo da histria.
Particularmente, nas dcadas de sessenta e setenta do sculo passado, tanto
no Brasil quanto no exterior, aprofundaram-se as crticas quanto a seu papel
na sociedade. Ainda hoje, tericos da educao e socilogos, entre outros,
questionam e problematizam a funo da escola.
Vejamos duas crticas histricas direcionadas escola.
a) Num artigo escrito h mais de vinte anos, Dermeval Saviani procurava
relacionar as diversas teorias da educao com o problema da marginalidade.
Ao analisar o que dizem as chamadas teorias crtico-reprodutivistas sobre a
escola, o autor aborda a viso de L. Althusser, para quem a escola um dos
Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE), destinada a reproduzir a ideologia
dominante.
Leia o seguinte trecho, extrado de Saviani (1982, p.14):
Como AIE dominante, vale dizer que a escola constitui o instrumento mais
acabado de reproduo das relaes de produo de tipo capitalista. Para
isso ela toma a si todas as crianas de todas as classes sociais e lhes inculca
durante anos a fo de audincia obrigatria saberes prticos envolvidos na
ideologia dominante. Uma grande parte (operrios e camponeses) cumpre a
escolaridade bsica e introduzida no processo produtivo. Outros avanam
no processo de escolarizao mas acabam por interromp-lo passando a
integrar os quadros mdios, os pequeno-burgueses de toda a espcie. Uma
pequena parte, enfm, atinge o vrtice da pirmide escolar. Estes vo ocupar
os postos prprios dos agentes da explorao (no sistema produtivo),
dos agentes da represso (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos
profssionais da ideologia (nos Aparelhos Ideolgicos de Estado). Em
todos os casos, trata-se de reproduzir as relaes de explorao capitalista.
Voc concorda com a viso apresentada pelo autor acerca da escola? Discuta.
b) Em artigo de 1974, Bernard Charlot cita o seguinte trecho de um livro de
Ivan Illich, acerca da morte da escola.
Jovens diplomados, espero que vossos netos vivam numa ilha onde a
maioria dos habitantes dar to pouca importncia freqncia s aulas
quanto hoje se dedica ao ato de assistir missa... Espero que no fm deste
sculo isso a que hoje chamamos escola seja uma recordao histrica,
kuIa 04 Didtica 6
um hbito que irritava na poca do automvel particular e que ter sido
abolido junto com este. Estou certo de que, muito em breve, ser evidente
que a escola ocupar um lugar to marginal no processo educativo quanto o
feiticeiro de outrora na medicina atual.
(ILLICH, citado por CHARLOT, 1979, p. 80-81)
Explicite a sua opinio acerca do trecho anterior, comparando-a com o artigo de
Saviani e com a viso de Masetto apresentada na aula.
Prtica
Visite escolas da sua regio, procurando saber da existncia de um projeto
poltico-pedaggico. Procure compar-los, estabelecendo semelhanas e
diferenas entre eles. O que no projeto caracterstico daquaIa asroIa?
O que caracterstico da sua ragIo? O que parece ser romparIIIhado
narIonaImanIa?
(Observao: na ausncia de um projeto poltico-pedaggico formal, procure
conversar com diretores e coordenadores, questionando sobre os objetivos
que regem o ensino na escola, os mtodos adotados etc.)
kuIa 04 Didtica 7
Ensino e sala de aula
e a escola pode ser considerada o espao privilegiado da ao didtica, na saIa da
auIa que essa ao ocorre, de fato. No que ela seja o nico local permeado pelo
processo de ensino, da mesma forma que como vimos no apenas na escola
que o ensino, enquanto prtica social, acontece.
No entanto, sala de aula, com todos os seus vcios e virtudes, que associamos o
ensinar e o aprender. Pensemos, por um instante, na expresso sala de aula: sala designa
um espao fsico, um local. A aula um acontecimento, um evento que se desenrola nesse
local, e que dura um certo tempo, o tempo de uma aula. Assim, aspao e Iampo compem
as duas dimenses do fenmeno ansIno na sala de aula.
Da mesma forma que possvel ter vises diferenciadas sobre a escola e seu papel na
sociedade, os acontecimentos em uma sala de aula tambm so mltiplos e complexos em
suas interpretaes. Todos ns temos muitas lembranas de situaes boas e ruins vividas
nesse local. Boa parte delas desvinculadas do contedo ou da matria que estava sendo
discutida ali, mas relacionadas, antes, a fatos engraados, inusitados, ou tristes, acontecidos
com os atores colegas e professor presentes nesse espao.
Ento, com que viso fcamos da sala de aula?
Por um lado, ela pode ser um espao de estabelecimento de relaes autoritrias, de
uma disciplina rgida, da realizao de tarefas enfadonhas sem muito signifcado, do trabalho
repetitivo, do contedo sem sentido e maante, do desestmulo para aprender. A sala de
aula tem os seus vcios, como a prpria disposio das carteiras em fleiras diante da
lousa nica, frente da qual (s vezes sobre um pequeno tablado) o professor normalmente
discorre acerca de um certo assunto. Um arranjo que se adequa, mais propriamente, a uma
concepo de aprendizagem como transmisso de contedos.
Por outro lado, a sala de aula pode tambm ser vista em todo seu potencial genuinamente
pedaggico: como um espao de aprendizado e de vivncia, de criao e de satisfao, de
convivncia e prazer. Para tanto, preciso que a individualidade e os saberes dos alunos
sejam respeitados, que as suas realidades sejam levadas em conta na elaborao e execuo
dos currculos, que a escola busque integrar-se com o seu entorno, com a comunidade local,
entre outras coisas. A escola e a sala de aula devem aproxImarsa da realidade social na
qual encontram-se inseridas e no dIsIanrIarsa delas. A positividade da sala de aula
estabelece-se a partir do momento em que trabalhamos para atribuir sIgnIHrado s atividades
que nela acontecem: preciso que a vida adentre a escola, em toda sua complexidade, e no
permanea alm dos muros escolares.
Mas tambm necessrio compreender que h sabaras tpicos da escola, h uma
aprendizagem que lhe prpria. O sabar sIsIamaIItado (ou a cultura elaborada, no dizer de
G. Snyders) compe-se de uma gama imensa de conhecimentos acumulados historicamente
8
kuIa 04 Didtica 8
por diversas sociedades. A sala de aula o locus, por excelncia, para o estabelecimento de
contato dos alunos com esse saber. O dilogo entre esses saberes o saber do aluno e o
conhecimento sistematizado nem sempre suave e tranqilo (dado o carter de ruptura
e descontinuidade quase sempre presente entre ambos), mas precisamente a partir dele
que a construo do conhecimento ocorre.
Para que o ensino na sala de aula seja prazeroso e produtivo, outro ponto fundamental diz
respeito relao aluno-professor. As aes do professor precisam ser positivas, buscando
sempre o crescimento dos alunos, a participao, a promoo do seu envolvimento com as
atividades, o despertar da sua curiosidade. Por sua vez, o aluno deve ver o professor como
um companheiro, um facilitador de sua aprendizagem, algum que est ali para auxili-lo e
no para persegui-lo ou puni-lo.
Sabemos, no entanto, que a complexidade das relaes muito grande. A escola apresenta
demandas muito diversifcadas (dos pais, da comunidade, dos professores, dos alunos, da
direo, do vestibular etc.), com as quais nem sempre consegue lidar adequadamente. E
alunos e professores so seres humanos raaIs, com defeitos e qualidades, sujeitos a erros
e acertos. Nesse sentido, um equilbrio relativamente delicado que determina o que ser,
de fato, a sala de aula.
O verdadeiro dilogo entre o aluno e o conhecimento principia com outro dilogo, ainda
mais necessrio e fundamental: o que deve existir entre educador e educando. A sala de
aula, enquanto espao-tempo da aprendizagem, transforma-se, assim, em pretexto para um
encontro saudvel entre educador e educandos.
Atividade 3
Que lembranas voc tem das suas aulas no Ensino Fundamental? E no
Ensino Mdio?
Procure criar duas listas: a primeira, contendo cinco situaes
(lembranas) agradveis que voc vivenciou em sala de aula; a
segunda, com cinco momentos desagradveis.
Tente lembrar dos seus professores da escola bsica. Quais as
principais caractersticas daqueles que voc considera bons
professores? E quais as caractersticas que levariam voc a classifcar
outros como maus professores?
1
Z
kuIa 04 Didtica 9
FrIIra
1. Dirija-se a uma escola da sua regio. Com a permisso da direo da escola,
entreviste livremente trs alunos, no intuito de explorar as suas vises
acerca da sala de aula. Que experincias, vivenciadas nesse espao, so
consideradas por eles positivas e negativas? Apresente um breve relato
dessas entrevistas.
2. Entreviste a seguir um professor da mesma escola. Tente perceber como ele
concebe o espao da sala de aula, como a sua relao com os alunos, e
que experincias ele considera positivas e negativas em sua prtica docente.
Apresente, tambm, um breve relato dessa entrevista.
Ensino e... Aprendizagem!
At aqui, procuramos relacionar a problemtica do ensino legislao, ao espao
escolar e ao microcosmo da sala de aula. Nossa inteno foi mostrar que a ao dIdIIra
estabelece vnculos em diversas esferas.
No entanto, no h ansIno verdadeiramente se no h aprandItagam, e vice-
versa. Da que, no campo do pensamento didtico, seja comum o uso da expresso ansIno
aprandItagam para designar esses processos que, de to imbricados, so pensados como
um nico e mesmo processo.
H diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem. Uma classifcao
possvel, usada por diversos autores, seria: tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista, sociocultural. Essas abordagens encontram relaes com os diversos tipos
de modelos organizativos das escola (Tradicional, Nova, Ativa, Comportamentalista e
Construtivista), apresentados na aula 2 (Tendncias histricas do pensamento didtico).
As caractersticas de cada abordagem, bem como seus fundamentos, so, mais
propriamente, objeto de estudo de outro ramo da Pedagogia: a psicologia da aprendizagem.
Em virtude disso, no trataremos desse tema aqui. Por ora, queremos apenas chamar a
ateno para o fato de que, se o fenmeno ensino o objeto de estudo da Didtica, ele no
pode ser desvinculado da aprendizagem, que seu fm maior.
De imediato, isso traz tona uma importante questo epistemolgica: no h ensino
no vazio porque preciso haver o sujeito da aprendizagem. Em outras palavras, o dilogo
fundamental para a construo do conhecimento.
kuIa 04 Didtica 10
Paulo Freire explicita essa questo, ao longo de toda a sua obra, de modo contundente.
Ao contrapor a educao libertadora e dialgica educao bancria, fca evidente como,
na perspectiva dessa ltima, o conhecimento vai da fonte do saber (o professor) fonte
da ignorncia (o aluno), o qual, por sua vez, um mero receptculo passivo, limitando-se
a receber o contedo transmitido (depositado) pelo mestre. Por essa via, at possvel
pensarmos um ensino em que no h aprendizagem, uma vez que a dicotomia professor/
aluno cinge tambm o par ensino/aprendizagem.
, no entanto, enfocando o problema do conhecimento a partir de outra perspectiva
que se torna possvel resgatar a dialtica entre o ensino e a aprendizagem. Para Freire
(1975), o conhecimento construdo (e no dado) no dIIogo. a interao entre sujeitos
cognoscentes em torno do objeto cognoscvel que caracteriza o processo de construo do
conhecimento. No h sentido em se pensar esse processo, portanto, fora de um ronIaxIo
sorIaI (porque ele coletivo...) nem como uma via de mo nica entre aquele que ensina
e aquele que aprende. Por isso, Freire abdica das palavras professor e aluno em favor de
educador e educando. Vejamos o que ele diz:
[...] educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem que
pouco sabem - por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais
- em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que
estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais.
(FREIRE, 1975, p. 25)
Isso nos diz muito sobre o papel do professor. Sob essa perspectiva, o professor
tambm aprende, e deve ser visto como um facilitador da aprendizagem, um organizador
de atividades capaz de estabelecer a mediao necessria entre o saber do aluno e o
conhecimento sistematizado. O aluno, por sua vez, detentor de saberes, e no a tbula
rasa da educao bancria. sujeito e construtor do conhecimento, num processo em que
os erros e os desvios de percurso so fundamentais.
A questo do conhecer, sob essa tica, leva superao da dicotomia ensino/
aprendizagem, trazendo elementos da psicologia da aprendizagem e da epistemologia para
o campo da Didtica.
kuIa 04 Didtica 11
Atividade 4
Com base no que apresentamos no item anterior, discuta a seguinte frase de
Joo Guimares Rosa, extrada de seu romance Grande Serto: Veredas (ROSA,
1984, p. 289):
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
Ensino e currculo
ormalmente, associa-se a palavra currculo ao curriculum vitae de um indivduo,
ou, ento, a um conjunto de disciplinas escolares. Nessa segunda acepo,
comum falarmos em algo como: Ingls deve fazer parte do currculo ou uma
das disciplinas mais importantes do currculo a Matemtica ou, ainda, preciso que
Sociologia entre no currculo. Embora as disciplinas certamente componham o currculo
escolar, essa viso acaba por restringir o currculo grada rurrIruIar.
Nessa disciplina de Didtica (a qual faz parte do seu (aluno) currculo de Licenciatura
a distncia), adotamos uma concepo mais ampla de currculo. Seguimos de perto a viso
de Masetto, apresentada a seguir:
[...] entendemos currculo como o conjunto de todas as experincias, vivncias e
atividades de aprendizagem (incluindo-se aqui as disciplinas) oferecidas pela escola,
capazes de, uma vez realizadas adequadamente por alunos e professores, propiciar o
desenvolvimento esperado.
(MASETTO, 1997, p. 64)
Num certo sentido, essa perspectiva resgata aspectos presentes na idia de curriculum
vitae! Muito embora esse tipo de documento apresente, hoje em dia, um carter
excessivamente instrumental e seja cada vez mais objetivo e sinttico, sua inteno
bsica fornecer ao seu interlocutor um panorama das atividades desenvolvidas por um
determinado indivduo, suas vivncias e experincias profssionais. No campo da educao,
o currculo no um documento, e tem outras fnalidades. No entanto, tambm pretende ser
um conjunto de experincias e vivncias que, nesse caso, relacionam-se ao espao escolar,
s atividades nele desenvolvidas, e ao processo ensino-aprendizagem.
h
kuIa 04 Didtica 1Z
Pelo que foi exposto, fca claro que atividades como estudos do meio ou feiras de
cincias fazem parte do currculo escolar tanto quanto as disciplinas. Palestras, seminrios,
apresentaes artsticas, gincanas ou olimpadas tambm podem ser atividades curriculares.
Entretanto, importante evitar uma certa banalizao da noo de currculo: ser
que Iudo o que ocorre na escola faz parte do currculo? Em nossa concepo, nem tudo
curricular... A noo de currculo subentende uma InIanrIonaIIdada da ao pedaggica, ou
seja, relaciona-se idia de pIanajamanIo. No defendemos, com isso, que absolutamente
tudo seja planejado nos mnimos detalhes, num modelo escolar prximo ao de uma
racionalidade tcnica, em que pouco espao existe para a criao e o inesperado. No
entanto como teremos a oportunidade de estudar com mais detalhes ainda nesta disciplina
, o planejamento algo necessrio e fundamental na prtica docente. Planejar a ao
torn-la intencional e, por conseguinte, rurrIruIar. Desse modo, o currculo surge como
um conjunto de experincias e vivncias, at certo ponto, planejadas e intencionais, que
pretende transformar os princpios e objetivos educacionais em aes.
H diversos enfoques curriculares possveis. O mais comum, em nossas escolas,
aquele que privilegia o conjunto das disciplinas e os seus contedos, voltando-se a um
academicismo que, essencialmente, visa IransmIsso de conhecimentos, em geral,
distanciados da realidade dos alunos. No discutiremos aqui outros enfoques, mas faramos
notar que Iodo rurrruIo Iam um rarIar IdaoIgIro (em funo de seus pressupostos
tericos, objetivos, crenas e valores subjacentes) e tambm apIsIamoIgIro (em funo
da concepo de conhecimento da qual parte). Na maioria das vezes, a escola trabalha
simultaneamente com vrios enfoques curriculares, embora algum deles se sobressaia.
Vivemos um momento de reformas educacionais no Brasil. A ltima dcada foi
marcada pela promulgao da LDB e pelo estabelecimento de novos objetivos e metas,
presentes em documentos como o PNE. Vrios desses documentos abordam a questo do
currculo, como as DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) e os
PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), por exemplo.
muito importante que os futuros e atuais professores conheam o teor desses
textos. Neles, a questo do ensino tem sido pensada com um novo vocabulrio, que traduz
novos conceitos e idias. Surgem termos como interdisciplinaridade, contextualizao,
competncias, habilidades, entre outros, comprometidos com uma perspectiva curricular
que rompe com o academicismo e estabelece novos parmetros para o ensino em nossas
escolas.
Na prxima aula, discutiremos sobre os PCN e as novas exigncias impostas educao
pela sociedade contempornea.
kuIa 04 Didtica 18
Atividade 5
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, l-se:
Art. 5 Para cumprir as fnalidades do ensino mdio previstas pela lei, as
escolas organizaro seus currculos de modo a:
I - ter presente que os contedos curriculares no so fns em si mesmos,
mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais,
priorizando-as sobre as informaes;
II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de
conhecimentos e competncias;
III - adotar metodologias de ensino diversifcadas, que estimulem a
reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao,
a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm
sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.
(BRASIL, 1998)
Aponte as principais diferenas entre as idias apresentadas e a viso
academicista de currculo, esboada na aula e muito presente nas escolas.
(Sugesto para aprofundamento: acesse a pgina do MEC na Internet, link
legislao educacional legislao ensino mdio. Leia a resoluo CEB/
CNE N
o
. 03/98 (DCNEM) completamente).
s
u
a

r
e
s
p
o
s
t
a
kuIa 04 Didtica 14
Atividade 6
Muito daquilo que realmente vale na escola, algumas vezes, no se encontra
explicitado no currculo. Podem ser pequenas regras de comportamento,
objetivos e normas implcitas etc. Por exemplo: em algumas escolas, o objetivo
maior que o aluno seja preparado para os exames vestibulares, mas isso
no dito ou explicitado. Em outras, o aluno saba que na ltima aula antes da
prova o professor dar dicas da avaliao, embora ningum afrme que isso
acontea de fato.
Uma expresso usada, em tom pejorativo, para designar os elementos que fazem
parte do dia-a-dia escolar, mas no se encontram explicitados em documentos
ou planejamentos de ensino : currculo oculto. Assim, os exemplos acima
fariam parte do rurrruIo oruIIo de certas escolas.
Identifque, a partir de sua experincia prvia como estudante, algum elemento
que considere pertencer a essa categoria, ou seja, que componha o currculo
oculto da escola que voc freqentou.
FrIIra
Procure caracterizar o rurrruIo de uma escola da sua regio (para um
determinado nvel de ensino), a partir de uma entrevista com o diretor ou
diretora da mesma (ou com a equipe de coordenao pedaggica). Explicite as
disciplinas e atividades que compem esse currculo, da maneira como visto
por essas pessoas.
Resumo
Nesta aula, voc conheceu os principais elementos da teia da Didtica.
Relacionamos o fenmeno ensino com a legislao educacional, com a escola,
com a sala de aula, com a aprendizagem e com o currculo, evidenciando a
complexidade do objeto de estudo da Didtica.
kuIa 04 Didtica 16
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. LaI da dIraIrItas a basas da adurao narIonaI.
Braslia: 1996.
_______. IraIrItas rurrIruIaras narIonaIs para o ansIno mdIo. Braslia: 1998.
CHARLOT, B. A liberao da escola: deve-se suprimir a escola? In: BRANDO, Z. (Org.).
amorraIItao do ansIno. meta ou mito? Rio de Janeiro: FA, 1979. 79-99.
FREIRE, P. LxIanso ou romunIrao? Traduo de Rosisca D. de Oliveira. 2.ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1975.
LIBNEO, J. C. IdIIra. So Paulo: Cortez, 1994.
MASETTO, M. T. IdIIra: a aula como centro. 4.ed. So Paulo: FTD, 1997.
ROSA, Joo Guimares. randa sarIo: veredas. 16.ed. So Paulo: Nova Fronteira, 1984.
SAVIANI, D. As teorias da educao e o problema da marginalidade na Amrica Latina. 6ad.
Fasq. So Paulo, n. 42, 1982. p. 8-18.
Auto-avaliao
Com base na leitura desta aula e nas atividades e prticas desenvolvidas por voc,
refita sobre as seguintes questes.
Que nova viso eu adquiri sobre a Didtica e o seu objeto de estudo?
Que elementos eu relaciono problemtica do ensino? Que tipos de relaes so
possveis entre eles?
Qual a importncia disso para a minha formao como professor?
1
Z
8
kuIa 04 Didtica 16
Anotaes