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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

ISSN 1519-7778

SOLETRAS
Revista do Departamento de Letras Faculdade de Formao de Professores Ano 11, n 21, jan./jun.2011

So Gonalo (RJ) 2011

SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

DEPARTAMENTO DE LETRAS EXPEDIENTE SOLETRAS um peridico semestral do Departamento de Letras da Faculdade de Formao de Professores da UERJ destinado a veicular sua produo de conhecimentos e reflexes cientficas, estando aberto a contribuies de pesquisadores de outras universidades no terceiro milnio. Os artigos assinados so de responsabilidade exclusiva de seus autores.

Edio e Diagramao Projeto de Capa

Jos Pereira da Silva Silvia Avelar Silva

CONSELHO EDITORIAL Prof. Dr. Afrnio da Silva Garcia Prof. Dr. lvaro Alfredo Bragana Jnior Prof. Dr. Antnio Srgio C. da Cunha Prof Dra. Dlia Cambeiro Praa Prof. Dr. Eduardo Tuffani Monteiro Prof. Dr. Fernando Monteiro de Barros Jr. Prof. Dr. Jos Mario Botelho Prof Dra. Maria Cristina Cardoso Ribas Prof Dra. Maria Lcia Mexias Simon Prof. Dr. Paulo Csar Silva de Oliveira Prof Dra. Vera Lcia Teixeira da Silva

CONSELHO CONSULTIVO Prof. Dr. Ams Colho da Silva Prof. Dr. Antnio Elias Lima Freitas Prof Dra. Cilene da Cunha Pereira Prof. Dr. Claudio Cezar Henriques Prof Dra. Iza Quelhas Prof. Dr. Leonardo Pinto Mendes Prof. Dr. Manoel Pinto Ribeiro Prof. Dr. Nataniel dos Santos Gomes Prof. Dr. Ricardo Stavola Cavaliere Prof Dra. Regina Celi Alves da Silva Prof Dra. Victoria Wilson

DISTRIBUIO A SOLETRAS distribuda s Bibliotecas Pblicas e Faculdades ou Institutos de Letras que o solicitarem, atravs do pagamento das despesas postais ou de intercmbio (aceita-se intercmbio com peridicos das reas de Lingustica e Letras). Os pedidos devem ser feitos SOLETRAS Rua Francisco Portela, 794 Paraso 24435-000 So Gonalo RJ. Telefax: (21) 2569-0276 Endereo eletrnico: pereira@filologia.org.br SOLETRAS VIRTUAL http://www.filologia.org.br/soletras

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE EDUCAO E HUMANIDADES FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DEPARTAMENTO DE LETRAS COORDENAO DE PUBLICAES
Reitor Ricardo Vieiralves de Castro Vice-Reitora Maria Christina Paixo Maioli Sub-Reitora de Graduao Len Medeiros de Menezes Sub-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa Monica da Costa Pereira Lavalle Heilbron Sub-Reitora de Extenso e Cultura Regina Lcia Monteiro Henriques Diretora do Centro de Educao e Humanidades Glauber Almeida de Lemos Diretor da Faculdade de Formao de Professores Maria Tereza Goudard Tavares Vice-Diretor da Faculdade de Formao de Professores Catia Antonia da Silva Chefe do Departamento de Letras Maria Cristina Cardoso Ribas Subchefe do Departamento de Letras Leonardo Pinto Mendes Coordenador de Publicaes do Departamento de Letras Jos Pereira da Silva

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SUMRIO

0. Apresentao Jos Pereira da Silva ..................................................05 1. A educao romana e o destino do latim peninsular Afrnio da Silva Garcia ........................................................................................................07 2. A Faculdade Paulista de Letras e Filosofia (1 de junho de 1931) Eduardo Tuffani ...............................................................................................22 3. A viso sinttica de Jlio Ribeiro nderson Rodrigues Marins ........30 4. Anfora: da abordagem clssica abordagem discursiva Rachel Maria Campos Menezes de Moraes ......................................................................39 5. Campo lexical e neologia: criatividade lingustica em favor da argumentao Anderson de Souto .........................................................................50 6. Morte e vida Proeja: leitura, escrita e experincia de vida Aytel Marcelo Teixeira da Fonseca e Jos Enildo Elias Bezerra ..................................63 7. Mosaicos epistolares na MPB Luciana M. do Nascimento e Joo Gabriel Lopes de Brito.....................................................................................71 8. Por uma proposta para a didatizao de gneros no ensino fundamental Slvio Ribeiro da Silva ................................................................................82 9. Sociedade, identidade e lingua(gem) na educao de jovens e adultos Juliana Sousa Trajano ...............................................................................94 10. Trabalhando com literatura de cordel no ensino fundamental: relato de uma vivncia Marcella Braga Cobian, Mariana Fernandes de Lima Costa e Maria Isaura Rodrigues Pinto ...............................................................110 11. Um pouco de digresses acerca da complementao verbal Jos Mario Botelho .....................................................................................................117 12. Uma anlise funcionalista sobre o uso dos satlites fonte em notcias on-line Andr William Alves de Assis ................................................134 13. Vises do Rio de Janeiro nas crnicas de Joaquim Manoel de Macedo e Joo do Rio e suas projees no ensino de literatura Maria Cristina Ribas, Carolina Santiago e Rafaela Ramos ........................................................147

DOCUMENTO: Bases Analticas da Ortografia Simplificada da Lngua Portuguesa de 1945, renegociadas em 1975 e consolidadas em 1986 .....159
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APRESENTAO

O Departamento de Letras da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro tem o prazer de apresentar-lhe o nmero 21 de sua revista SOLETRAS, do primeiro de 2011, que sai com treze importantes artigos e um documento sobre a ortografia da lngua portuguesa, com a participao de quatro professores de seu quadro efetivo e cinco alunos ou ex-alunos, alm de nove participantes externos, destacando-se, quantitativamente, a produo relativa histria e ao ensino de lngua e de literatura. Dezenove colegas colaboraram neste nmero, em que esto disponibilizados treze excelentes artigos e um documento lingustico: Afrnio da Silva Garcia (p. 07-21), Anderson de Souto (p. 5062), nderson Rodrigues Marins (p. 30-38), Andr William Alves de Assis (p. 134-146), Aytel Marcelo Teixeira da Fonseca (p. 63-70), Carolina Santiago (p. 147-158), Eduardo Tuffani (p. 22-29), Joo Gabriel Lopes de Brito (p. 71-81), Jos Enildo Elias Bezerra (p. 6370), Jos Mario Botelho (p. 117-133), Juliana Sousa Trajano (p. 94109), Luciana M. do Nascimento (p. 71-81), Marcella Braga Cobian (p. 110-116), Maria Cristina Ribas (p. 147-158), Maria Isaura Rodrigues Pinto (p. 110-116), Mariana Fernandes de Lima Costa (p. 110116), Rachel Maria Campos Menezes de Moraes (p. 39-49), Rafaela Ramos (p. 147-158) e Slvio Ribeiro da Silva (p. 82-93). Dois artigos (o dcimo e o dcimo terceiro) foram produzidos por bolsistas de graduao, com a coautoria dos seus orientadores (Maria Isaura Rodrigues Pinto e Maria Cristina Ribas), sendo que apenas mais dois so de professores do prprio Departamento: o primeiro e o dcimo primeiro, respectivamente de Afrnio Garcia e de Jos Mario. A histria entrelaada da educao e da evoluo da lngua portuguesa est presente no artigo do professor Afrnio (primeiro), que trata da educao romana, tecendo sua relao com a evoluo do latim, e no artigo de Eduardo (segundo), apresentando a histria da Faculdade Paulista de Letras e Filosofia, assim como no documento sobre os acordos ortogrficos no implementados, de 1975 e de 1986.
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A preocupao com o ensino parece ter rondado a maioria dos articulistas, abordando, cada um deles, um detalhe especfico e interessante: dois artigos (sexto e nono) versaram sobre o programa de educao de jovens e adultos; dois outros trataram de recursos e tcnicas para melhoramento do ensino fundamental (oitavo e dcimo), sendo que o dcimo terceiro artigo tratou do ensino da literatura. A teoria lingustica tambm est presente em quatro artigos: dois deles referentes a questes de sintaxe (terceiro e dcimo primeiro), um sobre a evoluo do tratamento da anfora (quarto) e outro sobre o lxico e a formao de novas palavras (quinto), aos quais se pode acrescentar um quinto, de Andr, que estuda a funo do satlites-fonte, especialmente na elaborao das notcias on-line. Por fim, vislumbramos, no artigo da Luciana, uma preocupao maior em valorizar um gnero de discurso que desponta nos anos sessenta, que so as letras de msica como construes poticas. Agilizando os trabalhos de publicao do Departamento de Letras da Faculdade de Formao de Professores, o Conselho Editorial aprovou esses textos para publicao e fechamos o nmero ainda no final do ms de abril, deixando todos os artigos submetidos a partir do incio de maio para o nmero 22, que ser publicado no segundo semestre deste ano de 2011. Para concluir, pedimos que nos aponte as falhas encontradas na publicao desses trabalhos, ciente de que a partir da crtica que progredimos na produo intelectual, agradecendo antecipadamente qualquer observao apresentada, prometendo lev-la rigorosamente a srio nos prximos nmeros. Por isto, ficaremos muito feliz se conseguirmos crticas sinceras a este trabalho para que ele possa refletir o melhor que disponibilizamos comunidade. Se quiser conhecer mais a SOLETRAS, acesse a sua pgina oficial, em http://www.filologia.org.br/soletras ou consulte-a no Almanaque CiFEFiL. Rio de Janeiro, maio de 2011.

Jos Pereira da Silva

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A EDUCAO ROMANA E O DESTINO DO LATIM PENINSULAR Afrnio da Silva Garcia (UERJ)

1.

Introduo

O objetivo deste trabalho o de apresentar, da maneira mais completa e clara possvel, o sistema de educao romano e como ele influiu no destino que teve o latim na Pennsula Ibrica. Para fins de clareza e organizao, dividi meu trabalho em trs partes: na primeira, procurei dar uma viso geral do que foi a educao romana, suas partes constitutivas e os objetivos a que se propunha; na segunda, eu fao uma anlise de como essa educao se processou na Hispnia romana., de que maneira ela se enquadra na Idade Mdia latina e quais as suas caractersticas que mais influncia tiveram na Idade Mdia; por ltimo, eu exponho as concluses a que cheguei com meus estudos. Quanto validade de meu trabalho, acho-o de enorme importncia para o avano da pesquisa e dos estudos em meu pas, visto que somos, de certa maneira, devido nossa lngua e nossa origem portuguesa, continuadores da tradio latina. Por outro lado, o fato de termos to poucos trabalhos disponveis nessa rea, como foi atestado pelo fato de eu ter sido forado a basear minha pesquisa, principalmente, em trabalhos de autores estrangeiros, quer no original, quer traduzidos, confere ao meu trabalho no apenas validade, como a necessria originalidade.

2.

A educao romana

A educao romana variou bastante no curso da histria de Roma. O perodo que mais nos interessa a poca imperial, que compreende os sculos I e II depois de Cristo, pois foi durante esse perodo que a educao romana mais se efetivou na Pennsula Ibrica, moldando, desse modo, a posterior educao romano-crist das escolas conventuais. Segundo Messer (apud CASSANI, 1952) esta poca se caracteriza pela perda do carter nacional e cvico da e8 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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ducao, o domnio do cosmopolitismo e do individualismo, o sentido egosta, utilitrio e lucrativo, o refinamento e o virtuosismo oratrio. A educao romana distinguia os trs tipos bsicos de educao: 1) Primria ou elementar; 2) Secundria; 3) Superior e profissional. Como um todo, no entanto, fundava-se ela, principalmente ao tempo da civilizao hispano-gtica, nas sete artes liberales: a gramtica, a retrica e a dialtica, por um lado, e a aritmtica, a geometria, a msica e a astronomia, que constituam as chamadas artes matemticas, por outro. Artes indicava algo bem distinto do significado moderno de arte; significava conjuntos de regras que ensinam a fazer corretamente alguma coisa (algo como o know-how). Liberais indicava serem artes dignas de um homem livre, ao contrario das artes mechanicae, que servem para ganhar dinheiro e so mais prprias de um escravo. Dentre as artes, estudava-se de maneira muito mais ampla e profunda as trs primeiras: a gramtica, a retrica e a dialtica, chamadas de trivium a partir do sculo IX, do que as do quadrivium ou artes matemticas: a aritmtica, a geometria, a msica e a astronomia. A mais estudada de todas era, porm, a gramtica, que compreendia, de acordo com Quintiliano (apud CURTIUS, 1979): recte loquendi scientiam et poetarum enarrationem (uso correto da lngua e explicao dos poetas). S muito mais tarde que as palavras gramtica e literatura (do grego gramma e sua traduo latina littera, ambas significando letra) passam a designar os conceitos distintos que hoje lhes atribumos. A educao romana, no entanto, no se limitava ao ensino das sete artes liberais. Tanto em Roma como na Espanha Romana, ensinava-se ainda: filosofia, medicina, direito, engenharia e arquitetura, artesanato, pintura, escultura, dana, etc., como nos do prova as Etimologas de Santo Isidoro (livros IV, V, IX e XI a XX), assim como as esplndidas edificaes que deixaram. No obstante, as arSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 9

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tes representaro, para a Idade Mdia, a ordem fundamental do esprito at o sculo XII.

2.1. O ensino elementar O infante, que antes do perodo imperial era atentamente dirigido e vigiado pelos pais, passa a ser negligenciado por eles, entregues que estavam aos novos prazeres e ocupaes, e confiados a mos servis, muitas vezes de indivduos ineptos ou nocivos. Muitos autores combatiam essa despreocupao prejudicial dos pais, aconselhando-os a dedicar ateno pessoal ao infante ou a serem mais cuidadosos na escolha do preceptor. Entre os seis e sete anos, passavam as crianas a receber o primeiro aprendizado formal, em escolas pblicas ou particulares, sendo que o ensino pblico era preferido mesmo pelos romanos mais abastados. A escola primria romana era mista, acorrendo a ela, indistintamente, meninos e meninas. Quanto aos professores, o pedagogus ou ludi magister, eram geralmente de baixa origem, muitas vezes escravos, e muito mal pagos, o que os obrigava a desempenhar outras tarefas, como a de escrevente, para poder subsistir. Por estas razes, os alunos os menosprezavam e no lhes respeitavam, devendo o pobre pedagogo usar de castigos fsicos para obrig-los a cumprir as tarefas. O aoite estava na ordem do dia, constituindo verdadeira tortura para os alunos e meio de desafogar o esprito malso de certos professores. A carncia de meios dos pedagogos refletia a carncia dos meios materiais de ensino. No havia qualquer tipo de edificao escolar. Os mestres davam suas aulas onde lhes permitiam seus meios, s vezes num simples cubculo. A esta pobreza de local de estudo somava-se a pobreza dos utenslios de ensino: um baco, dois ou trs slidos para as aulas de geometria e pouca coisa mais. As classes tomavam todo o dia, com um breve descanso para almoar, e eram suspensas no vero, para as nundinas e as quintratus. Com meios to parcos e preparao to deficiente, que podiam ensinar tais mestres? Muito pouco: somente noes elementares de leitura, escritura e clculo. Comeava-se por ensinar a ordem das letras e logo, por meio de memorizaes, a maioria das vezes custa
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de aoite, obrigava-se ao aluno a realizao de um novo esforo: agrup-las em slabas e, posteriormente, em palavras. O ensino de escritura era ainda pior: a mo do mestre levava a do aluno e, logo em seguida, este devia reproduzir os traos que lhe punham frente. O mesmo acontecia com a aritmtica: consistia num montono escutar e repetir e breve era cobrado do aluno realizar as mais complicadas operaes. Esse sistema de ensino, com seus meios precrios, em que os alunos eram forados a repetir ate o esgotamento coisas que os enfastiavam, era muito pouco eficiente. Da o grande numero de analfabetos existentes ento. S mesmo os alunos muito bem dotados podiam superar a escola elementar de maneira produtiva e pegar apego aos estudos. Aproximadamente o mesmo tipo de ensino era ministrado aos filhos de escravos e aos habitantes das provncias. O motivo principal da implantao de escolas romanas na provncia era o de garantir a fidelidade dos cidados mais importantes e, ao mesmo tempo, deslumbr-los com o aparato com que tratava seus filhos, mas havia tambm o intuito de instruir a populao, para que se formasse nela uma conscincia de serem parte do Imprio Romano, de modo a garantir uma base firme para a administrao romana. No podemos concordar com Plutarco (apud CASSANI, 1952), quando diz que os romanos fingiam instruir os jovens espanhis, mas na verdade os tomavam como refns, pois a educao, juntamente com os jogos, o teatro, as estradas, etc., fazia parte do esforo romano de dominao pacfica, em suma, de romanizao das regies conquistadas.

2.2. O ensino secundrio ou do gramtico Conclu do o trabalho do ludi magister, numa idade aproximada de doze anos, passavam os meninos, j com certa preparao, a receber a instruo do gramaticus. Tal ensino, inspirado nos moldes gregos, havia comeado no sculo II antes de Cristo. Seu objetivo era capacitar os jovens romanos a administrar e governar sem inconveniente as novas terras conquistadas. Por isso mesmo, era ele privilgio da classe dominante, de modo a evitar que esta perdesse sua hegemonia e, consequentemente, a da Cidade Eterna. Para esse tipo de ensino, os romanos aproveitaram-se inicialmente dos emigrantes polticos da sia Menor ou do Egito. Os professores romaSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 11

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nos herdaram destes seu uso; da, a retrica continuar sempre a ser ensinada em grego, enquanto a gramtica era ensinada em grego e latim. Nas escolas desse tipo, ensinava-se aproximadamente as matrias conhecidas com o nome de trivium e quadrivium: gramtica, retrica e dialtica; aritmtica, geometria, msica e astronomia. importante notar, entretanto, que a retrica gozava de uma posio privilegiada dentro desse contexto, j que tanto Cassani quanto Curtius dedicam a ela captulos separados: o primeiro dedica um captulo a Literatura e Educao e outro a Retrica, enquanto o segundo separa O ensino secundrio ou do gramtico do Ensino de retrica. Nesta seo, abordaremos os elementos constitutivos da retrica, conforme os apresenta Isidoro, na parte referente ao ensino secundrio, deixando para apresentar as caractersticas das classes de retrica para a parte referente ao ensino superior e de ofcios. O gramtico devia dedicar o mximo de seus esforos a desenvolver no aluno o maior desembarao possvel no falar e escrever, mediante o estudo tenaz dos textos dos autores. A princpio, os textos eram especialmente Homero, os trgicos, os cmicos, os lricos e as obras de Esopo, ao passo que os textos latinos se limitavam a Lvio Andronico, nio e Terncio, mas logo a situao se modificou e os autores latinos, principalmente depois da reao de Ceclio Epirota, passaram a ser privilegiados: Virglio e Ccero, inicialmente, e depois Sneca, Horcio, Ovdio, Lucano e outros. Os gramticos eram mais bem vistos que os mestres elementares, mas nem por isso eram muito melhor pagos: recebiam menos do que um cocheiro bem sucedido. Os mtodos em que se baseavam os gramticos estavam apoiados, como quase toda a instruo romana, na memria. Consistiam na repetio de textos, seguida de seu exame detalhado, como segue: a) Ditado do texto. b) Repetio memorizada. c) Imitao. Traduo de verso em prosa ou vice-versa. d) Anlise das palavras.

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e) Composio (Geralmente explicao de uma mxima ou elogio de uma boa ao). Sem dvida alguma, esse tipo de ensino dependia muito da preparao do gramtico, que resultava muitas vezes deficiente. Estudaremos agora a constituio das matrias bsicas desse ensino, o chamado trvio: gramtica, retrica e dialtica, deixando de lado as matrias do quadrvio, que pouco nos interessam para esse trabalho.

2.2.1. A gramtica Segundo Isidoro, o ensino de gramtica era a origem e fundamento das disciplinas liberais. O princpio do ensino da gramtica seria o ensino das letras comuns, ou seja, ler e escrever. Tal ensino era feito de uma maneira bem pouco cientfica, com narraes acerca das origens das letras e a incluso do estudo das letras msticas. Ao mesmo tempo, ensinada a correlao de determinadas letras com nmeros, como em I e X. Ele discorre tambm acerca do nome, da figura, do poder, da ordem e do acento das letras. parte essas informaes aleatrias, ele faz tambm distino entre vogais, semivogais e mudas. importante notar que, embora utilizassem a mesma denominao que hoje em dia se usa, o significado de semivogais e mudas era bastante diferente: semivogais eram aquelas letras cujo nome comeava pela letra e, como r, f, m., n, l e s, enquanto mudas so aquelas letras cujo nome acaba com a letra e, como b, c, d, g etc. As semivogais e mudas formavam as consoantes, cuja definio, assim como a das vogais, era a mesma que a atual. As partes da orao eram divididas em oito partes: nome, verbo, pronome, advrbio, particpio, conjuno, preposio e interjeio. Isidoro concorda com Aristteles em que a orao se divide em duas partes principais: nome e verbo, j que as demais estariam a estas relacionadas (uma relao bastante semelhante a atual relao entre determinante e determinado). O nome se distinguia, no entanto, da noo de determinado, por incluir o substantivo e o adjetivo, chamado epteto. O nome era dividido em inmeras categorias, entre as quais principais (primitivos) e derivados, sinnimos e homnimos, relativos (quando partes de um contraste) e vrias outras, de acordo
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com o significado ou o nmero de casos possveis ou a sua ascendncia. Distinguia o nome as categorias de comparao (positivo, comparativo e superlativo), gnero (masculino, feminino, neutro, comum e epiceno), nmero (singular e plural) e casos. O pronome se dividia em determinado (pessoal), indeterminado (indefinido) e menos que determinado (possessivo ou demonstrativo), em primitivo ou derivado (como qualquer). O demonstrativo, quando adjetivo, chama-se artigo. O verbo tinha tempo: passado, presente e futuro; forma: meditativa (mostra desejo ou inteno), incoativa (progressivo) e frequentativa; modo: indicativo, imperativo, optativo (hipottico), conjuntivo (para oraes subordinadas) e infinitivo; conjugao e gnero (voz): ativo, passivo, neutro (como em jazer), comum (recproco) e depoente. Isidoro distingue o verbo dos gramticos do dos retricos: orao, fala. O advrbio definido como algo que se une ad verbum para fazer sentido. O particpio definido como algo que toma parte nas condies do nome (gnero e casos) e do verbo (tempo e significado). A conjuno aquilo que conjunge os conceitos ou oraes. Podem ser copulativas (aditivas), disjuntivas (alternativas), subjuntivas (integrantes), expletivas (que completam a coisa proposta, como se no... ao menos), comuns (as que podem ser mudadas de posio), causais e racionais (definio confusa, exemplificada por como). As preposies podem ser de acusativo, de ablativo ou prefixais (como em deduzir). As interjeies tinham a mesma definio que hoje. Depois, Isidoro discorre acerca da parte fnica da lngua e da mtrica. A slaba era dividida em breve, longa e comum (que pode ser longa ou breve). A mtrica era muito bem estudada. Distinguiamse vinte e quatro diferentes tipos de ps, de acordo com o nmero de slabas (de dois a seis) e a relao entre arsis (a parte acentuada) e thesis (a parte no acentuada). Os metros, por sua vez, recebiam vrias classificaes, conforme os ps, os inventores, quem mais usava, a matria de que tratavam ou as situaes a que se aplicavam. Estudava-se tambm o que era poesia e suas partes. Os acentos compreendiam os atuais, os de quantidade, os de aspirao e a distole, que era o oposto do hfen. A pontuao era feita pela posio do ponto: vrgula (o ponto ficava abaixo da linha), clon ou dois pontos
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(o ponto ficava no meio da linha), e ponto mesmo (o ponto ficava acima da linha). Estudavam-se as siglas das sentenas (atuais sinais tipogrficos), em nmero de vinte e seis, alm de outras siglas: vulgares, jurdicas, militares e de cartas. Isidoro fala do uso de sinais com os dedos e logo passa a ortografia, citando 30 exemplos, sem nenhuma metodologia de escolha, puramente ao acaso. Em seguida, ele fala de relaes de significado. A analogia era baseada no conceito de semelhana, diferenciada da anomalia (semelhana de sons entre palavras dspares, como lupus e lepus). A etimologia consistia na maioria das vezes, na verdade, do que hoje se chama etimologia popular. A glosa seria a explicao de uma coisa por seu sinnimo, enquanto a diferena era a explicao pelo contrrio. Os vcios so: barbarismo (erro de pronncia), solecismo (erro de construo), cacfato, pleonasmo; perissologia (pleonasmo exagerado), macrologia (redundncia), tautologia, elipse, cacossndeto e anfibologia (ambiguidade). Os metaplasmos ou transformaes se deviam licena potica e so: prtese, paragoge, ectase, epissinalefa, eclipse, anttesis (troca de letras) e mettese. A gramtica romana era abundante em figuras do discurso, divididas em esquemas, figuras de construo, e tropos, figuras de palavras. As figuras de gramtica, importantes para a explicao dos poetas, e as figuras de retrica distribuam-se, sem muito rigor, numa ou noutra categoria. Curtius diz: A tropologia no possui uma sistemtica satisfatria. Essa discrepncia deve-se, bem como a variao das enumeraes e caracterstica das figuras, diversidade de opinies das escolas. Isidoro classifica os seguintes esquemas: prolepse ou inverso, zeugma (um verbo para vrias oraes), hipozeuxis (um verbo por orao), silepse (ausncia de concordncia), anadiplose (comeo de verso pela palavra final do anterior), anfora (repetio no incio de vrios versos), epanfora (repetio no incio e meio do verso), epizeuxis (repetio seguida), epanalepse (repetio no incio e fim de verso), paranomsia (palavras de som semelhante e sentido diverso), squesis onomaton (palavras associadas), paromeon (aliteraSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 15

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o), homoteleuton (mesma terminao), hemeoptoton e polyptoton (figuras casuais), hirmos (orao intercalada por outra), polissndeto e assndeto, anttese e hiplage. Os tropos eram: metfora, catacrese, metalepse (o antecedente pelo consequente e vice-versa), metonmia e sindoque; antonomsia (dizer por rodeios) e perfrase; epteto, onomatopeia; hiprbato (dividido em: anstrofe, histeron proteron, parnteses, tmesis e synthesis); hiprbole, alegoria, ironia, antfrase, enigma, eufemismo, paremia (uso de provrbios), sarcasmo, homeosis (subdividido em cone, parbola e paradigma) e smile. Isidoro define a prosa e a fbula, dividindo esta em espicas (em que no h homens) e libsticas (onde os homens interagem com os animais). A histria, por sua vez, definida como a narrao do acontecido. Os primeiros historiadores so Moiss, Dares da Frgia, Herdoto e Ferecides. A utilidade da histria a de esclarecer o presente pelo passado.

2.2.2. A retrica Retrica a arte da orao, a cincia de bem falar nos assuntos civis, de forma a persuadir pela eloquncia. Constituiu ela um ideal de vida, de beleza, uma coluna bsica da cultura antiga. Mas a retrica que penetrara a Hispnia, ao tempo do Imperium, j tinha assumido outra feio. Como diz Curtius:
A queda da repblica influiu na eloquncia romana, no mesmo sentido que o domnio macednio, e depois romano, na grega. Sob o principado de Augusto e sucessores, o discurso poltico teve de emudecer. A retrica torna-se eloquncia escolar. Promove exerccios (declamationes) sobre processos forenses simulados. Tcito estudou o declnio da retrica em seu Dialogus de Oratoribus. Mas j de h muito se abrira retrica um novo campo, com a sua passagem para a poesia romana. Isso foi obra de Ovdio. Ele tomava um tema para versar ou, como acontecia nas declamaes, mandar que outra pessoa falasse. (. . .) Aqui a retrica entra a servio de uma poesia amena e espirituosa, e eleva com a sua graa o encanto da matria interessante. Mas a retrica tambm consegue tirar o maior efeito de um contedo trgico, pela acumulao da tragdia, tenso, gradao e exagero. Aparece, depois, o estilo pattico, representado nos tempos neronianos pelas tragdias de Sneca e pela epopeia de Lucano...

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Afora esse uso literrio da retrica, transforma-se esta em pura eloquncia escolar. A retrica antiga compreendia cinco partes: inveno, disposio, elocuo, memria e ao, sendo as ltimas duas de pouca monta. Dentre as outras, a mais importante era a disposio, que se dividia em exrdio, narrao, argumentao, refutao e concluso. A perda da liberdade na poca imperial levou a perda da importncia da refutao, a qual nem citada por Isidoro. Havia trs gneros de causas ou de eloquncia: o discurso forense ou judicial, o deliberativo, que dizia o que se deve ou no fazer, e o laudatrio ou demonstrativo, tambm usado para censura. Com o Imprio, desaparece o discurso forense, reduzido a simples exerccio escolar, e desenvolve-se enormemente o discurso laudatrio ou pomposo. Nas argumentaes, os oradores costumavam usar uma srie de argumentos pr-fixados pela tradio, apropriados descrio, ao desenvolvimento e a variao: os topos ou loci communes. Esses topos foram to importantes que geraram uma disciplina: a tpica. Alm dos topos, usavam-se muitos recursos para persuadir a audincia: as sentenas e exemplos, comuns retrica e gramtica; a linguagem, que devia ser isenta de vcios, correta e com bom uso das figuras de palavras, como anadiplose, anttese, etc., e figuras de sentenas, como paradoxo, ironia, etc.; e o estilo, que devia usar de etopeia (personificao histrinica), grandeza ou moderao (conforme a causa).

2.2.3. A dialtica A dialtica ou lgica uma diviso da filosofia. A filosofia o conhecimento das coisas humanas e divinas. Divide-se em fsica, que estuda as coisas naturais e abrange as disciplinas do quadrvio, em tica, que estuda a moral, e em lgica, que estuda as causas das coisas, o que e racional. O estudo da dialtica romano baseava-se na Isagoge de Porfrio: O homem um animal racional, mortal, terreno, bpede e capaz de rir; e nas Categorias de Aristteles: qualidade, quantidade, substncia, relao, tempo, hbito, atividade e passividade. Os silogismos (argumentaes) dialticos eram de vSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 17

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rios tipos, de acordo com os critrios de universal versus particular e afirmao versus negao. As definies das coisas eram feitas a partir de descrio, comparao ou associao. Os tpicos eram divididos em intrnsecos, extrnsecos e afeitos (relacionados) causa. Isidoro apresenta, ainda, uma excelente descrio dos opostos, em que apresenta a diferena, atualmente vigente na lingustica, que divide os opostos em graduveis e no graduveis; temos, ento, os contrrios, como branco e negro, os relativos, como nico e duplo, a privao, como cegueira e viso, e a negao, como Scrates l e Scrates no l. A partir do sculo XII, o aumento de prestgio da dialtica ira ser responsvel pela derrocada dos autores didticos, junto a outros fatores.

2.3. O ensino de retrica e o ensino superior O orador de Cato, vir bonus et discendi peritus (o homem bom e perito na arte de falar), deixa de existir no Imprio Romano. A eloquncia, privada de sua capacidade de ao, torna-se uma coisa vazia, uma simples arte do palavrrio. Suetnio (apud CASSANI, 1952) diz: chega a um ponto que faz temer pela sorte de um povo que deixa o melhor de sua juventude se alimentar com to mesquinho contedo intelectual, preparando-o, como disse Sneca, non vitae sed scholae. Havia um desprezo geral por parte dos escritores de importncia contra a falsa posio dos professores de retrica que, mesmo quando bem intencionados, equivocavam o caminho ao utilizar um mtodo que conduzia ao contrario do que pregavam. Os professores de retrica, regiamente pagos em muitos casos, mal pagos em outros, foram um elemento caracterstico de sua poca, exercendo muita influncia sobre as geraes romanas, em classes muito numerosas. Se a influncia foi boa ou m, outro caso: embora a maioria se pronuncie contra, h quem ache que os exerccios montonos desenvolviam as condies de ateno e raciocnio do aluno.

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Ademais, a eloquncia era considerada uma necessidade para o homem culto e, especialmente, para chegar a melhores posies e escalar socialmente. O estudo superior na Roma Imperial era dividido, basicamente, no estudo dos autores e no exerccio prtico das matrias. A importncia dos autores, alis, uma das principais caractersticas da educao romana, como um todo. Ainda no existia uma cincia ou disciplina, na acepo moderna do termo. O que existia era um estudo dos grandes autores e sbios desta ou daquela matria; a dialtica era o estudo da Isagoge de Porfrio e das Categorias de Aristteles; a gramtica era o estudo da ars minor" e ars maior de Donato, da Institutio Grammatica de Prisciano e, a partir do sculo I, da parte da Institutio Oratoria de Quintiliano referente gramtica, alm de uma infinidade de sentenas e exemplos de outros autores; a retrica consistia, basicamente, na Retrica a Hernio, de autor desconhecido, no Da Inveno de Ccero e na Institutio Oratoria de Quintiliano, alm de mximas e exemplos tomados a vrios autores; a medicina fundava-se em Galeno e Hipcrates; a histria a histria de Herdoto ou de Orsio ou a da Bblia, e assim por diante.

3.

O destino do latim peninsular

Os romanos chegaram a Pennsula Ibrica no sculo III a.C., durante a guerra com Cartago, guerra que se prolongou de 264 a 146 a.C. A anexao da Hispnia como provncia, porem, s se deu em 197 a.C. A dominao de Roma continuou at 395 d.C. , data que marca o fim do Imprio Romano do Ocidente e comeo da Idade Mdia, com a queda de Roma, invadida pelos brbaros germnicos. A Hispnia, no entanto, mantm-se como provncia romana independente at a chegada dos alanos, asdingos, silingos e quadossuevos em 409. A ltima provncia hispnica a ser anexada foi a Lusitnia, em 25 a.C. Os cantabros, porm, nunca foram dominados e permanecem at hoje como um povo parte: os bascos. Devido s diferenas peculiares a cada regio, os romanos dividiram a Hispnia em
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trs regies ou provncias: Btica, a de dominao mais antiga, a mais romanizada e a mais importante; Lusitnia, a segunda em importncia, mas bem menos romanizada; e Tarraconense, a mais atrasada, submetida a invases e revoltas constantes. Os romanos, grandes administradores que eram, trataram logo de procurar romanizar, isto e, adaptar sua cultura e civilizao, os povos vencidos. Para tanto, valiam-se principalmente da educao, das artes e da diverso, sendo a educao o fator mais importante da romanizao. A educao romana foi amplamente difundida na Pennsula Ibrica, no s na Btica, como na Lusitnia e na Tarraconense, em todas as suas formas: elementar, secundria e superior. Disso do provas as Lex Metalli Vipascensis, que atestam a existncia de ludi magistri em Portugal j no sculo I a. C., e tambm quatro inscries procedentes de cija, Abdera e Tarragona (duas inscries), sobre pedagogos; as inscries de Astorga, Sagunto, Clunia e Tricio, sobre a atividade de certos gramticos; e as inscries de Cdiz e Collipot a respeito de rhetores. Alm dessas provas documentais do vulto da educao romana, temos ainda a evidncia da importncia dessa educao no grande nmero de escritores hispnicos talentosos: Sneca, o Reitor; Sneca, o Filsofo; Marcial; o grande Lucano; Quintiliano, o mestre de retrica; Pompnio e Mela. Tambm servem para atestar a importncia da Hispnia os imperadores romanos nascidos na Hispnia: Trajano, Adriano e Marcos Aurlio. A organizao da educao romana, centrada na gramtica e na retrica e, bem menos, na dialtica, foi importantssima para o destino do latim na Pennsula Ibrica. Como todas essas trs artes so vinculadas fala, habilidade no falar, o estudante de qualquer uma delas estava sempre, de uma maneira ou outra, estudando latim. Por outro lado, o estudo dos autores, em todas as disciplinas, reforava ainda mais esse aprendizado eminentemente lingustico. No toa que a Hispnia produziu um autor do porte de Quintiliano, cujo Institutio Oratoria constitui o modelo da retrica, no s da poca imperial, como de toda a Idade Mdia.

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O latim que chegou aos hispnicos influiu, tambm, no destino do latim peninsular. Como a Hispnia foi a terceira regio a ser anexada ao Imprio Romano, em 197 a.C., apenas cerca de 40 anos aps a Siclia e a Crsega e Sardenha, cerca de 100 anos antes da Glia, recebeu um latim vulgar bem menos modificado do que o das regies conquistadas posteriormente. Essa seria uma das causas principais de ser o portugus, hoje em dia, juntamente com o sardo, as duas lnguas que mais semelhana guardam com o latim. Outra causa dessa extraordinria semelhana entre o latim vulgar (sermo vulgaris) e o portugus, que faz com que praticamente no se distingam as tendncias de evoluo do latim vulgar daquelas do portugus, o fato de, tendo a romanizao se processado por toda a Pennsula Ibrica, aps a separao entre Portugal e Espanha, esta passa a funcionar como um estado-tampo, profundamente romanizado, contra a influncia de transformao lingustica do resto da Europa e da frica. No menos importante, para o destino que teve o latim na Pennsula Ibrica, foi o fato de os germanos, ao invs de imporem sua cultura aos vencidos, adaptarem-se a esta. Curtius diz: Logo que tomavam p, os seus reis cercavam-se de mestres de retrica, juristas e poetas, e depois, A invaso dos brbaros no mudou os traos essenciais da vida espiritual no espao do Mediterrneo ocidental. Por isso, pode-se dizer que, a partir de 586, com a converso de Recaredo por Isidoro de Sevilha, o Imprio Romano volta a existir, no mais centrado na Itlia, mas na Espanha romano-goda, e continuar a existir, como centro irradiador da cultura latina, de sua lngua e de sua educao, at a invaso dos rabes, em 711. Mas a cultura latina, difundida por Isidoro de Sevilha, continuar a ser a tnica dominante de toda a Idade Mdia, da a tese moderna de Idade Mdia latina.

4.

Concluso

Pelo que vimos, a educao romana desempenhou um papel de profunda importncia no desenvolvimento que sofreu o latim na Pennsula Ibrica. Por ser um aprendizado eminentemente lingustico, ajudou a romanizar a Pennsula Ibrica, assim como ajudou a dar
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uma diretriz normativa uniforme, devido importncia primordial da gramtica; por ter sido difundido nos mais remotos rinces do pas, impediu, de certo modo, uma dialetao exagerada; por terem mantido suas caractersticas, a despeito das influncias externas, ajudaram na conservao da lngua latina na forma mais pura em que ela sobrevive, como a ltima flor do Lcio, inculta e bela: o portugus.

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A FACULDADE PAULISTA DE LETRAS E FILOSOFIA (1o DE JUNHO DE 1931) Eduardo Tuffani (UFF) etuffani@vm.uff.br

Logo que passei a me dedicar elaborao de um panorama histrico dos estudos latinos no Brasil, notei que alguns dos nossos manuais de Histria da Educao s vezes repetiam-se em certos pontos, evidenciando-se a necessidade de um trabalho mais aprofundado para esclarecer fatos muito importantes. De tais obras, acabei me norteando por A transmisso da cultura de Fernando de Azevedo (1976). Esse ttulo a terceira unidade de A cultura brasileira do mesmo autor (idem, 1971). As outras duas primeiras partes so Os fatores da cultura e A cultura. Se criticada pela desatualizao e mesmo por lacunas, a obra F. de Azevedo um dos clssicos no gnero, pois o autor teve boa formao humanstica, fecunda atividade administrativa e foi grande professor e pesquisador. Em se tratando de Histria da Educao no Brasil, causa estranheza como certos fatos so tratados apesar de haver publicaes que os esclaream. Quanto a obras mais antigas, a perplexidade maior j que a proximidade no tempo no poderia justificar algumas omisses. Uma vez publicado o artigo Os estudos latinos no Brasil (TUFFANI, 2000/2001, p. 396), ficou claro da em diante que o curso de Letras mais antigo no Brasil datava de 1925, oferecido pela Faculdade de Filosofia de So Paulo, mais tarde Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento. O curso de Letras do Instituto Sedes Sapientiae, tido at ento como o mais antigo, teve a sua fundao em 1933, considerado tambm o Instituto o primeiro estabelecimento de ensino superior instalado aps a reforma do ensino universitrio de 1931 por Francisco Campos, Ministro da Educao e Sade Pblica. No que toca s primeiras universidades e faculdades de Filosofia brasileiras, Ernesto de Souza Campos no trata da Universidade de So Paulo, a primeira, de iniciativa privada, fundada em 1911, instalada em 1912, em atividade at 1919, segundo minhas pesquisas (trabalhos em andamento). Primeira para diferenci-la da UniverSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 23

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sidade de So Paulo, estadual, instalada em 1934. A primeira universidade brasileira, a Escola Universitria Livre de Manaus, depois Universidade de Manaus, criada em 1909, estabelecida em 1910, tratada por E. de Souza Campos como uma simples faculdade ao discorrer sobre a Faculdade de Direito do Amazonas ligada a uma instituio que se denominou Escola Universitria Livre de Manaus (CAMPOS, 1941, p. 318). Como outros, E. de Souza Campos pouco escreve sobre as primeiras faculdades de Filosofia:
No mesmo esquecimento ficaram as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Instituies seculares em todas as partes do mundo [o itlico meu] eram desconhecidas no Brasil, at recente data. S medraram em So Paulo [e no Rio de Janeiro], em data muito recente. (CAMPOS, 1940, p. 467.)

Das primeiras faculdades de Filosofia, E. de Souza Campos cita as duas faculdades mais tradicionalmente pesquisadas, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento e o Instituto Sedes Sapientiae (id., ibid., p. 488). Ambas as Instituies foram incorporadas Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Para as primeiras universidades brasileiras, deve-se consultar Luiz Antnio Cunha (1986, p. 198-211). Para a primeira Universidade de So Paulo, alm de L. A. Cunha, especialmente Heladio Cesar Gonalves Antunha (1974, p. 241-245). At onde se pesquisou, houve oito cursos ligados s Humanidades antes da fundao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (Tuffani, 2005, p. 259). As primeiras faculdades de Filosofia ainda no foram estudadas satisfatoriamente, continuando a ser a melhor referncia o trabalho de Amrico Jacobina Lacombe (1974, p. 151-157). Seria demais exigir de A. J. Lacombe um estudo exaustivo. A Faculdade de Letras do Cear, fundada em 12 de junho de 1913, de muito curta durao, s foi por mim arrolada ao compulsar um antigo peridico (Arch. Univ. Manos, jan./mar. 1914, p. 8). Causa embarao, no entanto, o fato de A. J. Lacombe no mencionar a Faculdade de Filosofia do Rio de Janeiro, em atividade de 1924 a 1937. A. J. Lacombe cita a Faculdade de Letras e Filosofia de So Paulo antes da reforma universitria de Francisco Campos (LACOMBE, 1974, p. 155). Ao comentar um livro de Francisco Isoldi, faz uso de [sic] (id., ibid.) pois na folha de rosto da obra de F. Isoldi h uma referncia Faculdade Paulista de Letras e Filosofia (ISOLDI, 1932), denominao correta da Faculdade Paulista, como se mostrar frente no pou24 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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co que se sabe dessa Faculdade que foi, na verdade, a primeira de acordo com o Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, ligado ao Estatuto das Universidades Brasileiras. J. F. de Almeida Prado foi autor de outro livro oriundo de curso ministrado na Faculdade Paulista de Letras e Filosofia: Formao Histrica da Nacionalidade Brasileira (PRADO, 1935, p. 11). E. de Souza Campos foi scio-fundador e presidente da Sociedade de Filosofia e Letras de So Paulo, criada em 27 de novembro de 1930 em local cedido pelo Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo, sendo Joo Cruz Costa o secretrio do evento (Campos, 1954, p. 421-422). Tal Sociedade deu origem Faculdade Paulista de Letras e Filosofia. Alm de pouco tratar da Faculdade, E. de Souza Campos afirma que o seu diretor foi Antonio Piccarolo, aludindo curta durao da Faculdade Paulista (id., ibid., p. 425). O diretor da Faculdade foi, pelo que se atestou, Jos de Alcntara Machado. Como a Faculdade de Letras do Cear, a Faculdade Paulista no teve longa atividade, acreditando-se que no tenha sobrevivido muito alm de 1932. Se houve alguma relao com a Revoluo, no se pode afirmar at onde se sabe. A Faculdade Eclesistica de So Paulo, faculdade pontifcia de Filosofia, ligada ao Seminrio Provincial, manteve-se de 1908 a 1914, no tendo o seu fim nenhum vnculo com o incio da Primeira Grande Guerra. Pouqussimos autores dedicaram-se Faculdade Paulista de Letras e Filosofia, o que dificultou a pesquisa para um relato mais detalhado das atividades da Faculdade. Como algumas faculdades anteriores chamavam-se Faculdades de Filosofia e Letras, alm do fato de haver ento em So Paulo um curso superior de Letras, julguei que a Faculdade Paulista tivesse oferecido o segundo curso de Letras no Pas, no que me enganei como se ler mais adiante. Deve-se lembrar que o curso de Letras cearense tratava-se de um curso superior de Cincias e Letras, pois nele ensinavam-se Cincias, Filosofia e Humanidades, sendo tal curso de Letras uma evocao do bacharelado de Letras dos liceus imperiais. Diante da escassez de informaes, decidi consultar o dirio O Estado de S. Paulo, compulsando-o de maro a junho de 1931. Duas notcias coletadas anunciavam para breve a instalao da Faculdade, o que no se deu talvez em razo do Decreto n. 19.851, de

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11 de maro de 1931. A primeira matria, de fim de maro, informava:


Este instituto de instruco superior, de cuja fundao falvamos ha dias, est definitivamente constituido e ser solennemente inaugurado para os meiados de Abril proximo. (Faculdade, 25-3-1931, p. 4.)

No mesmo espao, era divulgado o Conselho Superior: Diretor, [Jos de] Alcntara Machado; Vice-Diretor, Ricardo Severo; Secretrio-Geral, Antonio Piccarolo; Consultor Jurdico, Spencer Vampr; Tesoureiro, Artur Mota (id., ibid.). A segunda notcia, de fim de abril, tratava de uma conferncia realizada na vspera por Antonio Piccarolo, intitulada As Faculdades de Letras e Philosophia e o espirito universitario, confirmando para logo a instituio da Faculdade Paulista de Letras e Philosophia (As Faculdades, 24-4-1931, p. 4). No incio de junho, finalmente, a Faculdade foi inaugurada:
No pavilho do Jardim da Infancia, anexo ao Instituto Pedagogico, realisou-se, hontem noite, a sesso solenne de instalao dos cursos da Faculdade Paulista de Letras e Philosophia, recentemente fundada nesta capital. Presidiu a cerimonia o professor Alcantara Machado, director da Faculdade, que, abrindo os trabalhos, pronunciou uma orao, expondo o programa do novo estabelecimento [...]. (Faculdade, 2-6-1931, p. 6.)

Uma vez que a Faculdade oferecia cursos superiores de Letras e Filosofia, as matrias de ensino estavam reunidas em dois grupos, o literrio e o filosfico. Compunham o grupo literrio as seguintes cadeiras obrigatrias: Literatura Luso-Brasileira (Prof. Arthur Motta), Lngua e Literatura Latina (Prof. Antonio Piccarolo), Lngua e Literatura Grega (Prof. Othoniel Motta), Geografia e Etnografia (Prof. Sud Men[n]ucci), Introduo Histria e Crtica Histrica (Prof. Francisco Isoldi), Glotologia, Histria Antiga, Medieval e Moderna, Lnguas Novilatinas, Literaturas Novilatinas, Arqueologia e Paleografia, Arqueologia Americana, Histria da Amrica e do Brasil e Esttica Literria. Ao grupo filosfico pertenciam as cadeiras obrigatrias de Biologia (Prof. Ulysses Paranhos), Psicologia (Prof. [Manoel Bergstrm] Loureno Filho), Lgica, Esttica, Sociologia, Histria da Educao, Histria da Filosofia e Histria das Religies. Havia tambm cadeiras livres, como Fisiologia, Histria e Filosofia do Direito, Lnguas e Literaturas Orientais e Modernas, Psicanlise, Literatura Universal (Prof. Francisco Azzi), Histria das Instituies Primitivas (Prof. Spencer Vampr), etc. Quando a Faculdade foi inaugurada, alguns professores ainda no tinham uma
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cadeira designada, sendo tal a situao de Affonso [dEscragnolle] Taunay, [Jos de] Alcantara Machado, Ricardo Severo, Alberto Seabra, Americo [Braziliense] de Moura, Henrique Geenen, Mario de Andrade, Mario de Souza Lima, Guilherme de Almeida, Roldo Lopes de Barros, Carlos da Silveira e Oscar Stevenson (id., ibid.). Mantive a grafia original ao arrolar os professores, fazendo uso de colchetes, quando necessrio, por motivo de clareza. A matrcula podia ser efetiva ou condicional, e os alunos, regulares ou ouvintes. O aluno regular fazia todas as matrias obrigatrias dos dois grupos oferecidos, podendo tambm optar por um nico grupo apenas. Para obter o(s) diploma(s), o aluno regular era avaliado em exame final. O aluno ouvinte recebia atestados de frequncia e certificados de habilitao das cadeiras por ele cursadas. Previam-se ttulos de Doutor em Letras e Filosofia, Doutor em Letras e Doutor em Filosofia (id., ibid.). Para o ensino livre, divulgavam-se os seguintes cursos especiais a serem ministrados: Questo Homrica por Alexandre Corra e Teatro Brasileiro por Antonio de Alcantara Machado (id., ibid.). bom registrar os cursos pois graas a publicaes deles originadas sabemos que o curso de Letras da Faculdade Paulista teve frequncia. Demonstram o caso os livros de F. Isoldi e de J. F. de Almeida Prado. Diante das matrias que compunham tal curso, chega-se concluso de que o curso de Letras da Faculdade era um curso de Letras e Histria, e no de Letras stricto sensu. Na folha de rosto da sua obra mais divulgada, Jos Marques da Cruz apresenta-se como ex-professor de Filologia Portuguesa da extinta Faculdade Paulista de Letras e Filosofia (CRUZ, 1955). No que tange ao curso de Filosofia, sabe-se que todos os cursos desse domnio anteriores ao da Faculdade Paulista tiveram frequncia, o mesmo no se atestando com relao a cursos de outras especialidades. Quando publiquei uma Nota comemorativa pelos oitenta anos dos cursos de Letras no Brasil, afirmei que a Faculdade de Letras e Filosofia de So Paulo era a menos conhecida (TUFFANI, 2005, p. 261). Hoje no se pode dizer o mesmo, nem cham-la como aparece na imprenta do citado livro de F. Isoldi. Para se conhecer mais sobre a Faculdade Paulista de Letras e Filosofia, devem-se consultar mais os dirios da poca, biografias, memrias e correspondncias dos professores que

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atuaram nessa antiga Faculdade, a primeira instalada aps a Reforma Francisco Campos. P. S.: Aps a concluso deste trabalho, tomei conhecimento de um discurso de um ex-aluno para um ex-professor da Faculdade Paulista. Nesse discurso, Plnio de Barros Monteiro se dirige a Antonio Piccarolo, aludindo fundao e ao fechamento da Faculdade:
Anos atrs, quando se fundava uma Escola de Filosofia, nesta cidade, defrontamo-nos pela primeira vez: eu, simples estudante, e vs, consagrado mestre de humanidades. A escola, que mal havia nascido do esprito a da abnegao de um pugilo de letrados e professores, findava os seus dias de existencia, quando mal completara o seu segundo aniversario. (MONTEIRO, 1939, p. 53.)

A fonte muito importante pois a publicao de um discurso feito no Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo. Tambm tem a seu favor o fato de datar da dcada em que a Faculdade Paulista esteve em atividade. No ignoro alguns ttulos, sobretudo de Odilon Nogueira de Matos, em que se fazem citaes Faculdade Paulista. Estou convencido, no entanto, de que a busca por fontes da poca tem prioridade. O. N. de Matos afirma que a Faculdade esteve aberta em 1934 e 1935 (MATOS, out./dez. 1986, p. 341), o que est em desacordo com P. de B. Monteiro, para quem a Faculdade deixou de existir em meados de 1933. O que certo que a Faculdade funcionou noite na antiga Escola Normal da Praa da Repblica, sendo o seu principal idealizador Antonio Piccarolo (MATOS, jan./mar. 1996, p. 160), que, se tambm a dirigiu, foi aps a gesto de Jos de Alcntara Machado. Tambm atuou como professor Alfredo Ellis Jnior (Matos, id., ibid.), nome que no consta por ocasio da abertura da Faculdade Paulista de Letras e Filosofia. Se fechou em meados de 1933, at onde se documenta, o fato se deu por vrios motivos, aos quais talvez estejam ligados o impacto do Movimento de 1932, a fundao do Instituto Sedes Sapientiae em 1933 e a iminncia da criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Este trabalho est sujeito a reviso caso surja uma fonte da poca que aprofunde a questo do fechamento da Faculdade Paulista. Para terminar, se funcionou at 1935 inclusive, houve tempo para concluso de curso. Pesquisando com esse objetivo, ainda no encontrei notcia de algum formado pelos cursos da Faculdade.

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MATOS, Odilon Nogueira de. De guerra e de paz. Notcia Bibliogrfica e Histrica, Campinas, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, ano 18, n. 124, p. 340-341, out./dez. 1986. ______. Recordando o Velho Piccarolo. Notcia Bibliogrfica e Histrica, Campinas, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, ano 28, n. 160, p. 3-5, jan./mar. 1996. MONTEIRO, Plinio de Barros. Discurso. Revista do Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo, So Paulo, v. 36, p. 51-54, jun. 1939. PRADO, J. F. de Almeida. Primeiros povoadores do Brasil: 15001530. So Paulo: Nacional, 1935. TUFFANI, Eduardo. Os estudos latinos no Brasil. Classica: Revista Brasileira de Estudos Clssicos, So Paulo, Sociedade Brasileira de Estudos Clssicos, v. 13/14, n. 13/14, p. 393-402, 2000/2001. ______. Nota comemorativa dos cursos de Letras no Brasil no seu octogsimo aniversrio. Revista da Anpoll, Campinas, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica, Universidade Estadual de Campinas, v. 19, p. 259-262, jul./dez. 2005.

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A VISO SINTTICA DE JLIO RIBEIRO nderson Rodrigues Marins (UFF) profandermarins@hotmail.com

INTRODUO No cenrio lingustico-historiogrfico brasileiro, o perodo denominado gramtica cientfica inicia com a publicao da Grammatica Portugueza, de Julio Ribeiro, em 1881. (CAVALIERE, 2000, p. 19). Nessa nova poca, o mtodo histrico-comparativo europeu passou a ser seguido nos estudos e obras acerca da lngua portuguesa. Assim, nossa historiografia comeava a dar seus passos iniciais no sculo XIX, surgindo eminentemente marcada pela influncia de autores de origem inglesa e alem. A histria da lngua nacional passou a ser escrita com um maior senso de objetividade graas contribuio do esprito germnico. Esse esprito se expressa na maior preocupao com os dados objetivos, na leitura atenta das fontes documentais (objetividade dos documentos) e atravs da iseno de preconceitos e orientaes tendenciosas. Julio Ribeiro inaugurou o modo de encarar os fatos gramaticais como mtodo de investigao cientfica, modernizando os estudos dessa rea, partindo do exame objetivo e imparcial da realidade idiomtica, afastando as orientaes do ensino de nossa lngua materna da gramtica filosfica. Para isso buscou os novos procedimentos adotados pelos estudiosos alemes, ingleses e franceses, tendo deveras, como autor de uma gramtica, um lugar de responsabilidade como intelectual e uma posio de autoridade em relao singularidade da lngua portuguesa no Brasil. Alguns princpios historiogrficos, como o caso da influncia (KOERNER, 1995, p. 19), orientam quanto natureza e o objetivo da obra de J. Ribeiro, porquanto o fillogo brasileiro no oculta sua busca s bases tericas europeias para compor seu trabalho. Como Cavaliere assevera: De Bain absorve o minucioso modelo de apresentao da teoria gramatical, mediante diviso binria em lexeologia e sintaxe (CAVALIERE, 2000, p. 53). Ante os conceitos das dicotomias continuidade (= permanncia) x descontinuidade (= ruptura) (KOERNER, 1995, p. 15), a Grammatica de Julio Ribeiro reSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 31

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presenta uma ruptura com as ordens tericas metafsicas ento vigentes no tradicionalismo gramatical do sculo XIX no Brasil. Enquanto objeto histrico de que se pode dispor para a sociedade brasileira, a gramtica constitui lugar de construo e representao de unidade e de identidade. Ao trazerem para si o ato da autoria, os primeiros gramticos brasileiros como Julio Ribeiro, Joo Ribeiro, Maximino Maciel, Lameira de Andrade e Pacheco Silva, e outros, participaram da construo do Estado brasileiro. A partir da segunda metade do sculo XIX, os estudos da lngua portuguesa no Brasil comearam a ganhar um carter destacado e especfico dentro do ambiente intelectual da poca. Desde ento, por um lado, muitos pensadores se dedicaram a demonstrar que o portugus falado no Brasil era diferente do portugus falado em Portugal e, por outro, desenvolveu-se um movimento de gramatizao brasileira do portugus que produziu tecnologias e instrumentos lingusticos tais como dicionrios e gramticas (GUIMARES; ORLANDI, 1996, p. 127). E dentro deste processo de gramatizao, a filologia desempenhou um papel importante, servindo de base terica e cientfica para a preparao dos instrumentos lingusticos que foram produzidos no final do sculo XIX e ao longo do sculo XX. O contexto sociocultural do pensamento positivista tambm influenciou na anlise dos fatos gramaticais, ao contribuir para que se tivesse como paradigma a ordem e a pesquisa emprica, e que a veracidade dos fatos fosse comprovada cientificamente. Consoante Sevcenko (2003):
As dcadas situadas em torno da transio dos sculos XIX e XX assinalaram mudanas drsticas em todos os setores da vida brasileira. (...) Os fenmenos histricos se reproduziram no campo das letras, insinuando modos originais de observar, sentir, compreender, nomear e exprimir. (SEVCENKO, 2003, p. 286)

Logo, nos anos entre 1880 e 1930, sobressaiu uma tendncia gramatical de clara inspirao positivista, assinalando uma legtima inflexo na escrita gramatical que vinha se estendendo ao longo de todo o sculo XIX, cuja referncia era, certamente, a Grammaire Gnerale et Raisonne de Port-Royal (1660). assim que a publicao da Grammatica Portugueza (1881), de Julio Ribeiro, que por ser de extrao positivista, inaugurou no
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Brasil uma viso da linguagem como um conjunto de preceitos cientficos positivos, que devem ser seguidos como normas prescritivas invariveis. Dos diversos nomes que compem a tradio gramatical brasileira, aqueles que se incorporam nos limites dos cinquenta anos aqui determinados formam um grupo distinto. Isso se deve no apenas por se situarem nesse perodo nomes que serviriam de modelo terico para todos os estudos gramaticais brasileiros posteriores, mas especialmente por se tratar de uma poca mediadora entre um modelo gramatical firmado numa tradio clssica de natureza filosfica da qual a Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza (1822), de Jernimo Soares Barbosa, viria a ser uma das mais expressivas representantes e uma nova perspectiva lingustica, vigente durante quase todo o sculo XX, de natureza cientfica. Esse perodo da historiografia gramatical agrupa, portanto, figuras exponenciais de magnfica distino no conjunto de autores de gramticas produzidas no Brasil, a principiar por Julio Ribeiro, que de fato inaugurou no mbito da construo gramatical, o mtodo histrico-comparativo. Vindo aps ele, gramticos como Joo Ribeiro, Maximino Maciel, Manuel Pacheco da Silva Jnior, Lameira de Andrade, Eduardo Carlos Pereira, entre outros. Se do ponto de vista terico se inspiraram nos pressupostos tericos positivistas que avanaram sculo XX adentro, do ponto de vista prtico, apoiaram-se nas modificaes promovidas no ensino brasileiro, a partir de 1870, sobretudo com o desempenho de Fausto Barreto na direo do Colgio D. Pedro II. Assim sendo, do conjunto das contribuies trazidas por Jlio Ribeiro aos nossos estudos gramaticais, o objetivo deste artigo consiste em analisar a viso sinttica do fillogo na Grammatica Portugueza (1911). Fica, no entanto, certo, que natureza deste trabalho impe-se uma apreciao concisa de fatos que requerem maior ateno em local e momento oportunos.

A SINTAXE NA GRAMMATICA PORTUGUEZA


Pour les langues, la mthode essentielle est dans la comparaison et la filiation. Rien nest explicable

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES dans notre grammaire moderne, si nous ne connaissons notre grammaire ancienne (LITTR, apud RIBEIRO, 1911, folha de rosto).

Pelo princpio da contextualizao (KOERNER, 1995, p. 17), a epgrafe utilizada como amparo doutrinrio por Julio Ribeiro em sua Grammatica Portugueza (1911) ratifica que a obra de carter histrico-comparativo. O fillogo no oculta sua considerao s teorias lingusticas de Willian Dwight Whitney: Abandonei por abstractas e vagas as definies que eu tomra de Burgraff: preferi amoldar-me s de Whitney, mais concretas e mais claras (RIBEIRO, 1911, p. 1). de Whitney em Essentials of English Grammar (LONDON, 1887), inclusive, a concepo de gramtica assumida por Ribeiro: Grammatica a exposio methodica dos factos da linguagem (RIBEIRO, 1911, p. 7). Do uso dos termos exposio e factos, podemos depreender que a postura adotada no normativa, porm descritiva. O prprio Ribeiro elucida melhor o assunto:
A grammatica no faz leis e regras para a linguagem; expe os factos della, ordenados de modo que possam ser aprendidos com facilidade. O estudo da grammatica no tem por principal objecto a correco da linguagem. Ouvindo bons oradores, conversando com pessas instruidas, lendo artigos e livros bem escriptos, muita gente consegue fallar e escrever correctamente, sem ter feito estudo especial de um curso de grammatica (RIBEIRO, 1911, p. 7).

Cabia ao gramtico descrever o que se entendia como norma culta escrita, ao discriminar como imprprios para a descrio proposta os fatos no descritos, trazia consigo uma normatizao tcita (CAVALIERE, 2000, p. 47). Nas palavras de Margarida Petter (2004):
A tarefa do gramtico se desdobra em dizer o que a lngua, descrev-la e, ao privilegiar alguns usos, dizer como deve ser a lngua. Na verdade, a conjuno do descritivo e do normativo efetuada pela gramtica tradicional opera uma reduo do objeto de anlise que, de intrinsecamente heterogneo, assume uma s forma: a do uso considerado correto da lngua. (PETTER, 2004, p. 19)

O projeto de fazer da gramtica um registro do estado do portugus escrito e falado pelas pessoas cultas da poca, levou Julio Ri34 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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beiro a registrar numerosas observaes, alm de oferecer seu prprio testemunho como exemplo dos fatos lingusticos. Em face dessa atitude, de extensa aplicao na lingustica descritiva, obteve injusta crtica de alguns que a ele se opunham, como Maximino Maciel: ... E, quanto sintaxe, ao invs de exemplos hauridos aos monumentos literrios, dava-lhos ele prprio, quase sempre (MACIEL, apud BECHARA, 2006, p. 15). Maciel na sua Grammatica Descriptiva (1914), baseada nas doutrinas modernas, forneceu-nos seguro painel das influncias estrangeiras na gramtica brasileira, encontradas no rodap de cada pgina, onde faz referncia s fontes que consultou. Assegura que assim procedemos, porque a probidade scientifica aconselha citar-se um autor, desde que lhe estejamos de accordo com as opinies attinentes a um ponto, para mostrarmos as fontes a que recorremos. E quanto sintaxe sanciona:
Ainda nos esforamos por estudar a lingua nos seus monumentos literarios, consolidando-lhe por isso os factos e a doutrina com exemplos selectos, hauridos aos principaes escriptores que se nos afigurou poderem servir de normas syntaxe da lingua. (MACIEL, 1914, prlogo)

A descrio gramatical em Ribeiro constitui-se da bipartio lexeologia e syntaxe, aquela considera as palavras isoladas, j em seus elementos materiaes ou sons, j em seus elementos morphicos ou frmas, esta considera as palavras como relacionadas umas com as outras na construco de sentenas, e considera as sentenas no que diz respeito sua estructura, quer sejam simples, quer se componham de membros ou de clausulas (RIBEIRO, 1911, 3, p. 221). Assim, apreendemos que a palavra ocupa o ncleo das atenes, na lexeologia e na sintaxe. No obstante esta ltima constitua a segunda parte do raciocnio gramatical, na prtica no vai alm de uma dilatao da primeira. Da gramtica inglesa Ribeiro importou a concepo de clausulas e elucida: Chamam-se clausulas os membros da sentena, quando so to connexos entre si que um depende do outro e at o modifica (RIBEIRO, 1911, p. 223). Maximino Maciel na Grammatica Descriptiva (1914, p. 326-7) adotaria, em detrimento de clausulas, phrases, setenas ou oraes o termo proposies, por ser este mais geral e estar mais de accordo com as theorizaes da logica e simplificar mais a aprendizagem, s quais se relacionavam trs ouSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 35

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tros conceitos: coordenao, quando independentes entre si, subordinao, quando dependentes entre si e coordenao e subordinao, quando duas ou mais proposies, alm de independentes ou coordenadas entre si se acham cada uma delas desenvolvidas por proposies subordinadas. Outra questo notvel que cumpre destacar reside nos casos abaixo analisados por Julio Ribeiro:
a) A idia que se liga ao sujeito: chama-se predicado propriamente dito. b) O lao que prende o predicado propriamente dito ao sujeito: chama-se copula. Pedro ama, - ama decompe-se em am thema, e a terminao: o thema am fica tido como predicado propriamente dito, e a terminao a, como copula. (RIBEIRO, 1911, p. 222-3)

A morfossintaxe, consolidada a partir da segunda metade do sculo XX, bem antes, porm, j se podia depreender na anlise supracitada de Julio Ribeiro como conexo das categorias gramaticais s funes sintticas na sentena. F-lo realizando um dos primeiros casos de anlise morfossinttica. Assim, Ribeiro considera um ponto de atrelagem entre a morfologia e a sintaxe: a copula grammatical de todas as sentenas consiste na flexo do verbo (RIBEIRO, 1911, p. 223).

phonologia

phonetica prosodia ortographia

lexeologia morphologia grammatica taxeonomia kampenomia etymologia

syntaxe

lexica logica regras de syntaxe

Plano sintico da Grammatica Portugueza, de Julio Ribeiro (1911).

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Em sua proposta descritiva Ribeiro (1911, p. 223) subdivide a sintaxe em lxica e lgica, aquela referente ao estudo das palavras como relacionadas umas com as outras na construco de sentenas, esta ocupada do estudo das sentenas no que diz respeito sua estructura, quer sejam ellas simples quer sejam ellas compostas, isto , a primeira ocupa-se das palavras inter-relacionadas na orao, a segunda da estrutura das oraes. Cumpre ressaltar que na proposta descritiva da sintaxe Ribeiro analisa a relao e no a funo sinttica. Na estrutura de Ribeiro interatuam vocbulos, no sintagmas. O que se apresenta uma relao direta, termo a termo, em forma de: 1) Relao subjetiva: A do sujeito para com seu predicado. 2) Relao predicativa: Em que o predicado de uma sentena est para com seu sujeito. 3) Relao atributiva: A da palavra que representa alguma qualidade com a que representa a coisa. 4) Relao objetiva: Em que est para com um verbo de ao transitiva o objeto a que se dirige, ou sobre que exerce essa ao. 5) Relao adverbial: A que vincula uma dada palavra a um adjetivo, verbo ou a um advrbio. Para Ribeiro nas sentenas: Pedro rico (p. 224), est em relao subjetiva; O menino corre (p. 225), o verbo corre est em relao predicativa com o sujeito menino; A casa de Pedro (p. 225), o substantivo precedido da preposio de est em relao atributiva com casa; em O co levantou a cabea (p. 226), o substantivo cabea est em relao objetiva para com o verbo levantou; na sentena Paulo deu-me um livro (p. 226), o pronome pessoal includo como complemento verbal est em relao objetiva adverbial. Ademais, Julio Ribeiro (1911, p. 257-8) delineia concisa anotao sobre a presena do emprego pleonstico dos pronomes substantivos em relao subjetiva, objetiva, adverbial e objetiva adverbial em vrias lnguas romnicas, como se observa a seguir:
Estes processos pleonasticos, que contribuem muito para a clareza e elegancia da expresso, encontram-se em varias linguas romanicas, em Latim barbaro, em Latim classico, em Grego moderno, em velho Alto Allemo, em Inglez, em Dinamarquez, em Sueco. (RIBEIRO, 1911, p. 259) SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 37

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E ainda sobre a questo do pronome substantivo sujeito de um verbo no infinito, dependente de um verbo no finito, posto em relao objectiva:
Esta syntaxe, commum a varias linguas romanicas, tomada directamente do Latim, em o qual o sujeito do verbo no infinito vai para o accusativo. E erro vulgar no Brazil usar-se em casos taes da relao subjectiva: diz-se, por exemplo: Vi ELLE caminhar s pressas. Deixa ELLE ir. (1911, p. 262)

Estes fragmentos constituem exemplos significativos do bom agasalho que se deu ao mtodo histrico-comparativo no Brasil. Produtivo no somente em trabalhos de pesquisa, mas ainda em compndios gramaticais, o referido mtodo favoreceu o critrio de preocupao com a evoluo da lngua, fato que se pode corroborar nas palavras do prprio Julio Ribeiro: Ns temos mais de estudar as frmas varias porque passou a nossa lingua, temos de comparar essas frmas com a frma actual, para que melhor entendamos o que esta e como veiu a ser o que (RIBEIRO, 1911, p. 1, 2). Por fim, cabe-nos ainda observar que a produo gramatical brasileira a partir de Julio Ribeiro, em meio s alteraes de observao e reflexo sobre o estudo do vernculo, reflete um dilogo tanto com a tradio greco-latina quanto com a corrente cientfica. Assim, vivia-se um momento de transio e mudanas, no s de mbito intelectual, mas ainda poltico e social, que de certa maneira, a lngua no poderia deixar de registrar. Consideremos o valor que se deve dar gramtica cientfica no cenrio lingustico-historiogr-fico brasileiro, pois:
O que se percebe de notvel, (...) que o elenco de obras filolgicas produzidas a partir do trabalho inaugural de Julio Ribeiro cria os fundamentos da moderna gramtica brasileira, nos moldes em que, mutatis mutandis, at hoje se organizam. (CAVALIERE, 2000, p. 55)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BECHARA, Evanildo Cavalcante. A contribuio de M. Said Ali lingstica portuguesa. In: ALI, M. Said. Investigaes filolgicas. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. CAVALIERE, Ricardo Stavola. Fonologia e morfologia na gramtica cientfica brasileira. Niteri: EdUFF, 2000.
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______. Uma proposta de periodizao dos estudos lingusticos no Brasil. Confluncia: Revista do Instituto de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Liceu Literrio Portugus, n 23, 2002. GUIMARES, Eduardo; ORLANDI, Eni P. (Orgs.). Lngua e cidadania. Campinas: Pontes, 1996. KOERNER, Konrad. Persistent issues in linguist historiography. In: ___. (ed). Professing linguistic historiography. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1995. MACIEL, Maximino de Araujo. Grammatica descriptiva. 5. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1914. PETTER, Margarida. Linguagem, lngua, lingstica. In: FIORIN, J. Luiz. (Org.). Introduo lingstica. So Paulo: Contexto, 2002. RIBEIRO, Julio. Grammatica portugueza. 10. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1911. SEVCENKO, Nicolau. Literatura como misso: tenses sociais e criao cultural na Primeira Repblica. 2. ed. So Paulo: Cia. das Letras, 2003.

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ANFORA: DA ABORDAGEM CLSSICA ABORDAGEM DISCURSIVA Rachel Maria Campos Menezes de Moraes (UFF) rachel_maria_moraes@yahoo.com.br

1.

Introduo

Neste trabalho, faz-se um panorama histrico sobre o estudo das anforas, que se inicia na abordagem clssica (anos 1970) e segue at a abordagem discursiva (anos 2000). Para tanto, baseamonos em diversos trabalhos a respeito de referenciao e de anfora, como em Arajo (2004), Koch (2002), Marcuschi (2005) entre outros. Nota-se, com base nesse panorama, que as ideias e os pensamentos sobre referenciao modificam-se de acordo com o tempo e com a escola filosfica e lingustica qual se relacionam. Deste modo, para que seja compreensvel observar os avanos no estudo das anforas, faz-se necessrio que se desenvolva um panorama da prpria teoria da referenciao e das ideias de alguns filsofos e linguistas, que, de acordo com seu tempo e com a escola ou linha a que se vinculavam, propuseram diferentes explicaes para a teoria da referenciao ou da referncia. Dentre elas, destacam-se as ideias de Saussure, segundo o qual os referentes no se relacionam diretamente aos signos lingusticos a que se referem. Tambm ser discutida a ideia do espelho, exposta em Mondada e Dubois (2003), segundo a qual os referentes refletem a realidade concreta, ou seja, para se falar de uma coisa, seria necessrio que ela pertencesse, necessariamente, realidade. Ser discutida, finalmente, a abordagem discursiva da referenciao (KOCH, 2002), segundo a qual os referentes no fazem, necessariamente, parte da realidade concreta, mas de uma realidade discursiva, isto , construda no e pelo discurso.

2.

Referenciao: Abordagem clssica

A linguagem foi, em todos os tempos, uma das grandes preocupaes do ser humano. At o sculo XIX, contudo, no havia uma

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cincia que estudasse separadamente a linguagem, ficando, desta forma, este estudo vinculado filosofia. Dentre as questes propostas pelos filsofos, inseriam-se questes a respeito do significado, da realidade, de proposies e at mesmo da referncia. J no sculo I a. C. os estoicos elaboraram uma teoria a respeito da linguagem. Segundo Arajo (2004, p. 19-20), para eles,
A razo recebe as ideias mediante as sensaes, a memria e a experincia. Da nascem os conceitos. A representao, sendo inteleco pela qual se reconhece a verdade das coisas, permite que haja assentimento, compreenso e pensamento. O pensamento enunciativo, exprime com palavras o material recebido da representao, que so as proposies completas em si, podendo ser verdadeiras ou falsas porque dizem algo sobre o que foi expresso. No processo de significao, h trs elementos: o significado, o signo e a coisa, que pode ser uma entidade fsica, uma ao, um acontecimento.

Os estoicos j distinguiam, portanto, entre expresso, contedo e referente. Sua anlise distinguia, ainda, sons produzidos fisiologicamente de sons articulados, isto , a palavra que precisa de um correlato para subsistir. A distino entre expresso, contedo e coisa, como observa Eco (1991, p. 39) j tinha sido aventada por Plato e Aristteles. Os estoicos, todavia, elaboraram o problema da linguagem: possvel ouvir um som produzido pela voz humana e no compreend-lo como querendo dizer algo. Desta forma, para os estoicos, s se diz algo, s h palavra, se houver um contedo de carter no sensvel, incorpreo, ente da razo. O dizvel, que pertence a essa categoria, pode ser aproximado noo de proposio. As palavras que a compem so os significados. As partes da proposio (sujeito e predicado) so entendidas como contedos, unidades culturais. Nota-se, entre os estoicos, referncia ao que, mais tarde, seria chamado de teoria da referncia e, no sculo XX, de teoria da referenciao. Para eles, o valor de um signo depende da relao deste signo com um fato anterior. Merece destaque, tambm, a contribuio de Agostinho (354430) para uma teoria do signo e sua relao com a realidade. Segundo Arajo (op. cit., p. 21),
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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES Na obra De Magistro, ele considera que falar exteriorizar o sinal de sua vontade por meio da articulao do som. A linguagem serve para ensinar ou recordar, serve tambm para a fala interior, que o pensamento de palavras aderidas memria. Este processo traz mente as prprias coisas. As palavras so sinais dessas coisas. Contudo, h palavras que [apesar de serem sinais], nada significam, [como, por exemplo, as conjunes e preposies, j que no remetem a coisa alguma] (ARAJO, 2004, p. 21).

Agostinho afirma que, quando no for possvel indicar o significado das palavras abstratas apontando para algo, este sinal deve ser interpretado por meio de outro sinal, como um gesto, por exemplo. Se algum, por outro lado, no conhecer o sinal, ele poder ser explicado pela ao correspondente. Se, ainda assim o sinal no for compreendido, acrescentam-se mais sinais. Segundo Agostinho, so considerados sinais gestos, palavras ou letras. As palavras, por sua vez, so sinais verbais que remetem a outros sinais, o que demonstra haver, por parte de Agostinho, conhecimento a respeito do que, mais tarde, ser explicado como teoria da referncia. As oraes, segundo ele, se compem de nomes e a presena de verbo assegura tratar-se de uma proposio. Faz-se necessrio ressaltar que a palavra resulta da verbalizao, enquanto o nome se relaciona ao que o esprito conhece ou compreende. Para memorizar, portanto, se pergunta o nome de algo e no a palavra utilizada para nomear. Agostinho esboa, desta forma, o problema da nomeao. Vale destacar que, para Agostinho (1979, apud ARAJO, 2004, p. 21-22),
O significado se esvazia se no houver referente, contedo, coisa significada, tanto que conhecer as coisas prefervel que conhecer os sinais correspondentes; falar valioso porque possibilita [...] usar os sinais no discurso. Apesar de a maioria das coisas depender do sinal para ser transmitida e ensinada, o conhecimento resultante mais valioso do que os sinais. [...] (AGOSTINHO, 1979)

Agostinho no leva em conta que a ao esteja carregada de sentido. Desta forma, fatos e objetos, para ele, no so fonte de conhecimento. Deste modo, o conhecimento no vem das palavras que significam os objetos, mas dos prprios objetos. Agostinho ressalta que a palavra no se torna sinal pelo fato de se aprender seu significado, mas pelo fato de se aprender ao que ela se refere, sua denotao. Na primeira vez que ouvido, o som,
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segundo ele, no compreendido como sinal. Deste modo, o sinal aprendido somente ao se fazer remisso a algo. O nominalismo, do qual Quine foi um dos maiores defensores, tambm merece destaque. Para este estudioso, [...] os conceitos referem no pela relao com as coisas, mas devido a certas relaes que as classes estabelecem. [...] A teoria de Saussure (1852-1913), considerado o pai da lingustica e do estruturalismo, tambm merece destaque. Para Saussure, no h relao direta entre os signos lingusticos e os referentes aos quais se referem estes signos. Para este estudioso, as questes que envolvem a referncia no fazem parte da lingustica, j que a lingustica, que, segundo ele, estuda somente a langue, se ocupa somente de relaes intrassgnicas. Desta forma, a referncia vista como uma relao extralingustica. Finalmente, na abordagem clssica da referncia, ainda merece destaque a teoria do espelho, exposta por Mondada e Dubois (2003). Segundo esta teoria, os referentes pertencem, necessariamente, realidade concreta e atuam como um espelho que reflete esta realidade. Deste modo, possvel fazer referncia, somente, ao que existe na realidade concreta e, portanto, no mundo real. A este respeito, afirmam Mondada e Dubois (op. cit., p. 18):
[...] As respostas a respeito das questes de como a lngua refere o mundo so diferentes, de acordo com os diversos quadros conceituais. A maior parte delas, porm, pressupe ou visa uma relao de correspondncia entre as palavras e as coisas, correspondncia dada, preexistente e perdida, [...] Esta perspectiva se exprime atravs das metforas do espelho e do reflexo e, mais recentemente, do mapeamento (mapping matching), que se referem todas a uma concepo especular do saber e do discurso, considerada como uma representao adequada da realidade. (RORTY, 1980 apud MONDADA; DUBOIS, 2003)

Segundo Menezes (2009, p. 37), [...] a trajetria do pensamento sobre referncia acompanhada pelo dilema das dicotomias, o que de alguma forma tambm ocorre com as trajetrias de concepo de outros fenmenos de linguagem. Ainda segundo a autora, no que diz respeito aos estudos sobre este assunto, h uma noo objetivista de referncia, que enfatiza a relao lngua e realidade concreta, verSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 43

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sus uma noo subjetivista, que focaliza a relao lngua e pensamento. H ainda outra dicotomia, representada por uma concepo de estabilidade referencial, que corresponderia ao estado das coisas no mundo, versus uma concepo de desestabilidade generalizada, que impediria qualquer possibilidade de apreenso. Neste item, foram apresentadas as teorias mais importantes para a abordagem clssica da referncia, representadas pelos estudos de Agostinho, Quine, Saussure e Mondada e Dubois.

3.

Referncia e anfora

H diversas formas de se fazer referncia a algo. Estas formas, assim como todo o estudo lingustico, modificaram-se atravs do tempo e de acordo com a escola a que pertenciam seus autores. Os procedimentos responsveis por introduzir e manter a referncia em determinado texto (seja ele oral ou escrito) so denominados estratgias de referenciao e, mais recentemente, estratgias de progresso referencial. Uma das estratgias de progresso referencial muito utilizada a anfora. Neste item, ser discutida a abordagem clssica desta estratgia de progresso referencial. Ser estudado, em particular, o que hoje se denomina anfora direta, e dentro deste grupo, as anforas por repetio e anforas por elipse ou anfora zero. Segundo Marcuschi (2005, p. 54), originalmente, o termo anfora, na retrica clssica, indicava a repetio de uma expresso ou de um sintagma no incio de uma frase. Nos anos 1970, perodo em que se estudava a abordagem clssica da anfora, esta estratgia de progresso referencial era entendida como sinnimo de uma simples retomada de um referente anteriormente explcito no texto. Deste modo, um dos tipos de anfora mais comuns era a anfora por repetio (normalmente representada por pronomes pessoais do caso reto e do caso oblquo) que consistia em nada mais que uma simples retomada de um referente ativado anteriormente e, portanto, j explcito. A anfora , deste modo, compreendida, na abordagem clssica, como um processo de reativa44 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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o de referentes prvios. A anfora estabelece, alm disso, uma relao de correferncia entre o elemento anafrico e seu antecedente. A anfora direta, neste caso, atuaria como uma espcie de substituto do elemento retomado. Segundo Marcuschi (op. cit., p. 55),
[A] viso clssica e linear da anfora no considera o problema da referenciao textual em toda sua complexidade, pois nem sempre h congruncia morfossinttica entre a anfora e seu antecedente; nem toda anfora recebe uma interpretao no contexto de uma atividade de simples atribuio de referente. (MARCUSCHI, 2005, p. 55)

O autor afirma que o caso da anfora correferencial no paradigmtico das anforas em geral e que o pronome, ao contrrio do que se postulava na poca, no uma classe de palavras tipicamente anafrica, j que, para este estudioso, no existe uma classe de palavras funcionalmente anafrica. A anfora , portanto, em sua essncia, um fenmeno de semntica textual de natureza referencial e no de clonagem referencial. Merece destaque, ainda a respeito da abordagem clssica da anfora, o estudo feito por Halliday e Hasan, na dcada de 1970, a respeito das anforas por elipse. Segundo Halliday e Hasan (1976, apud KOCH, 2002), a referncia da elipse ou anfora zero possvel de ser construda em contextos de correferncia.

4.

Referenciao e anfora: Abordagem discursiva

Neste item, estuda-se a abordagem discursiva da referenciao e, consequentemente da anfora, defendida, atualmente, por diversos linguistas, como Ingedore Koch, Luiz Antnio Marcuschi e outros. De acordo com esta abordagem, a referenciao vista como uma atividade discursiva e cognitiva, isto , uma atividade construda no e pelo discurso. Os referentes, deste modo, no so entidades congeladas, mas uma instncia de referencialidade efmera. Para Koch,
[...] a referenciao uma atividade discursiva [...] pressuposto este que implica uma viso no referencial da lngua e da linguagem, uma posio

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES tambm defendida por Mondada (1995, 278) e [outros] [...]. (KOCH, 2002, p. 79).

Diversos autores, como mencionado acima, compartilham, atualmente, a viso da referenciao como uma atividade discursiva e cognitiva, defendida em Koch, (2002, p. 79). Segundo Marcuschi,
Tudo indica que o melhor caminho no analisar como representamos, o que representamos, nem como o mundo ou a lngua e sim que processos esto envolvidos na atividade de referenciao em que a lngua est envolvida. No vamos analisar se o mundo est ou no discretizado nem se a lngua um conjunto de etiquetas ou no. Vamos partir da ideia de que o mundo e o nosso discurso so constantemente estabilizados num processo dinmico levado a efeito por sujeitos sociocognitivos e no sujeitos individuais e isolados diante de um mundo pronto (MARCUSCHI, 2004 apud CAVALCANTI, 2005, p. 125).

Assim como as ideias sobre referenciao passaram de uma abordagem clssica a uma abordagem discursiva, ocorreu, com o conceito de anfora, a mesma modificao. A anfora, na atualidade (anos 2000), entendida discursivamente e no mais como repetio de palavras ou de expresses. Tal entendimento possibilita a ampliao do conceito de anfora , assim como das ideias a respeito de referncia e referenciao, em geral. Segundo Marcuschi (op. cit., p. 55)
[...] hoje, na acepo tcnica, [o conceito de anfora] anda longe da noo original [...] [Este] termo usado para designar expresses que, no texto, se reportam a outras expresses, enunciados, contedos ou contextos textuais (retomando-os ou no), contribuindo assim para a continuidade tpica e referencial. (MARCUSCHI, 2005, p. 55)

Ocorre, na abordagem discursiva da anfora, a diviso desta estratgia de progresso referencial em diversos tipos de anfora, que apresentam caractersticas divergentes entre si. Dentre estes, destaca-se o que Marcuschi (2005) denomina anfora indireta. Segundo o autor,
[...] [a anfora indireta] geralmente constituda por expresses nominais definidas, indefinidas e pronomes interpretados referencialmente

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DEPARTAMENTO DE LETRAS sem que lhes corresponda um antecedente (ou subsequente) explcito no texto. (MARCUSCHI, 2005, p. 53)

Desta forma, pode-se afirmar que a anfora indireta (AI) trata-se de uma estratgia endofrica de ativao de referentes novos e no de reativao de referentes tratando-se, portanto, de uma estratgia de progresso referencial implcita. Dentre as caractersticas das AI, destaca-se o fato de este tipo de anfora no reativar referentes, porm ativar referentes implcitos no texto e se ancorar no universo extratextual (cotexto). Pode-se afirmar ainda, que a anfora, na abordagem discursiva, possibilita, em muitos casos, a recategorizao de referentes. A recategorizao, uma estratgia prpria da progresso referencial, pode ser compreendida como a reativao de um objeto anteriormente ativado na realidade discursiva. Segundo Neves (2006, p. 114), [...] o objeto pode no ter sido configurado apenas discursivamente, e, desse modo, pode j ter recebido uma designao no texto. Ainda segundo a autora, ele pode j ter sido nomeado (categorizado) e, nesse caso, ocorre uma recategorizao. Para exemplificar a abordagem discursiva da anfora, ser utilizado um trecho de uma crnica de Moacyr Skliar, publicada no jornal Folha de So Paulo, em 27 de setembro de 2010.
Duras na Queda Moacyr Scliar J NOS PRIMEIROS ENCONTROS, trs coisas nela o impressionaram: a beleza, a inteligncia e, detalhe surpreendente, a fora com que ela o abraava. Jamais ele havia sido abraado com tamanha energia. Depois de muito hesitar, ele acabou manifestando sua admirao e perguntando-lhe a respeito: qual a explicao para aquele vigor, para aquela esplndida forma fsica? Ela riu, revelou algo sobre o qual at ento no tinham falado: Eu sou judoca. [...] .......................................................................................................

Neste trecho da crnica Duras na Queda, possvel perceber o uso de anforas diretas e indiretas, de acordo com a abordagem discursiva desta estratgia de progresso referencial. Nesta crnica, ocorre, em primeiro lugar, a ativao dos referentes: na primeira fraSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 47

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se do texto, a contrao nela faz meno ao referente que, a partir do pronome ela pode ser identificado como "namorada" e o pronome oblquo "o", em "o impressionaram", faz meno ao referente que pode ser identificado como "namorado". Tanto a contrao quanto o pronome oblquo acima, que se ancoram na expresso j nos primeiros encontros, so exemplos de anfora indireta, pois, para serem compreendidos, necessrio que o leitor faa inferncia, isto , que, atravs do contexto e do seu prprio conhecimento de mundo, ele infira que o encontro do qual trata a crnica um encontro de namorados e, a partir disto, que nela se refere namorada e o se refere ao namorado. Ainda nesta frase, no trecho "a fora com que ela o abraava", ocorrem dois exemplos de anfora, pois tanto "ela" que se refere namorada como "o" que se refere ao "namorado" foram anteriormente explcitos no texto. Na passagem em estudo, em ela o abraava, o pronome ela correferencial ao pronome da contrao nela e o pronome o correferencial ao pronome o em o impressionaram. Correferenciais so dois itens de formas diferentes ou iguais, que ativam o mesmo referente. Em muitos casos h correferncia com recategorizao. Quando se trata de formas pronominais, contudo, em geral no h recategorizao. No decorrer da crnica, estes mesmos referentes so reativados, na maioria das vezes por anforas tambm correferenciais, representadas por pronomes de terceira pessoa (do caso reto: ele, ela) e oblquo: lhe, lhes, (o, a). Tambm ocorrem, nesta crnica, anforas por elipse (marcadas pela desinncia verbal, como em revelou, que indica a terceira pessoa do singular e se refere namorada). A partir destes exemplos, possvel destacar que, na abordagem discursiva da anfora, de modo inverso ao que ocorria na abordagem clssica, o discurso e, por sua vez, o contexto, tornam-se imprescindveis para a compreenso desta estratgia de progresso referencial. Pode-se notar este fato em todos os tipos de anfora, tanto na anfora indireta que, para que seja compreendida necessita de que algum elemento a ancore no texto e, portanto, requer que o leitor faa inferncias, quanto na anfora direta, ou simplesmente anfora, que, apesar de no necessitar

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de uma ncora, necessita do contexto para ser compreendida com eficcia. Deste modo, nota-se que, na abordagem discursiva da anfora, o contexto exerce funo essencial no que diz respeito construo dos referentes ativados ou reativados.

5.

Concluso

Neste trabalho, fez-se um panorama histrico dos estudos sobre anfora que teve incio na abordagem clssica (anos 1970) e trmino na abordagem discursiva (anos 2000). Como a anfora uma estratgia de progresso referencial, fez-se necessrio, com o intuito de facilitar a compreenso das mudanas na abordagem das anforas, se fazer uma reviso a respeito dos estudos sobre referncia e referenciao, na qual se tentou demonstrar vises de diferentes estudiosos, de pocas diversas e ligados a diferentes escolas filosficas e lingusticas a respeito destes temas. Dentre elas, destaca-se a teoria de Saussure, segundo a qual os referentes no se relacionam diretamente aos signos lingusticos a que se referem. Mostrou-se tambm a teoria do espelho exposta em Mondada e Dubois (2003), segundo a qual os referentes pertencem, necessariamente, realidade concreta e refletem esta realidade. A respeito da abordagem discursiva da referenciao, vale destacar a teoria defendida por Koch (2002), segundo a qual os referentes no fazem, necessariamente, parte da realidade concreta, mas so construdos e reconstrudos em uma realidade discursiva, ou seja, uma realidade construda no e pelo discurso. Para se fazer o panorama citado acima, foram consultados diversos trabalhos como Koch (2002), Arajo (2004), Marcuschi (2005), Mondada e Dubois (2003), entre outros. Desta forma, traou-se um panorama a respeito dos estudos de referenciao e de anfora, com o objetivo de estudar a evoluo dos conceitos e das teorias atravs do tempo, possibilitando mostrar que o procedimento anafrico muito mais complexo do que uma mera retomada de um termo antecedente, e que, na nova viso, a a-

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nfora compreende fatores semnticos e pragmticos da produo textual.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARAJO, Ins Lacerda. Do signo ao discurso: introduo filosofia da linguagem. So Paulo: Parbola, 2004. CAVALCANTI, Mnica. Anfora e dixis: Quando as retas se encontram. In: KOCH, I. et al. Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. KOCH, Ingedore G. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antnio. A. Anfora indireta: O barco textual e suas ncoras. In: KOCH, I. et al. Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto, 2005. MENEZES, Vanda Maria Cardozo de. Da referncia referenciao. In: XII CNLF, 2009, Rio de Janeiro. Cadernos do CNLF, Rio de Janeiro: CIFEFIL, 2009, v. 12, p. 37-44. MONDADA, Lorenza; DUBOIS, Danile. Construo dos objetos de discurso e categorizao: Uma abordagem dos processos de referenciao. In: CAVALCANTI, M. et al. (Org.) Referenciao. So Paulo: Contexto, 2003. NEVES, Maria Helena de Moura. Texto e gramtica. So Paulo: Contexto, 2006. SCLIAR, M. Duras na queda. In: Folha de So Paulo. 27 de setembro de 2010, So Paulo: Folha Press, 2010. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/inde27092010.htm. Consulta em: 01/10/2010.

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CAMPO LEXICAL E NEOLOGIA: CRIATIVIDADE LINGUSTICA EM FAVOR DA ARGUMENTAO Anderson de Souto (UERJ) otuos@hotmail.com

1. Introduo Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a explorao do campo lexical e da criao neolgica como estratgia argumentativa na construo de um artigo de opinio, de Andr Petry, publicado em agosto de 2007 na revista Veja. Privilegio, para esse fim, aspectos importantes sobre o fenmeno da neologia, considerando-o como manifestao da criatividade lingustica presente em discursos diversos. Alm disso, considero seu uso intencional, associado explorao do campo lexical, como recurso estratgico para construir argumentao. Por fim, apresento a validade da abordagem do texto nas aulas de lngua portuguesa, revendo o trabalho com o texto argumentativo. Assim, as noes de autor e de leitor estrategistas so fundamentais, pois trazem uma postura que considera a criatividade e a argumentatividade como peas importantes para o desenvolvimento da competncia lingustica (de modo amplo) e da competncia lexical (de modo especfico) dos estudantes.

2. Competncia e criatividade lingustica: a presena da neologia nos diversos discursos O linguista romeno Eugenio Coseriu, em favor da mediao entre os conhecimentos lingustico-discursivos e a prtica da educao lingustica, traz um grande auxlio ao redimensionamento desta. Ele discute, em Competncia Lingstica: elementos de la teoria del hablar (1992), o que considera pertinente ao saber lingustico prtico

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(geral) dos falantes. Falo dos trs nveis que compem a competncia lingustica1 e que esto presentes em cada ato discursivo:
no nvel universal, est o saber elocucional, que o conhecimento de mundo do falante, evidenciado naquilo que possvel ser dito em qualquer lngua, a que se atribui o juzo da congruncia; no nvel histrico, est o saber idiomtico, que o saber falar uma determinada lngua, seguindo as regras intrnsecas a suas construes, compondo a dimenso morfossinttica e lexicossemntica, a que se atribui o juzo da correo; no nvel individual, est o saber expressivo, que o saber estruturar e compreender textos diversos nas modalidades escrita e falada, bem como, atravs deles, se comportar socialmente, nas mais diversas situaes de interao comunicativa, a que se atribui o juzo da adequao.

No bojo dessa competncia (saber complexo que se desenvolve em trs nveis), em relao aos saberes idiomtico e expressivo, est o que se considera nos estudos lingusticos como competncia lexical. A competncia lexical permite ao falante compreender a significao das palavras de uma lngua, seus processos morfossintticos e semnticos de criao, assim como seu intercmbio com outros itens lxicos, o reconhecimento de novas formas e seu uso intencional (FERRAZ, 2008). Ela desenvolve-se ao longo das interaes comunicativas do falante. Essa competncia evidencia uma das propriedades intrnsecas linguagem: a criatividade. Para Coseriu (1987), a criatividade algo que faz parte da essncia da linguagem. Argumenta o autor que ela prpria (a linguagem) atividade criativa humana, identificando-a com a poesia, por meio da etimologia do termo grego poiesis: criao. Assim, atravs dela que o homem apreende o mundo e o manifesta, dando existncia discursiva aos objetos do real, ordenando-os (COSERIU, 1987). Desse modo, a criatividade estar presente em qualquer manifestao lingustica humana.

Para Coseriu (1992), a competncia lingustica constitui um saber intuitivo ou tcnico dependente da cultura, que se desenvolve nos trs planos do falar em geral, e mobilizado para a construo de discursos sempre novos em situaes concretas de interao verbal.
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O lxico, o inventrio aberto de palavras da lngua de uma determinada comunidade, que reflete as diversas experincias tradicionais de uma comunidade lingustica (FERRAZ, 2008), um grande campo para o exerccio dessa criatividade. Em relao criao lingustica no nvel do lxico, h no uso esttico da linguagem literria inmeros exemplos, haja vista criaes realizadas por Guimares Rosa e por Drummond, dois de nossos maiores escritores. Esses autores exploram constantemente o lxico, desviando normas lingusticas, de acordo com as diversas possibilidades do sistema, de modo expressivo e inovador. inegvel que na literatura surgem muitas criaes lingusticas e que o uso criativo do lxico constitui-se um de seus maiores exemplos. Porm, a explorao das potencialidades lexicais no serve somente literatura, e seu uso expressivo no est presente apenas no universo artstico, conforme argumenta Coseriu (1987). Ela serve comumente ao enriquecimento do inventrio vocabular da lngua, configurando um dos aspectos de seu processo dinmico2, com palavras formadas para suprir necessidades surgidas nas mudanas sociais. Alm disso, a criatividade no se configura apenas na introduo de formas sempre novas e originais3. Se assim o fosse, a linguagem se tornaria um amontoado de formas heterogneas, perdendo sua dimenso histrica, deixando de servir comunidade de falantes como manifestao da intersubjetividade. H constantemente, na sociedade, exigncia de novos termos e significados para se referir a fenmenos, objetos, processos que surgem ao longo do tempo. A lngua, em sua funo social, acompanha essas exigncias, haja vista termos da linguagem tcnico-cienCoseriu (1979) expe que a prpria funcionalidade atual implica uma superao possvel do atual estado de lngua para o futuro [...] para os prprios falantes a lngua atual no apenas conjunto de formas j realizadas, modelos atualizveis, mas tambm tcnica para ultrapassar o realizado, sistema de possibilidades (sistema) (p. 231).
2

Sobre o papel da criatividade, explica Carlos Franchi (2006, p. 100) que preciso, porm, ampliar a concepo de criatividade. Ela no pode limitar-se ao comportamento original, inspirao e ao desvio [...] mas tambm se cria quando se seguem as regras histricas e sociais como as regras da linguagem.
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tfica cunhados a cada nova descoberta. No se pode negar, entretanto, que novos termos servem tambm a intencionalidades expressivas surgidas no cotidiano. Esses processos de criao de novos vocbulos recebem o nome de neologia (ALVES, 2007) e o novo termo, resultado desse processo, neologismo. Essa palavra encontra seu timo numa formao hbrida do latim (neo novo) e do grego (logos palavra), constituindo-se uma novidade lingustica. A linguagem corrente apresenta constantemente criaes desse tipo, contribuindo para a renovao do acervo lexical (ALVES, 2007). Esses neologismos apresentam-se em diversas esferas sociais, como a jornalstica, a poltica, a cientfica, a cotidiana etc. Sobre sua presena em diferentes linguagens, observa Andr Valente:
Gostaria de ressaltar que a literatura [...] sempre teve papel decisivo na criao de neologismos. Se Cames consolidou a lngua portuguesa e Guimares Rosa a reinventou, a criao neolgica esteve presente neste percurso potico-lingustico. Atualmente, junto literatura, inegvel que linguagens vrias tm contribudo para a renovao do nosso lxico.

(VALENTE, 1997, p. 98) O autor deixa entrever em seu texto que a criao vocabular, embora sirva, e muito, ao uso esttico da linguagem, no terreno apenas deste. Muitas so as manifestaes criativas presentes, com diversas finalidades, no cotidiano que figuram ao lado do literrio. A manifestao da produtividade lexical pode, em diversas linguagens, sobretudo no discurso jornalstico, ser associada explorao dos campos lexicais. importante, aqui, conceituar campo lexical e distingui-lo de campo semntico. Cmara Jr. (1968) apresenta uma conceituao para os dois termos. Para o autor: o primeiro (campo lexical) refere-se famlia lxica, palavras que tm em comum a mesma base significativa (raiz), que se multiplica atravs dos processos de formao de palavras; o segundo (campo semntico) refere-se associao de significao para certo nmero de palavras de distintas bases, que se relacionam a um mesmo fenmeno, como por exemplo, palavras da rea poltica (poltico, governo, partido etc.).

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A seguir, apresento uma anlise detida de um artigo de opinio, no qual discuto o uso expressivo do neologismo e do campo lexical, cuja finalidade ser uma estratgia4 que objetiva a defesa de um ponto de vista.

3. Neologismo, campo lexical e construo da argumentao Em meados do ano de 2007, houve um gravssimo acidente areo com um avio Airbus da TAM (voo n 3054) no aeroporto de Congonhas, em So Paulo, no qual morreram todos os passageiros, chocando a sociedade. Aps, buscavam-se as causas do acidente, o que certamente afetaria seus responsveis. O acidente gerou diversos textos publicados em algumas edies da revista Veja, que anunciavam erro humano como causa do acidente. Porm, embora o piloto tivesse errado, outras causas poderiam ter contribudo para seu agravamento, como o fato de a pista de pouso e decolagem do aeroporto ser curta. Essas causas secundrias atribuiriam responsabilidades a polticos, inclusive ao ex-presidente, Luiz Incio Lula da Silva, responsvel pela obra de expanso do aeroporto em 2005. Aps o acidente, houve uma grande especulao poltica sobre o caso, que dividiu governo e oposio. Essa especulao criticada por Andr Petry no seguinte artigo de opinio publicado em agosto de 2007:
Dentro do politicovil Andr Petry Tudo j indicava que estamos cada vez mais distantes da poltica e mais prximos da politicalha, mas a tragdia de Congonhas jogou uma luz intensa sobre essa deformao nacional. A politiquice ps-tragdia dividiu Braslia em dois bandos. Os politiqueiros do governo torcem para que a principal explicao do desastre seja um defeito no avio ou erro do piloto, aliviando a barra governista. Os politiqueiros da oposio fazem figa para que a pista de Congonhas seja a grande culpada, o que Ingedore Koch (2006) defende que produtor e interpretador de textos so estrategistas, que mobilizam uma srie de recursos, para atuarem linguisticamente na construo de sentidos. Esse agir pressupe intencionalidade por parte do produtor, constituindo, assim, seu projeto de dizer.
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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES compromete o governo. Como as investigaes iniciais sugerem que o problema principal ocorreu na cabine do avio, e no na pista do aeroporto, politiquinhos governistas talvez se sintam autorizados a voltar a brincar de top, top, top. Essa verso amesquinhada da poltica no exclusividade brasileira, mas nas democracias mais maduras os politicastros ao menos se empenham em esconder seus impulsos. Aqui, as coisas esto mais debochadas. impressionante a incapacidade dos nossos politicantes de fazer a poltica grande, nobre, a poltica que, apesar de todas as divergncias, leva em conta que, afinal, vivemos todos juntos. Mas nossos politicides so indiferentes a esse projeto de bem comum. Vulgarizaram-se tanto que se apartaram do sentimento do brasileiro mdio, que se espantou de verdade, se chocou de verdade com o avio explodindo, se solidarizou de verdade com o drama das famlias. O senhor Marco Aurlio Top, Top, Top Garcia exemplo dessa alienao. Filmado, como ele diz, de forma clandestina, Garcia mostrou preocupar-se menos com a comoo nacional e mais com o impacto eleitoral da tragdia. Coisa de politiquilho. Com o mesmo alheamento, o presidente Lula sumiu por trs dias depois do maior acidente areo do pas, tal como fazem os oposicionistas na hora em que so postos prova. Jos Serra desapareceu quando o PCC colocou So Paulo de joelhos. Agora, como Congonhas no obra sua, Serra aparece em Congonhas. E Lula, como Congonhas obra sua, some de Congonhas, some de Porto Alegre e cancela visitas a toda a Regio Sul do pas, exatamente para onde deveria viajar se vencesse a covardia da politicagem, se deixasse de fazer politiccoras. Com politicalhes assim, corremos o risco de ficar numa situao algo parecida com a condio a que o nazismo relegou suas vtimas, conforme a formulao de Hannah Arendt: no eram consideradas seres humanos, apenas futuros cadveres. Basta de politicoveiros. Precisamos de polticos. (Veja. 1/8/2007. http://veja.abril.com.br/010807/andre_petry.shtml. Acesso em: set. de 2010)

O artigo de opinio um gnero5 que se organiza no tipo textual argumentativo, que se justifica por ser uma ao verbal segundo a qual se pretende defender uma tese sobre acontecimentos polmicos atuais. escrito geralmente por uma autoridade que possui noto-

Marcuschi (2005) conceitualiza o termo gnero como um evento textual flexvel, dinmico e um fenmeno histrico que surge das necessidades e das atividades socioculturais; por isso, est arraigado vida cultural e social do homem, de modo a atrelar-se a seus eventos sociocomunicativos, que, por serem diversos, manifestam diversidade dos gneros.
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riedade no assunto e dirige-se a um pblico leitor considerado, potencialmente, envolvido no debate. Andr Petry escolhe tal gnero (anunciando j nesta escolha seu projeto de dizer), parar compartilhar com os leitores sua opinio sobre a atitude de polticos brasileiros que tentam fazer de uma tragdia chocante para a populao, um caso eleitoreiro. Apresenta-se, pois, contrrio a essa postura, na tentativa de convencer os leitores de que, para uns (os governistas), a tragdia mancharia suas reputaes junto ao grande pblico (eleitores) e de que, para outros (os oposicionistas), ela poderia ser uma via de acesso a crticas, fazendo aqueles (os governistas) perderem votos na eleio vindoura poca. Tese lanada, para concretizar seu propsito de dizer, o autor lana mo de alguns procedimentos argumentativos6 instados na macroestrutura do texto7, para desenvolv-lo de modo a conduzir o leitor concluso: exemplifica a deformao nacional de nossa poltica com atitudes de polticos governistas e oposicionistas em relao ao acidente de Congonhas; compara essa verso amesquinhada da poltica com a de outras democracias; exemplifica o interesse pessoal com o caso de Marco Aurlio Garcia; exemplifica o alheamento poltico com as atitudes de Lula e Serra; compara a atitude dos nossos polticos, no ps-tragdia, a dos nazistas no holocausto. Ao lado desses recursos argumentativos mais amplos, ele manuseia, por conseguinte, instncias gramaticais8, postas no nvel microargumentativo como pistas para defender sua tese. Suas opes baseiam-se na construo do campo lexical da poltica. O autor, ento, explora a produtividade lxica de modo expressivo e intencional. Usa, para tanto, de variados termos j dicioProcedimentos argumentativos, para Citelli (1994), so mecanismos, estratgias, recursos comuns modalidade de convencimento e persuaso.
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Organizao do todo do texto.

Para Citelli (1994), as instncias gramaticais so outros recursos para construir argumentao. Compem usos lxicos e gramaticais, como: escolhas vocabulares, expresses de valor fixo, figuras de linguagem, estruturas sintticas etc. Dentre elas, elenco o neologismo e o campo lexical. SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 57

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narizados9, todos de sentido pejorativo, para caracterizar a imagem dos polticos, que julga afastarem-se da poltica grande e nobre. O vocbulo primitivo poltica , ento, empregado, no texto, em seu sentido positivo (ao de governar para promover o bem comum, o bem estar do Estado), em oposio a seus derivados j existentes na lngua, todos de sentido negativo, enfatizando, assim, as aes dos polticos frente ao acidente com o voo 3054:
politicalha substantivo feminino formado de poltico + alha, usado, com inteno pejorativa (como em gentalha), para indicar o grupo de maus polticos que se dedicam a interesses pessoais, em detrimento do bem do povo. politiquice substantivo feminino formado de poltica + -ice (sufixo de valor pejorativo, presente em chatice, canalhice etc) que se refere s aes dos polticos no ps-tragdia, consideradas pelo autor como sujas, mesquinhas, vergonhosas, uma deformao nacional, indiferentes a uma catstrofe que chocou todo o pas. politiqueiros adjetivo substantivado formado de poltico + -eiro, referente aos polticos governistas e oposicionistas praticantes da m poltica, que no escondiam suas aes negativas nem com elas se constrangiam. politicastros substantivo masculino, formado de poltico + -astro (aquele que faz as vezes de), referente aos polticos das democracias mais maduras, que, ao menos, escondem suas aes negativas, sendo menos explcitos. Os politicastros so aqueles parecem polticos, no sentido positivo do termo, so aqueles que esto na posio de polticos, mas no praticam a poltica nobre. politicantes substantivo masculino formado de poltico + -ante (aquele que pratica), referente aos polticos brasileiros em geral, praticantes das polticas partidrias ou das polticas pessoais. politicoides adjetivo substantivado composto por poltico + -oide (valor pejorativo presente em palavras como intelectualoide falso intelectual), que se refere tambm aos polticos brasileiros, considerados pseudopolticos, de pouco valor. politiquilho substantivo composto por poltico + -ilho (sufixo de valor diminutivo ou pejorativo), referente a Marco Aurlio Garcia, exemplo da poltica negativa, que, filmado, mostrou preocupar-se menos com a comoo nacional e mais com o impacto eleitoral da tragdia.

Presentes no Grande dicionrio etimolgico-prosdico da lngua portuguesa, de Silveira Bueno, da Editora Saraiva, publicado em Portugal, em 1968.
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DEPARTAMENTO DE LETRAS politicagem substantivo formado por poltica + -agem, referente atitude poltica no mau sentido, a dos arranjos e conchavos, mais relacionada a interesses prprios, em detrimento dos interesses do povo. politicalhes substantivo masculino composto por poltico + -alho + o, que categoriza os figures negativos da poltica, os maus polticos brasileiros, exemplificados no texto.

Alm do uso estratgico-persuasivo do campo lexical, o autor explora tambm criaes neolgicas vocabulares a partir da palavra poltico. Esses neologismos contribuem para a construo da orientao argumentativa do texto10, contrria s atitudes dos polticos, sendo mais um recurso importante para sua argumentatividade11. Eles buscam atribuir aos polticos valor negativo, reafirmando a tese defendida:
politicovil neologismo criado por Petry, introduzido no ttulo Dentro do polticovil , formado por processo de composio, em que se aglutinam as palavras poltico e covil, gerando uma nova significao, j que se associa o valor semntico do termo poltico ao sentido pejorativo contido em covil. O vocbulo designa, pois, antro, espao ocupado por polticos malfeitores, corruptos. politiquinhos neologismo criado a partir da juno da base poltico ao sufixo inho, explorando a polissemia sufixal, conferindo novo matiz semntico a poltico, que adquire valor depreciativo. Os polticos do governo se amesquinham, tornando-se politiquinhos. politiccoras neologismo referente atitude de Lula, que no apareceu em Congonhas aps o acidente. Vocbulo formado por composio, unindo a palavra poltico ccoras, que adquire sentido irnico, de tom provocativo, ressaltando a indignao do autor atitude de Lula, considerando-o como algum que ignora uma situao trgica ou que com ela pouco se preocupa, mostrando-se covarde, envergonhando a si prprio. politicoveiros outro neologismo formado por composio em que se unem as palavras poltico e coveiro, cujo sentido, no texto, do poltico que contribui para mortes ou que se isenta de qualquer atitude para evitlas, mostrando-se, apenas, como aquele que abre covas. Petry relaciona

Oliveira (2008) explicita que a orientao argumentativa a concluso (tese) a que o produtor do texto quer fazer o leitor chegar, provando-a com argumentao coerente, segundo a qual pode haver escolhas lingusticas que ressaltem melhorativa ou pejorativamente os discursos.
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Para Koch (2002), o discurso, ao verbal plena de intencionalidade, que tenta agir sobre o comportamento do interlocutor, buscando faz-lo compartilhar uma opinio, ato que possui argumentatividade, sob o qual subjaz uma ideologia, dentro de um contexto social e histrico.
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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES esses polticoveiros aos nazistas do holocausto, para quem seus prprios eleitores no so considerados seres humanos, mas apenas futuros cadveres.

Essas estratgias estilstico-argumentativas, que conferem valor pejorativo ao comportamento dos polticos envolvidos no caso e aos polticos brasileiros em geral, so ratificadas, no texto, pelas escolhas lexicais do campo semntico da bandidagem, como a palavra bando, presente no primeiro pargrafo do texto. Com isso, Petry, intencionalmente, constri pistas discursivas, marcando-as no texto, para fundamentar seu ponto de vista, expressando sua indignao em relao nossa poltica. Ele, portanto, mostra-se solidrio ao sentimento do brasileiro mdio.

4. Repercusses pedaggicas: consideraes finais comum, em contexto escolar, ao se abordar argumentao, ensinar aos estudantes, que um texto argumentativo exige, na sua macroestrutura, um modelo bsico: a introduo com a explicitao da tese a ser defendida; o desenvolvimento com pargrafos que ampliam e defendem a tese com argumentos; e a concluso com a finalizao do texto com a retomada da tese. Em relao ao desenvolvimento de tal tipo de texto, as prticas pedaggicas, atestadas inclusive por muitos livros didticos, giram em torno de procedimentos tradicionais para a construo de pargrafos argumentativos. Geralmente, focam-se mtodos de enumerao, exemplificao, comparao/contraste, definio, aluso histrica, causa e consequncia, citao ou testemunho12 etc. Essa postura restringe o trabalho com a argumentao na escola, fazendo surgir algumas vises que reduzem o fenmeno do argumentar: o texto argumentativo passa a ser o nico dotado de argumentatividade; sua liberdade de organizao se engessa em estruturas pr-definidas; os procedimentos para desenvolv-lo no privilegiam usos intencionais dos recursos lingusticos; geralmente no se
Cereja e Magalhes (2005) veem tais aspectos como fundamentais no texto dissertativoargumentativo, sem privilegiar outros que certamente so bem presentes em diversos gneros (editoriais, cartas de leitor etc.) organizados no modo argumentativo.
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define um gnero determinado para a produo, apenas se solicita um texto dissertativo-argumentativo etc. No entanto, muitas so as estratgias possveis para se construir efeitos argumentativos, e tais efeitos no so prprios apenas do texto dissertativo-argumentativo cannico13. Pode-se constru-los explorando diversos recursos verbais e no verbais: imagens, diagramao, aspectos grficos, figuras de linguagem, recursos gramaticais etc. O texto de Petry serve de mote s aulas de lngua portuguesa, de modo a se desenvolver, a partir dele, um trabalho de leitura crtica, com vistas a perceber a explorao da diversidade de recursos lingusticos em favor da argumentao. Isso permitir aos estudantes conscientizarem-se de que fatos so sempre apresentados a partir de um modo de ver, e de que as escolhas lexicais so fruto de intenes carregadas de valor ideolgico: falamos sempre de um lugar determinado, de um modo determinado, para cumprir funes determinadas. Todo texto (no apenas o argumentativo) possui, de modo subjacente, um querer dizer, que deixa marcas lingusticas. Ao participarem ativamente da compreenso do texto, atentando para a carga ideolgica presente nas escolhas do autor, os estudantes compreendero que os usos lingusticos so dotados de argumentatividade, chegando concluso de que ler e escrever so atividades que requerem mais do que compreender e organizar textos. O uso estratgico dos neologismos e do campo lexical constitui-se, assim, um importante recurso para a compreenso e a produo de textos na escola. Porm, requer um redirecionamento da viso de lngua em tal contexto. A concepo de lngua e de texto coerente com tal ensino a dialgica, segundo a qual o texto o lugar da interao entre os faIngedore (2002) explicita que o ato de argumentar, orientao discursiva para determinada concluso, questiona a distino entre dissertao (exposio de ideias de modo neutro) e argumentao (exposio de ideias com um determinado posicionamento), considerando que a simples opo por uma opinio posiciona o sujeito em relao a um fato. Assim, a narrao e a descrio possuiriam tambm, numa gradao, argumentatividade.
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lantes e estes so sujeitos ativos no processo interacional linguageiro, isto , so agentes sociais que, de modo dialgico, constroem sentido, de acordo com um agir estratgico (KOCH, 2010). De um lado dessa interao, est o leitor que, mobilizar uma srie de conhecimentos, atuando cooperativamente, na tentativa construir sentidos a partir das pistas verbais, materializadas no texto. Do outro, est o autor que atuar sobre os recursos lingusticos disponveis, lanando mo de uma srie de estratgias de organizao textual, orientando o leitor por meio de pistas, no intuito de concretizar seu propsito de dizer. Assim constri-se a ideia de autores e leitores estrategistas (KOCH, 2006). Com isso, ser estrategista ser atuante no jogo da linguagem, na tentativa de alcanar seus objetivos comunicativos. Essa perspectiva perfaz um caminho que prev uma indissocivel relao entre leitura, gramtica, lxico e produo de textos. Abre-se, a partir dessa viso, espao, nas aulas de lngua, para ampliar a noo de argumentao e de estratgias para concretiz-la. , nesse sentido, que a explorao dos campos lexicais e dos neologismos pode surgir como uma dessas estratgias, que visam ao desenvolvimento da competncia lexical (em sentido restrito) e da competncia lingustica (em sentido amplo) dos estudantes, pois parte da explorao de recursos lingusticos com finalidade intencional e expressiva, mobilizando usos criativos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criao lexical. 3. ed. So Paulo: tica, 2007. CMARA Jr, J. Mattoso. Dicionrio de filologia e gramtica. Rio de Janeiro: J. Ozon, 1968. CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar Magalhes. Texto e interao: uma proposta de produo textual a partir de gneros e projetos. So Paulo: Atual, 2005. CITELLI, Adilson. O texto argumentativo. So Paulo: Scipione, 1994.
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COSERIU, Eugenio. Sincronia, diacronia e histria: o problema da mudana lingustica. Trad. Carlos Alberto da Fonseca e Mrio Ferreira. So Paulo: Presena, 1979. ______. O homem e sua linguagem. 2. ed. Trad. Carlos Alberto da Fonseca e Mrio Ferreira. Rio de Janeiro: Presena, 1987. FERRAZ, Aderlande Pereira. Os neologismos no desenvolvimento da competncia lexical. In: HENRIQUES, Claudio Cezar; SIMES, Darcilia. Lngua portuguesa, educao e mudana. Rio de Janeiro: Europa, 2008, p. 146-162. FRANCHI, Carlos; NEGRO, Esmeralda Vailati; MLLER, Ana Lcia. Mas o que mesmo Gramtica?. So Paulo: Parbola, 2006. KOCH, Ingedore Villaa. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 2002. ______. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2006. ______; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2010. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 19-36. OLIVEIRA, Helnio Fonseca de. Conflito entre a natureza pejorativa e meliorativa das escolhas lexicais e a orientao argumentativa do texto. In: HENRIQUES, Claudio Cezar; SIMES, Darcilia. Lngua portuguesa, educao e mudana. Rio de Janeiro: Europa, 2008, p. 116-122. VALENTE, Andr. A criao vocabular: os neologismos. In: PEREIRA, Maria Teresa G. Lngua e linguagem em questo. Rio de Janeiro: Eduerj, 1997, p. 87-100.

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MORTE E VIDA PROEJA LEITURA, ESCRITA E EXPERINCIA DE VIDA Aytel Marcelo Teixeira da Fonseca (UERJ e FCCAA) aytelfonseca@yahoo.com.br Jos Enildo Elias Bezerra (IFAP) enildoelias@yahoo.com.br

1.

Introduo

Nosso objetivo, com o presente trabalho, consiste em relatar uma experincia de leitura e de produo de texto literrio com alunos da modalidade EJA (Educao de Jovens e Adultos) de um instituto federal de ensino tcnico em Pernambuco. O ponto de partida foi o Morte e Vida Severina, do tambm pernambucano Joo Cabral de Melo Neto, e o ponto de chegada, a pea Morte e Vida PROEJA, dos prprios estudantes. Pretendemos ainda, por meio do relato, evidenciar a necessidade de se considerarem as especificidades do pblico da EJA no processo de ensino-aprendizagem, o que aponta para uma formao mais slida dos professores, principalmente de lngua portuguesa. Com vista a tornar a prtica pedaggica mais eficiente, baseamo-nos nas concepes tericas desenvolvidas por Cosson (2009), Jouve (2002), Lerner (2002) e Soares (2010).

2.

Perfil dos alunos

Os estudantes envolvidos no trabalho estavam matriculados, em julho de 2010, nos cursos de mecnica industrial e de refrigerao de um programa de jovens e adultos (PROEJA) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco. Tinham idades variadas, de 25 a 55 anos, o que justifica a diversidade de experincias de vida existente em sala de aula. Mas em vez de conflitos de gerao, solidariedade e entrosamento. Grande parte deles interrompeu os estudos na juventude, por variados motivos: necessidade de trabalhar para sustentar a famlia (a
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principal razo), falta de interesse pela escola, escassez de unidades de ensino etc. Agora, eles retornam sala de aula e esperam acolhimento e um ensino que mantenha coerncia com suas reais necessidades, como, por exemplo, a melhoria nas condies de trabalho, almejando maiores salrios e, consequentemente, mais qualidade de vida. Outra constatao relevante diz respeito ao histrico limitado de leituras de textos literrios. Muitos dos estudantes nunca tinham lido qualquer romance ou livro de poema, apresentando dificuldades na construo de sentidos e mesmo alguma resistncia inicial ao trabalho com a obra de Joo Cabral de Melo Neto.

3.

O desafio

A resistncia inicial de alguns estudantes leitura de texto literrio aguou ainda mais nosso desejo de superar o desafio a que nos lanamos. Pretendamos ler efetivamente a obra Morte e Vida Severina, de modo a considerar as vivncias do aluno, que precisa alcanar no apenas o sentido, resultado do deciframento da obra, mas tambm (e sobretudo) a significao, relacionada maneira particular como reage ao texto, que detm o poder de mudar a existncia do sujeito (JOUVE, 2002). Em outras palavras, no nos daramos por satisfeitos apenas com o falar sobre a obra, com uma explicao para cada verso (processo comum nas escolas), almejvamos ainda o falar com a obra, ou seja, o dilogo estabelecido entre o criado no universo literrio e o existente na vida do aluno, respondendo s indagaes: como o livro pode mudar a existncia do estudante? O que h do leitoraprendiz nesse texto, de modo que, ao chegar ltima pgina, ele aprenda mais sobre si mesmo? Por trs desse objetivo, nossa crena na ideia de que, quanto mais o leitor se identifica com o texto, melhor e mais proveitoso ser o processo de construo de sentidos.

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4.

O estigma

Todo desafio pressupe obstculos. O primeiro advm dos materiais didticos disponveis, raramente voltados para as particularidades da EJA, ora com uma linguagem infantilizada, ora saturados de contedos, nomenclaturas, exerccios repetitivos, que em nada satisfazem as necessidades dos discentes. Por tal motivo, ao procurarmos materiais didticos para fundamentar e facilitar nosso projeto, no tivemos xito. Em relao ao trabalho com a leitura, observamos, quase sempre, o estudo de fragmentos de textos, resumos de obras do cnone e o predomnio de textos referenciais, informativos, com pouqussimo destaque para poemas e contos, por exemplo. Alm disso, enfrentamos um desafio maior: a superao de um estigma, reforado pelo senso comum e mesmo por outros professores da instituio federal de ensino: EJA no precisa de Literatura, Esses alunos nunca conseguiro ler um texto mais denso. Nessas afirmaes, exemplos de preconceito. Por um lado, subestima-se a capacidade do aluno e limita-se seu objetivo ao estudar, como se seu interesse fosse apenas por melhores oportunidades no mercado profissional, sem necessitar do prazer esttico proporcionado por uma obra de arte. Por outro lado, supervaloriza-se o texto literrio, considerado o suprassumo cultural, algo disponvel para um pblico seleto, comprovando uma atitude claramente elitista. Se os estudantes no leem textos literrios, realidade que enfrentamos em sala de aula, no por uma incapacidade cognitiva ou algo parecido, mas justamente por esses dois motivos apontados (entre outros tantos): materiais didticos inadequados e professores descrentes e detentores de uma viso estreita sobre ensino.

5.

A importncia da Literatura: o Letramento Literrio

A concepo de letramento literrio (COSSON, 2009), qual recorremos durante o projeto, desfaz, sem muito esforo, as ideias equivocadas que ouvimos sobre a relao entre EJA e literatura.

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Letramento literrio um tipo especfico de letramento, termo j bastante conhecido pelos educadores. Nas palavras de Soares (2010, p. 39), letramento o resultado da ao de ensinar a aprender as prticas sociais de leitura e escrita; ou seja, mais que apenas conhecer o cdigo lingustico, por englobar o uso da lngua em determinada situao comunicativa.
Assim, um indivduo pode ser alfabetizado, mas no ser letrado:
Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura, a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita (Idem, p. 40).

Uma compreenso equivocada de letramento permite concluir que somente aqueles textos com uma funo social bem definida (manual de instruo, bula de remdio, notcia, etc.) contribuem para a formao do estudante. J os textos literrios, em patamar elevado, no participariam do processo de letramento, existiriam apenas para a contemplao. Por isso, a necessidade de especificar o letramento literrio, que deve responder s seguintes perguntas: de que maneira a literatura contribui para a atuao social do leitor? Por que ler um romance ou um poema? Cosson (2009, p. 17) responde:
A experincia literria no s nos permite saber da vida por meio da experincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia. Ou seja, a fico feita palavra na narrativa e a palavra feita matria na poesia so processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que se diga o que no sabemos expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos dizer a ns mesmos.

Dessa forma, a literatura aumenta a percepo de ns mesmos e do mundo, e potencializa nosso dilogo com ele. A partir da experincia relatada por outros, aprendemos mais sobre esse mistrio que a vida. Ler, de fato, pode ser tornar-se mais humano. Alm disso, na literatura, tomamos contato com a linguagem em estado de criao. Da o encantamento por uma rima, por uma

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construo sinttica meldica ou inusitada, por um casamento indito entre substantivos e adjetivos... Por esses motivos, em protesto s declaraes preconceituosas e infundadas, reforamos a fala de Cosson (Idem, p. 18):
por possuir essa funo maior de tornar o mundo compreensvel transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas.

6.

A superao

A prtica pedaggica com Morte e Vida Severina ancorou-se no trabalho com projeto (LERNER, 2002). O projeto caracteriza-se por envolver todos os alunos da turma que, dentro de um prazo combinado em equipe e seguindo etapas previamente programadas, caminham para um ponto de chegada em comum, para um determinado produto final (produo de um vdeo, montagem de um jornal, encenao de uma pea etc.).
Organizamos o projeto em trs etapas, muito bem delimitadas.

6.1. 1 etapa: foco na oralidade Morte e Vida Severina foi lido coletivamente em sala de aula. No decorrer das atividades, instigamos os alunos a falarem sobre o que liam e ouviam. Como eles conheciam os aspectos geogrficos e climticos retratados no texto de Joo Cabral de Melo Neto, a compreenso do poema ficou mais fcil e prazerosa. Os estudantes, identificando-se com as situaes vividas por Severino, chegavam a diferentes concluses. Todas tiveram sua importncia registrada, enriquecendo muito mais a aula.

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6.2. 2 etapa: foco na escrita Com base nos relatos orais, os alunos redigiram textos, expondo a toda turma e ao professor opinies, impresses, lembranas revividas durante o contato com o poema. Trabalhamos com os gneros discursivos resenha e autobiografia. Por meio deles, os estudantes relacionavam a histria de Severino com suas prprias vidas, aprofundando a compreenso do texto. Mais que atividade valendo nota, redao escolar, todos esses textos foram oportunidades de nos aproximarmos melhor dos alunos, que tiveram autorizao (poucas vezes dada, infelizmente) de escrever, entre os muros da escola, sobre suas prprias experincias de vida, vises de mundo, tendo ao lado leitores interessados.

6.3. 3 etapa: releitura do poema Por iniciativa dos discentes, construiu-se a pea Morte e Vida PROEJA, ttulo que expressa uma nova interpretao da obra de Joo Cabral: a morte significando a desistncia, a evaso escolar de muitos colegas, que abriram mo de concluir os estudos; e a vida representando a renovao da luta por dias melhores, a busca por soluo para tantas inquietudes surgidas diante de dificuldades enfrentadas dentro da prpria instituio, como a inadequao dos mtodos de ensino s peculiaridades do pblico da EJA. Na pea, os alunos viraram Sereverinos e a travessia do rio Capibaribe foi representada, metaforicamente, pela superao dos preconceitos sofridos por eles desde o primeiro contato com o instituto de educao. Traduziram-se as palavras de Joo Cabral de Melo Neto:
Seu Jos, mestre carpina, que diferena faria se em vez de continuar tomasse a melhor sada: a de saltar, numa noite, fora da ponte e da vida? (Texto de Joo Cabral de Melo Neto)

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Os alunos escreveram:
Seu Jos, mestre carpina, T pensando em desistir. No se tem compreenso c Alguns dizem que a velho no se ensina Ele j deu tudo que tem pra d.

Nesses poucos versos, um protesto contra a discriminao que enfrentam cotidianamente. Em outro momento da pea, um dilogo com um interlocutor, Severino explicita as dificuldades que precisa superar, como quase todos os colegas da turma, para continuar os estudos.
Interlocutor Abriu o vestibular. Ora, vai l. um programa do governo. Voc volta a estudar. Severino Poxa, faz tanto tempo. A memria faz falhar. J no tenho conhecimento. O que tem pra mim l? Interlocutor A oportunidade essa. Voc vai alcanar. E ainda no tem que pagar. Alm de tudo, vale a pena tentar. Severino Sei no... No sei no que vai dar. Sou pai de famlia. Trabalho. Cinco filhos pra criar. Como posso estudar?

Alm dos textos, os estudantes produziram o cartaz de divulgao, o figurino e o cenrio. Envolvimento total com o projeto.

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7.

Consideraes finais

A partir da experincia que vivenciamos, podemos tirar, no mnimo, trs concluses. O aluno, sem a imposio de uma leitura correta, buscou seu prprio significado para a obra. Participou ativamente da construo de sentidos, porque se reconheceu nas palavras de Joo Cabral. Parte de sua vida estava ali nas pginas. Morte e Vida Severina possibilitou aos estudantes manifestarem suas crticas em relao prpria escola. A viso de mundo ficou mais crtica. Em outras palavras, passaram pelo processo de letramento literrio. Alm disso, os alunos envolvidos puderam reconstruir a imagem que faziam de si mesmos, vendo-se agora capazes de usufruir o prazer esttico do texto literrio e de aprender formas de expresso oral e escrita diferentes das que praticam no dia a dia. De fundamental importncia foi o papel desempenhado pelo professor, o que enfatiza a necessidade de se repensar a formao desse profissional:
O professor de Literatura no pode subscrever o preconceito do texto literrio como monumento, posto na sala de aula apenas para reverncia e admirao do gnio humano. Bem diferente disso, seu dever explorar ao mximo, com seus alunos, as potencialidades desse tipo de texto (COSSON, 2009, p. 29).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2009. JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: Editora UNESP, 2002. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

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MOSAICOS EPISTOLARES NA MPB Luciana M. do Nascimento (UFAC) luciana@ufac.br Joo Gabriel Lopes de Brito (UFAC)

1. Introduo Podemos afirmar que as letras de msica constituem textos poticos, se as lermos sob a perspectiva dos estudos sobre as funes da linguagem de Roman Jakobson ou sob a tica dos estudos de Octavio Paz sobre a linguagem da poesia, em especial, seu famoso ensaio poesia e poema. Neste ensaio, o crtico e poeta mexicano nos ensina que poesia essncia, sendo que esta no se realiza apenas num poema cannico, mas em muitos outros espaos, como na msica, na pintura, na prosa etc. Podemos observar que as letras de msica, sem dvida, so constitudas de recursos estilsticos que cumprem a funo de despertar fantasias e emoes no ouvinte e tais recursos poticos se fazem presentes no modo de organizao do discurso. Como bem afirma Eneida Maria de Souza:
(...) No causa mais espanto o fato de a literatura brasileira e, especificamente, a poesia brasileira, conceber a msica popular como parte integrante de seu cnone (...). Em decorrncia da abertura nos estudos semiolgicos e culturais, respectivamente a partir dos anos 1960 e 1980, a hegemonia da abordagem literria voltada para a exclusividade de textos representativos da literatura comea a ceder terreno para o carter interdisciplinar e pluralista das manifestaes artsticas. (SOUZA, 2002, p. 147)

Tradicionalmente, o discurso ltero-musical tem sido estudado pelos departamentos de literatura das universidades ou por crticos literrios que tambm so escritores (poetas, romancistas ou dramaturgos). H diversos autores que escreveram importantes textos sobre a msica popular brasileira e fizeram relevantes reflexes sobre a msica e sua vinculao poesia, podemos cita alguns deles, a saber: Affonso Romano de Sant'Anna (1986), Augusto de Campos (1968), Jos Miguel Wisnik (1996), dentre outros. Affonso Romano de Sant'Anna:
Os textos de msica popular brasileira passaram a ser estudados rotineiramente nos cursos de literatura de nossas Faculdades de Letras. Isto

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DEPARTAMENTO DE LETRAS se deve a uma expanso da rea de interesse dos professores e alunos, e a uma confluncia entre msica e poesia que cada vez mais se acentua desde que poetas como Vincius de Morais voltaram-se com fora total para a msica popular e que autores como Caetano e Chico se impregnaram de literatura (SANTANNA, 1986, p. 99).

Muitos autores realizaram as duas prticas simultaneamente, a saber: o fazer literrio e a composio musical. Um exemplo modelar dessa prtica foi o caso do letrista, compositor e poeta Vincius de Moraes. Ele iniciou seu trabalho artstico com a cano Loura ou morena (1932), um ano antes da Publicao de seu primeiro livro de poesias, Caminhos para a distncia (SANTANNA, 1986, p. 214). Sendo Vincius tambm msico, o seu trabalho com a literatura aliou as duas prticas, tendo em vista a grande quantidade tanto de letras de msica quanto de poesias publicadas, tendo frequentado tanto os crculos de poetas quanto os de msicos. consenso nos meios literrios que a origem de trabalho de Vincius est na literatura, como atestam as palavras de Affonso Romano de SantAnna: a anlise global da obra de Vincius de Moraes talvez pertena mais aos estudos literrios propriamente ditos, porque ele est comprometido, na origem com esses valores culturais elitistas e tradicionais. (SANTANNA, op. cit., p. 215) Ser objeto de nosso estudo, a linguagem potica aliada aos estudos das tcnicas de composio e estruturao utilizadas pelos msicos (Vincius de Moraes e Djavan), alm de verificarmos tambm as relaes intertextuais presentes nas canes Samba em preldio, de Vincius de Moraes e Baden Powell e A Carta, de Djavan.

2. Gnero carta De acordo com Bakthin, em todas as esferas de comunicao utilizamos um gnero especfico para determinada situao de uso da lngua, sendo a enunciao um produto da inter-relao social:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de se surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional de uma lngua. (BAKTHIN, 1995, p. 248)

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A msica como forma de comunicao artstica se apropria de gneros tpicos da comunicao cotidiana, como o caso do gnero carta, presente na cano Samba em preldio, de Vincius de Moraes e Baden Powell, composta em 1962. Na cano Samba em preldio, de Vincius de Moraes, com a parceria de Baden Powell, sobressai um elemento de grande importncia, a comear pelo ttulo Samba e Preldio, como veremos a seguir. O samba um gnero musical de razes africanas, que remonta ao sc. XVII, na Bahia onde escravos originrios de Angola e do Congo aportaram, difundindo suas rodas de Semba, cuja traduo seria umbigada. (GONALVES; COSTA, 2000). O Samba sofreu um processo de urbanizao gradual, mas j apresentando como traos caractersticos, a marcao binria e um ritmo fortemente sincopado (GROVE, 1994). Como composio feita em plena efervescncia da Bossa Nova, Samba em Preldio apresenta-se como um samba em tom menor; j o preldio constitui um movimento musical destinado a preceder uma obra maior ou grupo de peas. Os preldios evoluram a partir de improvisaes feitas pelos instrumentistas para testar a afinao, o toque e o timbre de seus instrumentos. (GROVE, 1994). No preldio de Samba em Preldio, pode-se observar uma espcie de carta-confisso endereada amada. Tal gnero textual corresponde um meio til para manter a comunicao. Mesmo distncia, a carta proporciona a interao entre duas ou mais pessoas, pois pode ser escrita ou lida colaborativamente, sendo que de modo geral, enviada de um indivduo para outro. uma forma de comunicao muito presente nas obras literrias, no s nos prprios romances epistolares, ou seja, naqueles escritos sob a forma de cartas, gnero que floresceu no sculo XVIII, mas tambm perdurando com alguns intertextos, nos romances do sculo XIX. Lembremos alguns exemplos, tais como A Moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo ou Amor de Perdio, de Camilo Castelo Branco, sendo esse dois romances de fins do sculo XIX, que apresentam como Leit Motiv, a escrita de uma carta. Ressalte-se tambm a presena da epistolografia na Bblia, com a exortao dos povos ao Cristianismo.

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Pode-se dividir a cano-poema Samba em Preldio em duas partes: preldio, parte lrica, de Vincius de Moraes e o samba, a segunda parte, que foi composta por Baden Powell. No texto, de modo geral, predomina um sujeito potico que se expe sem medidas, manifestando um amor-adorao, tpico das cantigas dos trovadores medievais. No tocante amor medievo, Alexandre Pinheiro Torres atesta que na manifestao lrica nesse perodo, o amor surge como o grande e sempre eterno tema da poesia trovadoresca, o qual se manifestou na sociedade feudalista e tornou-se conhecido ainda pela expresso amor corts. por meio do amor corts que o trovador poetiza um atroz sofrimento de amor, as famosas coitas de amor (penas de amor). (TORRES, 1997, p. 5-7). A tradicional e feliz combinao entre msica e poesia foi popularizada pelas cantigas trovadorescas. Nesse cenrio, trovadores e menestris eram sinnimos de poetas. Com relao aos trovadores, o crtico portugus afirma que nos tempos medievos, o trovador utilizava de tcnicas musicais bem sofisticadas, pois os poemas eram escritos sempre com certo rigor no que diz respeito s questes mtricas e rtmicas, no havendo, dessa forma, espao para a liberdade nas composies. Vincius nos fala de um amor de carter submisso para com sua amada, tornando-se passivo e refm do sentimento que possui. Nesse caso, diferentemente das cantigas medievais, encontramos um homem sofredor que apesar de atrelar sua existncia amada, tambm compara a no concretizao desse amor a algumas aes impossveis de ocorrer no plano material, o que pode ser observado a partir de expresses, como chama sem luz, por exemplo. Essa carta-confisso tem suas origens na prpria criao da msica, pois, inicialmente, Vincius e Baden possuam apenas a msica e, segundo narra o filho de Powell, ao final de uma noite regada whisky, o poetinha, escreveu rapidamente um poema em uma folha de papel e estava pronto o Samba em Preldio. Conforme narra o filho de Baden Powell, assim surgiu a composio de Samba em preldio:
Toda msica tem uma histria, era o que o Baden costumava dizer sobre sua parceria com Vinicius de Moraes. Dentre as vrias histrias que ouvi ele contar em shows e em casa, tem uma que considero especial

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES sobre uma das mais belas e conhecidas canes de Baden e Vincius. Resolvi manter a verso original do fato tal como o papai contava.14
Preldio Eu sem voc No tenho porque Porque sem voc No sei nem chorar Sou chama sem luz Jardim sem luar Luar sem amor Amor sem se dar. Eu sem voc Sou s desamor Um barco sem mar Um campo sem flor Tristeza que vai Tristeza que vem Sem voc, meu amor, eu no sou ningum.
Samba Ai, que saudade Que vontade de ver renascer nossa vida Volta querida (querido) Os teus braos precisam dos meus. Meus braos precisam dos teus. Estou to sozinho (sozinha) Tenho os olhos cansados de olhar para o alm Vem ver a vida Sem voc, meu amor, eu no sou ningum.

Podemos notar ao logo do Preldio, o predomnio do ilgico no amor, ao observarmos os pares: chama sem luz; barco sem mar; campo sem flor. Tais pares expressam diversas situaes, a saber: a analogia do sujeito potico aos elementos da natureza, a ausncia da pessoa amada, que metaforicamente expressa como elemento de aniquilao da beleza de tal natureza, sendo que o sujeito desejante conclui seu preldio com a total anulao de si: Sem voc, meu amor, eu no sou ningum.

Disponvel em: http://meuespasmo.blogspot.com/2009/11/boa-historia-de-samba-empreludio.htm. Acesso em: 11/12/2010)


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No samba, o sujeito potico prossegue clamando pela ausncia da pessoa amada, porm, diferentemente do preldio, o eu lrico clama pela volta dessa pessoa, num movimento de memria: Que vontade de ver renascer nossa vida / Volta querida (querido) / Os teus braos precisam dos meus. / Meus braos precisam dos teus, mostrando que o encontro amoroso pode se concretizar, afastando-se da confisso do preldio e ao final, o sujeito potico conclama pessoa amada a ver a vida, utilizando-se da possibilidade de anulao de si como estratgia de convencimento dirigida quela: Sem voc, meu amor, eu no sou ningum.

2.1 Alguns elementos da estruturao musical


Sambaem Preldio Intro: Am7 Am7 E7 Eu sem voc no tenho porque A7 Dm7 Porque sem voc no sei nem chorar Bm5-/7 E7 Am7 Sou chama sem luz, jardim sem luar B7 E7 Luar sem amor, amor sem se dar Am7 E7 E eu sem voc sou s desamor A7 Dm7 Um barco sem mar, um campo sem flor Bm5-/7 E7 Am7 Tristeza que vai, tristeza que vem B7 E7 Am7 E7 Sem voc, meu amor, eu no sou ningum Am7 E7 A7 Dm7 Ai que saudade, que vontade de ver renascer nossa vida Bm5-/7 E7 Am7 B7 Vol ... ta querida, os teus braos precisam dos meus E7 Meus abraos precisam dos teus Am7 E7 A7 Dm7 Estou to sozinho, tenho os olhos cansados de olhar para o alm Bm5-/7 E7 Am7 Vem ver a vida Sem voc, meu amor, eu no sou ningum

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Ritmo meldico: Melodia, ritmo e harmonia so considerados os trs elementos fundamentais da msica; encar-los como independentes, seria uma simplificao excessiva. O ritmo componente importante da prpria melodia no apenas porque cada nota tem uma durao, mas tambm porque a articulao rtmica numa escala mais ampla lhe d forma e vitalidade; por outro lado, a harmonia geralmente desempenha papel essencial, ao menos na msica ocidental, na determinao do contorno e direo de uma linha meldica, cujas implicaes harmnicas podem, por sua vez, dar vida melodia. Ritmo: A subdiviso de um lapso de tempo em sees perceptveis; o agrupamento de sons musicais, principalmente por meio de durao e nfase. Com a melodia e Harmonia o ritmo um dos trs elementos bsicos da msica. (Grove). Segundo Schafer, ritmo algo mais orgnico e sensorial, conforme explica em seu livro O ouvido Pensante: O ritmo a direo. O ritmo diz: eu estou aqui e quero ir para l. Ainda de acordo com o autor, originalmente Ritmo e rio estavam etimologicamente ligados, sugerindo mais o movimento de um trecho do que sua diviso. No caso da Msica Samba em Preldio, temos este fluir na forma de samba, que como foi dito anteriormente, trata-se de uma diviso temporal binria e sincopada. Harmonia: a combinao de notas soando simultaneamente, para produzir acordes e sua utilizao sucessiva para produzir progresses de acordes. (GROVE, 1994). Juntamente com a harmonia e como consequncia desta, aparece o que chamamos de tonalidade. De acordo com Grove, o termo designa a srie de relaes entre notas, em que uma em particular, a tnica, central. O termo se aplica mais comumente ao sistema utilizado na msica erudita ocidental, do sc. XVII ao XX. Nesse sistema, diz-se que a msica tem uma determinada tonalidade, quando as notas predominantemente utilizadas formam uma escala maior ou menor, a tonalidade a da tnica ou nota final dessa escala, e maior ou menor segundo as alturas das notas que a escala abrange. (GROVE, 1994)

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3. Djavan e A Carta Seguindo o exemplo de Vincius, temos um autor como Djavan, sendo este pertencente a um grupo da MPB mais recente, que por seu turno, pode ser considerado como Poeta, compositor e msico, sem prejuzo do discurso potico ou da estruturao musical. A cano A Carta, de Djavan, foi composta em 1998 em parceria com Gabriel, o Pensador e tem como eixo temtico a juno e a dinmica de gneros distintos entre si na cena potica. Fazemos aqui um parntese, ao nos remetermos, a ttulo de exemplo, cartaensaio, de E.M. Melo e Castro. (Apud. Galvo e GOTLIB, 2000). MELO e CASTRO nos fornece bons elementos para o estudo da dinmica comunicativa da carta e como texto sob a forma de carta pode se diluir em outros gneros textuais, tornando-se um outro texto que j no mais a carta nem o ensaio. A carta constitui um tipo especfico de interao, um processo de comunicao com suas particularidades, sendo, portanto, diferente, por exemplo, do telegrama, do telefonema, do fax, do e-mail, da conversao face a face. Na cano de Djavan, no s o ttulo nos fornece indcios do gnero epistolar, como tambm a estrutura das notcias que vo sendo dadas passo a passo, para um possvel interlocutor distante. Primeiramente, a msica se abre com os conselhos de bem viver de um sujeito potico, que se pe a ler uma carta para o seu possvel interlocutor. Inclusive, ressalte-se que a citao da carta feita entre aspas, o que nos mostra a presena da citao, ainda que de carter ficcional do discurso de outrem como processo intertextual. Tal citao cumpre a funo de conferir relevncia s notcias enviadas do Brasil ao sujeito potico, sendo que nesse momento, a msica modifica seu arranjo meldico para um tom mais prximo da fala, bem como se aproxima da estrutura do Rap, com todos os seus elementos de contestao.

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3.1 Elementos da estruturao musical


A Carta
C#m7 D#m7 E7M D#m7 No v levar tudo to a srio C#m7 D#m7 E7M D#m7 Sentindo que d, deixa correr C#m7 D#m7 E7M D#m7 Se souber confiar no seu critrio C#m7 D#m7 E7M D#m7 Nada a temer C#m7 D#m7 E7M D#m7 No v levar tudo to na boa C#m7 D#m7 E7M D#m7 Brigue para obter o melhor C#m7 D#m7 E7M D#m7 Se errar por amor Deus abenoa C#m7 Seja voc A7(9) G#m7 C#7(9) No que sua crena vacilou A7(9) G#m7 C#7(9) A flor da dvida se abriu F#m7 B7(9) G#m7 Vou ler a carta que o Biel mandou C#7(9) Pra voc, l do Brasil: A7(9) OBS: Trecho cantado em (RAP) Eles me disseram tanta asneira, disseram s besteira feito todo mundo diz Eles me disseram que a coleira e um prato de rao era tudo que um co sempre quis Eles me trouxeram a ratoeira como um queijo de primeira que me, que me pegou pelo nariz Me deram uma gaiola como casa, amarraram minhas asas e disseram para eu ser feliz Mas como eu posso ser feliz num poleiro? Como eu posso ser feliz sem pular? Mas como eu posso ser feliz num viveiro? Se ningum pode ser feliz sem voar? Ah, segurei o meu pranto para transformar em canto E para o meu espanto minha voz desfez os ns Que me apertavam tanto E j sem a corda no pescoo, sem a grade na janela E sem o peso das algemas na mo Eu encontrei a chave dessa cela

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Devorei o meu problema e engoli a soluo Ah, se todo o mundo pudesse saber Como fcil viver fora, fora dessa priso E descobrisse que a tristeza tem fim E a felicidade pode ser simples como um aperto de mo Entendeu? C#m7 D#m7 E7M esse o vrus que eu sugiro que voc contraia D#m7 C#m7 Na procura pela cura da loucura D#m7 E7M D#m7 Quem tiver cabea dura vai morrer na praia E7M D#m7 C#m7 esse o vrus que eu sugiro que voc contraia D#m7 E7M Na procura pela cura da loucura D#m7 C#m7 D#m7 Quem tiver cabea dura vai morrer na praia

4. Consideraes finais Ao levantarmos os elementos textuais bem como queles relacionados estruturao musical, foi possvel perceber a relao entre msica e poesia bem como a absoro de outros gneros musicais e textuais em um mesmo texto musical, o que constitui farto material para o professor de Lngua Portuguesa e Literatura explorar na sala de aula, na perspectiva do estudo do texto baseado na teoria dos gneros discursivos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1995. CAMPOS, Augusto de. Balano da bossa e outras bossas. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 1968. Dicionrio Grove de Msica/ Edio concisa preparada por Stanley Sadie e Alison Latham. Trad. Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
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GONALVES, Guilherme; COSTA, Mestre Odilon. O batuque carioca. As baterias das escolas de Samba do Rio de Janeiro. NORTON, W.W. A History of Western Music. 2. ed. Trad. Ana Lusa Faria. Janeiro de 2001. PAZ, Octavio. A dupla chama, amor e erotismo. So Paulo: Sciliano, 1994. PROENA FILHO, Domcio. A linguagem literria. So Paulo: tica, 1988. Revista Livro Aberto. Msica e literatura. So Paulo: Cone Sul, n. 7, maro-maio, p. 08-16, 1998. SANT'ANNA, Affonso R. de. Msica popular e moderna poesia brasileira. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1978. SCHAFER, Murray R. O ouvido pensante. Trad. Maria Trench de O. Fonterrada; Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: UNESP, 1991. SIQUEIRA JNIOR. Carlos Leoni R. Letra, msica e outras conversas. Rio de Janeiro: Gryphus, 1995. SOUZA, Eneida Maria de. Crtica Cult. Belo Horizonte: UFMG, 2002. TATIT, Luiz. O cancionista: composio de canes no Brasil. So Paulo: Edusp, 1996. TORRES, Alexandre Pinheiro. Antologia da poesia trovadoresca galego- portuguesa. Porto: Lello & Irmo, 1977. WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido uma outra histria das msicas. So Paulo: Cia. das Letras, 1999. MELO E CASTRO, E. M. Carta-ensaio. In: GALVO, Walnice Nogueira e GOTLIB, Ndia. Prezado senhor, prezada senhora: estudos sobre cartas. So Paulo: Cia. das Letras, 2000. http://meuespasmo.blogspot.com/2009/11/boa-historia-de-sambaem-preludio.htm. Acesso em: 11/12/2010.

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POR UMA PROPOSTA PARA A DIDATIZAO DE GNEROS NO ENSINO FUNDAMENTAL15 Slvio Ribeiro da Silva (UFG) ssilva@uol.com.br e ssilva@jatainet.com.br

1.

Consideraes iniciais

Apresentar uma proposta de trabalho com os gneros na escola pode no ser tarefa fcil, uma vez que parece no existir muita clareza quanto a isso nem mesmo nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCN). No entanto, o que apresento neste pequeno ensaio o que acredito ser essa proposta, com um trabalho que seria desenvolvido do 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental. Espero poder, com isso, incendiar um pouco mais as discusses j existentes sobre o assunto.

2.

Didatizando gneros

Primeiramente, penso ser necessrio o professor de lngua materna encarar a lngua e a linguagem como prticas sociais e lugar de interao entre sujeitos sociais. Faz-se necessrio que a sala de aula seja considerada um espao de produo de linguagem. Ela deve ser vista como o lugar onde atividades interlocutivas so construdas por sujeitos (alunos e seus respectivos professores e alunos/alunos). Tambm preciso que a linguagem seja entendida como interao, saindo do universo to amplamente divulgado pela escola de que ela um simples cdigo esttico. necessrio que a lngua seja vista enquanto forma de ao social e histrica. O que comum percebermos uma viso de lngua que no a v como totalidade. Da mesma forma, o texto no visto enquanto parmetro da realizao lingustica. Em segundo lugar, seria preciso que se tivesse certa orientao terica a respeito do gnero.
15

Este trabalho contribui com as investigaes referentes s prticas de reflexo sobre a lngua desenvolvidas pelos integrantes dos grupos Grupo de Estudos da Linguagem: anlise, descrio e ensino (UFG/CNPq) e Livro Didtico de Lngua Portuguesa Produo, Perfil e Circulao (UNICAMP/IEL/CNPq). SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 83

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Sabe-se que a palavra gnero sempre foi bastante utilizada pela Retrica e pela Literatura com um sentido especificamente literrio, identificando os gneros clssicos lrico, pico, dramtico e os gneros modernos, como novela, drama, conto etc. Mikhail Bakhtin pesquisador russo que, no incio do sculo XX, dedicou-se aos estudos da linguagem e da literatura foi o primeiro a empregar a palavra gnero com um sentido mais amplo (CADORE, 1996)16. Para Bakhtin (1974), todos os textos que produzimos, orais ou escritos, trazem em si um conjunto de caractersticas relativamente estveis, por mais que no tenhamos conscincia delas. Essas caractersticas do forma a um variado conjunto de gneros, cuja caracterizao pode ser feita por trs aspectos bsicos coexistentes: o tema, a estrutura e o estilo (procedimentos recorrentes de linguagem). Para Bakhtin (1974), os gneros podem ser divididos em dois grandes grupos: gneros primrios e gneros secundrios. Os primrios, em geral mais espontneos, costumam ser produzidos nas situaes corriqueiras de comunicao, predominantemente orais, mas no somente. Os secundrios exigem uma ao discursiva especfica, por se apresentarem mais presos a certas situaes discursivas formais. Apresentam predomnio da escrita, mas no somente. As diferentes linhas de pesquisa lingustica de orientao bakhtiniana tm demonstrado que a atuao do professor de lngua portuguesa no ensino fundamental, quando feita pela perspectiva dos gneros, no s amplia, diversifica e enriquece a capacidade do aluno de produzir textos orais e escritos, mas tambm aprimora sua capacidade de recepo, isto , de leitura/audio, compreenso e interpretao de textos (ANTUNES, 2002). Alm disso, conscientiza o aluno das funes sociais dos diferentes tipos de texto e seus usos em sua comunidade discursiva (HYON, 1994, apud MOTTA-ROTH, 2000). O ensino de produo de texto, feito por essa perspectiva, continua a abordar os tipos textuais17 tradicionalmente trabalhados
16

Em minha tese de doutorado, defendida em 2008 no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da UNICAMP, apresento ampla discusso sobre a origem dos estudos sobre gnero no mundo.
17

Segundo Marcuschi (2002a, p. 20), o termo tipo textual usado para designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composi84 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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em cursos de redao a narrao, a descrio e a dissertao, incorporando-os numa perspectiva mais ampla, de variedade de gneros. Defendo a ideia de que o trabalho apenas com os tipos textuais no totalmente eficiente, vez que oferece problemas para o ensino, tendo em vista que no possvel ensinar narrativa em geral, porque, embora possamos classificar vrios textos como sendo narrativos, eles se concretizam em formas diferentes gneros que possuem diferenas especficas (BARBOSA, 2000, p. 156). Isso justifica o porqu da prioridade pelo ensino do gnero, no pelo tipo textual, embora todo gnero realize necessariamente uma ou mais sequncias tipolgicas e todos os tipos inserem-se em algum gnero. At recentemente, o ensino de produo de textos (muito mais voltado para a perspectiva da redao) era feito como um procedimento nico e global, como se todos os textos fossem iguais e no apresentassem determinadas dificuldades e, por isso, no exigissem aprendizagens especficas. A metodologia de ensino de escrita, presente nessa prtica a qual consiste no trabalho com a trilogia narrao, descrio e dissertao , tem seus fundamentos baseados uma concepo voltada substancialmente para a obteno de dois objetivos: a formao de escritores literrios (caso o aluno se aprimore nas duas primeiras modalidades textuais) ou a formao de cientistas (caso da terceira modalidade) (ANTUNES, 2002). Alm disso, essa concepo guarda em si uma viso equivocada de que narrar e descrever seriam aes mais fceis do que dissertar, ou mais adequadas faixa etria, razo pela qual esta ltima tenha sido reservada s sries finais tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio. Meurer (apud MOTTA-ROTH, 2000, p. 169) argumenta em favor de uma viso do ensino de lnguas que se baseie no desenvolvimento da competncia de uso de um nmero crescente de gneros em termos do desenvolvimento de uma compreenso das prticas discursivas e das relaes sociais associadas aos usos de diferentes gneros. O ensino de produo de texto pela perspectiva dos gneros garante um resultado mais satisfatrio, j que pe o aluno, desde sempre, em convvio com uma verdadeira diversidade textual, com
o (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Os tipos textuais so limitados e o autor os classifica em narrao, argumentao, exposio, descrio injuno. SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 85

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os diferentes gneros em uso social. Alm disso, a aprendizagem deve ser em espiral18. Os gneros devem passar por um processo de progresso, conforme sugerem Dolz e Schneuwly (2004). Acredito que, no Ensino Fundamental, dentre outros, os gneros que podem ser trabalhados so os seguintes19: o bilhete, a carta, o telegrama, o conto, a lenda, a fbula, a crnica, o poema, a receita, o editorial, a carta argumentativa, a carta do leitor, o texto argumentativo, a entrevista, o texto publicitrio, o editorial, a bula, o texto de opinio, o texto cientfico, o dirio, os gneros virtuais, da esfera digital. Ao falar em gneros virtuais, da esfera digital, no podemos deixar de considerar o trabalho na escola com o gnero mdia virtual (MARCUSCHI, 2002b), especialmente se levarmos em conta que, atualmente, at mesmo os jovens oriundos de famlias de baixa renda j podem ter acesso ao mundo virtual, frequentando lan houses, onde, por um preo acessvel a quase todos, eles podem ler e enviar emails e frequentar salas de bate papo, participar de redes sociais, alm de jogar e executar outras tarefas. Concordo com Marcuschi, que no categoriza as home pages como gnero, da mesma forma que no o faz com os jogos interativos, uma vez que os primeiros no passam de um catlogo ou uma vitrine pessoal ou institucional, sendo mais bem categorizados como suporte, o mesmo acontecendo com os segundos. Marcuschi (2002b) diz desconhecer quantos gneros poderiam ser identificados na mdia virtual. Entre os gneros mais conhecidos, o autor apresenta os seguintes: 1- e-mail: correio eletrnico na forma com formas de produo tpicas; 2- bate-papo virtual em aberto: inmeras pessoas interagindo simultaneamente; 3- bate-papo
18

Segundo Dolz e Scheuwly (2004, p. 64), uma proposta de trabalho em espiral relevante porque objetivos semelhantes so abordados em nveis de complexidade cada vez maior ao longo da escolaridade. Alm disso, um mesmo gnero pode ser abordado diversas vezes ao longo da escolaridade, com graus crescentes de aprofundamento.
19

Marcuschi (2002b) diz que no acredita haver gneros ideais para o ensino de lngua. Concordo com ele. Inclusive quando diz que provvel que se possam identificar gneros com dificuldades progressivas, do nvel menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais pblico e assim por diante. 86 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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virtual reservado: variante do item anterior, mas com as falas acessveis apenas aos dois selecionados, embora vendo todos os demais em aberto; 4- bate-papo agendado (MSN): variante do item anterior, mas com a caracterstica de poder ter sido agendado e oferecer a possibilidade de mais recursos tecnolgicos na recepo e envio de arquivos, como, por exemplo, o fato de o receptor ter a possibilidade de ver, ao vivo, a imagem do interlocutor; 5- bate-papo virtual em salas privadas: sala privada com apenas os dois parceiros de dilogo presentes, uma espcie de variao dos bate-papos de tipo 2; 6- entrevista com convidado: forma de dilogo com perguntas e respostas num esquema diferente dos anteriores; 7- aula virtual: interaes com nmero limitado de alunos tanto no formato de e-mail ou de arquivos hipertextuais com tema definido em contatos geralmente assncronos; 8- bate-papo educacional: interaes sncronas no estilo dos chats com finalidade educacional, geralmente para tirar dvidas, dar atendimento pessoal ou em grupo e com temas prvios; 9- videoconferncia interativa: realizada por computador e similar a uma interao face a face, usa a voz pela rede de telefonia a cabo; 10- lista de discusso: grupo de pessoas com interesses especficos, que se comunicam em geral de forma assncrona, mediada por um responsvel que organiza as mensagens e, eventualmente, faz triagens; 11endereo eletrnico: o endereo eletrnico, seja o pessoal para email, seja para home-page, tem hoje caractersticas tpicas, e um gnero (MARCUSCHI, 2002b, p. 11). Sobre os gneros virtuais que ainda no foram includos no trabalho escolar, convm dizer, concordando com Schneuwly e Dolz (2004, p. 80), que a introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica que visa objetivos precisos de aprendizagem que so de dois tipos: a) trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo ou apreci-lo, para melhor saber compreend-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela e, b) em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transferveis para outros gneros prximos ou distantes. Isso tem ocorrido com os gneros da esfera virtual desde que foram includos na escola. Convm ressaltar que, segundo Koch (2002), a escolha do gnero se d em funo dos parmetros da situao que guiam a ao. Alm disso, como afirmam Schneuwly e Dolz (2004), a adaptaSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 87

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o da escolha dos gneros deve ser feita de acordo com a situao de comunicao, com as capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos. Os autores dizem, ainda, que a situao de comunicao a geradora, quase automtica, do gnero, e este no descrito, sequer ensinado, mas aprendido pela prtica de linguagem escolar, atravs das definies prprias situao e das interaes; o gnero nasce da situao. Por que sugerir o trabalho com os gneros anteriormente aqui elencados e no com outros? preciso que se trabalhe com gneros que sejam fundamentais para a composio de textos que se concretizem nesses e noutros gneros. A utilizao que o aluno far desses gneros pela vida afora refora a escolha pelos aqui colocados. Schneuwly e Dolz (2004) defendem a ideia de que, na escola, devem ser reproduzidas situaes de prticas de linguagem cujo objetivo ser fazer com que o aluno domine, o mais perfeito possvel, o gnero correspondente prtica de linguagem para que, instrumentado, possa responder s exigncias comunicativas com as quais ser confrontado. Ao final do Ensino Fundamental, o aluno teria convivido com pelo menos, vinte gneros e com a possibilidade de ter visto uma mdia de cinco por srie, os quais teriam sido estudados, analisados e produzidos a partir de orientaes sistemticas. Seria possvel a elaborao e o desenvolvimento de uma espcie de grade programtica de gneros. medida que os anos escolares fossem passando, o aluno iria percebendo a necessidade de uma sistematizao melhor com os gneros j estudados, e a necessidade de conhecimento de novos gneros, conforme fosse a solicitao de sua atuao social. Deve-se ter conscincia de que a transferncia de um gnero para a escola, como a bula, por exemplo, implica em transformao, j que ele sofreu uma mudana de lugar social, diferente da sua origem. Nessa mudana, o gnero no tem mais o mesmo sentido (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). No se pode esquecer de que alguns desses gneros podem ocorrer tanto na modalidade oral quanto na escrita (a entrevista ou o texto publicitrio, por exemplo). Nesse caso, o interessante o desenvolvimento de um trabalho com as duas modalidades, mostrando aos alunos as especificidades de cada um nessas modalidades.
88 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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O ensino-aprendizagem de produo de texto pela perspectiva dos gneros direciona o papel do professor de lngua materna atual para outro caminho. Atualmente, ele deixou de ser visto como um especialista em textos literrios ou cientficos, distantes da realidade e da prtica textual do aluno, passando a ser visto como um especialista em diferentes modalidades textuais, orais e escritas, necessrias para a vivncia social. Dessa forma, a sala de aula tornase uma oficina de textos de ao social, cuja concretizao se d a partir da realizao de alguns projetos de trabalho e da adoo de certas estratgias didticas. O ato de escrever na escola deve ser democratizado: todos os alunos do ensino fundamental devem aprender a produzir variados gneros. possvel que um aluno, ao se apropriar dos procedimentos que envolvem a produo de um texto narrativo, no apresente tanta habilidade quanto outro aluno, mas ele poder dar indcios de que argumenta com propriedade em textos argumentativos orais (debates) ou escritos. Penso que o trabalho com os gneros no ensino fundamental no deve ser limitado apenas ao ato de ler e escrever textos em gneros diferentes. Aos alunos poderia ser proposta, ainda, a atividade de identificao dos gneros. Defendo essa atividade com base em Marcuschi (2002a), quem diz que importante levar os alunos a analisar eventos lingusticos e a identificar as caractersticas de gnero de cada um. um exerccio instrutivo e que tambm permite praticar a produo textual. O autor afirma (p. 35) que seria muito interessante e produtivo pr na mo do aluno um jornal dirio ou uma revista semanal e propor a seguinte tarefa: identifique os gneros textuais aqui presentes e diga quais so as suas caractersticas centrais em termos de contedo, composio, estilo, nvel lingustico e propsitos. Conforme diz ele, essa atividade, por mais modesta que seja a anlise feita pelos alunos, ser sempre muito promissora. A atividade de identificao do gnero serviria para que o aluno percebesse que os textos funcionam dentro de um determinado grupo, refletindo um comportamento social (ANTUNES, 1996, p. 366). Ao aluno seriam solicitadas as seguintes tarefas aps a leitura de textos: a comparao entre eles, o seu agrupamento por uma relao de semelhana e a apresentao de justificativas que explicitasSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 89

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sem as razes que levaram a tal agrupamento. Poderiam ser feitas ao aluno as seguintes perguntas: com relao aos textos apresentados, quais so diferentes? Se diferentes, o que diferencia um do outro? Como voc designaria esses textos? Por qu? A orientao bsica que deveria ser dada que o aluno deveria agrupar os textos a partir do modo como eles dizem as coisas, a partir do seu funcionamento textual e discursivo. Com essa atividade, provavelmente, ele estaria indo alm da simples categorizao dos textos quanto ao gnero, uma vez que deveria observar questes relacionadas a quem produz, quem distribui e quem consome variados textos, quais suas intenes implcitas e explcitas e como e por que os textos adquirem coerncia. Ao falar dessa tarefa de identificao de gneros, busco apoio em Swales (1984, p. 04), quem diz que a anlise de gnero ajuda os estudantes a tornarem-se leitores mais crticos e mais perceptivos de seu prprio texto. Se os alunos so conscientes de como um gnero organizado, tal conhecimento poder ajud-los a produzir textos de boa qualidade e capacit-los a direcionar a sua prpria leitura de uma melhor forma (KUSEL, 1992, p. 460). Para Kusel, se o professor orientar os alunos com relao organizao textual, estes desenvolvero expectativas sobre a forma de estruturar o texto, contribuindo para uma melhor percepo da sua coerncia (ARAJO, 1996). Levando em considerao que os textos que circulam na sociedade se manifestam sempre em um ou outro gnero, um maior conhecimento do funcionamento desses gneros importante, tanto para a produo quanto para a compreenso de textos. Convm ressaltar que as consideraes que fao aqui deveriam ser observadas pelo professor de lngua materna, levando em conta o fato de que, em quaisquer circunstncias vividas pelo Homem, o uso da linguagem sempre visa interlocuo e ao preenchimento de uma necessidade comunicativa. Tendo em vista essa necessidade, um trabalho com lngua materna, baseado nos gneros, traria ao aluno no apenas o cumprimento de um ritual escolar, feito a partir da orientao do autor do livro, ou do professor, muitas das vezes produzindo textos que no teriam valor efetivo na sua vida social. Ao contrrio disso, ele faria textos que seriam instrumentos de interlocu90 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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o dele com os outros. Se o professor faz com que o aluno tenha conscincia de como um gnero organizado, este poder usar esse conhecimento para produzir textos de boa qualidade e ainda ser capaz de direcionar a sua prpria leitura de uma melhor forma (KUSEL, 1992). O trabalho com gneros pressupe a hiptese de que eles so instrumentos para agir em situaes de linguagem. Dolz e Schneuwly (2004) dizem que
O trabalho escolar faz-se sobre os gneros quer se queira ou no. Eles constituem o instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e o material de trabalho, necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade. A anlise de suas caractersticas fornece uma primeira base de modelizao instrumental para organizar as atividades de ensino que estes objetos de aprendizagem requerem. (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51)

Na escola, especificamente com o 6 at o 9 ano, o trabalho com os gneros uma ferramenta didtica interessante, na medida em que o aluno j traz consigo certo conhecimento sobre gnero, uma vez que faz uso dele no seu cotidiano fora da escola. Intuitivamente, as pessoas sabem que os textos se desenvolvem em sequncias no aleatrias20. Qualquer texto traz consigo indicadores de suas especificidades de gnero. Como as pessoas conseguem, naturalmente, pelo menos grande parte delas, identificar o gnero ao qual o texto pertence, poderamos afirmar que a capacidade de identificao dos gneros faz parte do conhecimento cultural das pessoas, parte de seu conhecimento de mundo, de seu letramento. Uma estratgia didtica que pode trazer bons resultados aproveitar as experincias vividas pelo aluno com os gneros cotidianos e a metalinguagem naturalmente adquirida nas experincias de leitura e produo escrita.

3.

Consideraes finais

20

Adam desenvolve a noo de sequncias textuais tendo por base a hiptese de existncia de unidades mnimas de composio textual, ou seja, prottipos, que, agrupados, constituem o produto final. (ALVES-FILHO; SILVA, 2010) SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 91

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Ao longo dos anos de escolaridade, o aluno deveria ampliar o contato e a capacidade de uso de um maior nmero possvel de gneros, desde os mais simples at os mais complexos, os quais exigem maiores capacidades para sua construo e consumo, cabendo escola essa tarefa. O trabalho com variados gneros daria ao aluno a oportunidade de se capacitar para uma atuao comunicativa melhor em alguns tipos de situao e no em outros. Uma proposta de ensino de lngua que prioriza o trabalho com os gneros traz aos textos uma dimenso concreta. Alm disso, as regras lingusticas (gramaticais) deixam de ser apenas artefatos integrantes de um texto, passando a apresentar um carter funcional, sendo percebidas como particularidades pertencentes a cada gnero21. Fazendo isso, certamente a escola estaria dando ao aluno a oportunidade de se apropriar devidamente de diferentes gneros socialmente utilizados, sabendo movimentar-se no dia a dia da interao humana, percebendo que o exerccio da linguagem ser o lugar da sua constituio como sujeito (SILVA, 2010). A atividade com a lngua, assim, favoreceria o exerccio da interao humana, da participao social dentro de uma sociedade letrada.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES-FILHO, S. C.; SILVA, S. R. da. Algumas contribuies de Bakhtin, Schneuwly e Adam para os estudos sobre gneros. Soletras. Ano X, N 20, jul./dez.2010 Suplemento. So Gonalo: UERJ, 2010, p. 17-28. ANTUNES, I. C. A abordagem da textualidade atravs da tipificidade dos gneros textuais. Boletim da ABRALIN, 21, p. 363-378, 1996. ______. Lngua, gneros textuais e ensino: consideraes... Perspectiva. Florianpolis, Vol. 20, n 01, 2002, p. 65-76.

21

Em Silva e Lima (1999), fazemos uma anlise do funcionamento textual-discursivo de conectivos nos gneros textuais bula de remdio, notcia policial de jornal escrito, propaganda publicitria de carro (veiculadas pela revista Veja). Levamos em considerao que os conectivos apresentam funcionamento textual-discursivo variado em diferentes gneros textuais. 92 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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SOCIEDADE, IDENTIDADE E LINGUA(GEM) NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Juliana Sousa Trajano (UERJ e PUC-Rio) juliana.trajano@gmail.com

1.

Para incio de conversa...


O homem superior o que permanece sempre fiel esperana; no perseverar de poltres. (EURPEDES)

Aristteles, j na Antiguidade Clssica, afirmava que o ser humano iminentemente social. Salvo raras excees, como nos casos exemplificados em filmes como Lenfant sauvage em que a criana, ao nascer, j afastada do convvio social , nascemos dentro de uma sociedade, de uma comunidade, ou seja, j ao nascer camos em uma teia de relaes humanas, j estamos relacionados com outras pessoas. Mesmo antes do nascimento somos identificados socialmente, sendo a primeira etiqueta a dos laos familiares. Na escola parece no ser diferente... No convvio, nas interaes que ocorrem no ambiente escolar, papis sociais e identidades so construdos, modificados, reconstrudos e/ou reproduzidos. Ser a escola mera reprodutora da vida, da sociedade fora dos seus muros? Ser a escola uma sociedade parte, em que os indivduos que a compem exeram, assumam papis especficos a estes contextos? possvel pensar na existncia da instituio escolar sem se considerar as relaes humanas entrelaadas neste meio? Bom, por experincia daquela que escreve o presente texto, pode-se constatar: a escola, apesar de todo e qualquer avano tecnolgico, um organismo vivo, tendo como fonte de energia o dilogo, sendo constituda por uma enorme e complexa cadeia de vnculos em micro e macronveis. Para dar forma e contedo a este debate, visando desenvolver algumas reflexes envolvendo a escola, todos aqueles que, ao interagirem, a constroem, e a sociedade (seja ela dentro ou fora dos muros da escola), estabelecemos logo aqui o grupo, o segmento a ser focalizado ao longo desta discusso. No, no trataremos das sries iniciSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 95

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ais de ensino, tampouco daquelas que abarcam os jovens aspirantes ao ensino superior. Tratar-se- de uma parte historicamente renegada, inclusive oficialmente, politicamente, conhecida por seu passado e ainda presente de lutas: a educao de jovens e adultos (EJA). Ainda, preciso explicar: por que justamente a EJA para estabelecer as conexes entre escola, ensino e sociedade? Ora, porque o contexto da EJA no tem as mesmas caractersticas do contexto do ensino regular, que ponto de partida para muitas das discusses j existentes sobre o assunto. Pela especificidade dos alunos da EJA, as relaes envolvidas nos processos pedaggicos deles destoam das que tm lugar no ensino regular. Para permitir que os leitores que no tenham uma noo real do que a EJA e a que ela se prope, comeamos a discusso por uma rpida ambientao...

2.

O que a EJA? 2.1. Breve retrospectiva


A educao de jovens e adultos EJA tem sua histria muito mais tensa do que a histria da Educao Bsica. Nela, se cruzaram e cruzam interesses menos consensuais do que na educao da infncia e da adolescncia, sobretudo quando os jovens e adultos so trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excludos. (ARROYO, 2001, p. 11)

Para pensar-se sobre a educao de jovens e adultos no Brasil, necessrio fazer uma breve viagem no tempo. Primeira parada: nas dcadas de 1940 e 1950, emergiram programas e aes governamentais visando suprir a necessidade de oferecer-se educao aos adultos, como o Fundo Nacional de Ensino Primrio (1942) e a Campanha Nacional de Educao de Adultos (1952). Esta ltima ao entendia a educao de adultos como fundamental para a elevao dos nveis de educao da populao e ressaltava os efeitos positivos que a educao dos adultos teria sobre a educao das crianas, como influncia, como incentivo. No incio dos anos de 1960, iniciativas de carter regional, influenciadas pelo trabalho de Paulo Freire, que acreditavam na educao como engrenagem fundamental para a transformao social, que
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tinham como princpios educativos o dilogo e a valorizao do papel dos alunos como sujeitos ativos na aprendizagem, ganharam destaque, sendo um exemplo o Movimento de Educao de Base (MEB). Em 1964, o Ministrio da Educao, com seu ltimo programa de corte, exilou Paulo Freire em uma tentativa de exilar suas ideias. Freire, por sua vez, desenvolveu no exterior sua alfabetizao de adultos conscientizadora. O fechamento poltico e institucional, que marcou o Brasil nos anos de 1970, relegou os movimentos voltados alfabetizao inculcados pelo paradigma freiriano quase marginalizao, passando a se desenvolverem em locais alternativos, que no a escola, como igrejas e espaos comunitrios. O governo federal, em 1969, organizou o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), voltado aos adultos analfabetos em diferentes regies do pas. Como havia sido lucubrado especificamente para a resoluo do problema do analfabetismo, o movimento no conseguia conectar-se ao sistema de ensino bsico. Para garantir sua sobrevivncia, tentando viabilizar a continuidade do empreendimento de alfabetizao para iniciativas de educao bsica para jovens e adultos, criou-se um programa que condensava o antigo curso primrio, justamente para dar fluidez ao processo. Em 1985, j descreditado e enfraquecido, o Mobral foi extinto. interessante, ainda, fazer uma parada a fim de destacar a Lei Federal de 1971, que, alm de estender a educao bsica para oito anos, continha, pela primeira vez, um captulo especfico sobre o ensino de jovens e adultos, que teria uma realizao flexvel (podendo ocorrer em diversas modalidades, como ensino a distncia e curso supletivo), sendo, tambm, vinculado acelerao do tempo de ensino escolar. Em 1990, criado o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania, mas ele fracassa, e a dcada marcada por um retrocesso nas polticas de EJA, pela falta de incentivo poltico e financeiro por parte do governo, sendo grande exemplo desta deslegitimizao a Lei de Diretrizes Bsicas de 1996, carregada de ideias e nomenclaturas preconceituosas, como idade prpria e ensino supletivo, que reforam o carter compensatrio que a educao de jovens e adultos adquiriu ao longo do tempo, alm de medidas que visavam resolver
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problemas do ensino regular, realocando os que eram retidos neste para o chamado ensino supletivo, evidenciando seu carter acelerador e de vlvula de escape dos problemas do ensino regular.

2.2. Apresentao por conexes difcil apresentar a educao de jovens e adultos sem citar duas expresses: educao popular e paradigma compensatrio. Por ter sua histria vinculada alfabetizao de adultos, aos trabalhadores, populao pobre e aos subempregados, a EJA converge com a educao popular. As duas participam da notria luta poltica social contra rotulaes como excludos e inadequados tendo como forte elo a concepo humanista de educao, tendo, ainda, como um de seus principais objetivos oferecer a todos a educao que lhes direito, educao esta que no deve ser limitada a uma idade especfica. A EJA lida com as aspiraes destes considerados excludos da sociedade, que almejam, por meio da educao, um novo lugar social, o que faz com que seja extremamente ligada emancipao, liberdade e cidadania, sendo a garantia desses direitos a maior das lutas travadas por ela. A trajetria de luta por legitimizao da EJA persiste, uma vez que ainda vista como mecanismo compensatrio para dar conta daqueles considerados inadequados para o ensino regular, seja por no terem tido oportunidade de come-lo quando crianas, seja por o terem abandonado (pelos motivos mais diversos, inclusive, inserirse no mercado de trabalho, por questes de sobrevivncia), seja por serem repetentes. A educao de jovens e adultos carrega o paradigma de atender aos defasados, de compensar dficits escolares. Os alunos da EJA no devem ser vistos como a escria do ensino regular. Aprender um processo emancipatrio, vale lembrar, e, por isso mesmo, no restrito a uma faixa etria especfica. Independente da idade em que queiram ou possam ingressar ou retornar escola, direito de todo cidado em nosso Pas o acesso escolarizao, sendo este, inclusive um dos aspectos constituidores da prpria cidadania. O tempo, o contexto e a possibilidade de cada um devem ser respei-

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tados e atendidos, sem fazer com que um adulto sinta-se envergonhado por estar na escola.

3.

Lugar (d)e aprendizagem

Por que o ttulo desta seo lugar de aprendizagem, e no escola? A escolha tem a inteno de destacar que, quando se trata da EJA, nem sempre ela est associada noo de escola como local, construo fsica destinada a abrigar alunos, professores, inspetores, coordenadores, em salas, e com todas as figuras que nos costumam vir mente, de imediato, ao pensar-se sobre a escola. A escola da EJA deve ser concebida a partir de suas relaes, de seus objetivos, e no do espao fsico. A educao (e no ensino) de jovens e adultos pode ocorrer, ganhar vida em diferentes espaos: em igrejas, associaes de moradores, ONGs, escolas, a distncia... Vale, aqui, uma pequena pausa para discutir uma diferena, aparentemente ingnua, de nomenclatura. Educao e ensino: apesar de serem comumente postas lado a lado, h sutis, mas relevantes e considerveis divergncias entre as palavras. A principal que ensino parte do processo de educao, sendo o primeiro destinado transferncia, passagem, transmisso sinttica de informaes e de conhecimento; e a segunda imbui estes conhecimentos de valores, valores que so reflexos da, constituintes da e necessrios integrao social. Por todo o seu carter poltico, ideolgico e humanista, o sistema pedaggico destinado aos jovens e adultos tem a alcunha de educao, e no apenas ensino, como em alguns outros segmentos, como ensino regular, ensino fundamental, ensino mdio. A escolha do tema desta seo teve como propsito destacar essa multipossibilidade de lugares-sede da EJA. Mas, para tornar a discusso mais direcionada e clara, discorreremos sobre a EJA dentro dos muros da escola, espao fsico que costuma sediar tambm o ensino regular, at porque, uma das intenes deste texto justamente fazer com que o leitor compare o que se d EJA com o que se d no ensino regular.

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Assumindo a segunda leitura possvel do ttulo da seo, como j tratamos do lugar, tratemos agora da aprendizagem... No h como no recorrer a algumas ideias de Demo (2001) para refletirmos sobre aprendizagem na EJA, uma vez que o autor defende, precisamente, a emancipao e a autonomia no processo de aprendizagem, convergindo com a proposta deste segmento que, como acabamos de observar, no tem o nome de educao por acaso. Tendo como base, inclusive histrica, o paradigma freiriano de educao, a EJA traz tona a questo da reconstruo do conhecimento, da ressignificao de saberes que os alunos j tm. Para aprender, segundo Demo, preciso emancipar-se, ter viso crtica, ser um novo autor mesmo que por meio do contato com outros autores.
(...) define a necessidade de submeter toda atividade de ensino motivao da autonomia de quem aprende, apontando a este como figura central; no se emancipa sozinho, mas precisa, em certa medida, saber dispensar apoios externos, em particular aqueles que indicam atrelamento e submisso. (DEMO, 2001, p. 51)

O interessante que, na EJA, uma das tarefas do professor , exatamente, transpor um conhecimento prtico, emprico para o formal, cientfico, demonstrando como o aluno, mesmo sem ter conscincia disto, j tm conhecimentos que dialogam com muitos outros. Esta tarefa aponta para uma peculiaridade da abordagem educacional da EJA: pelo histrico dos alunos, que, em sua maioria, j esto inseridos no mercado de trabalho, muitas vezes, o caminho observado no ensino regular: conhecimento terico, formal prtica, invertido, passando do emprico para formal, valorizando os conhecimentos e saberes que o aluno j tenha, como ocorre com pedreiros que diariamente fazem propores, porcentagens e tm excelentes noes geomtricas, mas no tm isso teorizado, podendo utilizar-se dos clculos e das noes corretamente, mesmo sem saber as frmulas que lhe so apresentadas na escola. Outro exemplo da disparidade comum na escola de desvalorizao do emprico em favor do terico o depoimento de um aluno norte-americano de ensino regular (STEPHEN, 1944, p. 219-220), que pode ser encontrado em anexo. Mesmo a aprendizagem prtica costuma nos ser ensinada, transmitida, por outras pessoas. A formalizao destes saberes tende a vir do contato com o professor. Estes dois fatos corroboram com a
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tese de que no se aprende sozinho. Boa parte do conhecimento advm do contato, do dilogo com ideias, saberes e experincias de outrem, seja esse contato direto ou no, retomando o que preconizava Bakhtin sobre a polifonia do discurso: o discurso (e o saber) que construo , conscientemente ou no, tecido por alguns fios de outras vozes.

4.

A importncia do ensino de lngua materna na EJA

Os PCNs de lngua portuguesa do ensino fundamental do regular estabelecem como um dos objetivos do ensino de lngua materna:
No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se almeja no levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo s diferentes situaes comunicativas (...). (BRASIL, 1998, p. 31)

Para os alunos da EJA, seja de ensino fundamental ou mdio, esta mobilidade lingustica muito valorizada. Os alunos da EJA, por seu contexto socioeconmico, por j estarem inseridos no mercado de trabalho, tm cincia de que esta flexibilidade lingustica, o ser plurilngue em sua prpria lngua, necessria para galgarem posies mais altas socialmente. H uma maior conscincia da importncia do ensino de lngua materna como definidor social e at econmico. Em trabalho realizado pela autora deste texto com uma turma de ensino mdio da EJA em 2009 sobre variedades lingusticas, pde ser observado o peso que o respeito ao saber dos discentes tem durante o processo de aprendizagem. Utilizaram-se textos de gneros diferentes (conto, poema, letra de msica) que tratavam justamente da variao lingustica. A culminncia do trabalho foi fazer com que os alunos refletissem e conseguissem visualizar em duas letras de msica construdas com variaes lingusticas diferentes, mas que tinham o mesmo tema, como possvel dizer-se o mesmo de maneiras distintas, como possvel adequar a linguagem. Ficou claro o valor de dar-se mais

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voz ao aluno, traz-lo para o dilogo, e o peso da afetividade, da quebra de barreiras invisveis e da aproximao da sala de aula com sua realidade fora dela, pois, ao dialogar com o aluno, ainda que brevemente, o professor desfaz muros e estabelece laos (ESTEBAN, 2004, p. 18). fundamental que, durante este dilogo, utilizem-se as peculiares contribuies de cada educando para formar um todo significativo, realando a importncia de cada posicionamento para o coletivo, respeitando, inclusive, o desempenho lingustico deles neste processo. essencial ter em vista que o ensino de lngua materna deve basear-se no fato de que como o estilo de comunicao e as identidades sociais so situados localmente e so to fluidos, um bom encaminhamento fazer com os alunos analisem sua prpria experincia comunicativa, lingustica, de forma crtica e reflexiva, em vez de terem que aprender generalizaes sobre o discurso cultural de outrem (ERICKSON, 1996, p. 301). A reflexo sobre o que eles mesmos produzem no esgota o propsito do ensino de lngua materna, mas um excelente ponto de partida de cunho inclusivo e coparticipativo para que se dialogue posteriormente com outras variaes da lngua.

5.

Papis e identidades sociais na turma da EJA


Para mim, a melhor sabedoria olhar na cara da pessoa. No focinho de quem for. No tenho medo de linguagem superior. Deus que me ensinou. S quero que me deixem sozinha. Eu e minha lngua, sim, que s passarinho entende, entende? No preciso ler, moa. A mocinha que aprenda. O doutor. O presidente que precisa saber o que assinou. Eu que no vou baixar minha cabea para escrever. Ah, no vou. (FREIRE, 2005, p.81)

A epgrafe desta seo, parte do conto Totonha, consegue representar um pouco parte do pblico da EJA e as barreiras psicolgicas que devem ser vencidas por eles para que consigam entrar na, voltar , ou continuar na escola. Como j discutido, a parte que se mostra no trecho justamente a que traz o rtulo EJA de abarcar os
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excludos, os inadequados, os defasados, os imprprios, os marginalizados. A etiqueta social to forte que chega ao ponto de no ser mais externa, fazendo com que os prprios jovens e adultos assumam esta etiqueta, passando a ver a educao, inclusive, como instrumento de dominao, de subjugao. Para lidar com estas possibilidades, o professor da EJA deve perder, deixar de lado, os papis que lhe so comumente atribudos. Cabe a ele esclarecer que a educao deve ser coparticipativa, descer do seu pedestal imposto e assumido que o separa, isola e destaca dos educandos; cabe a ele mostrar que a educao o oposto da submisso, a emancipao, a autonomia e, porque no, o poder. Cabe ao professor de lngua materna, principalmente, fazer com o aluno no condene a plenitude e o amplo domnio de sua lngua ao ostracismo, demonstrando que, como ser social que essencialmente , o discente deve conhecer sua lngua, interagir, assumir-se sujeito social e cidado. Dada essa especificidade, fundamental que o professor no tenha medo de encarar situaes como ouvir discursos como o feito por Totonha no conto citado. preciso ocorrer a quebra da situao lugar-comum da sala de aula caracterizada, que o professor assuma que no o todo-poderoso, indo contra a posio de que tudo desde a aprendizagem ao currculo seja de inteira responsabilidade e domnio do professor e que seu consequente isolamento seja uma norma (BRITZMAN, 1986). Este desafio ainda maior em turmas da EJA. Se h professores que tm medo de perder o domnio da classe com turmas de ensino regular, como agiriam em turmas de EJA, em que a faixa etria dos alunos maior, fazendo com que um dos componentes diferenciais entre professor-alunos, a diferena de idade, seja anulada ou at mesmo invertida? necessrio tambm que esta tentativa de aproximao no seja feita de forma incisiva, que no se leve a manuteno da face do professor ao extremo, fazendo com que se alcance o efeito inverso, afastando os alunos. Ainda vale lembrar que o professor, ainda mais pela especificidade da EJA, deve estar atento ao seu papel social parcipativo, mas no totalmente responsvel pela aprendizagem e pelas possveis mudanas decorrentes desta. O professor deve ter em mente que no super-heri, nem agente nico de mudana. Nosso paSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 103

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pel, de educadores, auxiliar, andar ao lado (no frente nem atrs) dos alunos para que estes alcancem com maior facilidade os seus objetivos por intermdio da educao. No agindo sozinhos que conseguiremos uma transformao significativa. Somos parte atuante de uma cadeia, em que o empenho de cada uma das partes imprescindvel para o melhor produto possvel. No discurso pedaggico da EJA preciso ter cautela para que no haja um excesso de afetividade, excesso esse que infantiliza os educandos, afetando sua autoestima. Apesar de considerar-se a escolha da alcunha educao de jovens e adultos como indicativo de seu vnculo cidadania, devemos fazer com que a outra associao possvel no se valide. O outro segmento do sistema escola que recebe o ttulo de educao justamente a educao infantil. Nosso discurso pedaggico no deve propiciar a convergncia destes dois segmentos, pelo contrrio. Para se conquistar a confiana, a participao e o respeito dos alunos, devemos trat-los de acordo com sua idade, com seu contexto, sem reforar o paradigma de excludos e inadequados j sofridos, por meio da infantilizao. Na estrutura social da turma de EJA, luta-se, continuamente contra as rotulaes j existentes, dado o cunho compensatrio atribudo ao segmento. essencial, para trazer os alunos ativamente para a sala de aula, para o processo de ensino aprendizagem, ter como atitude-chave a aproximao. Aproximao entre os alunos, para que o grupo aja como tal coauxiliando, coacrescentando, somando individualmente e em grupo; aproximao professor-aluno, quebrando o isolacionismo imposto culturalmente a ambos no contexto de sala de aula; aproximao do aluno com a sociedade, anulando os preconceitos e rotulaes arraigados mesmo antes da entrada em sala, o que muitas vezes o impede de assumir a vontade de aprender; aproximao do saber emprico com o saber terico, valorizando a bagagem de vida dos alunos como ponto de partida para a convergncia com as abstraes formais e tericas; aproximao da educao vida, como parte constituinte do ser-cidado, do ser-emancipado, do serlivre, do ser-potencial e provido de instrumentos, do ser-consciente do que e da sociedade em que vive.

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6.

EJA e currculo Reflexos e reflexes


O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja a identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. (SILVA, 2005, p. 150)

Tomaremos trs perodos, em especial, da epgrafe desta seo como base para dar incio construo de algumas ponderaes sobre a relao entre a educao de jovens e adultos e o currculo.
O currculo relao de poder. (...) no currculo se forja nossa identidade O currculo documento de identidade

O instigante no segundo trecho reproduzido a ambiguidade do verbo forjar, que pode significar tanto tomar forma, modelar, ganhar vida, quanto inventar, criar, falsear. Considerando essas possveis acepes, o currculo, realmente, pode formar a identidade, pois uma das principais preocupaes da educao em nosso Pas com a formao de cidados, por meio de capacitaes, fornecendo, apresentando ou desvendando aos indivduos as mais diversas ferramentas necessrias para sua emancipao. Porm, o currculo pode, tambm, falsear uma identidade, como visto pelo antagonismo existente entre o currculo e os educandos da educao de jovens e adultos, que d a impresso de que o pblico consideravelmente diferente do que em realidade. Vale lembrar aqui tambm, o forjar identidades ao carter que a EJA assumiu como vlvula de escape para os problemas de reteno no ensino regular, sendo responsvel, muitas vezes, apenas pela acelerao de obteno de um diploma. O currculo da EJA legitimiza essa acelerao, deturpando um pouco sua preocupao inicial em educar para, simplesmente, dar documentos, esquecendo-se de que o principal o processo. A aproximao do currculo com as relaes de poder nos faz lembrar, imediatamente, da infantilizao dos adultos, que, mesmo ocorrendo em uma tentativa de atitude positiva por parte dos professores, ocorre tambm pelo currculo da EJA, que acaba por reforar o seu perfil compensatrio e fazer com que os alunos dessa modaliSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 105

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dade sintam-se inferiorizados. Obviamente, as relaes de poder tambm remetem ao fato de que a tendncia formalista do saber, do currculo, sabidamente um instrumento de manuteno da dominao poltica e social das elites sobre as demais populaes, principalmente sobre aquelas que no tiveram acesso ao conhecimento formal, menosprezando o saber prtico das pores sociais menos favorecidas, considerando-se como verdadeiro e legtimo apenas o saber terico e formalizado. De maneira geral, a epgrafe remete ao conceito de conhecimentos em rede, que defende que: o conhecimento se tece em redes tecidas a partir de todas as experincias que vivemos, de todos os modos como nos inserimos no mundo nossa volta (OLIVEIRA, 2004, p. 103). O conhecimento, ento, deve ser construdo com base no respeito ao histrico do educando enquanto ser social, logo, o currculo, como Tomaz Tadeu da Silva explicita, territrio, espao, lugar, percurso, viagem, texto, discurso. O currculo, especialmente o da EJA, no deve desvincular-se do conhecimento da vida real dos educandos e, pelo contrrio, deve ser construdo a partir dele e fazer com que eles tenham conscincia do quanto j sabem e aprimorar esses saberes empricos (como se observa no depoimento de um aluno norte-americano do ensino regular, em que nota a falha da professora ao no observar os inmeros saberes que j faziam parte da vida do garoto e ao tornar a escola extremamente distante da realidade de seus alunos). Mais uma vez, fazse necessrio evidenciar que o saber prtico no deve ser diminudo em relao ao tcnico. A educao prxis. importante ressaltar que no apenas o currculo da EJA deve tentar se afastar da famosa viso compensatria que se tem da modalidade, como tambm cabe a ns educadores, alm de sermos mediadores do saber formal, incitarmos a autoestima e confiana deste pblico to especfico, exercendo nosso verdadeiro papel, de auxiliar, guia, orientador e, principalmente, transformador social e cidado, em plenitude.

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ANEXO
Um repetente fala sobre o currculo No, eu no vou bem na escola. Esse o meu segundo ano na 7 srie e sou muito maior do que os outros alunos. Entretanto, eles gostam de mim. No falo muito em aula, mas fora da sala sei ensinar um mundo de coisas. Eles esto sempre me rodeando e isso compensa tudo o que acontece em sala. Eu no sei por que os professores no gostam de mim. Na verdade, eles nunca acreditam que a gente sabe alguma coisa, a no ser que se possa dizer o nome do livro onde a gente aprendeu. Tenho vrios livros l em casa. Mas no costumo sentar e l-los todos, como mandam a gente fazer na escola. Uso meus livros quando quero descobrir alguma coisa. Por exemplo, quando a me compra algo de segunda mo e eu procuro no catlogo da Sears ou da Words para dizer se ela foi tapeada ou no. Sei usar o ndice rapidamente para encontrar tudo o que quero. Mas, na escola, a gente tem que aprender tudo o que est no livro e eu no consigo guardar. Ano passado, fiquei na escola depois da aula, todo o dia, durante duas semanas, tentando aprender os nomes dos presidentes. Claro que conhecia alguns, como Washington, Jefferson, Lincoln. Mas preciso saber os 30 todos juntos e em ordem. E isso eu nunca sei. Tambm no ligo muito, pois os meninos que aprendem os presidentes tm que aprender os vices depois. Estou na 7 srie pela segunda vez, mas a professora agora no muito interessada nos presidentes, ela quer que a gente aprenda os nomes de todos os grandes inventores americanos. Acho que nunca conseguirei decorar nomes em Histria. Esse ano comecei a aprender um pouco sobre caminhes, porque meu tio tem trs e disse que posso dirigir um quando tiver 16 anos. J sei bastante sobre cavalo a vapor e marchas de 26 marcas diferentes de caminho, alguns a diesel. gozado como os motores a diesel funcionam. Comecei a falar sobre eles com a professora de Cincias, na 4 feira passada, quando a bomba que a gente estava usando para obter vcuo esquentou. Mas a professora disse que no via relao entre um motor a diesel e a nossa experincia sobre presso do ar. Fiquei quieto. Mas os colegas pareceram gostar. Levei quatro deles garagem do meu tio e vimos o mecnico desmontar um enorme caminho a diesel. Rapaz, como ele entende disso! Eu tambm no sou forte em Geografia Econmica. Durante toda a semana estudamos o que o Chile importa e exporta, mas eu no sei bulhufas. Talvez porque faltei aula, pois meu tio me levou em uma viagem a mais ou menos 200 milhas de distncia. Trouxemos duas toneladas de mercadorias de Chicago. Mas meu tio tinha me dito para onde estvamos indo e eu tinha de indicar as entradas e as distncias em milhas. Ele s dirigia o caminho e virava direita ou esquerda quando eu mandava. Como foi bom! Paramos sete vezes e dirigimos mais de 500 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 109

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES milhas, ida e volta. Estou tentando calcular o leo e o desgaste do caminho para ver quanto ganhamos. Eu costumo fazer as contas e escrever as cartas para todos os fazendeiros sobre os porcos e bois trazidos. Houve apenas trs erros em dezessete cartas e, diz minha tia, s problema de vrgulas. Se eu pudesse escrever composies bem assim Mas, outro dia o assunto da composio na escola era: O que a rosa leva da primavera e no deu Tambm no dou para matemtica. Parece que no consigo me concentrar nos problemas. Um deles era assim: se um poste telefnico, com 57 ps de comprimento, cai atravessado em uma estrada de modo que 17 ps sobrem de um lado e 14 de outro, qual a largura da estrada? Nem tentei responder, pois o problema no dizia se o poste tinha cado reto ou torto. No sou bom em Artes Plsticas. Todos ns fizemos um prendedor de vassoura e um segurador de livros. Os meus foram pssimos. Tambm, no me interessei. A mame nem usa vassoura desde que ganhou o aspirador de p e todos os nossos livros esto dentro de uma estante com porta de vidro. Quis fazer uma fechadura para o trailer do meu tio, mas a professora no deixou, pois eu teria de trabalhar s com madeira. Assim, fiz essa parte de madeira na escola e o resto na garagem do tio. Ele disse que economizou mais ou menos 10 dlares com o meu presente. Moral e Cvica tambm fogo! Andei ficando depois da aula, tentando aprender os artigos da Constituio. A professora disse que s poderamos ser bons cidados sabendo isso. E eu quero ser bom cidado. Mas detestava ficar depois da aula porque um bando de meninos estava limpando o lote da esquina para fazer um playground para as crianas do Lar Metodista. Eu at fiz um brinquedo de barra usando canos velhos, para eles. Conseguimos jornais velhos para vender e com o dinheiro deu para fazer uma cerca de arame em volta do lote. O papai disse que eu posso sair da escola quando fizer 15 anos. Estou doidinho para isso porque h um mundo de coisas que eu quero aprender a fazer e j estou ficando velho. (STEPHEN, 1944, p. 219-220)

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TRABALHANDO COM LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO FUNDAMENTAL: RELATO DE UMA VIVNCIA Marcella Braga Cobian (UERJ) Mariana Fernandes de Lima Costa (UERJ) Maria Isaura Rodrigues Pinto (UERJ) m.isaura@ig.com.br

1.

Proposta e metodologia

O relato a ser apresentado diz respeito s atividades realizadas pelas bolsistas Marcella Braga Cobian e Mariana Fernandes de Lima Costa, na turma 702, do 7 ano, do ensino fundamental do Colgio Estadual Dr. Adino Xavier, localizado no Municpio de So Gonalo, durante o desenvolvimento de uma das etapas dos projetos Leituras da Tradio Oral e Folclrica e Leitura na Cordelteca da FFP, ambos coordenados pela professora Maria Isaura Rodrigues Pinto. O desejo de ressaltar o valor da leitura de folhetos de literatura de cordel no universo da sala de aula foi o que levou elaborao e implementao, na escola mencionada, do mini- projeto Conhecendo o Cordel, que ser agora alvo de ateno. Apresentar a literatura de cordel, nas escolas, no uma tarefa fcil nem tampouco recorrente. O notrio preconceito que se tem em relao literatura de cordel fica logo evidenciado no exame de materiais didticos, visto que muitos no abordam o cordel e a minoria que o faz, muitas vezes, focaliza essa produo de forma equivocada e preconceituosa, solicitando dos alunos, como atividade, a reescritura do texto, com a correo dos erros gramaticais, que, como se sabe, so, na verdade, variedades de registro. Assim, no difcil perceber que a literatura de cordel, rica expresso da poesia popular brasileira, ainda pouco valorizada, est quase ausente do ambiente escolar. Sabe-se que os fatores responsveis por essa excluso, em geral no-assumida, so inmeros, dentre eles, est o aludido preconceito lingustico. Por isso mesmo, tendo-se

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em vista um ensino democrtico, julga-se relevante o trabalho com essa produo literria e o estudo de suas especificidades. Alm disso, o cordel uma importante fonte de representao da cultura popular nordestina, constitutiva da pluralidade literria do pas, cuja escritura viabiliza a abordagem de uma ampla gama de temticas e contedos potico-expressivos, fatores que fazem dele um objeto de estudo verstil e valoroso. Para uma melhor constatao do pouco, quase nulo, tratamento dado ao cordel e s suas especificidades, no contexto escolar, julgou-se interessante aplicar um questionrio que aferia o conhecimento dos alunos acerca do gnero, tomando-se por base um modelo de proposta inserido no livro Acorda cordel na sala de aula (VIANA, Arievaldo Lima, 2006). O questionrio continha oito questes que se dividiam entre mltipla escolha e discursiva. Atravs desse instrumento de sondagem, foi conferido que o nmero de alunos que conhecia a literatura de cordel e possua conhecimentos sobre versificao era mesmo muito baixo, conforme demonstram os grficos da pgina seguinte. Aps o exame dos dados, ficou reafirmada a necessidade de desenvolver o projeto aludido que consistia, em termos gerais, num trabalho de apresentao, de divulgao e de estudo do gnero cordel. Dentre os objetivos especficos a serem alcanados, esperava-se que o aluno fosse capaz de: verbalizar a respeito de seus conhecimentos sobre literatura de cordel; distinguir o gnero cordel de outros gneros textuais, reconhecendo suas especificidades estruturais, temticas e estilsticas; expressar-se oralmente atravs de leituras coletivas de folhetos de cordel; interpretar as poesias de cordel trabalhadas; identificar a intertextualidade do gnero cordel com outros gneros discursivos; escrever e produzir seus prprios folhetos de cordel. importante frisar que, na busca de se alcanar os objetivos, houve a preocupao acentuada em se fazer conhecer, explorar e respeitar os elementos prototpicos da estrutura composicional da poesia de cordel, tendo em conta as seguintes consideraes, dispostas nos Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa:

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DEPARTAMENTO DE LETRAS O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento de questes outras (valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias (1998, p. 27).

Tambm se considerou fundamental enxergar a poesia de cordel como parte integrante da diversidade cultural constitutiva do Brasil, como salientam os Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais, na seguinte passagem:
[...] o conhecimento dessa caracterstica plural do Brasil extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento mtuo entre regies, grupos e indivduos, ele forma a criana, o adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidado, consolidando o esprito democrtico (1998, p. 123). SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 113

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A poesia de cordel deve ser, portanto, considerada e valorizada como objeto de ensino nas escolas. Embora frequentemente se anuncie isso, h a ocorrncia de apenas uma indicao de trabalho com o gnero cordel, destinado antiga 7 srie, atual 8 ano, na proposta de seriao do ensino fundamental, do documento de Reorientao curricular proposto pela Secretaria de Estado de Educao (2006). No artigo O cordel como objeto de ensino, Maria Isaura Rodrigues Pinto aponta essa debilidade, ao afirmar que: A quase ausncia de folhetos nos livros didticos e o tratamento, muitas vezes, equivocados do assunto quando consegue ser alcanado condio de matria de leitura e de aula provam que o cordel ainda no est efetivamente na pauta da educao formal (2006, p. 21). Outro aspecto considerado relevante, durante a implementao do projeto, foi a necessidade de que a aula tivesse uma abertura para que o aluno fosse instigado a expor suas ideias e pontos de vista seja atravs da escrita ou oralmente , como uma prtica para a vida cotidiana e social. Assim, o aluno foi estimulado a dialogar com o outro ou com aquilo que lhe estava sendo passado como contedo e informao, usando (sabendo usar) as ferramentas certas para que a ao comunicativa fosse efetuada de forma clara e eficiente. Ou seja, sendo entendido e, ao mesmo tempo, fazendo-se entender.

2.

Resultados obtidos

Durante o perodo de implementao do projeto, foram realizados onze encontros com a turma selecionada para aplicao das atividades. As estratgias desenvolvidas buscaram inserir o gnero cordel nas aulas de Lngua Portuguesa. O projeto comeou a ser posto em prtica com a apresentao de msicas e curiosidades relacionadas literatura de cordel. Tambm foram exibidas xilogravuras (ilustraes presentes nos folhetos), alm da apresentao de uma leitura dramatizada feita pelo grupo Cordel em Cena, do folheto intitulado O Romance do Pavo Misterioso, de Jos Camelo de Melo Rezende. A finalidade era despertar o interesse dos alunos por esse tipo de produo literria. Essas atividades foram concludas com sucesso, j que os alunos demonstraram grande interesse e ateno durante os comentrios e a encenao do grupo. Dando continuidade s atividades, foi realizada uma leitura dinmica em conjunto com a tur114 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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ma. A atividade buscou incentivar, de forma ldica, o gosto pela leitura da poesia de cordel, pois como diz Geraldi: Importa que o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer de ler, no em razo de cobranas escolares (2006, p. 63). No primeiro momento, a grande maioria dos alunos se mostrou desmotivada e resistente devido ao tamanho do texto a ser lido e estudado. Porm, no decorrer do processo, os alunos comearam a ter prazer em ler o dilogo entre os personagens, chegando a disputar quem seria qual personagem, sem que fossem necessrias intervenes e solicitaes. Durante essas atividades, foram lembradas as seguintes palavras de Rubem Alves, presentes no texto como ouvir msica: a experincia de ouvir que nos faz querer dominar a tcnica da leitura para poder penetrar na emoo do texto. O projeto prosseguiu voltando-se para o exame das especificidades do cordel, a fim de que os alunos fossem capazes de distinguir esse gnero discursivo de outros. Foram trabalhados, de maneira dinmica, elementos de versificao, tais como: estrutura, conceitos de verso, estrofe, rima e ritmo. Para tanto, entre outros recursos, utilizou-se o quadro negro, onde foram afixados cartazes com palavras, que serviram de ponto de partida para a produo de rimas. Tambm, no quadro negro, foram dispostas algumas estrofes, sobre as quais foram formuladas perguntas acerca do nmero de versos e da composio das estrofes. Para exemplificarmos o conceito de ritmo, foi utilizado, em conjunto com a turma, o recurso das palmas, o que tornou a aula alegre e divertida. Para demonstrar o processo da intertextualidade, foi usada a msica de Ednardo, chamada Pavo Mysteriozo. Com tal recurso, foi possvel demonstrar o quanto a literatura de cordel influencia a produo de outros textos e est representada em outros gneros como a msica, o filme e a pea teatral. Essa atividade despertou uma ateno maior dos alunos pelas caractersticas regionais nordestinas presentes na msica. Uma das propostas finais do projeto consistiu em solicitar aos alunos que elaborassem, em grupo ou individualmente, uma poesia de cordel, com o tema Copa do Mundo. A princpio, nem todos quiseram realizar a atividade, entretanto, aps terem sido colocadas no quadro palavras vinculadas ao universo do futebol e da Copa do
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Mundo, como auxlio, eles comearam a escrever e produziam folhetos similares aos de cordel, incluindo ilustraes bem interessantes. O pleno envolvimento de todos na atividade s foi garantido, quando alguns alunos que j tinham dado incio tarefa comearam a ler em voz alta as rimas elaboradas, suscitando uma pequena disputada entre eles para ver quem produzia a rima mais engraada e a poesia mais interessante e, consequentemente, o folheto mais significativo. Os alunos se sentiram orgulhosos ao verem, ao trmino das atividades, seus trabalhos expostos em varais, como igualmente ficaram os folhetos de cordel por eles estudados, durante o perodo de execuo do projeto. Curiosamente, mesmo sem que tivesse sido solicitada a confeco de folhetos em casa, um dos alunos ficou to interessado por esse tipo de poesia que elaborou um cordel em casa e o apresentou na aula seguinte para a turma.

3.

Concluso

No livro Acorda cordel na sala de aula, um relato do poeta Manoel Monteiro feito a partir de suas experincias ao trabalhar com o cordel nas escolas, revela a importncia dessa proposta e um dos objetivos almejados ao realiz-la: o folheto sempre ir despertar interesse. O que a gente quer viciar o aluno a gostar de ler. Se ele gosta de ler um folhetinho, depois l um romance, dois, trs... At o dia em que vai enveredar por outras leituras. E, quem l, sabe! (2006, p. 29). O ensino do cordel deve ser empolgante tal como um folheto, estimulando o gosto pela leitura. Para tanto, vlido atentar para o que proposto por Joo Wanderley Geraldi, no texto A leitura - fruio do texto, quando considera que hoje se busca recuperar uma forma de interlocuo praticamente ausente nas aulas de Lngua Portuguesa: o ler por ler, gratuitamente (2006, p. 97). O prprio Geraldi reitera esse pensamento ao dizer que: obvio que essa gratuidade tem boa paga: a informao disponvel, como o saber, frequentemente gera outras vantagens (2006, p. 98). Por isso, alm do propsito de apresentar o gnero cordel, o projeto em questo tambm almejou despertar no aluno o prazer pela
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leitura, incentivando-o a se tornar um leitor recorrente e reflexivo, capaz de extrair significados dos textos lidos.

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UM POUCO DE DIGRESSES ACERCA DA COMPLEMENTAO VERBAL Jos Mario Botelho (UERJ e ABRAFIL) botelho_mario@hotmail.com

1.

Introduo

H muito se fala sobre a falta de eficcia da NGB (Nomenclatura Gramatical Brasileira) quanto nomenclatura por ela sugerida aos estudiosos e interessados no assunto. De fato, flagrante a falta de convenincia de algumas das suas sugestes para certos fatos gramaticais, que os docentes devem adotar em suas aulas de lngua portuguesa, assim como h outros que no foram prestigiados em seu texto. Em consequncia disso, muitos so os professores que criticam a NGB, uma vez que se obrigam a se limitar adequao de suas anlises quelas normas ou a adotar uma nomenclatura prpria, o que muitos tm feito para darem conta da descrio e anlise de muitos fatos gramaticais. Contudo, a adoo de uma nomenclatura diferente da estabelecida pela NGB faz retornar o status quo que motivou a sua elaborao. De certo, no se pode negar o mrito da NGB em ter posto fim ao caos que se efetivava na poca, j que praticamente cada professor utilizava uma nomenclatura particular em suas aulas. No Colgio Pedro II, por exemplo, onde se concentravam diversos docentes de estimvel valor e que se consideravam, cada um por si, detentores de uma nomenclatura conveniente, o problema se nos apresentava sem soluo. Os discentes, vtimas de tal concorrncia, tinham que assimilar uma nomenclatura a cada ano letivo, em que ocorria a mudana do docente da disciplina. Atualmente, no vivemos tal situao, mas a ineficcia da NGB flagrante e aponta para a necessidade de adaptaes a novas nomenclaturas e adequao ou substituio de algumas que, comprovadamente, no so convenientes.

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No que se refere complementao verbal, por exemplo, pequenas alteraes se fazem necessrias. Certos papis temticos dos verbos portugueses no foram prestigiados e, por isso, no receberam uma anlise adequada, j que as denominaes disponveis no se enquadram convenientemente a eles. Assim, a partir da anlise desses papis temticos, poderemos concluir que muitas so as funes semntico-sintticas desses elementos, o que nos faria procurar uma denominao diferente daquelas listadas pela NGB. Considerando os estudos de Fillmore (1968), de Borba (1996) e de Canado (2005), vamos digressionar acerca da descrio das nossas gramticas e compndios gramaticais, que, de certa forma, vm seguindo as orientaes da NGB. O objetivo do presente estudo , pois, o de apresentar subsdios para uma reflexo a respeito das denominaes dadas pela tradio aos complementos e complementaes dos verbos portugueses, visando a sua aplicao no ensino de anlise sinttica da lngua portuguesa. Logo, no pretendemos solucionar o problema de imediato, apresentando uma frmula que d conta de todos os casos. Pretendemos, de fato, enfatizar a necessidade de buscarmos uma forma de adequar atual realidade a NGB, que um instrumento necessrio ao ensino de gramtica da lngua portuguesa.

2.

Argumentos verbais

Entende-se por argumento verbal o elemento estrutural que lhe completa o sentido de um verbo, ncleo do predicado verbal. Assim, o predicado verbal se define pelo nmero de argumentos que o seu ncleo, o verbo, exige para a expresso esteja semanticamente completa. Isto , as expresses lingusticas constituem-se de um predicador central e seus argumentos termos que completam o seu sentido. Na estrutura em que o predicador central um verbo, os argumentos correspondem a um argumento de esquerda o sujeito
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e a um ou mais de um complemento de direita. Tanto o sujeito quantos demais argumentos so previstos pelo prprio verbo, que os subcategorizam, e podem ou no serem selecionados pelo usurio da lngua, quando na elaborao de suas expresses lingusticas. Subcategorizao deve ser entendida como o fato de cada verbo selecionar a categoria gramatical de seus complementos termos com os quais se efetiva no interior do sintagma verbal. Entendese por sintagma a unidade estrutural de sentido, que normalmente apresenta dois termos: o determinante (que pode no ser explcito) e o determinado (Ex.: o carro; menina linda; meu irmo mais velho; Ele chegou.; Chove muito.; Ele saiu cedo.; O meus irmo mais velho comprou um carro novo.). Os argumentos, que completam o sentido de um predicador, associam-se s funes sintticas, que tradicionalmente se denomina sujeito, complementos direto e indireto e determinados adjuntos adverbiais, assim compreendido pela tradio gramatical. Podem ocorrer tambm numa expresso lingustica estruturas que, no sendo propriamente argumentos do verbo em referncia, auxiliamna, funcionando como complementao. Tais estruturas complementares, que no so exigidas pelo predicador central na formao de sentido da expresso lingustica, denominam-se por adjuntos adverbiais. Tradicionalmente tais termos so considerados acessrios, j que seu uso se caracteriza como acidental, espordico e desnecessrio para a predicao do verbo, embora tenham grande importncia na maioria das vezes para a expresso lingustica propriamente dita. A noo de argumentos e de adjunto concebida por Chomsky (1986) em termos de incluso e de continncia. Para ele, um argumento um constituinte que est includo na projeo mxima de um ncleo com o qual se relaciona; um adjunto um constituinte que est contido na projeo mxima de um ncleo. Quanto ao sentido, as relaes semnticas entre certo verbo e seus argumentos, que se estabelecem normalmente, constituem o que se podem chamar de papis temticos do verbo. Tais papis temticos, que so as funes semnticas dos argumentos subcategorizados por cada predicador, compem a competncia lingustica que o falante tem sobre os verbos. Essa competn120 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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cia do falante lhe fornece uma lista de funes semnticas que se associam aos argumentos dos verbos. Logo, o falante faz uso desses verbos e seus argumentos de forma proficiente normalmente, mesmo que inconscientemente na maioria dos casos. Assim, a seleo semntica constitui o que o falante sabe a respeito dos predicadores verbais de sua lngua, porquanto o nmero de argumentos associados a uma dada funo semntica dos predicadores dessa lngua se define para cada usurio pelo conhecimento que detm desses predicadores e de seus argumentos, que so verdadeiras grades temticas.

3.

Grade temtica dos verbos

Compreende-se por grade temtica o conjunto de informaes que um determinado item lexical de uma dada lngua rene e coloca disposio dos usurios dessa lngua para as suas eventuais expresses comunicativas. Portanto, para cada item lexical associam-se diferentes informaes semnticas, as quais podem estabelecer um ou mais de um tipo de papel temtico. Ao verbo comer, por exemplo, -lhe associado um agente (quem come) e um paciente (o que se come), enquanto ao verbo dormir associa-se somente um agente (quem dorme) ou o verbo ganhar, ao qual se associam um paciente (quem ganha), um objetivo (o que se ganha) e um agente (de quem se ganha). As expresses lingusticas poderiam ser as seguintes: (01) O menino comeu o bolo. (02) Meu pai dormiu. (03) Minha me ganhou um presente do meu pai. Essas informaes a respeito dos papis temticos dos verbos encontram-se no lxico da lngua em referncia e fazem parte do conhecimento semntico que o usurio tem da referida lngua. Normalmente, os usurios tm um conhecimento implcito do conjunto de informaes da grade temtica dos itens lexicais de sua lngua. Conhecem a quantidade e os tipos sintticos dos argumentos um verbo, por exemplo. Conhecem, portanto, a sua transitividade e o tipo
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de contedo semntico de seus complementos e podem, em consequncia disso, elaborar as estruturas sintticas nas suas prticas discursivas. De certo, nem sempre as estruturas que completam o sentido de certos verbos obedecem a regras de regncia estabelecidas pela norma padro da lngua no uso espontnea de muitos falantes. Contudo, tais regras, que so passveis de mudanas, so assimiladas pelos usurios ao longo de sua prtica discursiva, passando a fazer parte de sua competncia lingustica normalmente.

4.

O que so papis temticos?

A noo de papis temticos de Gruber (1965) foi desenvolvida por Fillmore (Op. cit.), que demonstrou a sua insatisfao com as denominaes tradicionais de sujeito, objeto e outros, que se mostram insuficientes para traduzir as relaes semnticas dos argumentos dos verbos. Tomemos como objeto de reflexo as seguintes estruturas sintticas, que praticamente tm a mesma expresso: (04) Eu abri a porta com a chave. (04a) A porta abriu com a chave. (04b) A chave abriu a porta. Nas trs estruturas, a funo semntica do termo a porta a mesma: paciente da ao de abrir. A funo sinttica, contudo, diferente em cada estrutura: em (04) e em (04b), o complemento direto ou objeto direto; e em (04a), o sujeito. O termo a chave tambm tem a mesma funo semntica nas trs estruturas: instrumento da ao de abrir. Porm, em (04) e em (04a), funciona como adjunto adverbial e em (04b), como sujeito. Percebe-se que o evento (de abrir) o mesmo, embora as organizaes das estruturas lingusticas sejam diferentes. Os participantes do evento de abrir e suas respectivas funes semnticas so os mesmos: eu, porta e chave, apesar de as funes sintticas serem diferentes.

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As funes sintticas e as relaes estruturais entre o verbo e seus argumentos no refletem exatamente as funes e as relaes semnticas que se estabelecem entre os verbos e seus argumentos. So essas relaes semnticas que se denominam relaes temticas, ou papis temticos. Os tipos de eventos so diversos; existem eventos mentais e outros que poderamos classificar como relacionais. Nesses eventos mentais, o ser animado pode ser um experienciador de um evento: (05) O rapaz odeia o irmo. (experincia psicolgica) (05a) O rapaz ouvia uma bela cano. (experincia perceptiva) (05c) O rapaz cr em Deus. (experincia cognitiva) Embora o termo O rapaz seja o sujeito estrutural das trs frases, no o agente das aes expressas pelos predicadores verbais, j que no o agente do processo em si. A falta de relao entre o sujeito estrutural e o papel de agente, que flagrante em (03) e nessas acima, tambm pode ser observado nas seguintes frases: (05) O pneu do meu carro furou! (06) A televiso pifou! (07) Ela bonita. De fato, so muitos os papis temticos dos termos que compem as grades semnticas dos diversos verbos.

5.

Papis Temticos, segundo Fillmore Eis alguns dos papis temticos, segundo Fillmore (Op. cit.):

a) Agente: o desencadeador de alguma ao, capaz de agir com controle. (08) Joo quebrou o vaso com um martelo. (09) Maria correu.

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b) Causa: o desencadeador de alguma ao, sem controle. (10) As provas preocupam Maria. (11) O sol queimou a plantao.

c) instrumento: o meio pelo qual a ao desencadeada. (12) Joo colou o vaso com cola. (13) Matei a mosca com o jornal.

d) Paciente: a entidade que sofre o efeito de alguma ao, havendo mudana de estado. (14) O acidente machucou Maria. (15) Joo quebrou o vaso.

e) Tema: a entidade deslocada por uma ao. (16) Joo jogou a bola para Maria. (17) A bola atingiu o alvo.

f) Experienciador: ser animado que mudou ou est em determinado estado mental, perceptual ou psicolgico. (18) Joo pensou em Maria. (19) Joo viu um pssaro. (20) Joo ama Maria.

g) Beneficirio: a entidade que beneficiada pela ao verbal. (21) Joo pagou Maria.

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(22) Joo deu um presente para Maria.

h) Objetivo (ou objetivo estativo): a entidade qual se faz referncia, sem que esta desencadeie algo ou seja afetada por algo. (23) Joo leu um livro. (24) Joo ama Maria.

i) Locativo: o lugar em que algo est situado ou acontece. (25) Eu nasci em So Gonalo. (26) O show acontece no teatro. j) Alvo: a entidade para onde algo se move, tanto no sentido literal, como no sentido metafrico. (27) Sara jogou a bola para o policial. (28) Joo contou piadas para seus amigos.

k) Fonte: a entidade de onde algo se move, tanto no sentido literal, como no sentido metafrico. (29) Joo voltou de Paris. (30) Joo tirou aquela ideia do artigo do Chomsky.

6.

Complementao sob a perspectiva da NGB

A pesquisa feita nas gramticas e compndios gramaticais, que seguem as orientaes da NGB, revela que a complementao verbal pouco ou nada tem a ver com a noo dos papis temticos, estudados no item anterior. A tradio arrola os complementos do verbo num limitado estudo sobre a transitividade dos verbos, em que se identificam apenas dois tipos de complementos: o objeto direto e o objeto indireto. Sob tal perspectiva, o sujeito, que concebido como um termo essencial
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e no integrante do verbo, no recebe nenhuma ateno no tpico Transitividade Verbal, que concebida como a potencialidade que um dado verbo tem de exigir ou no um complemento que complete o seu sentido termos integrantes. Assim, segundo a tradio, os verbos podem ser de um dos seguintes tipos: intransitivo, transitivo ou de ligao. 1. Verbos intransitivos - Verbos que NO exigem complemento; por si s tm sentido completo. Logo, quaisquer termos que se acrescentem a eles NO so obrigatrios, podendo, pois, ser dispensados, por serem acessrios. (31) Os pssaros voam. (31a) Os pssaros voam na mata. (32) As crianas correm. (32a) As crianas correm de um lado para o outro. (33) O menino j foi embora. (33a) O menino foi praia ontem tarde. 2. Verbos transitivos - Verbos que exigem um ou mais de um complemento; por si s NO tm sentido completo. Logo, os termos que os completam so obrigatrios e no podem ser dispensados. A eles tambm podem ser acrescidos termos acessrios. a) Transitivo direto - o verbo que exige um complemento que NO iniciado por preposio necessria; isto , o verbo se liga ao complemento diretamente, sem o auxlio de preposio. (34) Ns fizemos os exerccios ontem noite. (35) Todos ns amamos (a) Deus. Obs.: A preposio a, do ltimo exemplo, foi usada para se obter nfase, por isso pode ser dispensada, sem alterao de sentido. Neste caso, tem-se o objeto direto preposicionado.
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b) Transitivo indireto - o verbo que exige um complemento que iniciado por preposio necessria (a ou para); isto , o verbo se liga ao complemento indiretamente, por meio de uma preposio necessria. (36) A pobre mulher fala para os filhos nervosa. (37) A notcia no agradou ao povo. (38) Ningum assistiu ao jogo de domingo. c) Transitivo direto e indireto - o verbo que exige dois complementos: um que NO iniciado por preposio necessria e outro que iniciado por preposio necessria. (39) O aluno trouxe os cadernos para o professor. (40) Voc no mostrou as fotos aos meninos. (41) Joo colocou o livro na gaveta. 3. Verbos de ligao - Verbos que ligam um predicativo ao sujeito. (37) Paulo est muito feliz hoje. (38) Voc no anda satisfeito comigo, meu amigo! (39) O melhor jogador do time , sem dvida, o Romrio. Como se pode perceber, alm da omisso acerca do termo sujeito, h outras inconsistncias em torno da prpria identificao dos termos que acompanham os referidos verbos. Tomemos como elemento de digresso o exemplo (32a) e (33a) do primeiro tipo de verbo, que considerado intransitivo. Se considerarmos vlida a explicao dada para esse tipo de verbo, em que se acresce que quaisquer termos que se acrescentem a eles NO so obrigatrios, podendo, pois, ser dispensados, por serem acessrios, uma contradio se apresenta de imediato. Os termos: de um lado para o outro e praia completam o sentido dos
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verbos correm e foi, respectivamente, no podendo, portanto, serem dispensados. Logo, no so acessrios. Alis, at mesmo os verdadeiramente acessrios (que deveriam se denominar assessrios, j que auxiliam os verbos e seus complementos na formao de sentido da expresso lingustica) no so dispensveis expresso lingustica. So, de fato, desnecessrios para a formao de uma frase oracional bimembre, que se efetiva essencialmente com sujeito e ncleo predicador (Ex.: Joo morreu.). Em relao ao complemento indireto dos verbos transitivos tambm se pode observar uma contradio. Certamente, os termos ao jogo de domingo e na gaveta, que completam o sentido dos respectivos verbos assistiu (exemplo (38)) e colocou (exemplo (41)), no so objetos indiretos, se considerarmos a acepo que a prpria Tradio tem desses complementos, uma vez que observa que os complementos direto e indireto podem ser substitudos por o (e flexes) e lhe (e flexo), respectivamente (Ex.: O aluno lhe deu o recado?, Mostre-as para todos. e O livro, eu j lho entreguei!). Os termos ao jogo de domingo e na gaveta no podem ser substitudos por lhe, mas num sintagma composto da preposio relativa ao verbo em destaque e o pronome oblquo tnico do tipo ele: assistiu a ele e colocou nela. Para dirimir tais inconsistncias e tornar a nomenclatura atual menos contraditria, pequenas alteraes poderiam ser feitas, como o fez Bechara (1999), corroborando os estudos de Rocha Lima (2005) no que se refere transitividade verbal.

7.

Proposta de estudo sobre a transitividade verbal

Sem a pretenso de abarcar todos os casos de complementao verbal, cuja complexidade observada no incio deste estudo flagrante, apresentamos a seguinte proposta para o estudo de transitividade verbal:

8.
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Transitividade verbal
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1. Verbos transitivos a) Transitivo direto - o verbo que exige um complemento que NO iniciado por preposio necessria; isto , o verbo se liga ao complemento diretamente, sem o auxlio de preposio. Ex.: O jardineiro regou o jardim. Meu pai comprou um lindo carro. b) Transitivo indireto - o verbo que exige um complemento que iniciado por preposio necessria (a ou para); isto , o verbo se liga ao complemento indiretamente, por meio de uma preposio necessria. Ex.: Maria serve de olhos para o marido cego. A notcia no agradou ao povo. c) Transitivo direto e indireto - o verbo que exige dois complementos: um que NO iniciado por preposio necessria e outro que iniciado por preposio necessria. Ex.: Voc no mostrou as fotos para mim. Entregarei o prmio vencedora do concurso. d) Transitivo relativo - o verbo que exige um complemento, a ele relacionado especificamente, que iniciado por preposio necessria; isto , o verbo se liga ao complemento especfico indiretamente, por meio de uma preposio necessria. Ex.: Os agricultores cuidam do campo. Ns confiamos em suas palavras. Ela no se refere a voc. Obs.: O complemento relativo pode ser substitudo pela preposio especfica, seguida de ele (e flexes).

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Ex.: O filme de ontem, todos assistiram a ele. No confie neles! Gosto muito dela. e) Transitivo adverbial - o verbo que exige um complemento, iniciado por preposio necessria, que denota uma circunstncia de lugar (aonde, onde ou de onde). Ex.: Todos chegaro a casa tarde hoje. Estava em Madureira, esperando por voc. Estamos vindo do cinema agora.

Nota: O complemento adverbial pode aparecer em forma de pronome demonstrativo (do tipo: aqui) 2. Verbos intransitivos - Verbos que NO exigem complemento; por si s tm sentido completo. Ex.: Os pssaros voam. O menino morreu ontem. 3. Verbos de ligao - Verbos que ligam um predicativo ao sujeito. Ex.: Paulo realmente simptico. Voc parece um animal!

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9.

Complementos de verbos

a) Objeto direto (OD) - o complemento do verbo transitivo direto; isto , o termo que completa o sentido de um verbo, sem o auxlio de preposio necessria. Ex.: Os meninos j prepararam o campo. O carteiro entregou uma carta para mim hoje. Ao lobo feriu o caador. Obs.: O complemento do terceiro exemplo um objeto direto preposicionado. b) Objeto indireto (OI) - o complemento do verbo transitivo indireto; isto , o termo que completa o sentido de um verbo, por meio de uma preposio. Ex.: Ns falamos para uma multido. O carteiro entregou uma carta para mim. Eu sempre obedeci aos meus pais. Nota: Os complementos podem aparecer em forma de pronome oblquo. O pronome oblquo o (os, a, as) sempre OD; o pronome oblquo lhe (lhes) sempre OI; me, te, nos e vos podem ser objeto direto ou Indireto. Ex.: Eu os vi ontem na festa. (OD) Voc j no me ama mais! (OD) Vrias pessoas disseram-lhe isto. (OI) Meus amigos mostraram-me coisas lindas. (OI) c) Complemento relativo (CR) - o complemento de verbo transitivo relativo; isto o termo que, relacionado especificamente a um verbo, completa o seu sentido, por meio de uma preposio necessria.

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Ex.: Voc gosta de ma? No creio mais em ti! Paulo queixou-se do irmo ao pai.

d) Complemento adverbial (CAdv)- o complemento de verbo transitivo adverbial; isto , o termo que, expressando uma circunstncia adverbial, completa o sentido de verbo, por meio de uma preposio necessria. Ex.: Aquele homem veio de muito longe para v-lo. Eu estou na sala de aula neste momento. Joo, no vai para So Paulo comigo? Fique aqui; eu j volto! Nota: Os pronomes demonstrativos: aqui, c, ali, l, acol, algures, nenhures, podem completar o sentido de verbos transitivos adverbiais.

10. Consideraes finais Vimos que desde a sua implantao, a NGB tem sido criticada pela sua ineficcia quanto padronizao da nomenclatura que os docentes necessitam usar em suas aulas de lngua portuguesa. De fato, flagrante a falta de convenincia de algumas das suas sugestes para certos fatos gramaticais, assim como h outros que no foram prestigiados em seu texto. Certamente, isso obriga o professor a se limitar adequao quelas normas ou a adotar uma nomenclatura prpria, o que retomaria o que motivou a elaborao da NGB naquela poca. Neste artigo, digressionamos acerca da transitividade verbal, demonstrando a necessidade de acrscimo de algumas poucas nomenclaturas para dar conta da anlise sinttica de natureza tradicional. Sob tal perspectiva, certos termos que completam o sentido dos verbos portugueses, que a NGB omitiu por razes compreensveis, mas que devem ser repensadas inexoravelmente, foram prestigiados.
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Em seguida, consideramos outras abordagens, nas quais se valorizam os papis temticos dos termos, com os quais os ncleos verbais se relacionam. Logo, comprovamos que muitas so as funes semntico-sintticas desses elementos, o que nos faz procurar denominaes diferentes das que so difundidas nas nossas gramticas e em nossos compndios gramaticais. Para isso, considerando os estudos de Fillmore (1968), de Borba (1996) e de Canado (2005), comparando-os com a descrio das nossas gramticas e compndios gramaticais, que, de modo geral, seguem as orientaes da NGB. Esperamos que o presente estudo possa servir de subsdios para uma reflexo a respeito das denominaes dadas pela tradio aos complementos e complementaes dos verbos portugueses, e que possa ser utilizado no ensino de anlise sinttica da lngua portuguesa.

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UMA ANLISE FUNCIONALISTA SOBRE O USO DOS SATLITES FONTE EM NOTCIAS ON-LINE Andr William Alves de Assis (UEM) assis.awa@gmail.com

1.

Introduo

Quando um falante elege traos semnticos para uma proposio, seleciona entidades. Essa seleo de identidades o que se conhece por estado-de-coisas, ou seja, uma codificao lingustica que o falante faz da situao. Na linha de raciocnio de Dik (1989) e Pezzati (2005), pode-se dizer que a predicao (seleo) se divide em trs nveis: predicao nuclear, estendida pelos operadores de predicado e satlites de nvel 1; predicao estendida, uma predicao central estendida pelos operadores de predicao e satlites de nvel 2 e a proposio, que uma varivel que simboliza um fato possvel especificado pela predicao estendida, pelos operadores (que representam crena, esperana) e pelos satlites de nvel 3 (que no mudam o estado-de-coisas, apenas restringem o valor que o falante d ao contedo proposicional). Este artigo traz como proposta de estudo a descrio destes satlites de nvel 3, sob os pressupostos tericos de Dik (1989), apresentados por Pezatti (2005), utilizados para especificar a origem, ou seja, a fonte de uma informao. Para investigarmos esses satlites, analisamos como corpus notcias veiculadas na internet, retiradas de portais e revistas reconhecidas nacionalmente, na pretenso geral de observar os usos mais frequentes dos satlites fonte no gnero notcia on line. Especificamente, pretendemos demonstrar como o uso desses satlites se processam, e como contribuem para a validade da proposio dentro do discurso, comprometendo ou no o falante com a verdade no clculo pragmtico do propsito discursivo.

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2.

Os nveis/camadas e os satlites

Segundo Dik (1989), a estrutura subjacente da orao uma estrutura abstrata complexa, hierarquicamente estruturada em camadas, so quatro os nveis apresentados por Pezatti (2005)22, de uma perspectiva funcionalista. O nvel mais baixo forma o predicado e seus argumentos. Essa predicao nuclear, opcionalmente expandida por satlites de predicado (nvel 1), constitui a predicao central, designao de um estado de coisas potencial; a predicao central pode, por sua vez, ser tambm expandida por satlites de predicao (nvel 2), e assim formar a predicao estendida, uma entidade de segunda ordem referente a um Estado de coisas situado no espao e no tempo concretos ou conceituais. Essa estrutura o input para a formao da proposio, de um fato possvel, uma entidade de terceira ordem, que pode ser avaliada em termos de seu valor de verdade e, opcionalmente, ser expandida por satlites de nvel mais alto (nvel 3), tais como os atitudinais e os Fontes que especificam e validam o valor de verdade. Se um falante produz uma expresso, ele tem de selecionar uma fora ilocucionria bsica para essa proposio, formando assim uma entidade de quarta ordem (nvel 4). Cada tipo de entidade tem seu prprio tipo de operadores, meios no-lexicais para especificar informao adicional sobre o tipo de entidade envolvida. Segundo Pezatti (2005), satlites so meios lexicais opcionais que veiculam informao adicional a uma das camadas no modelo hierrquico da orao. Esses satlites seriam opcionais porque a sua utilizao ou a falta dela no afetam a estrutura da sentena, uma vez que a informao principal pertence a outra camada. Observada a questo das camadas, as quais os satlites podem estar ligados, abordamos agora os quatro tipos de satlites existentes e sua unidade correspondente:
Este trabalho tem como referncia o trabalho de Pezatti (2005) intitulado A voz do outro, sob uma perspectiva funcionalista. Como so poucos os trabalhos sobre o tema e a prpria autora disse que a gramtica tradicional omissa (p. 65), pois no fornece uma classificao que enquadre esses satlites fonte adequadamente, utilizamos este artigo como modelo para a estrutura de nosso trabalho. Pezatti baseia-se em textos de Dik The theory of Funcitional Grammar e ainda Dik, Hengeveld, Vester e Vet The hierarchical structure of the clause and the typology of adverbial satellites.
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Camada hospedeira Predicado Predicao Proposio Ilocuo

Tipos de satlites satlites de predicado (nvel 1) satlites de predicao (nvel 2) Satlites de predicao (nvel 3) Satlites de predicao (nvel 4)

Figura 1. (Adaptado de Pezatti, 2005, p. 69)

Neste trabalho, interessa-nos os satlites de predicao (nvel 3), por apresentarem o meio lexical pelo qual o falante especifica uma fonte, uma autoridade, para a validao da proposio.

3.

Os satlites de proposio

Os satlites de proposio (nvel 3) permitem ao falante avaliar o que ele apresenta como atos de fala, seja por meio dos satlites atitudinais, especificando sua atitude em relao a proposio, ou a parte dela ou ento a validade da proposio; seja por meio dos satlites fonte, em que o falante se vale de uma estratgia de credibilidade de um outro, para estabelecer o nvel de credibilidade ao texto. Observamos aqui que esse tipo de satlite confere ao texto, o que Chaim Perelman23 chamou de argumento por autoridade (p. 347). Segundo ele, os argumentos seriam influenciados pelo prestgio e, uma mesma autoridade pode ser valorizada ou desvalorizada conforme coincida ou no com a opinio dos oradores (p. 350). Perelman no considerou a forma como esses argumentos eram introduzidos pelo falante, mas a abordagem argumentativa desses argumentos em muito nos interessa neste trabalho. A inteno do falante, o meio comunicativo e o gnero produzido em muito afetam a seleo das autoridades e, tambm, as escolhas dos constituintes que in-

Chaim Perelman um dos representantes de uma corrente filosfica e acadmica que objetivava a recuperao da dignidade da retrica no sculo XX. Sua teoria encontra na argumentao o fundamento de uma nova racionalidade, isto , passa a considerar a sua importncia no pensamento e para o conhecimento. Seu livro Tratado da Argumentao inicia abordando elementos que poderiam ser classificados como pertencentes esfera das estratgias. Perelman prima pelas exposies das escolhas a serem tomadas pelo orador, envolvendo os fatos e a seleo dos dados, as premissas relevantes, os valores a serem observados, os lugares, a matria e a forma do discurso, as figuras de retrica e argumentao etc.
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serem as vozes que do credibilidade ao texto; essa escolha eminentemente argumentativa. Num levantamento quantitativo inicial, observamos em nosso corpus 31 ocorrncias de satlites fonte, que analisaremos segundo os aspectos de posio que ocupam na orao, os traos [+/-] humano e a inteno do falante. Vejamos os resultados completos no prximo tpico.

4.

Aspectos gramaticais

Observamos nos textos analisados que existe uma preferncia de satlites pelos falantes entre os 31 sintagmas nominais utilizados como satlites fonte. Nos textos analisados, evidenciamos uma maior utilizao do satlite fonte segundo que perde seu valor tradicionalmente conformativo e funciona como um indicador de pessoa a quem se atribui uma opinio, so 14 ocorrncias. De acordo com, com 10 ocorrncias o segundo satlite mais utilizado. Em menor nmero temos o para com 4 ocorrncias e o conforme com 3. Nossos resultados so diferentes daqueles encontrados no texto de Pezatti.24 Observe a tabela 2:
Satlites segundo de acordo com para conforme TOTAL Ocorrncias 14 10 4 3 31 % 45,16 32,26 12,90 9,68 100%

Figura 2. Levantamento quantitativo dos satlites de nvel 3 no corpus.

Em relao ordem, observamos que em 78% dos casos, os satlites precedem o sujeito.
Segundo noticiou o Gulf News, Jobim declarou que espera que o acordo final seja apresentado em dois meses, antes da posse do novo governo brasileiro, em janeiro do ano que vem. O ministro brasileiro tam24Em

sua anlise o segundo aparece como o mais utilizado, com 30 ocorrncias. O para com 16 ocorrncias e o de acordo com X com 07, totalizando 53 ocorrncias. Em nossa anlise h uma inverso entre os dois ltimos constituintes, e tambm apontamos o uso do conforme. 138 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

DEPARTAMENTO DE LETRAS bm disse que o acordo era parte de uma iniciativa do Brasil de se tornar internacionalmente reconhecido na indstria militar, citou o dirio. (Oestadao.com) Para PGR, recurso de Roriz deve ser arquivado. O procurador-geral da Repblica, Roberto Gurgel, encaminhou h pouco ao Supremo Tribunal Federal (STF) parecer em que pede que no tenha validade o julgamento do recurso do ex-candidato ao governo do DF Joaquim Roriz (PSC). (Oglobo.com)

Uma explicao para essa preferncia pode ser explicada pelo princpio de ordenao icnica, que aponta para o fato de que a ordenao de constituintes pode ser explicada em termos de preferncias, resultados de princpios funcionalmente motivados. Abordaremos este aspecto, para ns discursivos, no tpico 5 deste trabalho. Interessante observar novamente que no h uma estrutura fixa, os satlites podem aparecer no comeo, no meio ou no fim de uma proposio. A finalidade do emprego, a funcionalidade comunicativa a que define o melhor posicionamento.

Figura 3. Resultado percentual de posicionamento dos satlites Fonte.

O que podemos observar em nossa anlise que as constituintes mais complexas so posicionadas preferencialmente no final das proposies, 13% as ocorrncias. A colocao desse satlite em posio final parece ser motivada por ele funcionar como uma informao auxiliar na correta interpretao da orao:
O estado do Par desmatou 220 quilmetros quadrados de floresta, o equivalente a 32 mil campos de futebol. As causas por trs desse ttulo inglrio de maior desmatador so velhas conhecidas da sociedade. "No Par, h uma intensa expanso ilegal de reas de pastagem para pecuria e de agronegcios, principalmente os ligados produo de soja", se-

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES gundo Sanae Hayashi, pesquisadora do Imazon. (Portalexame.abril.com.br) Jornais O Brasil conta com 465 jornais dirios em junho de 2000, conforme a Associao Nacional de Jornais (ANJ). (Portalbrasil.net)

Devemos, porm, levar em considerao que a maioria (78%) desses constituintes mantm a posio inicial. Dada a caracterstica de uma informao nova, o falante v-se na necessidade de qualificar a entidade, a fim de buscar no mundo a autoridade que dela emana, para conferir credibilidade ao seu texto, funcionando inclusive como valor argumentativo na validao da proposio.
Segundo o petista, Marina iria ouvir pessoas mais prximas a ela antes do encontro. (Folha.com) De acordo com O The National, ainda, Mustafa Alani, especialista em segurana do Centro de Pesquisas do Golfo em Dubai, que enfatizou que os Emirados rabes Unidos poderiam usar a aeronave de transporte brasileira para expandir seu leque de misses humanitrias. (Oestadao.com) Para a petista, o episdio da denncia contra a ministra - que disse ter encontrado rapidamente em duas cerimnias aps sair do governo somam-se ao escndalo da quebra de sigilos fiscais de tucanos como um conjunto de acusaes para tentar desestabilizar sua candidatura. "Eles (os adversrios) esto procurando a bala de prata, em busca da bala de prata. Sinto informar que no tero." (Portaldopurus.com.br)

Tambm observamos, em menor quantidade (9%), satlites em posio intercalada. Como afirma Pezatti (2005, p. 71)
A alterao na ordenao linear desse constituinte est relacionada a determinao de ordem pragmtica, como estatuto informacional (dado/ novo) e funo pragmtica (Tpico retomado).

J observamos em exemplos anteriores que na posio inicial h ocorrncia dos trs constituintes. De acordo com e segundo ocorrem tambm na posio final. Este tambm foi o constituinte com maior ocorrncia no meio das oraes, porm no o nico, pois observamos o de acordo com nesta posio. Assim, podemos concluir que segundo e de acordo com podem ocorrer em todas as posies, porm o predomnio de ambos est na posio inicial.

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DEPARTAMENTO DE LETRAS O Brasil, conforme a World Press Trends, o pas em que mais jornais lanam sites na rede, com um crescimento de 14% ao ano. (Portalbrasil.net) Erenice diz em nota que ir Justia contra acusaes. A ministrachefe da Casa Civil, Erenice Guerra, divulgou nota ontem (11) em que nega as denncias publicadas na revista Veja. Israel Guerra, filho de Erenice e, segundo a reportagem, receberia dinheiro para intermediar contratos milionrios entre empresrios e rgos do governo. (Portaldopurus.com.br)

Em relao posio dos satlites fonte, concordamos com Pezatti ao apontar que, em portugus escrito, o constituinte segundo parece ser o preferido entre os brasileiros. O ndice de utilizao e a sua mobilidade foram marcantes em nossa anlise, dos 31 casos observados 78% so direcionadas para este uso. (Cf. Fig. 3) As entidades humanas tm preferncia neste tipo de satlite fonte, pelo menos nos textos que compreendem nosso corpus.

Figura 4. Resultado percentual de posicionamento dos satlites fonte.

Observe a figura 4. Em 88% dos casos, na sua maioria representado pelo uso do para, as entidades possuem traos humanos [+hum], fato explicvel uma vez que se inserem na orao vozes com a finalidade de dar credibilidade proposio.
Para Alani, o interesse rabe no Super Tucano brasileiro, um avio de combate leve, que poderia ser ideal para operaes de contrainsurgncia, segurana de fronteiras e combate ao trfico de drogas. (Oestadao.com) Para uma nefita no mundo da poltica como Dilma Rousseff, chegar frente dos adversrios no primeiro turno seria motivo de comemorao. Mas para quem chegou a ter chances de vitria j na SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 141

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES primeira fase da eleio, o segundo turno tem gosto de derrota e de apreenso. (Portaldopurus.com.br)

Se falamos de vozes dentro da proposio, ento evidenciamos na anlise o fenmeno da polifonia, da citao no uso desses constituintes. Esta heterogeneidade do discurso, segundo Ducrot, constitutiva do sujeito (ou locutor) que est em relao constante com um outro do discurso. Tal sujeito faz referncia a este outro expressando sua tica, dentro de uma enunciao, que pode ou no ser compatvel com a sua (do sujeito). O outro expresso no discurso estaria se referindo a uma perspectiva ou postura de um ou mais enunciadores, segundo nomenclatura adotada por ele. Sendo assim, a distino que se faz entre locutor e enunciador de origem pragmtica e semntica. Podemos observar tambm a presena de entidades no humanas [-hum]. So poucas as ocorrncias essencialmente no humanas, pois muitas das que classificamos (12%) remetem metonimicamente a entidades [+hum], como no caso de Jornais, Institutos, Jornal, rgos Internacionais, Revista, e outros.
De acordo com O The National, ainda, Mustafa Alani, especialista em segurana do Centro de Pesquisas do Golfo em Dubai, que enfatizou que os Emirados rabes Unidos poderiam usar a aeronave de transporte brasileira para expandir seu leque de misses humanitrias. (Oestadao.com) De acordo com a Chancelaria britnica, os "ataques poderiam ser indiscriminados, incluindo locais frequentados por residentes e turistas estrangeiros". J o comunicado americano, que no especifica nenhum pas europeu, informa que atentados poderiam ter como alvo "o sistema de transporte pblico e outras infraestruturas tursticas". (Oestadao.com)

O de acordo com tem preferncia em nosso corpus como satlite Fonte que introduz uma entidade no humana, mas que, como j dissemos, metonimicamente remete a entidades [+hum]. A referenciao desses constituintes se apresenta tanto em termos definidos como indefinidos. Segundo Pezatti (2005, p. 74)
Termos definidos so usados para estabelecer referncia identificadora, e indefinidos, para estabelecer referncia construtora. Assim, por meio de termos definidos, F convida D a identificar um referente que ele supe estar disponvel para D; j por meio de termos indefinidos, F convida D a construir um referente conforme as propriedades especificadas.

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Observa-se que a maior parte dos constituintes so definidos porque o falante acredita, pragmaticamente, que seu interlocutor poder identificar o referente por ele inserido Esta informao j seria do conhecimento deste interlocutor. Mesmo os indefinidos tornam-se identificveis em alguma parte do texto.
De acordo cm Ciro Botelho, o palhao Tiririca conta com a ajuda da mulher para decorar suas falas: A mulher fica no camarim com ele e vai falando o texto. Ele vai decorando e conta do jeito dele (Revistaepoca.globo.com) Segundo o dirigente petista, o PT vai procurar abordar neste segundo turno a bandeira do desenvolvimento sustentvel. Dutra disse que a questo compatvel com o partido. (Folha.com) Em julho passado, segundo dados do Sistema de Alerta de Desmatamento (SAD), o estado paraense tambm foi o que mais desmatou. No perodo, a Amaznia perdeu 155 km de vegetao, sendo o Par responsvel por 51% (79 quilmetros quadrados). (Portalexame.abril.com.br)

Encontramos apenas dois casos que apresentaram indefinio nos termos apresentados: um iniciado pela preposio segundo e outro com a locuo de acordo com. Uma vez que os satlites fonte tm a funo dar credibilidade a um texto, acreditamos que a utilizao de constituintes definidos se justifica, pois a validao da proposio est na certeza de se assegurar que o interlocutor poder identificar esse referente, por isso a definio ser amplamente utilizada nos textos analisados.
No novo figurino, segundo a reportagem, Israel operou, pelo menos, a concesso de um contrato de R$ 84 milhes para um empresrio do setor areo com negcios com os Correios. Chamada de "taxa de sucesso", a propina foi estimada em R$ 5 milhes e teria servido em parte para "saldar compromissos polticos". (Portaldopurus.com.br) De acordo com a nota, o PV far uma conveno nacional para decidir a questo. Na tarde desta tera-feira, Dutra havia afirmado que Marina Silva j tinha aceitado se reunir com a campanha de Dilma Rousseff para discutir o apoio. (Folha.com)

5.

A discursividade

Observamos at o momento que a utilizao dos satlites fonte tem por finalidade inserir uma origem/fonte que assegure a validaSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 143

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o, a verdade da proposio. Essa insero, por meio de fenmenos como a polifonia ou a citao, atesta a heterogeneidade do discurso. Para Bakhtin, a citao o modo mais evidente de se representar o discurso do outro, embora haja inmeras formas de manifestao do jogo polifnico. O que podemos depreender na anlise, que o propsito comunicativo do falante revela um comprometimento ou ento descomprometimento com a verdade.
O principal motivo desse crescimento so os investimentos das empresas em tecnologia estima-se que entre 1995 e 2000 tenham sido gastos 600 milhes de dlares apenas em rotativas. Nesse perodo, novos parques grficos so instalados e impressoras 4 x 4 compradas, o que aumenta a quantidade de jornais em cores e melhora a qualidade da impresso. Outro fator a pronta adaptao dos jornais internet. Segundo a World Press Trends, nosso pas que mais jornais lanam sites na rede, com um crescimento de 14% ao ano. (Portalbrasil.net)

No exemplo acima, observa-se o comprometimento do falante em relao proposio. Justifica-se pelo fato de o texto reunir informaes sobre o Brasil, informando que o pas est crescendo e tem infraestrutura invejvel no cenrio mundial. O falante, ento, compromete- se com o enunciado, toma esta voz como prpria, objetivando a persuaso do leitor/interlocutor. H uma aproximao entre o locutor e a World Press Trends, observada pela utilizao do pronome possessivo nosso. O falante, ento, aproxima- se da voz do outro, a fim de garantir a validade da proposio, na inteno de persuadir seu interlocutor com a autoridade inserida na orao. Outras vezes, entretanto, o falante tenta se distanciar do que dito, vejamos:
Weslian foi indicada pelo marido, Joaquim Roriz (PSC), na ltima sexta-feira (24), aps ele abrir mo da candidatura com receio de ser enquadrado na Lei da Ficha Limpa. Para Ges, a aceitao da candidatura de Weslian teria um efeito cascata, legitimando diversas candidaturas laranja" em todo o pas. Roriz autor do recurso encaminhado ao Supremo Tribunal Federal (STF) que contesta a validade das novas regras eleitorais para este ano. (Oglobo.com)

No exemplo acima, o falante se distancia da voz apresentada, a responsabilidade do que dito fica a cargo do outro na proposio inserida, h um distanciamento da verdade posta. Esse mecanismo muito utilizado em textos miditicos. Est presente na maior parte de nosso corpus, que tem por objetivo apresentar uma notcia sem se
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comprometer, atribuindo ao outro a responsabilidade pelo enunciado. Observe que o verbo, no futuro do pretrito, colabora para que o falante se exima da responsabilidade da fala. Ainda sobre a discursividade, notamos que o propsito comunicativo que indicar a melhor utilizao dos satlites; o melhor constituinte a ser empregado. Em textos argumentativos como o que defende o Brasil (Brasil, economia e comunicaes), ou o que critica a candidatura do palhao Tiririca (Tiririca, o palhao que no l) analisados neste artigo, observa-se que a voz do outro utilizada como argumento para as proposies inseridas no texto. O falante compromete-se com o que dito, assume a voz, alicerado na autoridade que este outro possui, como prpria, como argumento para a tese que apresenta. J nos textos da Folha.com, Oglobo.com, Exame.com e Estado.com, que se apresentam como reportagens, a tendncia contrria. H um distanciamento entre o falante e os discursos inseridos pelos satlites fonte. A imparcialidade almejada, mesmo que no ponto de vista lingustico isso seja improvvel, est inserida nesse gnero, a funcionalidade discursiva dessas notcias, o propsito enunciativo determinam, portanto, a utilizao desses satlites como meio de validar uma proposio, neste caso, de forma objetiva sem comprometer o falante.

6.

Concluso

Apresentamos neste trabalho uma anlise sobre os satlites fonte, baseados no texto de Pezatti (2005), que tem como pressuposto a teoria da gramtica funcional de Dik. Observamos na anlise que os constituintes segundo, de acordo com e para, nesta ordem, foram os de maior ocorrncia em nosso corpus. A posio preferida foi a inicial, embora a utilizao de satlites fonte ocorram tambm no meio e no final da orao. O falante tambm tem preferncia por definir a fonte, e mesmo as indefinies podem ser retomadas em alguma parte do texto; isso deve-se ao fato de o argumento servir como validao de uma proposio e, por isso, o interlocutor deve reconhecer a fonte como autoridade para que seja garantida esta validao.
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Com a utilizao dos satlites fonte, o faltante pode ou no se comprometer com o que diz. Essa relao se dar de acordo com o propsito discursivo a que se destina o enunciado, pois os resultados obtidos mostram que ao inserir outra voz no discurso o falante expressa maior ou menor comprometimento com a verdade do enunciado, o propsito discursivo define essa relao. Tambm podemos observar que as entidades selecionadas possuem, em sua grande maioria traos humanos e, mesmo aquelas com traos no humanos relacionam-se metonimicamente com representantes humanos, caso de jornais, partidos polticos, empresas, institutos internacionais e outros. Aqueles exclusivamente no humanos (somente dois), foram selecionados com os constituintes segundo e de acordo com, portanto no podemos dizer qual a preferncia neste trabalho, embora acreditamos ser possvel observar isso em outro trabalho. Observamos que a utilizao dos satlites fonte evidencia a heterogeneidade polifnica do discurso, o que no nos permite restringir a anlise somente no nvel da orao. A informao como um todo apresentada de forma empacotada, intencional, o que evidencia o proposito discursivo e norteia as estratgias do discurso. Esse jogo estratgico da linguagem sempre um clculo pragmtico.

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VISES DO RIO DE JANEIRO NAS CRNICAS DE JOAQUIM MANOEL DE MACEDO E JOO DO RIO E SUAS PROJEES NO ENSINO DE LITERATURA Maria Cristina Ribas (UERJ) maricrisribas@uol.com.br Carolina Santiago (UERJ) Rafaela Ramos (UERJ)

1.

Introduo

O sculo XIX no foi de grande importncia apenas para a consolidao do jornalismo, como tambm para a formao da literatura brasileira. Entre as duas reas h uma distncia tnue, principalmente no Rio oitocentista, em que literatura e jornalismo dialogavam e se constituam de maneira hbrida, especialmente por conta do suporte jornal que veiculava a produo literria do perodo. Neste sentido, o jornal foi o importante, para no dizer o primeiro, veculo de cultura de massa no Brasil. O fenmeno ocorreu de maneira concomitante construo de uma nao, ainda que 85% da populao brasileira, no 2 reinado, fossem analfabetos. Porm, apesar de as duas estarem em constante formao, a literatura brasileira representou grande contribuio mais ampla circulao do jornal, no s em relao ao espao que esse proporcionou ao crescimento e desenvolvimento literrio, mas tambm por disseminar ideias e debates que favoreceram a formao de uma opinio pblica, os leitores. Relevamos, aqui, uma contribuio decisiva do jornal para a literatura brasileira: a formao do leitor. Segundo Michelle Strzoda, o estabelecimento da imprensa no Brasil foi determinante para pensar a nao e para auxiliar na construo definitiva de uma literatura genuinamente brasileira: pensada, escrita, e desenvolvida por brasileiros, no Brasil. (STROZDA, 2010, p.22) Embora discordemos do atributo genuna da autora, porque implica em um purismo de conceito que no endossamos , entendemos o seu esforo em marcar a importncia do gnero jornalstico para a formao da literatura e do leitor no Brasil. O desenvolvimento e modernizao do Rio tiveram como consequncia transformaes tambm na imprensa brasileira que, as148 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

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sim, pode ter mais liberdade para publicar o que fosse de seu desejo, na medida do possvel, sem estar mais to ligada propaganda poltica. Podemos dizer que nesse momento desenvolveu-se uma espcie de sensao de autonomia que, embora parcialmente ilusria - por conta do regime poltico e modo de produo -, funcionou como estopim produo literria. Escritores brasileiros como Joaquim Manoel de Macedo, Jos de Alencar, Machado de Assis, Lima Barreto, entre outros, foram de grande importncia para o desenvolvimento da imprensa brasileira e, consequentemente, para a formao de uma literatura brasileira, disseminada, graas aos peridicos e jornais, neste contexto histrico favorvel. Como no havia, ainda, profisses de jornalista, nossos escritores assumiram este lugar. A forte ligao imprimiu, aos jornais oitocentistas, um tom mais literrio e, ao mesmo tempo, didtico, ou seja, com o desejo de aproximao do leitor e de criao de um pblico leitor, os jornais e peridicos assumiram uma funo cultural e educativa. A questo da proximidade fundamental no contexto da modernidade ps-revoluo industrial e, cada vez mais, ganha consistncia na sociedade contempornea. Estar prximo do pblico, qualquer que seja, considerar os efeitos do produto, no caso, o texto literrio, na esfera da recepo. Nossos escritores-jornalistas permitiram que aquela populao tivesse contato com informaes polticas, internas e externas, e com a literatura. A democratizao do acesso leitura culminou no perodo identificado como Romantismo, estilo literrio que quebrou os padres literrios ento vigentes, com a pretenso de uma literatura mais livre do cnone e mais prxima do que se reconhecia como brasileiro. O Romantismo contribuiu para a chamada exploso jornalstico-literria na imprensa carioca, a partir do momento em que inseriu a populao na literatura em seus costumes e falares, o que, por sua vez, contribuiu para o crescimento do pblico-leitor. Com esse aumento, cada vez mais foi fortalecida uma literatura e uma linguagem, dentro do jornal, que interessasse aos leitores da poca. Isso s foi possvel com o jornal carioca do sc. XIX, que teve espao para o folhetim e, doravante, para as crnicas, que ocuparam um espao em comum nos peridicos oitocentistas: o rodap literrio das pginas de variedades (...), destinados a entreter os leitores e a conferir

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mais leveza s edies. (STRZODA, 2010, p. 53), onde nasceu, segundo a autora, o que chamamos, hoje, de Jornalismo Cultural. Originados dos jornais de Paris, como o Journal des Dbats e La Presse, a crnica e o romance-folhetim, atravs de publicaes seriadas, foram a primeira literatura de massa do sculo XIX. Como bom exemplo, temos o romance-folhetim A Moreninha, de Joaquim Manoel de Macedo, que teve um grande sucesso em nmero de vendas e considerado pelos crticos como o primeiro romance nacional. O romance-folhetim e a crnica tambm tm grande importncia na divulgao destes gneros no pas, os quais conseguiram at emancipar-se do jornal, tal a sua disseminao, apesar de a crnica estar presente/ligada, at hoje, aos jornais. A crnica, que circula facilmente entre literatura e jornal, pelo seu carter hbrido, o gnero em que nos deteremos neste trabalho, exatamente pelas suas caractersticas de mesclar histria, memria, literatura, jornal, linguagem popular, humor etc. um texto que disponibiliza ao leitor um apanhado social, poltico e cultural do tempo e do espao em que se situa, e, portanto, importante o trabalho com ela em sala de aula. Aos poucos os alunos vo chegando a vrias percepes; sem deixar de trabalhar com um gnero literrio, comea a entender o processo de composio literria dos escritores que, muitas vezes, utilizavam os fatos como matria prima para exercer seus estilos e criatividade. As crnicas exigiam de seus escritores uma observao atenta da sociedade, desde os ltimos acontecimentos at o modo de vida da sociedade carioca oitocentista, e ao contrrio do que parece ou do que crticos preconceituaram, ela no necessariamente efmera ou superficial, tanto que, hoje, so consideradas documentos de grande valor histrico e literrio. Segundo a autora Michelle Strzoda, a busca pelo humor, pela caricatura, pelo cenrio e pelo dilogo constante com o leitor faz da crnica um gnero popular, talvez o mais popular no meio jornalstico. (STROZDA, 2010, p. 22) Dessa forma, foi considerada, por vezes, um gnero menor, porm veremos que a miscelnea de acontecimentos, reflexes e literatura que s a crnica consegue fazer, nos dar um rico material de trabalho nas aulas de literatura.

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No Rio de Janeiro do sc. XIX temos uma frtil produo de crnicas dos nossos escritores, que tm grande valor para a histria e memria do Brasil. Neste trabalho, nos deteremos a Joaquim Manoel de Macedo (1820-1882) e Joo do Rio (1881-1921), escritores que, cada um no seu tempo e contexto social, convergem no que diz respeito ao ato de observncia da cidade do Rio de Janeiro, e, por que no dizermos, ao ato de flanar.

2.

Joaquim Manoel de Macedo

Foi um dos escritores que mais escreveu crnicas nos jornais cariocas e por mais tempo. S no Jornal do Commercio, Joaquim Manoel de Macedo escreveu por vinte e cinco anos ininterruptos. Conhecido nos bancos escolares apenas pelo romance A Moreninha, Macedo contribuiu, durante quase toda a sua vida, para vrios jornais oitocentistas com crnicas, artigos polticos e romances-folhetins, sendo assim, um autor importante para a histria da imprensa literria do Rio de Janeiro. Suas crnicas rememoram o Rio de Janeiro oitocentista de uma maneira bem particular. O escritor/jornalista traz questionamentos poltico-sociais tona, ao mesmo tempo em que conta histrias, resgatando o folclore e a cultura (preocupao do prprio escritor), com um tom literrio, sendo suas crnicas um belo exemplo do gnero no nosso pas. Macedo, com a preocupao de uma linguagem simples e, consequentemente, de uma aproximao com o leitor, dialoga com este ao longo de sua narrativa. Dessa forma, faz apontamentos srios, como crticas polticas e sociais, por meio de uma aparente conversa informal. Em So Joo de Itabora (Ostensor Brasileiro Jornal Literrio Pictorial 1846), que considerada sua primeira crnica publicada, Macedo j se mostra bastante crtico em relao ao Brasil:
Rico, saudvel, alegre e cheio de propores para ser grande, Itabora, todavia ou permanece estacionrio, ou sem progresso e quase imperceptvel: porque no progride ele?... que no Brasil tudo quanto aproveitvel, grande, nobre e preciso se olvida e se despreza... H s uma considerao, que pode tudo, que nunca se esquece, que dirige todas as nossas sees... o interesse prprio. (MACEDO, 2010, p. 89)

Esse carter crtico continuar aparecendo nas crnicas de Joaquim Manoel de Macedo, mas nem por isso elas perdem o estmulo da leitura. Ainda que com crticas sociais contundentes, a leitura conSOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 151

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tinua leve e, principalmente, instigante. Na seo O Labirinto (Jornal do Commercio crnicas publicadas entre 23 de abril e 17 de dezembro de 1860), por exemplo, Macedo deixa claro esse carter social na crnica de 20 de maio:
O ttulo de O Labirinto que tomamos exprime a verdadeira essncia desses artigos; porque o O Labirinto tem por fim daguerreotipar uma poca de coisas inextricveis, em que tudo e todos se veem atrapalhados e com a cabea andando roda, sem saber por onde entraram, e menos por onde podem sair. (...) O nosso O Labirinto portanto refletir, semelhana de um espelho, a vida da nossa sociedade, e portanto um labirinto social onde todos se acham s tontas com os erros, que so muitos, os despropsitos no poucos, e apenas encontram raros os acertos, que j parecem milagres. ( MACEDO, 2010, p. 138-9)

A ironia, assim como o dilogo com o leitor, est fortemente marcada nas crnicas de Joaquim Manoel de Macedo. Nesta mesma seo, na crnica de 2 de julho de 1860, ele ironiza o fato de desembolsarem cento e quarenta contos de ris por ano para o teatro lrico, que s havia cantores italianos, enquanto o Brasil tinha outras prioridades:
Mas donde sai esse dinheiro, que no importa um nus para o Estado?... Sai do bolso do povo: e de que povo?... Do povo pobre: e para que fim?... Para divertimento dos ricos. Ah!, povo pobre!... A ti melhor que a ningum se pode aplicar o sic vos non vobis de Virglio, pois que ningum melhor do que tu representa o papel de abelha, que fabrica o mel, no para si, e o do boi que puxa o arado em proveito de outros. , com efeito, o povo pobre quem com o tributo das loterias sustenta o teatro lrico, o teatro aristocrtico, o teatro de luxo, que pode somente ser frequentado pelos ricos. Mas tambm para que diabos servem os pobres seno para pagar os prazeres, os divertimentos e os gozos dos ricos?... Viva La ptria!... (MACEDO, 2010, p. 157-8)

No s de crticas sociais se detm Macedo. Ele caminha pelo Rio de janeiro e conduz o leitor a um passeio pela cidade; suas palavras soavam como um chamariz para abandonar a cidade fsica e entrar na cidade literria. (STRZODA, 2010, p. 86). Nas crnicas da seo O Passeio, publicadas no Jornal do Commercio entre 1861 e 1862, ns podemos perceber isto. Esta seo deu origem ao livro Um Passeio pela Cidade do Rio de Janeiro, que se tornou referncia em estudos de memria cultural e geogrfica da cidade. Nela, vemos mais fortemente o dilogo com o leitor, com pretenso a uma conversa informal e uma caminhada junto ao leitor: Paremos agora um pouco, e conversemos por dez minutos. (2010, p. 205). Macedo,
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com essas crnicas, tambm nos leva a um Rio de Janeiro anterior a ele, com histrias de tradio popular que estavam se perdendo em seu tempo. O prprio autor demonstra a preocupao de preservao destas tradies:
Achareis que vos estou contando coisas que todos sabem. Ah! Lembrai-vos que os tempos que vo passando levam consigo, pouco a pouco, as usanas, os costumes, as ideias e tambm algumas cerimnias religiosas dos nossos antigos, e que, portanto, convm ir conservando a memria de todos esses traos que caracterizam e nos mostram as feies do nosso passado. (MACEDO, 2010, p. 226)

Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro dividido em oito partes: O Palcio Imperial; O Passeio Pblico; O Convento de S. Teresa; Convento de S. Antnio; A igreja de S. Pedro; O Imperial Colgio de Pedro II; A capela e o recolhimento de N. S. do Parto; A S do Rio de Janeiro. Em todas essas partes, o leitor de fato levado a esses lugares, conhecendo suas histrias, evolues, situaes de desleixo por parte do governo, tamanha a qualidade de descrio de Macedo, que constri imagens, atravs de seus relatos, sendo uma obra maravilhosa at para quem no conhece os lugares citados, deixando uma curiosidade nestes leitores de conhec-los. Dentro dessas crnicas, pelo fato de Macedo nos contar a histria desses lugares, h narrativas, e nesta parte que adentramos mais na fico presente nestas crnicas, que nos faz viajar no tempo juntamente com o autor. Em O Convento de S. Teresa, constatamos essas imagens:
Deixemos, pois, as novas e belas ruas abertas ainda ontem e subamos de preferncia pelo antigo caminho do Desterro, que depois se transformou em ladeira de S. Teresa, ladeira ngreme, demasiado fatigante e que muito mais penosa seria se, a cada passo que vai subindo, o homem no tivesse ao lado direito um encanto que lhe ocupa o ouvido no murmrio da corrente da Carioca, que desce pelo encanamento, e ao lado esquerdo mil encantos que lhe disputam os olhos, no quadro formoso e variadssimo da baa do Rio de Janeiro. No temos necessidade de subir muito: o convento de S. Teresa ali est. Voltai-vos direita, levantai a cabea, a o tendes. Foi um piedoso retiro, e ao mesmo tempo uma priso tristssima. (...) Esperai um pouco: no nos aproximemos ainda do convento. Sentemo-nos em frente dele nestas pedras, e, antes de encetar a sua histria, comecemos pela recordao de uma ermida que o precedeu. (MACEDO, 2010, p. 280)

3.

Joo do Rio, A alma encantadora das ruas

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Escrita por um cronista jornalista, A alma encantadora das ruas apresenta, de forma artstica, a investigao que Joo do Rio fez durante suas andanas no centro urbano do Rio de Janeiro. Assemelhando-se a Machado, Joo do Rio consegue transmitir ao leitor uma viso panormica da cidade que se transforma geogrfica (a obra foi escrita durante o governo do prefeito Pereira Passos, que fez modificaes profundas na paisagem carioca) e socialmente. O espao fsico que escolhe para demonstrar, eficazmente, tais transformaes a rua e o personagem que anda nela, o flneur, observador incansvel, encantado por tudo que v. O livro divide-se em cinco partes (A rua, O que se v nas ruas, Trs aspectos da misria, Onde s vezes termina a rua, A musa das ruas) e cada uma delas essencial para compreender o estudo jornalstico e literrio que o escritor fez de sua cidade. A obra iniciase com a crnica "A rua", parte que o escritor reserva para declarar seu amor incondicional pela via pblica e para demonstrar o ambiente social em contnuo processo de transformao. Na segunda parte, so apresentadas as profisses que povoam as ruas, isto , os subempregos (ambulantes, tatuadores, os artistas urbanos, entre outros) e o que pode ser encontrado, alm disso. Em Trs aspectos da misria, o espao urbano a fonte para a crtica desigualdade social. O escritor tambm demonstra, atravs da unio de crnicas Onde s vezes termina a rua, o enclausuramento de alguns cidados que, aps atos impensados ou deliberados, perdem o direito de transitar livremente. No final do texto h a comparao entre Musa Inspiradora (entidade divina que traz inspirao ao poeta, sobretudo romntico) e acontecimentos que, para a grande maioria das pessoas so banais, mas para o escritor, so fontes de inspirao constantes. Aps estabelecer tais distines entre os captulos, percebe-se que, atravs da narrativa, o Rio de Janeiro transforma-se em quadro e sua moldura so as ruas, pois, avaliando os acontecimentos da Repblica, atravs da paisagem urbana, nota-se que Joo do Rio v uma cidade que se moderniza, mas ainda mantm uma grande classe de pessoas que vivem na misria, ou realizando profisses desvalorizadas, ou criando novas atividades para suavizar a pobreza. Existe tambm aqueles que, nas palavras do autor, vestem bem, dormem
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bem, chegam a ter opinies, sistema moral, ideias polticas. Ningum lhes pergunta a fonte inexplicvel do seu dinheiro. retratado tambm um Rio que, apesar do anseio de transformar-se em uma capital com semelhanas europeias (preferencialmente Paris), ainda mantm uma populao que prefere a leitura descartvel, deixando de lado os grandes clssicos, caracterizando, dessa forma, uma populao que ainda no havia se instrudo. O preconceito social tambm est presente durante a narrativa e muito bem exposto atravs de um breve dilogo entre um vendedor e uma jovem, na crnica Mariposas do Luxo, que fica encantada com um tapete e resolve perguntar o preo do objeto. O homem informa para ela o preo e pergunta, ironicamente, se a menina quer comprar, gerando dessa forma um mal estar, pois o comerciante sabia que a adolescente no possua dinheiro para tal extravagncia. O prprio ttulo da crnica j remete ao leitor a sensao de imobilidade social para determinadas classes, j que o que a mariposa faz apenas voar ao redor da lmpada e observar o que h nela, mas nunca pode adentr-la, pois inacessvel, nota-se mais uma crtica do autor: permitido transitar nas ruas chiques, mas nunca ser, de fato, integrante definitivo daquele meio. Alm disso, em um dos pargrafos do texto, o narrador descreve as adolescentes que esperam o movimento da Rua do Ouvidor (rua em que se vendia acessrios carssimos para membros da alta sociedade) terminar para transitar entre a vitrines. Durante o seu detalhamento, percebe-se que a maioria das jovens que compartilham de tal atitude mestia, revelando que a pobreza estava (e ainda est) relacionada cor dos habitantes, ou seja, do lado do preconceito social existia o preconceito racial. O autor tambm denuncia a explorao infantil e a corrupo. Para ele, esses eram acontecimentos sociais inaceitveis, e a polcia, ou seja, as autoridades responsveis, no pretendiam mudar a realidade por puro descaso. Ao elencar as vises que Paulo Barreto tinha do Rio de Janeiro: desigualdade social, preconceitos racial e social, explorao infantil, corrupo, populao sem cultura, desejo das autoridades em transformar o espao urbano em uma cidade francesa, a formao de
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novas profisses para driblar a pobreza extrema e descaso das autoridades, nota-se que o autor tinha conscincia de estar vivendo em uma cidade extremamente plural, onde o belo, requintado e novo unia-se ao feio, deselegante e ultrapassado, por isso, quando finaliza o livro, descreve a Musa das Ruas, ou seja, a Inspirao, que era toda essa divergncia social, cultural, geogrfica que residia, assim como ele, na Cidade Maravilhosa.

4.

Primeiras concluses

Depois de passearmos pelas vises do Rio de Janeiro atravs das crnicas de Joaquim Manoel de Macedo e Joo do Rio, procuramos mostrar, num primeiro momento, de que forma so interessantes essas crnicas no ensino de literatura. Levando-se em conta tudo o que foi exposto, podem-se levantar questes que defendam a prtica da leitura em sala de aula a partir do gnero em questo. Uma delas pode ser o encontro dos alunos com o(s) outro(s) lado(s) dos escritores, que muitas vezes so eternizados com uma, e apenas uma, viso (geralmente a dos romances). A introduo das crnicas no ensino nos permite mostrar aos alunos, de maneira mais ampla, esses escritores. Atualmente, existe na escola pblica uma dificuldade de ensinar o aluno a pensar, os professores de portugus ficam extremamente preocupados em ensinar aos jovens apenas conceitos gramaticais e se esquecem que o ensino de lngua portuguesa transcende essas questes. No se v, na maioria das escolas, aulas reservadas leitura e anlise (interpretao) de textos, quando essa atividade feita, o docente apenas trabalha com o conceito hermeticamente fechado do livro didtico e no estimula debates em sala de aula. Ser que est ocorrendo realmente uma aprendizagem? Se um professor do ensino mdio ou do ensino fundamental decidisse trabalhar crnicas em sala de aula, aps a leitura do texto A alma encantadora das ruas, por exemplo, as vises que Paulo Barreto exps na sua obra sobre o Rio de Janeiro poderiam ser debatidas. Os jovens aprenderiam mais sobre a formao histrica do pas, como a modificao brusca do espao fsico, que contribuiu para certos
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problemas sociais presentes atualmente, questionar se todos os problemas apontados no texto foram resolvidos com o passar dos anos, o preconceito (social e racial) ainda continua e o que fazer para combat-lo. Enfim, a partir de uma crnica o professor pode trabalhar temas diversos. Esse gnero literrio permite tambm que o aluno tenha um contato inicial com a literatura de forma despretensiosa, pois se trata de um estilo que prefere os assuntos cotidianos e a linguagem acessvel, o que desconstri aquela viso de que se literatura, chato, difcil e para poucos e configura uma resistncia ao aprendizado antes mesmo de comear. O preconceito torna-se um obstculo ao aprendizado e tem a capacidade de bloquear o discurso. Ao trabalhar com formao, fundamental colocar em xeque os condicionamentos que constituem os sujeitos envolvidos. No caso de alunos do ensino mdio, o preconceito com literatura, a dificuldade de concentrao, experincias anteriores de leitura como obstculo intransponvel e intil, so colaboradores que atuam contra o aprendizado e que, por isso mesmo, precisam ser considerados para serem desfeitos. Justamente buscando minimizar a distncia percebida entre os jovens leitores (alunos) e o texto literrio, pensamos que o gnero textual crnica vem se instalar nesse espao ocupado por preconceitos, memrias de experincias mal sucedidas, atribuies negativas, baixo-estima. Pela sua coloquialidade, leveza, tom de conversa, aproxima-se mais do leitor, entra na sua intimidade sem devass-lo, e o cronista apresenta-se como se fosse um conhecido. A proximidade uma estratgia muito bem-vinda na contemporaneidade. Um mergulho nas crnicas pode favorecer um trabalho de base interdisciplinar com histria, geografia, estudos culturais, arte popular e erudita, educao, sociedade, ecologia, novela, cinema, mesmo literatura, uma srie de reas e temas que no encontram restrio no gnero. Pode ser trabalhada a temporalidade, a relao do fato com o olhar do cronista, a atualizao de temas sob seu crivo bem humorado, irnico, sarcstico, dramtico... Atravs da leitura de crnicas, o professor, dentre outros procedimentos, pode tambm solicitar a elaborao de textos parecidos com o gnero em foco, para, dessa forma, ampliar o vocabulrio dos alunos, ensin-los a organizar o pensamento e a constituir a prpria
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subjetividade e o tempo de escrita, desconstruindo outro tabu: difcil escrever. Com isso, o aluno, alm de se inserir no mundo literrio, quebra paradigmas e descobre que a literatura no apenas leitura no sentido restrito, mas um estudo que dialoga com temas diversos, que inclui a si mesmo e ao mundo em seu foco particular. E, em funo do trabalho desenvolvido em sala, junto ao aluno referimo-nos leitura compartilhada -, a crnica pode documentar costumes de poca, desejos, frustraes, denncias, conquistas ou, simplesmente, um descontentamento qualquer, uma reflexo filosfica e at mesmo a velha filosofia de botequim. Pelo exposto entendemos que o gnero textual crnica pode se tornar um recurso para desenvolver reflexes em sala de aula, conhecer textos e autores, aprender sobre a histria de um pas, de uma cidade, de um povo, saber eventos da cidade, do campo, andar como um flneur na alma encantadora das ruas.

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DOCUMENTO: BASES ANALTICAS DA ORTOGRAFIA SIMPLIFICADA DA LNGUA PORTUGUESA DE 1945, RENEGOCIADAS EM 1975 E CONSOLIDADAS EM 1986

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BASE I Das letras k, w e y

O k, o w e o y mantm-se nos vocabulos derivados eruditamente de nomes proprios estrangeiros que se escrevam com essas letras: frankliniano, kantismo, darwinismo, wagneriano, byroniano, taylorista. Tais letras so licitas em siglas, simbolos, abreSe um h inicial passa a interior, viaes e mesmo palavras adotadas por via de composio, e o elemento como unidades de medida de curso em que figura se aglutina ao preceinternacional. dente, suprime-se: anarmonico, biebdomadario, desarmonia, desumano, exaurir, inabil, lobisomem, reabilitar, reaver, transumar. Igualmente se suBASE II prime nas formas do verbo haver que Dos derivados entram, com pronomes intercalados, de nomes estrangeiros em conjugao de futuro e de condiEm congruencia com a base ante- cional: am-lo-ei, am-lo-ia, dir-se-, rior, mantm-se nos vocabulos deri- dir-se-ia, falar-nos-emos, falar-nosvados eruditamente de nomes propri- amos, juntar-se-lhe-o, juntar-se-lheos estrangeiros, no tolerando substi- iam. tuio, quaisquer combinaes graficas no peculiares nossa escrita que figurem nesses nomes: comtista, BASE IV de Comte; garrettiano, de Garrett; jef- Do h em final de origem hebraica fersonia, de Jefferson; mulleriano, de muller; shakespeariano, de ShakesOs digramas finais de origem hepeare. braica ch, ph e th conservam-se integros, em formas onomasticas da traOs vocabularios autorizados re- dio biblica, quando soam (ch = c, gistraro grafias alternativas admiss- ph = f, th = t) e o uso no aconselha a veis, em casos de divulgao de cer- sua substituio: Baruch, Loth, Molotas palavras de tal tipo de origem (a ch, Ziph. Se, porm, qualquer desses exemplo de fcsia/fuchsia e deriva- digramas, em formas do mesmo tipo, dos, buganvilia/buganvilea/bougainvi- invariavelmente mudo, elimina-se: llea). Jos, Nazar, em vez de Joseph, Nazareth; e se algum deles, por fora do uso, permite adaptao, substitui-se, BASE III recebendo uma adio voclica: JudiDo h inicial te, em vez de Judith. O h inicial emprega-se: 1) por fora da etimologia: haver, helice, hera, hoje, hora, humano; 2) em virtude de tradio grafica mais longa, com origem no proprio latim e com paralelo em linguas romanicas: humor; 3) em virtude de adoo convencional:

h? hem?, hum! Admite-se, contudo, a sua supresso, apesar das etimologias, quando ela est inteiramente consagrada pelo uso: erva, em vez de herva; e, portanto, ervaal, ervanario, ervoso (em contraste com herbaceo, herbanario, herboso, formas de origem erudita).

BASE V Da homofonia de certas consoantes Dada a homofonia existente entre

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES certas consoantes torna-se necessario diferenciar os seus empregos graficos, que fundamentalmente se regulam pela etimologia e pela historia das palavras. certo que a variedade das condies em que se fixam na escrita as consoantes homofonas nem sempre permite facil diferenciao de todos os casos em que se empregar uma consoante e daqueles em que, diversamente, se deve empregar outra, ou outras, do mesmo som; mas indispensavel, apesar disso, ter presente a noo teorica dos varios tipos de consoantes homofonas e fixar praticamente, at onde for possivel, os seus usos graficos, que nos casos especiais ou dificultosos a pratica do idioma e a consulta do vocabulario ou do dicionario iro ensinando. Nesta conformidade, importa notar, principalmente, os seguintes casos: 1) Distino entre ch e x: achar, archote, bucha, capacho, capucho, chamar, chave, Chico, chiste, chorar, colcho, colchete, endecha, estrebuchar, facho, ficha, flecha, frincha, gancho, inchar, macho, mancha, murchar, nicho, pachorra, pecha, pechincha, penacho, rachar, sachar, tacho; ameixa, anexim, baixel, baixo, bexiga, bruxa, coaxar, coxia, debuxo, deixar, eixo, elixir, enxofre, faixa, feixe, madeixa, mexer, oxal, praxe, puxar, rouxinol, uxte (interjeio), vexar, xadrez, xarope, xenofobia, xerife, xcara. (nome de planta indiana e de uma especie de papagaio), canjer, canjica, enjeitar, granjear, hoje, intrujice, jecoral, jejum, jeira, jeito, jelala, Jeov, jenipapo, jequiri, jequitib, Jeremias, Jeric, jerimum, Jeronimo, Jesus, jiboia, jiquipanga, jiquir, jiquitaia, jirau, jiriti, jitirana, laranjeira, lojista, Maj, majestade, majestoso, manjerico, manjerona, mucuj, paj, pegajento, rejeitar, sujeito, trejeito. 3) Distino entre as sibilantes surdas s, ss, c, e x: ansia, ascenso, asperso, cansar, converso, esconso, farsa, ganso, imenso, manso, mansarda, manso, pretenso, remanso, seara, seda, Seia, sert, Sernacelhe, Singapura, Sintra, sisa, tarso, terso, valsa; abadessa, acossar, amassar, arremessar, Asseiceira, asseio, atravessar, benesse, Cassilda, codesso (identicamente, Codessal ou Codassal, Codesseda, Codessoso etc.), crasso, devassar, dossel, egresso, endossar, escasso, fosso, gesso, molosso, mossa, obsesso, pessego, possesso, remessa, sobresselente, sossegar; Acem, acervo, alicerce, cebola, cereal, Cernache, cetim, Cinfes, Escocia, Macedo, Obcecar, percevejo; aafate, aorda, aucar, almao, ateno, bero, Buaco, caanje, caula, caraa, danar, Ea, enguio, Gonalves, insero, linguia, maada, Mao, maar, Moambique, Moamedes, Mono, muulmano, mura, negaa, pana, pea, quiaba,quiama, quiamba, Seia (grafia que pretere as erroneas Ceia e Ceissa), Seial, Suia, tero; auxilio, Maximiliano, Maximino, maximo, proximo. A proposito deve observar-se:

2) Distino entre g palatal e j: adagio, alfageme, algeme, algebra, algema, algeroz, Algs, algibebe, algibeira, algido, almargem, Alvorge, Argel, Bag, estrangeiro, falange, fera) Em principio de palavra nunca rugem, frigir, gelosia, gengiva, gerge- se emprega , que se substitui invarilim, geringona, Gibraltar, ginete, gin- avelmente por s: safio, sapato, sumaja, girafa, gria, herege, relogio, sege, gre, em vez das antigas escritas afiTanger, virgem; adjetivo, ajeitar, ajeru 162 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

DEPARTAMENTO DE LETRAS o, apato, umagre. b) Quando o prefixo se junta a um elemento que comeava outrora por , no reaparece esta letra: mantmse o s, que, encontrando-se entre vogais, se dobra: assaloiado, de saloio (antigo aloio), e no aaloiado. 4) Distino entre s de fim de silaba, inicial ou interior, e x e z identicos: adestrar, Calisto, escusar, esdruxulo, esgotar, esplanada, esplendido, espremer, esquisito, estender, Estremadura, Estremoz, inesgotavel; extenso, explicar, extraordinario, inextricavel, inexperto, sextante, textil; capazmente, infelizmente, velozmente. De acordo com esta distino, convm notar dois casos: a) Em final de slaba que no seja final de palavra, o x = s muda para s sempre que est precedido de i ou u: justapor, justalinear, misto, sistino (cf. Capela Sistina), Sisto, em vez de juxtapor, juxtalinear, mixto, sistino, Sixto. sonoras interiores s, x e z: acesso, analisar, anestesia, arteso, asa, asilo, Baltasar, besouro, besuntar, blusa, brasa, braso, Brasil, brisa, (Marco de) Canaveses, coliseu, defesa, duquesa, Elisa, Empresa, Ermesinde, Esposende, Frenesi ou frenesim, frisar, guisa, improviso, jusante, liso, lousa, lous, Luso (nome de lugar, homonimo de Luso, nome mitologico), Matosinhos, Meneses, Narciso, Nisa, obsequio, ousar, pesquisa, portuguesa, presa, raso, represa, Resende, sacerdotisa, sosimbra, Sousa, surpresa, tisana, transe, transito, vaso; exalar, exemplo, exibir, exorbitar, exuberante, inexato, inexoravel; abalizado, alfazema, Arcozelo, autorizar, azar, azedo, azo, azorrague, baliza, bazar, beleza, buzina, buzio, comezinho, deslizar, deslize, Exequiel, fuzileiro, Galiza, guizo, helenizar, lambuzar, leziria, Mouzinho, proeza, sazo, urze, vazar, Veneza, Vizela, Vouzela.

BASE VI b) S nos adverbios em mente se admite z = s em final de slaba segui- Das sequencias consonanticas (I) da de outra. De contrrio, o s toma O c gutural das sequencias interisempre o lugar do z: Biscaia, e no ores -cc- (segundo c sibilante), -c- e Bizcaia. -ct-, e o p das sequencias interiores 5) Distino entre s final de pala- pc- (c sibilante), -p- e -pt-, ora se evra e x e z indenticos: aguarrs, alis, liminam, ora se conservam. anis, aps, atrs, atravs, Avis, Brs, Assim: Dinis, Garcs, gs, Gers, Ins, Iris, Jesus, jus, lapis, Luis, pais, portu1) Eliminam-se nos casos em gus, Queirs, quis, retrs, revs, que so invariavelmente mudos nas Toms, Valds; calix, Felix, fenix, flux; pronuncias cultas da lingua: aflio, assaz, arroz, avestruz, dez, diz, fez aflito, dicionario, absoro, cativo, a(substantivo e forma do verbo fazer), o, acionar, ator, afetivo, coletivo, difiz, Forjaz, Galaaz, giz, jaez, matiz, retor, adoo, adotar, batizar, ato, epetiz, Queluz, Romariz (Arcos de) xato, Egito, otimo etc. Valdevez, Vaz. A proposito, deve ob2) Conservam-se nos casos em servar-se que inadmissivel z final equivalente a s em palavra no oxito- que so invariavelmente proferidos nas pronncias cultas da lingua: na: Cadis e no Cadiz. compacto, convico, convicto, fic6) Distino entre as sibilantes o, frico, friccionar, pacto, pictural, SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 163

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES adepto, apto, diptico, erupo, inepto, vados e compostos, assim como em eucalipto, nupcias, rapto etc. sinedoque; o g da sequencia -gd-, em Emidio e Madalena; o g da sequencia 3) Conservam-se ou eliminam- -gm-, em aumentar, aumento, fleuma, se, facultativamente, quando s se fleumatico; o g da sequencia -gn-, em proferem numa pronncia culta, quer assinatura, Inacio, Ins, sinal etc.; o geral, quer restritamente, ou ento m da sequencia -mn-, em condenar, quando oscilam entre a prolao e o dano, ginasio, onibus, solene, sono; o emudecimento: facto e fato, cacto e p da sequencia inicial -ps-, em salmo cato, caracteres e carateres, peremp- e salmodia, assim como nos derivatorio e perentorio, aspecto e aspeto, dos destas palavras; o s da sequenceptro e cetro, consupo e consu- cia -xs-, em exangue e nas palavras o, corrupto e corruto, sumptuoso e em que est seguido de outra consosuntuoso, dico e dico, sector e ante: expuio, extipulaceo, extipulasetor etc. do; o ph da sequencia de origem gre4) Quando, nas sequencias inte- ga phth, sob a forma de f, em aporiores -mpc-, -mp- e -mpt-, se elimi- tegma, ditongo, tisico, tisiologia etc.; o nar o p, de acordo com o determina- th da sequencia de origem grega do nos pargrafos precedentes, o m thm-, sob a forma de t, em asma, passa a n, escrevendo-se, respecti- asmatico etc. vamente, -nc-, -n- e -nt-: assumpti2) Conservam-se: o g da sevel e assuntivel, assumpo e assun- quencia -gm-, em apotegma, diao, peremptorio e perentorio, sump- fragma, fragmento, segmento; o g da tuoso e suntuoso etc. sequencia -gn-, em Agnelo, cognato, designar, significar etc.; o ph da sequencia de origem grega phth, sob a BASE VII forma de f, tal como th seguinte, sob Das sequencias consonnticas (II) a forma de t, em afta, difteria, ftartico, ftiriase, ftrico, oftalmologia etc.; o th Alm do c gutural das sequencias da sequencia da origem grega thm, sob interiores -cc-, -c- e -ct-, e do p das a forma de t, em logaritimo, ritmo etc. sequencias interiores -pc-, -p- e -pt-, eliminam-se ou conservam-se conso3) Conservam-se ou eliminamantes varias de outras sequencias, se, facultativamente: o b da sequensempre que so invariavelmente mu- cia -bd-, em subdito (ou sudito): o b das ou invariavelmente proferidas em da sequencia -bt-, em subtil (ou sutil) quaisquer pronuncias cultas da lingua e seus derivados; o g da sequencia portuguesa. As mesmas consoantes, gd-, em amigdala, amigdalacea, aporm, conservam-se ou eliminam-se, migdalar, amigdalato, amigdalite, afacultativamente, quando s se profe- migsloide, amigdalopatia, amigdalorem em alguma pronuncia culta da tomia, amigdalectmia (ou amidala, lingua, quer geral, quer restritamente, amidalea, amidaloide, amidalopatia, ou ento quando oscilam entre a pro- amidalotomia, amidalectomia); o m da lao e o emudecimento. sequencia -mn-, em amnistia, amnistiar, indemne, indemnidade, indemniAssim: zar, amninodo, omnistiar, indemne, 1) Eliminam-se: o c da sequencia indemnidade, indemnizar, omnimodo, -cd-, em anedotas e respetivos deri- omnipotente, omnisciente (ou anistia,

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DEPARTAMENTO DE LETRAS anistiar, indene, indenidade, indenizar, onimodo, onipotente, onisciente); o th da sequencia de origem grega thm-, sob a forma de t, em aritmetica e aritmetico (ou arimetica e arimetico). Leote, linear, meo melhor, nomear, peanha, quase (em vez de quasi), real, semear, semelhante, varzea; ameixial, Ameixieira, amial, amieiro, arrieiro, artilharia, capitania, cordial (adjetivo e substantivo), corriola, cranio, criar, diante, diminuir, Dinis, ferregial, Filinto, Filipe (e identicamente Filinto, BASE VIII Filipinas etc.), freixial, giesta, Idanha, De consoantes finais igual, imiscuir-se, inigualavel, lampiAs consoantes finais b, c, d, g e t o, limiar, Lumiar, lumieiro, patio, pior, mantm-se, quer sejam mudas, quer tigela, tijolo, Vimieiro, Vimioso; proferidas, nas formas onomasticas b) com o e u: abolir, Alpendorada, em que o uso as consagrou, nomeadamente antroponimos e toponimos assolar, borboleta, cobia, consoada, da tradio biblica: Jacob, Job, Moab, consoar, costume, discolo, embolo, Isaac; David, Gad; Gog, Magog; Ben- engolir, epistola, esbaforir-se, esborcar, farandola, femoral, Freixoeira, gisabat, Josafat. randola, goela, jocoso, magoa, nevoa, Integram-se tambm nesta nor- nodoa, obolo, Pascoa, Pascoal, Pasma: o antroponismo Cid, em que o d coela, polir, Rodolfo, tavoa, tavoada, sempre pronunciado; os toponimos tavola, tombola, veio (substantivo e Madrid e Valhadolid, emque o d ora forma do verbo vir); agua, aluvio, arpronunciado, ora no; e o toponimo cuense, assumir, bulir, camandulas, Calecut ou Calicut, em que o t se en- curtir, curtume, embutir, entupir, fecontra nas mesmas condies. mur, fistula, glandula, ingua, jucundo, legua, Luanda, lucubrao, lugar, Nada impede, entretanto, que dos mangual, Manuel, mingua, Nicaragua, antroponimos em apreo sejam usa- pontual, regua, tabua, tabuada, tabudos sem a consoante final J, Davi e leta, tregua, vitualha. Jac. Sendo muito variadas as condies etimologicas e foneticoistoricas em que se fixam graficamente e e i BASE IX ou o e u em silaba atona, evidente Das vogais atonas que s a consulta dos vocabularios O emprego do e e do i, assim ou dicionarios por indicar, muitas vecomo do o e do u, em silaba atona, zes, se deve empregar-se e ou i, se o regula-se fundamentalmente pela e- ou u. H, todavia, alguns casos em timologia e por particularidades da que o uso dessas vogais pode ser fahistoria das palavras. Assim se esta- cilmente sistematizado. Convem fixar belecem variadssimas grafias: os seguintes: a) com e e i: ameaa, amealhar, antecipar, arrepiar, balnear, boreal, campeo, cardeal (prelado, ave, planta; diferente de cardial = "relativo cardia"), Cear, codea, enseada, enteado, Floreal, Janeanes, lendea, Leonardo, Leonel, Leonor, Leopoldo, 1) Escrevem-se com e, e no com i, antes da silaba tonica, o substantivos e adjetivos que procedem de substantivos terminados em eio e eia, ou com eles esto em relao direta. Assim se regulam: aldeo, aldeola, aldeota, por aldeia; areal, areeiro, a165

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES reento, Areosa, por areia; aveal, por aveia; baleal, por baleia; cadeado, por cadeia; candeeiro, por candeia; centeeira e centeeiro, por centeio; colmeal e colmeeiro, por colmeia; correada, correame, por correia. lam: aldear, por aldeia; alhear, por alheio; cear, por ceia; encadear, por cadeia; pear, por peia etc. Esto no segundo caso todos os verbos que tm normalmente flexes rizotonicas em eio, eias etc.; desde que no se liguem a substantivos com as terminaes atonas ia ou io (como ansiar ou odiar): clarear, delinear, devanear, falsear, granjear, guerrear, hastear, nomear, semear etc.

2) Escrevem-se igualmente com e, antes de vogal ou ditongo de silaba tonica, os derivados de palavras que terminam em e acentuado (o qual pode representar um antigo hiato: ea e ee): galeo, galeota, galeote, de gal; 6) No licito o emprego do u figuineense, de Guin: poleame e po- nal atono em palavras de origem latileeiro, de pol. na. Escreve-se, por isso: moto, em vez de motu (por exemplo, na ex3 Escrevem-se com i, e no com presso de moto proprio); tribo, em e, antes da silaba tonica, os adjetivos vez de tribu. e substantivos derivados em que entram os sufixos mistos de formao 7) Os verbos em oar distinguemverncula iano e iense, os quais so se praticamente dos verbos em uar o resultado da combinao dos sufi- pela sua conjugao nas formas rizoxos ano e ense com um i de origem tonicas, que tm sempre o, na silaba analogica (baseado em palavras onde acentuada: abenoar, com o, como ano e ense esto precedidos de i per- abenoo, abenoas etc.; destoar, com tencentes ao terma: horaciano, italia- o, como destoo, destoar etc. no, duriense, flaviense etc.); aoriano, caboverdiano, camoniano, goisiano ("relativo a Damio de Gois"), sofocliBASE X ano, siniense ("de Sines"), torriense De querer e derivados ("de Torres"), acriano ("de Acre"). Consideram-se normais na escrita 4) Uniformizam-se com as termi- corrente as formas: quer e requer, naes io e ia (atonas), em vez de eo dos verbos querer e requerer, em vez e ea, os substantivos que constituem de quere e requere: ele quer, ele o variaes, obtidas por ampliao, de quer, ela requer, ela o requer, ela o outros substantivos terminados em requer, quer dizer, e no ele quere, vogal: cumio (popular), de cume; has- ele o quere dizer. So legitimas, entia, de haste; restia, do antigo reste; tretanto, as formas com e final, quanvestia, de veste. do se combina com o pronome encli5) Os verbos em ear podem dis- tico o ou qualquer das suas flexes: tinguir-se praticamente, grande nume- quere-o, quere-os, requere-a, requero de vezes, dos verbos em iar, quer re-as. pela formao, quer pela conjugao e formao ao mesmo tempo. Esto no primeiro caso todos os verbos que se prendem a substantivos em eio ou eia (sejam formados em portugus ou venham j do latim); assim se regu166 A forma quer transmite a sua grafia conjugao a que deu origem e mantem-na, alem disso, em todas as palavras compostas e locues em que figura: quer... quer; malmequer; onde quer que, quem quer que.

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DEPARTAMENTO DE LETRAS enobrecer, e no emmagrecer, emmoldurar, ennegrecer, ennobrecer. Em coerencia com o disposto, grafarse- conosco.

BASE XII Das nasais Na representao das vogais nasais devem observa-se, alm de outros suficientemente conhecidos, os seguintes preceitos: 1) Quando uma vogal nasal tem outra vogal depois dela, a nasalidade expressa pelo til: at, desalmado, arcado, la (antigo e dialetal), a (antigo e dialectal). 2) Quando uma vogal nasal ocorre em fim de palavra, representa-se a nasalidade pelo til, se essa vogal de timbre a; por m se possui qualquer outro timbre e termina a palavra; e por n, se de timbre diverso de a e est seguida de s: af, gr, l, orf, clarim, tom, vacum, flautins, semitons, zunzuns.

BASE XIII Dos ditongos I Os ditongos orais, que em parte tanto podem ser tonicos como atonos, distribuem-se por dois grupos graficos principais, consoante a subjuntiva soe i ou u: ai, ei, oi, iu, ui; au, eu, ou: braais, caixote, deveis, eirado, farneis, farneizinhos, goivo, goivar, lenois, lenoizinhos, tafuis, uivar; cacau, cacaueiro, deu, endeusar, ilheu, ilheuzito, mediu, passou, regougar. Admitem-se, todavia, excepcionalmente, parte destes dois grupos, os ditongos ae (=i ou ai e ao (=u ou au): o primeiro, representado nos antroponimos Caetano e Caetana, assim como nos respectivos derivados e compostos (caetaninha etc.); o segundo, representado nas combinaes da preposio a com as formas masculinas do artigo ou pronome masculinas do artigo ou pronome demonstrativo o: ou sejam ao e aos.

3) Os vocabulos terminados em transmitem esta representao do a nasal aos adverbios em mente que deles se formem, assim como a derivados em que entrem sufixos precedidos do infixo z: cristmente, irmmente, irmmente, smente; lzudo, mazita, mazinha, manhzinha, Cumpre fixar, a proposito dos diromzeira. tongos orais, os seguintes preceitos Em complemento dos preceitos particulares: de representaes das vogais nasais, 1) o ditongo ui, e no a seimporta notar que nas combinaes quencia vocalica ue, que [ocorre] dos prefixos in (tanto o que exprime sempre nas formas de 2 e 3 pessonegao) e en (diferente do elemento as do singular do presente do indicaen, resultante da preposio em: en- tivo e igualmente na de 2 pessoa do fim, enquanto) com elementos come- singular do imperativo dos verbos em ados por m ou n, no se admitem, uir: constituis, influi, retribui. Harmoquanto escrita normal, as sequenci- nizam-se, portanto, essas formas com as mm e nn, as quais se reduzem, todos os casos de ditongo ui da silaba respectivamente, a m e a n: imergir, final ou fim de palavra (azuis, fui, inovao, inato (quer no sentido de Guarda-fui etc.); e ficam assim em pa"congenito", quer no de "no nasci- ralelo graficofonetico com as formas do"), e no immergir, innovao, inna- de 2 e 3 pessoa do singular do imto; emagrecer, emoldurar, enegrecer, perativo dos verbos em air e em oer: SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011 167

FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES atrais, cai, mois, remoi, soi. 2) Os ditongos grafados por vogal e consoante nasal equivalente a 2) ditongo ui que representa ressonncia so dois: am e em. Disempre, em palavras de origem lati- vergem, porem, nos seus empregos: na, a unio de um u a um i atono seguinte. No divergem, portanto, fora) am (sempre atono) s se emmas como fluido de formas como gra- prega em flexes verbais onde nunca tuito. E isso no impede que nos deri- licito substitui-lo por o: amam, devados de formas daquele tipo as vo- viam, escreveram, puseram; gais u e i se separem: fluidico, fluidez b) em (tonico ou atono) emprega(u-i). se em palavras de categorias morfo3) Alm dos ditongos orais pro- logicas diversas, incluindo flexes priamente ditos, os quais so todos verbais, e pode apresentar variantes decrescentes, admite-se, como sa- graficas, determinadas pela posio, bido, a existencia de ditongos cres- pela acentuao ou simultaneamente centes. Podem considerar-se no nu- pela posio e pela acentuao: bem, mero deles os encontros vocalicos Bembom (toponimo), Bemposta, cem, postonicos, tais o que se representam devem, nem, quem, sem, tem, virgraficamente por ea, eo, ia, ie, oa, gem, Bencanta, bens, enfim, enquanua, ue, uo: aurea, aureo, colonia, es- to, homenzarro, homenzinho, nupecie, eximio, magoa, mingua, tenue, venzinha, tens, virgens; amem (variatriduo. o de amen), armazem, convem, mantem, ninguem, porem, santarem, I - Os ditongos nasais, que na sua tambem, convm, mantm, tm (3as. maioria tanto podem ser tonicos como pessoas do plural); armazens, desatonos, pertencem graficamente a dens, convens, retens, Belenzadas, dois tipos fundamentais: ditongos vintenzinho. constituidos por vogal com til e subjuntiva vocalica; ditongos constituidos por vogal e consoante nasal, tendo BASE XIV esta o valor de ressonancia. Eis a inDa acentuao grafica dicao de uns e outros: O sistema de acentuao grafica 1) Os ditongos constituidos por vogal com til e subjuntiva vocalica so da lingua portuguesa obedecer s quatro, considerando-se apenas a seguintes disposies: linguagem normal contemporanea: e (usado em vocabulos oxitonos e derivados); i, o e e (usados em vocabulos anoxitonos e derivados). Exemplos: ces, Guimares, me, mezinha; cibas, cibeiro, cibra, zibo; mo, mozinha, no, quo (no quam), soto, sotozinho, to, (no tam); Cames, oraes, oraezinhas, pe, repe. Ao lado de tais ditongos i, que se apresenta sem o til nas formas muito e mui, por obediencia tradio. 168 1) O acento grave (`), segundo o modelo das formas e s, resultantes a contrao da preposio a com a flexes femininas do artigo definido ou pronome demonstrativos a e as, notar as contraes da preposio a com o a inicial das formas pronominais demonstrativas aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, aqueloutro, quelas, queloutro, queloutra, aqueloutros, queloutras. 2) O acento agudo () notar as

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DEPARTAMENTO DE LETRAS vogais a, e e o abertas seguidas ou no de s de vocabulos agudos ou oxitonos: p, ps, p, ps, p, ps, raj, rajs, cafs, enx, p, ps, raj, rajs, cafs, enx, enxs; notar tambem, facultativamente, as formas louvmos, ammos e conexas conjugao em contraste com as formas louvamos, amamos e conexas do presente do indicativo. 3) O acento circunflexo (^) notar: a) as palavras agudas ou oxitonas terminadas nas vogais e e o fechadas seguidas ou no de s: v, vs,

BASE XV Do hifen em compostas e locues 1) Os compostos formados por elementos que no apresentam concordancia interna grafam-se aglutinadamente: madreperola (madreperolas), madressilva (madressilvas), pontap (pontaps), sulafricano (sulafricanos), norteamericano (norteamericanos), portoalegrense (portoalegrenses), sotomense (sotomenses), pontalimense (pontalimenses), matogrossense (matogrossenses), espiritossantense (espiritossantenses), audiovisual (audivisuais), lusobrasileiro (lusobrasileiros), lusoafricano (lusoafricanos), afrolusobrasileiro (afrolusobrasileiros), girassol (girassois), contagota (contagotas), fincap (fincaps), guardachuva (guardachuvas), paraquedista (paraquedistas), malmequer (malmequeres), bemequer (bemequeres), Tiradentes etc. 2) Todos os outros compostos, reais ou aparentes, cujos elementos constituintes apresentem concordancia interna ou estejam ligados por preposio, artigo ou qualquer outra forma, assim como as locues de qualquer especie, grafar-se-o sem aglutinao e sem hifen: (nisso compreendido, os toponimos do tipo Quebra Frascos, Passa Quatro, Abre Campo etc.): medico cirurgio (medicos cirurgies), arcebispo bispo (arcebispos bispos), rainha claudia (rainhas claudias), alcaide mor (alcaides mores), guarda noturno (guardas noturnos), primeiro ministro (primeiros ministros), azul escuro (azuis escuros); Gr Bretanha, Gro Par, Porto Alegre, Belo Horizonte, Castelo Branco etc.; agua de colonia, cor de rosa, sala de jantar, Amrica do Sul etc.; Plinio o Antigo, Entre os Rios, Trs Rios, Trs os Montes, mais que perfeito etc.; ao deus dar, queima

merc, mercs, r, rs, rob, robs; b) as formas da terceira pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos ter e vir, tm e vm, e dos seus compostos contm, convm, mantm, provm etc.; em contraste com as do singular tem, vem, contem, mantem, provem etc.; em relao com o disposto, lembre-se que s formas do singular l, v, cr, rel, rev, descr etc.; opem-se leem, creem, releem, reveem, descreem etc.; do plural; c) a flexo pde do preterito perfeito do verbo poder em contraste com a flexo pode do presente do indicativo do mesmo verbo, bem como os substantivos forma e frmas, em contraste com forma e formas, flexes do verbo formar e tambem substantivos. 4) Em casos de ambiguidade contextual que possa ser desfeita pela acentuao grafica, fica facultativo o uso do acento para dirimi-la. No h por exemplo, ambiguidade contextual em "fabricas o que quiseres com fabricas cibernetizadas", nem em " preciso por tento no que se faz, por amor dos outros".

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES roupa, por d c aquela palha etc.; cada um, ele proprio, ns mesmos, quem quer que seja etc.; em cima, por certo, abaixo de, a fim de, ao passo que, logo que etc. 3) Emprega-se o hifen nos vocabulos terminados por sufixos de origem tupi que representam formas adjetivas, como au, guau, mirim, quando o primeiro elemento acaba em vogal acentuada graficamente ou quando a pronuncia exige a distino grafica dos dois elementos: amorguau, anaj-mirim, and-au, capimau, Cear-Mirim etc. 4) proscrito o emprego do hifen nas ligaes da preposio de s formas monossilabicas do presente do indicativo do verbo haver tipo hei de, hs de etc. 5) Emprega-se o hifen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se combinam, formando, no propriamente vocabulos, mas encadeamentos vocabulares (tipo a divisa Liberdade-Igualdade-Fraternidade, a ponte Rio-Niteroi, o percurso Lisboa-Coimbra-Porto, a ligao Angola-Moambique, e bem assim nas combinaes historicas ou ocasionais de toponimos (tipo Austria-Hungria, Alsacia-Lorena, Angola-Brasil, Toquio-Rio de Janeiro etc.). 6) Emprega-se o hifen na tmese da conjugao portuguesa (tipo amlo-ei, enviar-lhe-emos etc.), e na enclise (tipo am-lo, partir-lhe, d-se etc.). alem, recem, aquem ou prefixos que tm acento grafico proprio (como ps, pr, pr). A exemplificao a seguir ilustrativa. 1) contrapartida, contraalmirante, contraarmonico, contrassenha, extraforte, extraaxilar, extraumano, extraterritorial, extrarregulamentar, extrassecular, infraaxilar, infraepatico, infrarrenal, infranormal, inframedio, infrassom, intraatomico, intrarradial, intraepatico, intraocular, intrarraquidiano, intrassegmentar, suprapotente, supaaxilar, supraepatico, suprarrenal, suprassensivel, ultraveloz, ultraumano, ultraocular, ultraoceanico, ultrarromantico, ultrassom, autoeducao, autorretrato, autossugesto, autorretrato, autossugesto, neoescolastico, neoelenico, neorrepublicano, neossocialista, prototipo, protoarico, protoistorico, protorromantico, protossulfureto, pseudoapostolo, pseudorrevelao, pseudossabio, antiigienico, antiiberico, antiimperialista, antirreligioso, antissemita, arquiiperbole, arquiirmandade, arquirrabino, arquissecular, semiinterno, semirreta, semisselvagem, semilatente, entreistorico, anteistorico, entreostil, sobreumano, hiperumano, hipersensivel, interelenico, interressistente, superomem, superrequintado, abrogar, adrenal, obrepticio, absoluto, adjacente, obcecado, subibliotecario, subepatico, subrogar, sobroda, sobrojar, subtenente, subdelegado, submarino, circunciso, circunavegao, circumurado, correspondencia, coonestao, coautoria, codialeto, coerdeiro, coproprietario, maldizente, malquisto, malquerena (a par de mquerena), malcriao (a par de macriao), malaventurado, malumorado, malado, malamada, pamastite, pamplegia, pampsiquismo, panenteismo, panafricano, panamericanos, panelenico, paniconografia, benquisto, benfazer, benquerente,

BASE XVI Do hifen na prefixao Na prefixao, no se emprega o hifen, salvo quando se trate dos prefixos sem, ex (no sentido de cessamento do estado anterior), vice, vizo,

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DEPARTAMENTO DE LETRAS benquerer, benvindo, bemaventuran- o para realar com maiuscula inicial a, sotocapito, sotomestre, entidades tipo d'Ele, pel'O, n'Aquele que a Vida (mas sem apostrofo em 2) sem-cerimonia, sem-numero, a O, a A, a Aquela, a Aquele etc.). sem-razo, ex-diretor, ex-ditador, excorreligionario, ex-primeiro ministro, 4) Usar-se- do apostrofo nas vice-almirante, vice-consul, vice-pri- aglutinaes com de ou em e a conmeiro ministro, vizo-rei, vizo-reinado, trao na, reduzida a d ou n, com a vizo-reinar, alem-atlanticidade, alem- vogal inicial de nomes substantivos mar, aquem-fronteiras, ps-glaciario, ou adjetivos do tipo d'alho, d'agua, ps-socratico, pr-historico, pr-sono- d'amorosos sentimentos, n'agua, filia, recem-casado, recem inaugura- n'alma etc., que alternam, se no ada. glutinadas, com de alho, de agua, da agua, de amorosos sentimentos, na Os vocabularios autorizados elu- alma etc. cidaro os raros casos em que haja necessidade de esclarecer a silaba5) Em aglutinaes antigas, fao, como em abrogar (ab/ro/gar), cultado usar o apostrofo em casos de bemaventurado (bem/a/vem/tu/ra/do) tipo Sant'Ana, Sant'Iado, Pedr'Alvares e afins. etc., ou Santana ou Santa Ana, Santiago ou So Tiago, Pedralvares ou Pedro Alvares etc. BASE XVII Do apostrofo BASE XVIII 1) Quando usadas aglutinadaDas minusculas e maiusculas (I) mente com artigos, demonstrativos, pronomes, adverbios iniciados por 1) A letra minuscula inicial uvogal, as preposies de e em, redu- sada: zidas a d e n, no so seguidas de a) ordinariamente, em todos os apostrofo: do, da, das, dela, deles, destes, dalguns, dantes etc.; no, nas, vocabulos da lingua nos usos corrennestes, nalguns, nalguem etc., pre- tes; servando-se, no havendo aglutinao, o uso das formas de o, de as, de ela, de estes, de eles, de alguns de antes etc., em o, em a, em as, em eles, em estes, em alguns, em alguem etc. 2) Faz-se o uso do apostrofo para cindir graficamente uma contrao ou aglutinao: d'Os Lusiadas, d'Os Sertes, n'Os Lusiadas, n'Os Sertes etc. (mas no em ocorrencias do tipo importancia atribuida a A Reliquia, a referencia a Os Sertes etc.). 3) Pode cindir-se por meio de apostrofo uma contrao ou aglutinab) nos nomes dos dias, meses, estaes do ano, nos biblionimos (aps o primeiro elemento, que com maiuscula, os demais vocabulos dos biblionimos podem ser escritos com minuscula, salvo nos nomes proprios neles contidos, tudo em grifo); A Ilustre Casa de Ramires ou A ilustre casa de Ramires; nos usos de fulano, sicrano, beltrano, nos pontos cardeais (mas no em suas abreviaes); nos oxionimos (senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mario Abrantes, santa Filomena, e cardeal Bembo); nos nomes de disciplinas, de cadeiras, de cursos;

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES c) opcionalmente, as minusculas regras proprias, provindas de normainiciais podem ser substituidas pelas lizaes especificas (terminologias maiusculas, nos hagionimos, nos no- antropologica, geologica, bibliologica, mes de disciplinas, cadeiras, cursos. botanica, zoologica etc.) promanadas de entidades cientificas ou normaliza2) A letra maiuscula inicial u- doras reconhecidas internacionalmente. sada: a) ordinariamente, nos antroponimos ou toponimos, reais ou ficticios, nos nomes de seres antropomorfizados, nos intitulativos institucionais (Instituto de Penses e Aposentadorias da Previdencia Social), nos nomes de festas e festividades, nos titulos de periodicos (O Primeiro de Janeiro, O Estado de So Paulo ou S. Paulo, que retm o grifo), nos pontos cardeais ou equivalentes quando empregados absolutamente (Nordeste, por nordeste do Brasil, Norte, por norte do Brasil, Meio Dia, pelo sul da Frana ou de outros paises, Ocidente, por ocidente europeu, Oriente, por oriente asiatico): BASE XX Da diviso silabica

A diviso silabica, que em regra se faz pela soletrao (a-ba-de, bruma, ca-cho, lha-no, ma-lha, ma-nha, ma-xi-mo, o-xi-do, ro-xo, tme-se), e na qual, por isso, se no tem de atender aos elementos contitutivos dos vocabulos segundo a etimologia (bisa-v, de-sa-pa-re-cer, di-su-ri-co, exa-ni-me, i-na-bil, o-bo-val, su-bo-cular, su-pe-ra-ci-do), obedece a varios preceitos, particulares, que rigorosamente cumpre seguir, quando se tem de fazer em fim de linha, mediante o emprego do hifen, a participao de b) em siglas, simbolos ou abrevia- uma palavra: turas internacionais ou nacionalmente 1) So indivisveis no interior de reguladas com maiusculas, iniciais ou mediais ou finais ou o todo em versal; palavra, tal como inicialmente, e formam, portanto, silaba para a frente, c) opcionalmente, em palavras as sucesses de duas consoantes usadas reverencialmente, aulicamen- que constituem grupos perfeitos, ou te ou hierarquicamente, em inicio de sejam em b ou d: ab-//legao, adversos, em categorizaes de logra- //ligar, sub//lunar etc., em vez de adouros publicos (rua ou Rua da Li- //blegao, a//dligar, su//blunar etc.; berdade, largo ou Largo dos Lees de aquelas sucesses em que a primeira templos (igreja ou Igreja do Bonfim, consoante uma labial, uma gutural, templo ou Templo do Apostolado Po- uma dental ou uma labiodental e a sitivista), de edificios (palacio ou Pa- segunda um l ou um r: a-//bluo, celacio da Cultura, edificio ou Edificio le-//brar, du-//plicao, re-//primir; aAzevedo Cunha). //clamar, de-//creto, de-//glutinao, re-//grado; a-//tletico, cate-//dra, perime-//tro; a-//fluir, a-//fricano, ne//vrose. BASE XIX Das minusculas e maiusculas (II) 2) So divissiveis no interior de As disposies sobre os usos das palavras as sucesses de duas conminusculas e maiusculas no obstam soantes que no constituem propriaa que obras especializadas observem mente grupos e igualmente as sucesses de uma ressonancia nasal e 172 SOLETRAS, Ano XI, N 21, jan./jun.2011. So Gonalo: UERJ, 2011

DEPARTAMENTO DE LETRAS uma consoante: ab-//dicar, ed-//gar, op-//tar, sub-//por; ab-//soluto, ad//jetivo, af-//ta, bet-//samita, ob-//viar; des-//cer, dis-//ciplina, flores-//cer, nas-//cer, res-//ciso, ac-//ne, admiravel, Daf-//ne, diafrag-//ma, drac//ma, et-//nico, rit-//mo, sub-//meter; am-//nesico, interam-//nense; bir//reme, cor-// roer, pror-//rogar; as//segurar, bis-//secular, sos-//segar; bissex-//to, contex-//to, ex-//citar, atroz-//mente, capaz-//mente, infelizmente; am-//bio, desen-//ganar, en//xame, man-//chu, Man-//lio, marim//bondo, dig-//nidade, Ag-//nelo, ag//nostico etc. contiguidade de ditongos, iguais ou diferentes, ou de ditongos, iguais ou diferentes, ou de ditongos e vogais: cai-//as, cai-//eis, ensai-//os, flu-//iu. 5) Os diagramas gu e qu em que o u se no pronuncia, nunca se separam da vogal ou ditongo imediato (ne//gue, ne-guei; pe-//que, pe-//quei), do mesmo modo que as combinaes gu e qu em que o u se pronuncia: a//gua, ambi-//guo, averi-//gueis; longin-//quos, lo-//quaz, quais-//quer. 6) Quando se tem de partir uma palavra composta ou uma combinao de palavras em que h um hifen, ou mais, e a partio coincide com o final de um dos elementos ou membros, pode, por clareza grafica, repetir-se o hifen no inicio da linha imediata: ex-alferes, seren-//-los-emos ou seren-los-//-emos, vice-//-almirante.

3) As sucesses de mais de duas consoantes ou de uma ressonancia nasal e duas ou mais consoantes so divisiveis por um de dois meios: se nelas entra um dos grupos que so indivisiveis de acordo com o preceito 1), esse grupo forma silaba paBASE XXI ra diante, ficando a consoante ou Dos pontos de interrogao consoantes que o precedem ligadas e exclamao silaba anterior; se nelas no entra O ponto de interrogao e o ponnenhum desses grupos, a diviso dse sempre antes da ultima consoante. to de exclamao apenas se empreExemplo: com-//braia, ec-//tlipse, em- gam nas suas formas normais (? e !). //blema, ex-//plicar, in-//cluir, ins//criao, subs-//crever, trans-//gredir, abs-//teno, ar-//tropode, disp-//neia, BASE XII inters-//telar, lamb-//dacismo, solsDas assinaturas e firmas //ticial, tungs-//tenio. Para ressalva de direitos, cada 4) As vogais consecutivas que qual poder manter a escrita que, por no pertencem a ditongos decrescen- costume, adote na assinatura do seu tes (as que pertencem a ditongos de- nome. crescentes (as que pertencem a ditongos deste tipo nunca se separam: ai-//roso, cadei-//ra, insti-//tui, oraBASE XXIII //o, sacris-//tes, traves-//ses) poDos toponimos estrangeiros dem, se a primeira delas no u precedido de g ou o, mesmo que sejam Recomenda-se que os toponimos iguais, separar-se na escritura: ala- de linguas estrangeiras se substitu//ude, are-//as, ca-//apeba, co-//orde- am, tanto quanto possivel, por formas nar, do-//er, flu-//idez, perdo-//as, vo- vernaculas, quando estas sejam anti//os. O mesmo se aplica aos casos de gas e ainda vivas em portugus ou

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FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES quando entrem, ou possam entrar, no uso corrente. Exemplo: Anvers, substituido por Antuerpia; Cherbourg, por Cherburgo; Garonne, por Garona; Genve, Genebra; Jutland, por Jutlandia; Milano, por Milo; Mnchen, por Munique; Torino, por Turing; Zrich, por Zurique etc.

Rio de Janeiro, 12 de maio de 1986.

Este documento foi publicado por Antnio Houaiss na Revista Brasileira de Lngua Portuguesa, da Sociedade Brasileira de Lngua e Literatura, ano IX, nmero 15, 1 e 2 semestres de 1987, no Rio de Janeiro, pela SUAM (Sociedade Universitria Augusto Motta), p. 75-88, e transcrito aqui como parte da comemorao do Centenrio da Ortografia Oficial da Lngua Portuguesa.

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