Projecto IMLNA Promover a Aprendizagem Matemtica em Nmeros e lgebra

O DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE PROPORCIONALIDADE DIRECTA PELA EXPLORAO DE REGULARIDADES

Tarefas para o 1. e o 2. Ciclos do Ensino Bsico Materiais de Apoio ao Professor

Joo Pedro da Ponte Ana Isabel Silvestre Cristina Garcia Sara Costa

Setembro 2010

Projecto finan P nciado pela FC Fundao CT o para p a Cincia e Tecnologia contrato N. a a, PTDC C/CED/65448 8/2006

Materiais d divulgados com o apoio da m Associa ao de Profes ssores de Matemtica

ndice

Introduo O conceito de proporcionalidade directa O raciocnio proporcional Problemas que envolvem relaes de proporcionalidade directa e estratgias de resoluo dos alunos Objectivos gerais de aprendizagem Sugestes didcticas Referncias Tarefa 1 Os colares Tarefa 2 Os quadrados Tarefa 3 A magia da tabela Tarefa 4 As pilhas Tarefa 5 Existe proporcionalidade directa? Tarefa 6 Aluguer das bicicletas Tarefa 7 Escalas 1 Tarefa 8 Escalas 2

2 2 3

4 6 7 10 11 20 36 46 52 61 66 72

 Introduo

Este documento rene um conjunto de tarefas que os professores do 1. e do 2. ciclo do ensino bsico podem utilizar nas suas aulas para desenvolver o raciocnio proporcional nos seus alunos. Para cada tarefa so indicados os objectivos de aprendizagem e so apresentadas possveis estratgias de resoluo dos alunos, que o professor deve ter presente ao acompanhar o trabalho destes e ao dirigir a discusso colectiva na turma. Comeamos por abordar o conceito de proporcionalidade directa e os aspectos fundamentais do raciocnio proporcional e, de seguida, apresentamos os principais tipos de problemas que envolvem relaes de proporcionalidade directa e as estratgias de resoluo mais frequentemente usadas pelos alunos. Finalmente, apresentamos os objectivos de aprendizagem do Programa de Matemtica e conclumos apresentando um conjunto de sugestes didcticas para a explorao das tarefas propostas.

O conceito de proporcionalidade directa

Estes materiais procuram mostrar como alguns tipos de tarefa podem enriquecer a experincia escolar dos alunos e ajudar a desenvolver a sua capacidade de raciocnio proporcional. Procuramos contrariar a ideia redutora de que a resoluo de problemas que envolvem relaes proporcionais tem sempre de ser feita usando a regra de trs simples, regra esta que frequentemente os alunos aplicam sem que compreendam o que esto a fazer. Em contrapartida, damos nfase s relaes multiplicativas que se encontram numa relao de proporcionalidade. Essas relaes envolvem dois aspectos: a covariao de grandezas e a invarincia entre grandezas:

Co-variao de grandezas (representadas por variveis):

Invarincia entre grandezas (representadas por variveis):

O conceito de proporcionalidade directa pode ser apresentado aos alunos como uma igualdade entre duas razes, a c ou como uma funo linear dada por y=mx,
b d

com m0. O aspecto mais inovador da presente abordagem, que se apoia em resultados de investigao nacional e internacional, a explorao intuitiva da proporcionalidade como funo linear logo desde os primeiros anos de escolaridade, que, deste modo adquire precedncia sobre a noo de igualdade entre razes.

O raciocnio proporcional

Na literatura existem vrias caracterizaes do raciocnio proporcional. Por exemplo, Lesh, Post e Behr (1988), consideram o raciocnio proporcional como uma forma de raciocnio matemtico que envolve o sentido de co-variao e possibilita mltiplas comparaes, requerendo a aptido para reunir e processar mentalmente diversos conjuntos de informao, relacionados com inferncia e predio e envolvendo pensamento qualitativo e quantitativo. Pelo seu lado, Lamon (2005) refere que o raciocnio proporcional est associado capacidade de analisar relaes entre grandezas, o que implica compreenso da rela3

o constante entre estas (invarincia) e a noo de que ambas variam em conjunto (covariao) (como nos esquemas da pgina anterior). Isto pressupe que os alunos j tenham a capacidade de perceber que, na equivalncia entre razes, h algo que muda (quantidades absolutas) e que, ao mesmo tempo, h algo que se mantm constante (na mesma proporo). Na sua perspectiva, uma deficiente compreenso da natureza multiplicativa das situaes proporcionais pode estar na origem de muitas das dificuldades dos alunos. Em ambos os casos, a utilizao do raciocnio proporcional implica muito mais do que o uso da expresso a c na resoluo de problemas.
b d

Mais recentemente, Silvestre e Ponte (2009), sistematizando ideias de diversos autores, sugerem que o raciocnio proporcional envolve trs condies: (i) capacidade para distinguir situaes que tm subjacentes relaes de natureza proporcional de situaes que no o tm; (ii) compreenso da natureza multiplicativa das relaes proporcionais; e (iii) capacidade de resoluo de vrios de tipos de problemas, revelando a flexibilidade mental para realizar diferentes abordagens sem ser afectado pelos dados numricos, pelo contexto, pela linguagem utilizada e pela forma como os problemas so apresentados (texto, grficos, tabelas, razes).

Problemas de proporcionalidade e estratgias de resoluo dos alunos

Nos primeiros anos de escolaridade, os problemas que envolvem relaes de proporcionalidade directa podem ser agrupados do seguinte modo:

Problemas de valor omisso, em que so dados trs dos valores que compem uma proporo e pedido o quarto (por exemplo, as questes 2.1 a 2.5 da Tarefa A magia da tabela); Problemas de comparao, em que so dadas duas razes e pede-se para indicar qual maior, menor ou se so iguais (por exemplo, a questo da Tarefa Aluguer de bicicletas); Problemas de converso entre representaes, nos quais, a partir dos dados representados num determinado sistema, se pede a sua representao noutro sistema mantendo a mesma relao entre si (por exemplo, a questo 1.2 da Tarefa As pilhas).

Vrios estudos identificam e caracterizam as estratgias usadas pelos alunos (com idades entre 11 a 16 anos) para resolver estes problemas. Note-se que estas estratgias decorrem das relaes multiplicativas apresentadas mais atrs:

Razo unitria, tambm conhecida por quanto para um, identificada como a estratgia mais intuitiva atendendo ao facto dos alunos a usarem desde os primeiros anos de escolaridade (clculo de razes unitrias em problemas de diviso e clculo de mltiplos da razes unitrias em problemas de multiplicao); Factor de mudana ou factor escalar (Hart, 1983), conhecida por tantas vezes como, estratgia que est condicionada a aspectos numricos dos problemas mas que est presente no reportrio das crianas; Comparao das razes, associada a problemas de comparao, que permite comparar as razes unitrias atravs de duas divises; Algoritmo do produto cruzado, do qual uma verso a conhecida regra de trs simples, que, embora eficiente, um processo mecnico desprovido de significado no contexto dos problemas. Post, Behr e Lesh (1988) identificam ainda a estratgia da interpretao grfica,

em que se usam grficos para identificar razes equivalentes ou para identificar um valor desconhecido num problema de valor omisso. Uma outra estratgia a composio/decomposio (building-up/building-down, no dizer de Hart, 1984), que no est confinada utilizao de raciocnios multiplicativos. Pelo seu lado, Lamon (1994) classifica as estratgias de raciocnio como dentro (escalar) e entre variveis (funcional), que relaciona com as estruturas multiplicativas. Assim, o raciocnio escalar ocorre quando se realizam transformaes dentro da mesma varivel e o raciocnio funcional ocorre quando se estabelecem relaes entre duas variveis diferentes. Segundo esta investigadora, a distino entre estes dois tipos de relao importante pois os processos cognitivos envolvidos so diferentes.

Objectivos de aprendizagem do Programa de Matemtica

De acordo com o Programa de Matemtica para o Ensino Bsico (ME, 2007) ao longo do 1. e do 2. ciclo, os alunos desenvolvem o seu pensamento algbrico, isto , desenvolvem ideias algbricas sem que o foco esteja no uso da linguagem algbrica formal. Assim, no 1. ciclo comeam por investigar sequncias numricas e padres geomtricos e explorar diversos tipos de relaes. No 2. ciclo aprofundam este trabalho

com a explorao de regularidades, a determinao dos termos atravs da lei de formao da sequncia e a determinao da lei de formao da sequncia atravs da anlise da relao existente entre os seus termos. Relativamente proporcionalidade directa, o trabalho feito no 1. ciclo com regularidades, estruturas multiplicativas e nmeros racionais, permite, no 2. ciclo, um estudo aprofundado da noo de proporcionalidade, explorando situaes que envolvam esta noo. Este trabalho dos alunos essencial para que atinjam os objectivos gerais de aprendizagem previstos para a lgebra do 2. ciclo:

Ser capazes de explorar, investigar regularidades; Compreender a noo de proporcionalidade directa e usar o raciocnio proporcional; Ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar recorrendo a representaes simblicas. Por outro lado, todo o trabalho realizado deve tambm visar o desenvolvimento

das capacidades transversais:

Resolver problemas em contextos matemticos e no matemticos, adaptando, concebendo e pondo em prtica estratgias variadas e discutindo as solues encontradas e os processos utilizados; Raciocinar matematicamente, formulando e testando conjecturas e generalizaes, e desenvolvendo e avaliando argumentos matemticos relativos a resultados, processos e ideias matemticos; Comunicar oralmente e por escrito, recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica, interpretando, expressando e discutindo resultados, processos e ideias matemticos.

Sugestes didcticas

Stanley, McGowan e Hull (2003) argumentam que a abordagem tradicional de ensino para o desenvolvimento do raciocnio proporcional, em que os alunos resolvem problemas de propores est ultrapassada e deve ser substituda por outra, em que os alunos trabalham em tarefas que os ajudam a descobrir as ideias essenciais da proporcionalidade. Assim, torna-se necessria uma outra abordagem ao ensino deste conceito que ultrapasse a limitao do trabalho a partir de propores, marcado pelo formalismo do uso de representaes e regras cujo significado no se chega a compreender.
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necessrio, tambm, ultrapassar o treino de procedimentos e a verbalizao de regras sem qualquer significado (Greer, 1997). Para isso, uma abordagem algbrica da proporcionalidade pode dar continuidade ao trabalho iniciado nos primeiros anos de escolaridade, mobilizando tpicos matemticos em que a proporcionalidade directa est presente, explorando a natureza multiplicativa da relao proporcional e ampliando as experincias dos alunos nos diferentes tipos de problemas que envolvem esta relao. Isto , o ensino do tpico proporcionalidade directa pode ser desenvolvido com recurso ao trabalho com regularidades e relaes, pois este representa um caminho para desenvolver as capacidades que envolvem o raciocnio proporcional, em particular o sentido de co-variao e de invarincia, ao mesmo tempo que contribui para o desenvolvimento da capacidade de generalizao. Cabe ao professor escolher as tarefas matemticas a propor aos seus alunos, tendo em conta que a capacidade de raciocinar proporcionalmente influencia a aprendizagem de outros conceitos matemticos estudados no ensino bsico (por exemplo, escala, fraco, percentagem e medida) e a aprendizagem de temas matemticos do ensino secundrio (por exemplo, trigonometria), sendo ainda fundamental na aprendizagem de disciplinas como Fsica, Qumica e Geografia. Assim, o professor deve seleccionar tarefas que permitam aos alunos analisar, atravs da explorao de regularidades numricas, situaes que envolvem proporcionalidade directa e outras situaes em que tal relao no existe. Este trabalho no deve ser menosprezado pois existe uma forte tendncia para os alunos utilizarem estratgias proporcionais em problemas onde no existe uma relao de proporcionalidade directa. As tarefas aqui apresentadas tm por base o pressuposto que a experincia matemtica dos alunos deve contemplar situaes que, pela sua natureza, possam dar sentido aprendizagem de conceitos, a partir de vivncias do quotidiano ou envolvendo a utilizao de materiais manipulveis, levando-os assim a identificar e compreender as relaes de proporcionalidade directa. O quadro seguinte sugere as tarefas que podem ser mais apropriadas para cada ano de escolaridade, os temas e tpicos do programa com que mais directamente se relacionam e os objectivos especficos que permitem atingir. Os professores devem, naturalmente, adaptar as tarefas aqui propostas s caractersticas da sua turma, acrescentando ou retirando questes, alterando o enunciado sempre que considerem pertinente.

Ano de escolaridade

Tarefa

Temas/tpicos do programa Nmeros e operaes - Regularidades (sequncias) - Nmeros racionais no negativos

Objectivos especficos - Continuar uma sequncia segundo uma lei de formao. - Compreender e utilizar os operadores dobro, triplo, qudruplo e metade e quarta parte. - Calcular o permetro e a rea de polgonos. - Investigar regularidades em sequncias. - Compreender a relaes de co-varincia e de invarincia entre o comprimento do lado e o permetro do quadrado. - Investigar regularidades multiplicativas em tabelas. - Resolver problemas utilizando a tabela. - Utilizar as regularidades multiplicativas (co-varincia e invarincia) para identificar uma relao de proporcionalidade directa. - Analisar o aspecto grfico da relao de proporcionalidade directa. - Distinguir situaes em que no existe proporcionalidade de situaes em que existe. - Analisar os dados em diferentes representaes. - Distinguir situaes em que no existe proporcionalidade directa de situaes em que existe. - Analisar os dados em tabelas. - Utilizar as relaes de co-variao e de invarincia na resoluo de problemas sobre escalas em contexto realista.

1. / 2.

Colares

3. / 4.

Geometria e Medida - Permetro, rea e Os quadrados volume (1. e 2. parte) Nmeros e operaes - Regularidades (sequncias) Nmeros e Operaes A magia da lgebra tabela - Proporcionalidade directa

As pilhas

5./ 6.

Existe proporcionalidade lgebra directa? - Proporcionalidade directa Aluguer de bicicletas

Escalas

Nestas tarefas so dadas indicaes sobre as relaes multiplicativas que devem constituir um foco de trabalho na aula nos primeiros anos de escolaridade, permitindo que os alunos, gradualmente, reconheam regularidades e as utilizem com compreenso e eficincia, nomeadamente resolvendo problemas envolvendo relaes de proporcionalidade. De facto, o desenvolvimento do raciocnio proporcional nos alunos depende em grande parte do seu conhecimento sobre relaes multiplicativas, associado sua compreenso das situaes descritas nos problemas propostos e sua capacidade de mobilizar o conhecimento intuitivo na aprendizagem da Matemtica.

O professor deve explorar o mais possvel o que os alunos j sabem e capitalizar as suas estratgias informais para a resoluo de problemas de forma a facilitar o desenvolvimento do raciocnio proporcional utilizando diferentes representaes. A partir das discusses gerais das tarefas feitas na sala de aula devem ser introduzidos termos e formas de representao cada vez mais formais e estruturadas, sempre que possvel com o contributo dos alunos. Para explorar as suas estratgias e a sua capacidade de aplicar conhecimentos anteriores, o trabalho feito na sala de aula deve ser exploratrio e investigativo. No entanto, sempre que se considere necessrio, nomeadamente para consolidao de conhecimentos, o trabalho tambm pode passar pela resoluo de exerccios. As tarefas aqui apresentadas pressupem a sua realizao em dois momentos distintos: o trabalho autnomo dos alunos (em grupo, a pares, ou individualmente) e a discusso geral na turma. Tendo em conta que este segundo momento fundamental, para que a discusso possa ser rica e no apressada, necessrio que o trabalho autnomo seja limitado no tempo. O momento de discusso geral permite a cada aluno reflectir sobre o prprio trabalho e confront-lo com trabalhos diferentes que surjam na turma. De forma a aprofundar e consolidar os conhecimentos dos alunos, deve ser valorizada a capacidade de argumentao e a participao crtica. Todos devem ter oportunidade de participar mas devem ser evitadas repeties de ideias e estratgias j apresentadas anteriormente. O aluno deve perceber que se valoriza no s a resposta correcta mas tambm a diversidade de estratgias e a forma de comunicao e representao utilizadas. Se as discusses decorrerem num clima de trabalho agradvel e com regularidade, os alunos rapidamente percebem que tm oportunidade de expor as suas estratgias e representaes, bem como as suas dificuldades. Percebem, tambm, que o facto de no terem concludo a tarefa no primeiro momento da aula, no impede a sua participao no segundo momento. H vantagens que, quando possvel, a discusso seja feita na mesma aula do trabalho autnomo, para que a sua resoluo esteja presente na memria dos alunos. Alm disso, deve ter-se presente que o trabalho em cada tarefa se deve encerrar com uma breve sntese final, em que so retomadas as ideias e representaes fundamentais, ajudando a clarificar e validar as ideias e a salientar para os alunos os aspectos importantes que importa reter.

Referncias Hart, K. (1984). Ratio: Childrens strategies and errors. Windsor, England: NFER Nelson. Lamon, S. (1994). Ratio and proportion: Cognitive foundations in unitizing and norming. In G. Harel & J. Confrey (Eds.). The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. Albany NY: SUNY Press. Lesh, R., Post, T., & Behr, M. (1988). Proportional reasoning. In J. Hiebert & M. Behr (Eds.), Number concepts and operations in the middle grades (pp. 93-118). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. ME (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: ME-DGIDC. [Acedido em 21/06/2009 de http://sitio.dgidc.min-edu.pt/matematica/Documents/ ProgramaMatematica.pdf] Post, T, Behr, M., & Lesh, R. (1988). Proportionality and the development of prealgebra understandings. In A. F. Coxford & A. P. Shulte (Eds.), Algebraic concepts in the curriculum K-12 (pp. 78-90). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Silvestre, A, & Ponte, J. (2009). Ser ou no ser uma relao proporcional: Uma experincia de ensino com alunos do 6. ano. In Actas do XX Seminrio de Investigao em Educao Matemtica (CDROM). Viana do Castelo: Associao de Professores de Matemtica. Stanley, D., McGowan, D., & Hull, S. H. (2003). Pitfalls of over-reliance on cross multiplication as a method to find missing values. Texas Mathematics Teacher, 11, 9-11.

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1./2. anos Os colares

A Maria est a fazer colares para oferecer s suas amigas. S tem contas de duas cores brancas e azuis. Comeou a construir um colar colocando duas contas azuis e uma conta branca.

De seguida, construiu outro colar como o representado na figura:

1. Desenha o 3. colar:

2. Completa: Para fazer o 4. colar, a Maria usou _______________ contas azuis e _______________ contas brancas.

3. Desenha o 4. colar.

4. Completa a tabela: Nmero de contas azuis 2 Nmero de contas brancas 1

5. Quantas contas vai ter o 5. colar? Explica como pensaste.

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Os colares (1./2. anos) Notas para o professor

Aspectos gerais. A tarefa Os colares envolve uma sequncia pictrica de colares com contas brancas e azuis. O primeiro colar constitudo por trs contas, duas azuis e uma branca, dispostas segundo a sequncia de cores azul, azul, branco. O segundo colar tem seis contas, quatro azuis e duas brancas, dispostas de acordo com a sequncia azul, azul, branco, azul, azul, branco. Esta tarefa tem por base a ideia que o trabalho com sequncias e regularidades pode ser realizado por alunos desde o 1. ano de escolaridade, com o recurso a material manipulvel e estimulando a sua comunicao sobre o modo como pensam. A sequncia dos colares:

O objectivo global desta tarefa envolver os alunos no trabalho com sequncias (colares compostos de contas de vrias cores), procurando que estes:

1) Identifiquem e comuniquem (completar frases; preencher tabelas) as regularidades que encontram; 2) Evidenciem as diferentes variveis (nmero do colar; nmero de contas azuis; nmero de contas brancas; nmero total de contas) e as suas relaes; e 3) Compreendam que as relaes de co-variao e invarincia que caracterizam a proporcionalidade directa se mantm independentemente do modo como se continua a sequncia.

Para realizar esta tarefa os alunos devem ser capazes de realizar contagens simples.

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Questo 1. Nesta questo os alunos tm de decidir como continuar a sequncia de colares: 1. Desenha o 3. colar.

A observao das figuras dos dois primeiros colares pode levar os alunos a continuar a sequncia de duas formas: (i) Acrescentando, um conjunto de trs contas, duas contas azuis e uma branca:

Nesta situao, tanto o nmero total de contas como o nmero de contas azuis e o nmero de contas brancas cresce segundo uma progresso aritmtica uma sequncia em que a diferena entre dois termos consecutivos constante. Embora a designao progresso aritmtica no seja ensinada aos alunos no ensino bsico, o professor deve ajud-los a compreender esta regularidade: Sequncia do nmero de contas brancas: 1, 2, 3, 4 (diferena constante = 1) Sequncia do nmero de contas azuis: 2, 4, 6, 8 (diferena constante = 2) Sequncia do nmero total de contas: 3, 6, 9, 12 (diferena constante = 3)

(ii) Duplicando o nmero de contas do 2. colar e atendendo sequncia das cores:

Neste caso, tanto o nmero total de contas como o nmero de contas azuis e o nmero de contas brancas crescem segundo uma progresso geomtrica. Recordemos que se chama progresso geomtrica a qualquer sequncia em que o quociente entre dois termos consecutivos constante: Sequncia do nmero de contas brancas: 1, 2, 4, 8 (quociente constante = 2) Sequncia do nmero de contas azuis: 2, 4, 8, 16 (quociente constante = 2) Sequncia do nmero total de contas: 3, 6, 12, 24 (quociente constante = 2)

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A maiori dos aluno opta por continuar a sequncia pelo acrsc ia os cimo de trs cons tas (c como progr resso aritm mtica) mas a segunda opo (co s a omo progres sso geom trica) tamb represe uma for possve de a conti bm enta rma el inuar. O pro ofessor deve evidenciar june to do alunos qu ambas as opes est correctas os ue s o s. Alguns a alunos most tram dificul ldade em de esenhar o te erceiro cola e os seus erros ar pode estar associados a u incorrec interpretao da inf em uma cta formao, tal como ind o dica exem mplo seguint em que o aluno no desenha o 3. colar m sim um c te, o mas colar com 3 contas:

Erro com mum: interpretao incor rrecta da info formao

Outros a alunos revel lam dificuld dade em di istinguir nu umerais card dinais e ord dinais pelo que, em ve de desenh ez harem o ter rceiro colar, desenham trs colare com difer , m es rentes quan ntidades de c contas:

Erro comum dificuldad em disting numerais e cardinais m: de guir s

Alguns a alunos pode desenha um colar qualquer se estabele em ar em ecerem uma relaa o e explcita ent o primei e o segundo colar: tre iro

Res sposta incorr recta

Para qua alquer uma das respost anteriore o profes tas es, ssor deve qu uestionar os alus nos p para que os prprios id dentifiquem os seus err neces ros. ssrio que o professor esteja e atent s dificul to ldades dos a alunos nesta questo para que o t p trabalho a re ealizar nas questes seguintes no fique neg gativamente condicion e nado.

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uesto depe ende da op tomada pelo aluno sobre o modo o a o m Questo 2. Esta qu como continuar a sequncia de colares o a s: 2. Comp pleta: Pa fazer o 4 colar, a M ara 4. Maria usou _________ _______ con azuis ntas e_ __________ ______ con brancas. ntas

Os aluno que conse os eguiram ide entificar um regularid ma dade nos prim meiros trs colares, i independent temente da opo que tomaram, tm facilida em estim o nme de t ade mar ero conta de cada c que exis as cor stem no qua colar. arto (i) Acres scentando, u conjunto de trs conta duas cont azuis e um branca: um as, tas ma

(ii) Dupl licando o n nmero de c contas do colar anterio e atende c or endo sequ uncia das c cores:

Questo 3. Com es questo pretende-se que o alu utilize as regularid sta e uno dades assoc ciadas ao n mero de co ontas azuis e brancas, desenhe o q d quarto colar e valide a quesr to tr rs: 3. Desenh o 4. cola ha ar.

(i) Acres scentando, u conjunt de trs co um to ontas, duas contas azu e uma branca uis ao te erceiro colar r:

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(ii) Duplicando o nmero de contas do 3. colar e atendendo sequncia das cores:

Se o questionamento do professor no tiver levado os alunos a esclarecer totalmente as suas dvidas sobre a questo 1, provvel que continuem a surgir diversos erros. No exemplo seguinte, o aluno no desenha o 4. colar mas sim um colar com 4 contas:

No caso seguinte regista-se a dificuldade em distinguir numerais cardinais e ordinais pelo que o aluno desenha quatro colares com diferentes quantidades de contas:

Questo 4. Com o preenchimento da tabela os alunos podem explorar as relaes de co-variao das contas azuis e brancas e ainda as relaes de invarincia entre variveis: 4. Completa a tabela: Nmero de contas azuis 2 Nmero de contas brancas 1

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A maioria dos alunos preenche a tabela, tendo por base as regularidades aditivas das peas azuis e brancas. No entanto, alguns alunos podem identificar as relaes multiplicativas de dobro, triplo, qudruplo e quntuplo dentro das variveis e ainda as relaes dobro ou metade entre variveis.

(i) Acrescentando, um conjunto de trs contas, duas contas azuis e uma branca:

Durante a discusso em grande grupo e para alm de explorar as relaes aditivas dentro de cada varivel o professor deve solicitar aos alunos que investiguem outras regularidades. Por exemplo:

Co-variao das variveis

Invarincia entre variveis

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(ii) Duplicando o nmero de contas do colar anterior e atendendo sequncia das cores:

Devem ser exploradas as relaes na tabela que representa a progresso aritmtica e tambm as relaes da tabela que representa a progresso geomtrica para mostrar que, embora os valores numricos envolvidos nas duas sequncias sejam diferentes, ambas so relaes proporcionais. A explorao da tabela pode mostrar aos alunos com maior dificuldade durante a discusso de sala de aula, o diferente comportamento das duas sequncias. O trabalho, algo moroso, que envolve a explorao de regularidades e, neste caso, a semelhana de regularidades em duas sequncias diferentes fundamental para desenvolver nos alunos a capacidade de generalizao. Paralelamente, esta explorao revela as regularidades de cunho multiplicativo que envolve as relaes de proporcionalidade directa tendo em conta que do seu conhecimento depende a resoluo com correco de inmeros problemas do dia-a-dia, bem como o desenvolvimento do raciocnio proporcional dos alunos.

Questo 5. A facilidade ou dificuldade dos alunos em responder a esta questo depende do modo como exploraram a tabela e da sua capacidade de generalizao.

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5. Quant contas te o 5. col Explica como pens tas em lar? a saste.

A maiori alunos re ia ecorre tabe preenchi na quest anterior soma o n ela ida to r, mero de co ontas azuis com o nm mero de contas branca e escreve o nmero total de co as e o ontas. Mas importan conhecer a natureza das estrat nte r a gias por eles utilizada Eis um exemas. e plo d uma estra de atgia aditiv va:

Outros a alunos, com dificuldade em perceb a relao entre o tra e ber o abalho dese envolvido e a presente questo, p e podem utiliz uma estr zar ratgia pict rica, mais elementar:

natura que os al al lunos do 1. ou 2. an se sintam mais confiantes a ut no m tilizar atgias pict ricas, conta agens unitr ou dese rias envolver est tratgias ad ditivas. No entane estra to, d dado o objec ctivo de de esenvolver o raciocnio proporcional dos alu o unos, o prof fessor deve fomentar o uso de estr ratgias mu ultiplicativas, utilizando as noes de dobro, metao s m de, tr riplo, tera parte, etc. N se deve perder de vista que a relao de proporciona No e alidade di irecta mul ltiplicativa e no aditiv O profes deve ajudar os alu va. ssor unos a comp preender q que, embora a estratg aditiva p a gia produzam respostas co r orrectas, moroso e difcil d utiliz z-la se se q quiser saber o nmero d contas de um colar com um ele r de e evado nme de ero ordem m.

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3. e 4. anos

Os quadrados (1. parte)

Observa a sequncia:

1. Desenha a 4. figura da sequncia e explica como pensaste:

2. Completa a tabela, tendo em conta que o lado do 1. quadrado corresponde unidade de medida de comprimento: Medida do lado do quadrado Permetro do quadrado

3. Qual o permetro de um quadrado cujo lado so 20 unidades? Explica como pensaste.

4. Escreve uma frase que relacione a medida do lado de um quadrado qualquer com o seu permetro.

5. Determina a medida do lado de um quadrado que tem de permetro 40. Explica como pensaste.

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3./4. ano

Os quadrados (2. parte)

Observa a sequncia:

1.

Completa a tabela, tendo em conta que a rea do 1. quadrado corresponde unidade de medida de rea:

Medida do lado do quadrado

rea do quadrado

2.

Escreve uma frase que relacione a medida do lado de um quadrado qualquer com a sua rea.

3.

Qual a rea de um quadrado cujo lado so 9 unidades de medida? Explica como pensaste.

4.

Determina a medida do lado de um quadrado que tem de rea 121. Explica como pensaste.

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Os quadrados (3. e 4. anos, 1. e 2 parte) Notas para o professor

O trabalho com sequncias pictricas envolve a explorao de regularidades e o estabelecimento de generalizaes, constituindo um contexto para explorar relaes de proporcionalidade directa. A tarefa Os quadrados envolve uma sequncia pictrica em que cada figura (quadrado) constituda por um ou mais quadrados pequenos. A tarefa tem duas partes, a primeira envolvendo a noo de permetro e a segunda a noo de rea. Deste modo, ao estabelecer conexes com outros tpicos matemticos, a tarefa procura contribuir para uma gesto flexvel do currculo.

Observa a sequncia:

O objectivo global da tarefa evidenciar a relao proporcional que existe entre o comprimento do lado do quadrado e o seu permetro atravs do reconhecimento de regularidades entre valores numricos (co-variao do comprimento do lado e o permetro; invarincia da razo entre permetro e o comprimento do lado que, neste caso, corresponde ao nmero de lados da figura). Paralelamente, pretende que os alunos compreendam que a relao entre o comprimento do lado do quadrado e a sua rea no de proporcionalidade directa. As regularidades podem ser exploradas deixando os alunos fazer generalizaes envolvendo variveis sem se usar o termo proporcionalidade directa, por se tratar de alunos do 3 ou 4. ano de escolaridade.

1. Parte

Pretende-se que os alunos: (i) explorem o permetro das figuras, em particular, a relao entre o comprimento do lado e o permetro do quadrado; (ii) descrevam em linguagem natural e simbolicamente uma regra ou funo que permite determinar o permetro de qualquer quadrado; e (iii) utilizem essa regra ou funo para determinar o comprimento do lado ou o permetro de um outro quadrado qualquer.

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Para realizar esta tarefa, os alunos devem ter alguma experincia de trabalho com sequncias e na descrio das suas regras de formao (em linguagem natural). Devem ainda, conhecer as noes de permetro e de rea, podendo fazer-se uma pequena reviso dessas noes durante a introduo da tarefa. Aps o trabalho autnomo dos alunos, em pares ou em pequenos grupos, deve ser realizada uma discusso em grande grupo, com foco nas relaes numricas, partindo das exploraes dos alunos.

Questo 1. A primeira questo pede aos alunos que continuem a sequncia de crescimento e expliquem como pensaram: 1. Desenha a 4. figura da sequncia e explica como pensaste.

Atravs da observao das figuras da sequncia, espera-se que os alunos reconheam que todas as figuras so quadrados constitudos por quadrados mais pequenos iguais ao quadrado da primeira figura. Espera-se tambm que os alunos reconheam que cada figura obtida pelo acrscimo de uma unidade de medida de comprimento a cada um dos lados da figura anterior. Os alunos podem seguir diferentes processos de construo, como o exemplo da figura seguinte:

No sendo previsvel que os alunos revelem dificuldade na construo da 4. figura, importante que o professor pea aos alunos para explicarem como pensaram. necessrio assegurar rigor nos registos escritos dos alunos, fazendo a sua correco de modo a que estes traduzam efectivamente o modo como cada aluno pensou, uma vez que, como se pode verificar no exemplo seguinte, os registos dos alunos so frequentemente incompletos, e precisam do feedback do professor.

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Registo escrito pou claro o uco

O profes ssor tambm deve fica atento a alguns erro que poss m ar os sam surgir e que resul ltam de falt de exper ta rincia dos alunos nest tipo de t te tarefas. Com frequnci na m ia, orige de erros, est o fact dos aluno utilizarem apenas um parte da informao disem to os m ma a o ponv No exe vel. emplo segui inte, o aluno parece compreender a necessida de acrs o ade scimo de um fila hor ma rizontal (lin nha) para construir a quarta figur a partir da terceira, mas q ra , parec no recon ce nhecer que todas as fig guras so qu uadrados, pe que o n elo mero de fil na las horiz zontal tem d ser igual ao nmero de filas na vertical (colunas): de v

Erro comum: ut o tilizao inco orrecta dos dados

Questo 2. Pretend de-se que o alunos completem uma tabela que envo os c a olve a medi do lado dos quadrad da sequ ida dos uncia e o re espectivo pe ermetro.

2. Comp pleta a tabel tendo em conta que o lado do 1. quadrado corresla, m o ponde unidade de medida de comprim e mento: Me edida do lad do quadra do ado Permetr do quadra ro ado

A maioria dos alunos no reve dificulda em pree ela ade encher a tab bela. Contu udo, o profe essor deve a averiguar o modo como o fazem, recolhendo notas sobre as suas es e strat-

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gias, de modo a enriquecer a discusso em grande grupo. Esta deve comear pela contagem mais elementar (muitos alunos ainda fazem contagens unidade a unidade), passando pelas estratgias aditivas at s estratgias multiplicativas, evidenciando o refinamento das estratgias. De salientar que, por vezes, os alunos utilizam folhas de rascunho onde registam as suas estratgias e colocam apenas os valores numricos na tabela. Por outro lado, a identificao da regra geral de formao depende da capacidade do aluno em encontrar relaes entre os valores numricos.

Estratgia de contagem elementar: unidade a unidade

Estratgia aditiva

Estratgia multiplicativa

Se os alunos utilizarem a estratgia de contagem unidade a unidade, sem identificar regularidades, podem sentir a necessidade de desenhar o 5. quadrado da sequncia para concluir o preenchimento da tabela. Observar e compreender a natureza das estratgias dos alunos fundamental para conhecer o seu desenvolvimento matemtico. Nesta situao, em particular por se

25

tratar de uma relao de proporcionalidade directa, o professor deve explorar com os alunos as relaes multiplicativas dentro e entre variveis.

Relao proporcional: co-variao das variveis

Relao proporcional: co-variao das variveis

Relao proporcional: invarincia entre variveis

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Relao proporcional: invarincia entre variveis

Quando os alunos investigam as relaes entre nmeros pem em evidncia regularidades numricas que facilitam o enunciar de uma regra geral de formao (generalizao).

Questo 3. Nesta questo pede-se o permetro de uma figura distante: 3. Qual o permetro de um quadrado cujo lado so 20 unidades? Explica como pensaste.

Se os alunos estiverem familiarizados com o uso da tabela e utilizarem as relaes numricas que reconhecem nesta situao, possvel que respondam utilizando as relaes entre e dentro das variveis. Caso contrrio, o professor deve evidenciar tais relaes, ajudando os alunos a encontrar o factor de mudana (estratgia funcional, entre variveis) e o factor escalar (estratgia escalar, dentro das variveis):

Nestes anos de escolaridade, os alunos tendem a optar por uma estratgia aditiva ou multiplicativa em vez de usar uma estratgia pictrica.

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Estratgia a aditiva: adi sucessiva do comprimento do lado o o

Estrat tgia multiplicativa

Tal como nas duas respostas a o anteriores, frequente o alunos e os escreverem como pensam sem ind dicar o sign nificado dos valores nu s umricos qu apresenta neces ue am. ssrio contr rariar esta s situao ped dindo-lhes p para melhor rarem as sua respostas Por outro lado, as s. e con nsiderando q uma rel que lao de pro oporcionalidade envolv uma rela ve ao multipl licativa, d devem ser re eforadas as estratgias multiplica s s ativas. Os aluno manifesta com fre os am equncia con nfuso nas noes de rea e perm metro. No e exemplo seg guinte, o alu recorre escrita de uma regra geral que no corresp uno e a ponde rela ao entre o comprime ento do lado e o perme o etro. De fact os aluno tendem a utilito, os zar c com facilida regras que memoriz mas n compreen ade zam o ndem.

Erro E frequent te

Outro er frequen resulta d um dese rro nte de envolvimen frgil da capacidad de nto a de resol lver problem No exe mas. emplo segui o aluno no utiliza adequadam inte o a mente a info ormao d dada no enu unciado:

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Erro frequente: u utilizao inc correcta dos d dados

aso, valor 20 com a medid do perm mo da metro e deter rmina Neste ca o aluno assume o v a me edida do lad atravs de uma estrat do e tgia pictrica.

questo pede e-se aos alu unos para relacionar a medida do lado o Questo 4. Nesta q do qu uadrado com o seu permetro. m 4. Escreve uma fras que relacione a medi do lado de um quad se ida drado qualqu com o s permetr uer seu ro.

Espera-s que, para responde os aluno utilizem a relao entre vari se er, os veis, explo orada atrav da tabela embora p s a, possam ter seguido um estratgia aditiva ou uma s ma a u estra atgia multip plicativa.

Resposta correcta b baseada num estratgia aditiva ma

Resposta c correcta base eada numa estratgia multiplicativa

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Questo 5. Na ltim questo pretende-se que, sem ma e melhana da duas que as estes anter riores, os alu unos utilize novamen a relao entre variveis explorada na tabe em nte o ela. 5. Determina a medida do lado de u quadrad que tem d permetr 40. Explica a um do de ro como pen nsaste.

Neste ca aso, para e encontrar o comprime ento do lad do quad do drado, os alunos a pode dividir o valor do p em permetro p 4 (nme de lados utilizan uma re por ero s) ndo elao entre variveis que caso no seja ap e presentado como estra atgia pelos alunos dev ser ve explo orada pelo p professor. E um exem Eis mplo de uma estratgia multiplicati a iva:

Outra est tratgia mu ultiplicativa pode ser ut tilizada com mostra a resposta se mo eguinte, po o aluno considera a relao d co-varia que cara ois o de o acteriza as relaes de proe porci ionalidade d directa:

Esta estr ratgia deve ser explora atravs do recurso a uma tabela, durante a dise ada cuss em gran grupo, m o nde mostrando q existe uma co-var que u riao das v variveis medida m do la e perme ado etro:

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vel esentem ou utras estrat gias menos sofisticadas. O s provv que os alunos apre exem mplo seguin mostra o uso de um estratgi aditiva, e nte ma ia envolvendo tentativa e erro, facili itada por o v valor numrico ser um nmero pe m equeno e m ltiplo de 10 0:

Na respo seguint o aluno u uma est osta te usa tratgia mu ultiplicativa tentando en ncontrar o nmero qu multiplic ue cado por 4 d 40: d

semelh hana da qu uesto 3, um erro que pode surgir deve-se f m p frgil capac cidade de re esoluo de problemas, por parte d alunos, que se refle na utili , dos ecte izao incor rrecta dos d dados do pr roblema. Co omo se pod verificar na resposta seguinte, o aluno con de a nsiderou incorrectam mente o valor 40 como s r sendo a med do lado do quadrado: dida o

Erro E frequent interpreta te: ao incorrec dos dados do problem cta s ma.

Parte 2. P

Pretende que os alunos: (i) e e-se explorem a rea das figuras, em p particular, a relaentre o com mprimento d lado e a rea do qu do uadrado; (ii) descrevam em lingu ) m, uagem o e natur e simbol ral licamente, u uma regra o funo que permite determinar a rea de qualou q e r quer quadrado; e (iii) utiliz zem essa re egra ou fun para determinar o comprimen do o nto lado ou a rea de um outro quadrado q qualquer.

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Questo 1. Na primeira questo, pedido o preenchimento de uma tabela para relacionar o comprimento do lado de um quadrado com a sua rea: 1. Completa a tabela, tendo em conta que a rea do 1. quadrado corresponde unidade de medida de rea: Medida do lado do quadrado rea do quadrado

Como na sequncia pictrica apresentada no incio da tarefa s existem 3 quadrados desenhados, o aluno deve arranjar uma estratgia para determinar a rea dos quadrados com 4 e 5 unidades de medida de comprimento. Considerando que a primeira parte da tarefa foi corrigida antes de os alunos realizarem esta parte da tarefa, no devem repetir-se erros de interpretao ou de utilizao parcial dos dados.

Mais uma vez, o professor deve acompanhar o modo como os alunos determinaram a rea dos quadrados e se investigaram regularidades na sequncia tendo em considerao as sugestes apresentadas para a primeira parte da tarefa. Por exemplo, os alunos podem perceber que a rea dos quadrados igual ao produto do nmero de coluna pelo nmero de linhas:

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Os alunos que revelem dificuldades em utilizar estruturas multiplicativas podem utilizar uma estratgia aditiva. O professor pode ento mostrar a complexidade do clculo quando se utiliza esta estratgia em quadrados grandes (por exemplo, 173 linhas).

Por outro lado, durante a discusso em grande grupo e caso nenhum aluno o faa por comparao com a relao entre o comprimento do lado do quadrado e o permetro, deve o professor evidenciar que no existe uma relao de co-variao entre as variveis nem uma relao de invarincia entre as variveis (no se tratando portanto de uma relao de proporcionalidade directa)1. A literatura sobre o desenvolvimento do raciocnio proporcional refere que os alunos tm tendncia para assumir que todas as relaes so proporcionais utilizando, de forma errnea, estratgias multiplicativas proporcionais em situaes em que estas no so aplicveis. tambm importante que os alunos reconheam a importncia de explorar regularidades e de compreender o seu significado no contexto da tarefa.

Questo 2. A segunda questo pretende que os alunos comuniquem em linguagem natural a(s) regularidade(s) que encontraram aquando do preenchimento da tabela apresentada na primeira questo: 2. Escreve uma frase que relacione a medida do lado de um quadrado qualquer com a sua rea.

Na verdade no temos aqui uma funo linear (do tipo y=mx, em que m0), mas sim a funo quadrtica y=x2.

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De um m modo geral, os alunos revelam te , endncia para melhorar a comunic r cao escri medid que o pr ita da rofessor vai valorizand a clareza e rigor d resposta tal i do das as, como se pode ve o erificar na r resposta seg guinte:

Questo 3. Para res sponder a e questo o aluno d esta o, deve utiliza a regular ar ridade ident tificada na questo 1, traduzida e linguag em gem natural escrita na questo 2, para l , deter rminar a re de um qu ea uadrado cuja medida do comprimento do lado 9. a o o 3. Qual a rea de um quadrado cujo lado so 9 unid o dades de me edida? Explic como pensaste. ca

Os aluno tendem a utilizar a regularidad numrica para deter os de a rminar a rea do quad drado e justi ificar este pr rocedimento atendendo generalizao dessa regularida o o a ade:

Questo 4. Nesta qu uesto ped dido o comp primento do lado de um quadrado cuja o m o rea 121 unida ades de rea Como est alunos s do 1. cic e no con a. te o clo nhecem rad dicais, utiliz zam uma es stratgia se emelhante usada na questo an nterior, por tentativa e erro, even ntualmente p partindo de um valor de referncia o que ve e a. emos na res sposta segui inte:

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ntinuem com dificuldad em disti m des inguir as no oes de pe ermeCaso os alunos con tro e rea podem surgir resp m postas incor rrectas com as seguint mo tes:

Erro E frequen no dist nte: tingue as no oes de per rmetro e re ea

Na respo seguint o aluno parece no distinguir as noes de permetro e rea osta te d s e inte erpreta inco orrectamente os dados d problem (consider 121 como medida do lado do ma ra o o do qu uadrado):

Erro freque ente: no dist tingue as no es de perm metro e rea

O trabalh com seq ho quncias per rmite desen nvolver nos alunos o h bito de exp plorar regul laridades nu umricas e fazer gener ralizaes. Com esta t tarefa, subd dividida em duas m parte os alunos podem co es, ompreender que a mesm sequnc pode env ma cia volver a exp plorao d mais do q uma rel de que lao entre variveis na primeira parte a relao entre comprim mento do lad e permet e na seg do tro gunda parte a relao en compri ntre imento do lado e l rea. Por outro l lado, esta ta arefa permit evidencia que as rel te ar laes entre variveis so de e s difer rente nature eza, nem to odas sendo de propor o rcionalidade directa, a e apesar de serem s comu nas ac uns es do nos quotidia e, por is frequen nos co sso ano sso, ntes ontextos dos pros blem escolare Antes de efectuar c mas es. e clculos e co omear a re esolver que estes, os al lunos, por isso, tm de compreend a relao entre vari der o veis.

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5./6. anos A magia da tabela

1. Observa a tabela abaixo. Investiga as regularidades existentes e explica as tuas descobertas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 4 6 8 3 6 9 4 8 5 6 7 8 9 10 20 30 40 50 60 70 80 90

10 12 14 16 18

12 15 18 21 24 27

12 16 20 24 28 32 36

10 15 20 25 30 35 40 45 12 18 24 30 36 42 48 54 14 21 28 35 42 49 56 63 16 24 32 40 48 56 64 72 18 27 36 45 54 63 72 81

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

2. Vamos verificar se a tabela mesmo mgica. Para isso vamos us-la na resoluo de diversos problemas. Em todos eles, usa a tabela para responder e explica como pensaste. 2.1. O mealheiro do Tiago est vazio e ele comeou hoje a colocar 3, diariamente. Quanto dinheiro ter o mealheiro no stimo dia? Todos os dias, o Tiago coloca 3 no seu mealheiro e o Miguel coloca 5 no seu mealheiro. Quando o Tiago tiver 21 , quanto ter o Miguel no seu mealheiro?

2.2.

2.3. A Joana usou exactamente 15 latas de tinta para pintar 18 cadeiras. Quantas cadeiras se podem pintar com 20 latas de tinta? 2.4. Dois bilhetes de autocarro de Lisboa para Santarm custam 16. Quanto custam 7 bilhetes? 2.5. Quinze alunos pintaram 35m2 da parede do ginsio da escola. Sabendo que cada aluno pinta a mesma rea, quantos metros quadrados de parede sero pintados no mesmo tempo por uma turma de 27 alunos?

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A magia da tabela (5./6. anos) Notas para o Professor

Ao longo da escolaridade, os alunos devem desenvolver hbitos de pensamento associados ao trabalho flexvel com nmeros e explorao e identificao de regularidades. A magia da tabela1 uma tarefa que pretende continuar a desenvolver hbitos de pensamento relativos ao trabalho com nmeros e operaes, bem como levar os alunos a utilizar os seus conhecimentos deste tpico na resoluo de problemas do dia-adia envolvendo relaes de proporcionalidade directa. Pretende-se, ainda, que os alunos compreendam os conceitos de razo e proporo, interpretando experincias reais e as suas representaes simblicas. Pode acontecer que os alunos reconheam que a tabela apresentada a da multiplicao, uma vez que esta estudada no 1. ciclo, embora muito provavelmente num formato diferente. O trabalho em sala de aula pode ser desenvolvido em pares ou em grupos, permitindo aos alunos trocar ideias e esclarecer dvidas entre si. Caso os alunos revelem alguma resistncia em utilizar a tabela na resoluo das questes 2.1, 2.2 e 2.4, dada a sua simplicidade, preferindo utilizar estratgias aditivas ou multiplicativas, o professor deve incentivar o uso da tabela para validar as respostas.

Questo 1. Com a primeira questo pretende-se que os alunos investiguem regularidades numa tabela numrica 10x10. 1. Observa a tabela abaixo. Investiga as regularidades existentes e explica as tuas descobertas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

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Com frequncia, os alunos focam-se inicia almente nas situaes de adio re s epetida en os valo numric da tabel Por exem ntre ores cos la. mplo, na lin um, o n nha mero dir reita obtid pela adi de uma unidade ao nmero im do o mediatament sua esqu te uerda. No entane to, provvel q rapidam que mente os alu unos reconh heam as tab buadas ou o mltiplo dos os os eros t nme de 1 at 10:

medid que os al da lunos se env volvem na investigao so capaz de ident i o zes tificar vria regularid as dades numa mesma sit tuao, tal como most a respos anterior que tra sta r, refer a existnc de um ei de simetria (diagon que pass nos quadr re cia ixo nal sa rados perfei itos). Aps os alunos tere realizado a primeira questo, o professor p em o a pode fazer a discuss em grand grupo, n qual os a o de na alunos pode mostrar e discutir a suas desc em as cobertas. I Isso pode co ontribuir pa a utiliza da tabel na resolu ara o la uo dos pro oblemas apr resentados posteriorm s mente.

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O professor deve ajudar os alunos a identificar outras regularidades caso estas no surjam naturalmente em respostas como esta: Os nmeros da coluna 6 so o triplo dos nmeros da coluna 2. E os da coluna 2 so a tera parte dos da coluna 6.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

O professor pode tambm sugerir a anlise de regularidades em partes mais pequenas da tabela.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Co-variao dentro das colunas

Invarincia entre colunas

Identidade fundamental das propores 1x4 = 2x2

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Muitos d problem que so colocados aos alunos neste ano de escolari dos mas o s idade, so f facilmente r resolvidos q quando os alunos tm um bom c conheciment das estru to uturas multi iplicativas. Assim, tod o trabalh e tempo dedicado a desenvolv este con do ho ver nheciment importa to ante.

Questo 2. A quest 2.1. apre o esenta uma situao pro s oblemtica r realista: 2.1. O me ealheiro do Tiago est v vazio e ele comeou ho a coloca 3 , diaoje ar riamen Quanto dinheiro te o mealhe no stim dia? nte. o er eiro mo Aps ide entificarem as varivei do proble is ema, os alu unos podem utilizar as relam es numricas estudadas e responder sem efectua qualquer clculo. ar

Var riveis (nm mero de dias i identificado a azul; dinhe identifica a verde) eiro ado

Que pod der ser tra aduzido na seguinte re esposta que representa uma estra e a atgia iplicativa: multi

provv que os a vel alunos regis stem os clculos e escrevam com encontrar mo ram o valor numrico da resposta o que ac r a, contece no exemplo seg e guinte em q o aluno utilique za um estratgi multiplicativa: ma ia

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Os aluno com dif os ficuldade n estrutura multiplic nas as cativas tend dem a utili izar a adi sucessiva o a:

Dada a i importncia do racioc a nio proporc cional no de esenvolvim mento dos al lunos, semp que es pre stes revelar rem tendn ncia para utilizar estr u ratgias aditivas, deve ser realiz zado trabalh no sentid de os lev a compr ho do var reender as e estruturas m multiplicativa e a as utiliz z-las na res soluo de p problemas. O proble ema apresen ntado na qu uesto 2.2 envolve dua variveis da mesma natue as reza (dinheiro do Tiago e d dinheiro do M Miguel). 2.2. Todo os dias, o Tiago colo 3 no seu mealhei e o Mig os oca s iro guel coloca 5 no seu me ealheiro. Q Quando o Tiago tiver 21 , quan ter o T nto Mig no seu m guel mealheiro? Aps ide entificarem as varive do probl eis lema os alu unos podem responder rapim ente. dame

Var riveis (dinh heiro do Tiag identificad a verde; dinheiro do M go do d Miguel identificado a lara anja)

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Uma possvel resposta a seguinte que representa uma estratgia multiplicativa associada tabela:

Os alunos tambm podem optar por utilizar as linhas associadas s variveis dinheiro como se pode ver na resposta seguinte que traduz outra estratgia associada tabela:

O problema seguinte difere dos anteriores por envolver nmeros ligeiramente maiores e apresentar uma relao no unitria (a razo de 15:18): 2.3. A Joana usou exactamente 15 latas de tinta para pintar 18 cadeiras. Quantas cadeiras pode pintar com 20 latas de tinta? Os alunos tm de identificar, na tabela, um terno que envolva os valores numricos do problema:

Variveis (latas de tinta, identificado a rosa; cadeiras, identificado a azul)

medida que os alunos vo reconhecendo as regularidades indicam, na sua resposta escrita, o modo como encontraram a resposta ao problema. Eis um exemplo de uma estratgia multiplicativa:

42

O profes ssor pode ento iniciar o uso de uma linguagem associada razo e s r u o propores, asso ociando a e expresses d tipo 15 est para 2 assim co do 20 omo 18 est para 24. Nas resp postas que esto 2.4 os alunos reve elam uma te endncia pa utilizar excluara e sivam mente a tabe em vez d escreverem o modo como enco ela de ontram o val omisso. lor 2.4. Dois bilhetes d autocarro de Lisbo para San s de o oa ntarm cust tam 16 . Quant custam 7 bilhetes? to

Por exem mplo, na resposta segu uinte, o alun usando uma estrat no, gia multipl licativa, m mostra como pensa colocando etiq o quetas para comunicar o que signi ificam os va alores num ricos das c colunas:

De referi que os alu ir unos contin nuam a fazer uso do seu conhecim r u mento matem mtico e ele baliza o s trabalho de forma a assegura uma resp e seu o a ar posta correcta. Na res sposta segui inte, e apes do trabal desenvo sar lho olvido nas questes an q nteriores, o a aluno, que segue s uma estratgia multiplica ativa, utiliz uma razo interm za mdia (raz unitria) nos o ) proce edimentos d clculo. D facto, a razo unit facilita a compreen de De ria nso das relaes entre variveis. e

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Durante a explora da ques o sto, em gra ande grupo o professor pode an o, nalisar com os alunos a vrias rep as presentae utilizadas e, em part es s ticular, a ef ficincia de cada e uma delas. o bm envolv duas vari ve veis difere entes e uma das quantid dades A quest 2.5. tamb apr resentada em linguagem natural en m m nquanto as outras duas so aprese s entadas na forma f de nu umeral deci imal. 2.5.Q Quinze alun pintaram 35 m2 da parede d ginsio da escola. nos m d do Sabendo que cada alun pinta a mesma rea, quantos m S no m , metros quadrados de parede sero pintados no mesmo t d o n tempo por u uma turma de d 27 alunos s? Nas resp postas segu uintes, os a alunos, ao utilizarem estratgias multiplica ativas, parec apreend efectiva cem der amente a m magia da ta abela na reso oluo do p problema.

Alguns a alunos revelam flexibil lidade em estabelecer uma relao entre vari e o iveis na di isposio ho orizontal (es squema) e n disposi vertical ( na o (tabela):

44

O trabalho com foco na investigao e explorao de relaes multiplicativas fundamental para que o aluno compreenda as relaes proporcionais, desenvolva flexibilidade na utilizao dos seus conhecimentos (tabuada, mltiplos, divisores, razo unitria), estabelea conexes entre esses conhecimentos e os utilize na resoluo de situaes problemticas.

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5./6. anos

As pilhas s

1.

A tabela rep presenta a re elao entre o nmero de embalag e gens e o nm mero de pilh has.

Nmero de e embalagens 5 10 15 20

N mero de pilhas 20 40 60 80

1.1. s capa de utiliza a informa az ar ao existen na tabela para determ nte a minar se ex xiste proporc cionalidade na relao entre o nm mero de pilh e o nm has mero de embalagens? A Apresenta d duas resolu es diferent e explica o teu racio tes ocnio.

eta o o d 1.2. Comple o grfico utilizando os dados disponveis na tabela.

ossvel deter rminar, atra avs do grf fico, o nme de pilha que h em 25 ero as m 1.3. Ser po embala agens? Justifica a tua re esposta.

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As pilhas (5./6. anos) Notas do Professor

Muitos problemas apresentados aos alunos envolvem contextos realistas e relaes de proporcionalidade directa. Contudo, e apesar de muitos alunos conseguirem desenvolver raciocnios proporcionais baseados no seu conhecimento intuitivo, nem sempre revelam compreender o conceito de proporcionalidade directa. Considerando que, para a faixa etria dos alunos do 2. ciclo, descrever um exemplo evidenciando as regularidades de co-variao dentro das variveis e a invarincia entre variveis constitui uma explicao aceitvel, esta tarefa um exemplo do que o aluno deve compreender sobre uma relao de proporcionalidade directa. Com esta tarefa pretende-se, por um lado, que os alunos aprofundem o seu conhecimento sobre as relaes de proporcionalidade directa, continuando o desenvolvimento de hbitos de pensamento na procura de regularidades e do seu significado. Por outro lado, pretende-se que, gradualmente, aprendam a utilizar, flexivelmente, diferentes representaes (tabela, grfico).

Questo 1. Os alunos cuja experincia matemtica no inclua tarefas de explorao podem revelar alguma dificuldade em compreender a primeira questo, pois pedido que averigem se existe proporcionalidade directa na relao entre o nmero de pilhas e o nmero de embalagens. 1.1. s capaz de utilizar a informao existente na tabela para determinar se existe proporcionalidade na relao entre o nmero de pilhas e o nmero de embalagens? Apresenta duas resolues diferentes e explica o teu raciocnio.

Para responder a esta questo, espera-se que os alunos investiguem as relaes de invarincia entre variveis, tambm conhecida por relao funcional, como mostram as seguintes respostas, com representaes menos ou mais elaboradas. No exemplo abaixo, o aluno utiliza uma estratgia funcional sem ter mostrado como determinou a constante:

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Uma estr ratgia mais elaborada a do exem a mplo seguin em que provvel que o nte aluno tenha utilizado a raz unitria (4 pilhas:1 embalagem que desig por n o o m) gna mero const tante, para averiguar a relao de proporc a r cionalidade. Este alun identifico as no ou duas constantes de proporcionalidade 4 e 0,25:

Os aluno efectuam o quocient entre o nmero de p os m te n pilhas e o n nmero de embae ns, do-os de aco ordo com a estrutura da tabela. O significad da consta d do ante lagen indicand difer rente confor rme a estrut tura adoptad Assim, ao efectuar o quociente entre o n da. a e mero de pi ilhas e o n mero de em mbalagens, o obtm-se 4 pilhas por e embalagem, se se efect tuar o quoc ciente entre o nmero d pilhas e o nmero de embalage obtm-s 0,25 da embade ens, se e lagem por cada pilha. m No exem mplo seguinte outro alu resolve o mesmo problema est uno tabelecendo uma o igual ldade entre razes sem recorrer c constante de proporcionalidade: e

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Outro tip de estrat po gias envolv as rela de co-va ve es ariao dent das vari tro veis, tamb conheci bm idas por est tratgias esc calares, com no seguin exemplo mo nte o:

Alguns a alunos pode utilizar tambm estratgias ad em ditivas, para as quais o proa fesso deve cham a aten no senti de evolu or mar o, ido urem para e estratgias m multiplicativ vas.

Tendo em conta qu o conceit de propor m ue to rcionalidade directa en nvolve uma relaa multiplicativ as estrat va, tgias aditiv no so considerad como estratgias pr vas das roporo m ciona ais. Na quest 1.2. pre to etende-se qu os alunos represente a inform ue s em mao contida na tabel num grf la fico de pont Uma di tos. ificuldade que pode su q urgir est re elacionada com a c toma de decis sobre a m ada so marcao d escala nos dois eixos da s s.

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Alguns alunos, dep pois de mar rcarem os pontos, des p senham intu uitivamente uma e linha que une os pontos e o a s opinam sobr a curiosid re dade da disposio dos pontos. Na diss cuss em grand grupo, ap a resolu o de ps uo da tare o profes efa, ssor deve q questionar os alunos s sobre a poss sibilidade d se conseg de guir, atravs da anlise do grfico, verificar a exiss , tnci de propor ia rcionalidade directa. D e Deve solicita aos aluno que argum ar os mentem, ex xplicitando as suas respostas e ap o presentando exemplos. o A quest 1.3 apela intuio m o a matemtica do aluno. a 1.3. Ser pos ssvel determ minar, atrav do grfic o nmer de pilhas que h em vs co, ro 25 emba alagens? Jus stifica a tua resposta.

Os aluno que comp os preendem e que utiliza exclusiv am vamente o g grfico marc cam o o mostra a res sposta que esto 1.2. C Contudo, dad que os alunos do a ponto (25, 100) tal como m no e esto ainda familiariza ados com es tipo de tarefa, algun tendem a aplicar es ste t ns stratgias aditivas das quais o gr s fico est au usente:

Outros a alunos usam estratgias multiplicat m s tivas sem re eferncia ao grfico: o

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Esta tarefa pode ser aplicada antes da leccionao formal da unidade de proporcionalidade directa, usualmente feita no 6. ano, de modo a explorar estes conceitos de forma informal. A tarefa tem ainda a potencialidade de os alunos utilizarem duas representaes com os mesmos dados. E o professor, durante a discusso em grupo alargado, pode questionar os alunos sobre como podem ser traduzidas num grfico as regularidades numricas que envolvem relaes proporcionais.

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5/6. ano

Existe proporcionalidade directa?

1. Indica se cada frase verdadeira ou falsa e explica o raciocnio que utilizaste, em cada caso, para responderes: 1.1.Se uma rapariga chega escola em 10 minutos, duas raparigas levam 20 minutos.

1.2. Se uma caixa de cereais custa 2,80 duas caixas custam 5,60.

1.3. Se um rapaz faz um modelo de carro em 2 horas, pode fazer 3 modelos iguais em 6 horas.

1.4. Se o Hugo pinta o muro em 2 dias, o Hugo, o Toms e um terceiro colega pintam o mesmo muro em 6 dias.

2. Existe uma relao de proporcionalidade entre o nmero de pessoas e a quantidade de gua consumida durante a refeio? Apresenta o teu raciocnio.

Nmero de pessoas 3 4 5 6 7

Quantidade de gua consumida refeio (litros) 5 6 7 8 9

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3. Existe uma relao de proporcionalidade entre as grandezas A e B? Apresenta o teu raciocnio.

Grandeza A Grandeza B

3 2,25

4 3

5 3,75

6 4,5

7 5,25

4. Existe uma relao de proporcionalidade entre o nmero de semanas e o comprimento de um insecto nas primeiras 6 semanas de vida?

Comprimento de um insecto (cm)

Ndesemanas

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Existe proporcionalidade directa? (5/6. ano) Notas para o professor

O desenvolvimento do raciocnio proporcional envolve a capacidade de distinguir situaes em que existe proporcionalidade directa de outras situaes onde tal relao no existe. As respostas dos alunos revelam que eles tm significativas dificuldades neste ponto, registando-se uma forte tendncia para usarem estratgias proporcionais em situaes que no envolvem proporcionalidade directa. O facto de os alunos reconhecerem em situaes do quotidiano a relao de proporcionalidade directa no suficiente para compreenderem a relao multiplicativa que lhes inerente. Por outro lado, o reconhecimento das relaes de co-variao e de invarincia tambm no deve ser considerado como condio para identificar uma relao de proporcionalidade directa, sendo fundamental uma anlise da situao problemtica em causa. Com esta tarefa pretende-se que os alunos analisem os dados numricos e o contexto dos problemas apresentados em diferentes representaes e identifiquem as relaes de proporcionalidade directa. uma tarefa bastante enriquecedora pois permite a mobilizao do conhecimento intuitivo dos alunos que pode ser desenvolvida em 90 minutos, 45 minutos para o trabalho autnomo dos alunos e 45 minutos para discusso colectiva na turma.

Questo 1. A questo 1.1. apresenta uma situao problemtica em que no existe uma relao de proporcionalidade directa pois as variveis nmero de amigos e tempo no dependem uma da outra. Contudo, se o contexto no for considerado pelos alunos, isto , se considerarem apenas o registo numrico podem afirmar, erradamente, que existe proporcionalidade directa. 1. Indica se cada frase verdadeira ou falsa e explica o raciocnio que utilizaste, em cada caso, para responderes: 1.1.Se uma rapariga chega escola em 10 minutos, duas raparigas levam 20 minutos.

As respostas mostram que alguns alunos mobilizam o seu conhecimento intuitivo para responder correctamente questo, enquanto outros alunos revelam uma forte tendncia para considerar a existncia de proporcionalidade directa:

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Res sposta incorr recta que con nsidera, erra adamente, a existncia de uma rela ao de prop por-

cionalidade directa ent variveis e tre s A quest 1.2. apre o esenta um c contexto sim mples em q o preo directam que o mente ns s. proporcional ao nmero de embalagen de cereais 1. Indica se cada f a frase verd dadeira ou falsa e exp f plica o racio ocnio que utiliza aste, em cad caso, par responder da ra res: 1.2. Se uma caixa de cereais custa 2,80 duas caixa custam 5,60. a as

Embora os alunos reconheam a relao de proporcionalidad directa, existe m o de e uma tendncia para utiliza uma estr ar ratgia aditi (estrat iva gia no pro oporcional) para ) justif ficar a respo osta, como s pode ver se rificar na res sposta segui inte:

Perante esta situa o profes o, ssor deve fo ocar os alun na utiliz nos zao de es stratgias multiplicati ivas. A quest 1.3. tamb o bm envolv um conte ve exto simple com uma relao de proes a e porci ionalidade d directa entre o tempo g e gasto para co onstruir um modelo e o tempo. m 1. Indica se cada f a frase verd dadeira ou falsa e exp f plica o racio ocnio que utiliza aste, em cad caso, par responder da ra res: 1.3. Se um rapaz faz um m z modelo de carro em 2 horas, pod fazer 3 c de mo odelos igua em 6 hor ais ras.

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O professor deve estimular os alunos a utilizar, de forma flexvel, diferentes estratgias e representaes. Nos dois exemplos seguintes os alunos utilizam a mesma representao (tabela) e estratgias multiplicativas diferentes. Neste caso o aluno usa uma estratgia escalar de factor 3:

O exemplo seguinte mostra uma estratgia funcional (factor 2):

Quando os alunos j aprenderam a noo de constante de proporcionalidade esta deve ser mobilizada para as respostas:

A questo 1.4. envolve uma situao em que as variveis apresentam uma relao de proporcionalidade inversa: 1. Indica se cada frase verdadeira ou falsa e explica o raciocnio que utilizaste, em cada caso, para responderes: 1.4 Se o Hugo pinta o muro em 2 dias, o Hugo, o Toms e um terceiro colega pintam o mesmo muro em 6 dias.

Os alunos respondem correctamente quando mobilizam o seu conhecimento intuitivo, no sendo previsvel que reconheam a relao de proporcionalidade directa.

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Alguns alunos tendem a considerar esta relao como sendo de proporcionalidade directa, como se pode verificar na resposta seguinte e respondem incorrectamente:

Resposta incorrecta

Durante o trabalho em grupo e no perodo destinado discusso colectiva na sala de aula, sempre que se detectar a dificuldade de compreenso da situao, o professor deve estimular o confronto das ideias dos alunos de modo a que as falsas concepes sejam abandonadas. Questo 2. Esta questo diferente das anteriores porque envolve um maior volume de dados e tambm pela uma representao diferente. 2. Existe uma relao de proporcionalidade entre o nmero de pessoas e a quantidade de gua consumida durante a refeio? Apresenta o teu raciocnio. Nmero de Quantidade de gua pessoas consumida refeio (litros) 3 5 4 6 5 7 6 8 7 9

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Pretende-se que os alunos apliquem o seu conhecimento sobre as regularidades numricas que envolvem as relaes de proporcionalidade directa. Tendo em conta que nos dados no se apresenta e relao unitria (razo unitria) entre a gua consumida por uma pessoa ou o nmero de pessoas que consomem um litro de gua, provvel que os alunos utilizem a estratgia que envolve a relao entre variveis.

Como o aluno no encontra um quociente invariante, conclui correctamente que no existe proporcionalidade directa. Os alunos que j tenham aprendido a identidade fundamental das propores podem optar pela representao da razo (pessoas:gua(l)).

Neste caso, o aluno coloca incorrectamente o sinal igual entre as razes mas depois mostra que as razes no so iguais porque no se verifica a propriedade fundamental das propores. Esta resposta mostra que os alunos apresentam representaes incongruentes que importa esclarecer.

Questo 3. As questes 2 e 3 diferem da 1 na medida em que os dados so apresentados em tabelas. Na questo 3 a tabela horizontal, ao contrrio da tabela da questo 2, que vertical, mas o objectivo o mesmo, isto , pretende-se que os alunos apliquem o seu conhecimento sobre as regularidades numricas que envolvem as relaes de proporcionalidade directa. A questo 3 apresenta um contexto abstracto que pode constituir alguma dificuldade para os alunos.

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3. Existe uma rela de prop e o porcionalid dade entre a grandeza A e B? as as Apres senta o teu r raciocnio. Grandeza A G 3 4 5 6 7 Grandeza B G 2,25 3 3,75 4,5 4 5,2 25

Talvez p no estar represen por ntada qualqu relao unitria, m uer mais uma vez os v os ver tratgia que envolve o clculo do quociente entre e o aluno tendem a desenvolv uma est vari veis.

A invarincia do qu uociente (co onstante de proporcion nalidade) pe ermite aos alunos a decid que exist uma rela de prop dir te o porcionalida directa e ade entre as gran ndezas A e B. A quest 4 envolve uma repre o esentao gr rfica e, por isso, pode suscitar alguma e dvid aos alun da nos. Esta uma repres sentao po ouco utiliza nas tare ada efas matem ticas dos p primeiros an de escol nos laridade. 5. Existe uma rela de proporcionalidade entre o n e o nmero de semanas e o com mprimento d um insect nas prime de to eiras 6 semanas de vid da?

Pretende que os alunos, atra e-se avs da obse ervao do grfico e te endo em con nsiderao a sua exp o perincia an nterior (por exemplo, na tarefa A pilhas), respondam que n As , m no e existe uma relao pro oporcional, pois aquando da eclos do insec (tempo zero) so cto este j tem 3 cm de comprim j m mento.

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No entanto, os alunos revelam uma forte tendncia para, atravs da observao do grfico, responderem que existe uma relao de proporcionalidade directa porque o tempo e o tamanho do insecto variam no mesmo sentido aps a ecloso deste.

Exemplo de uma resposta incorrecta

provvel que alguns alunos, pouco vontade na representao grfica, convertam os dados noutra representao. No entanto, isso no facilitado pela tabela construda, precisamente para focar os alunos na observao do grfico e no na converso dos dados entre representaes. Note-se, ainda, que alguns alunos desta faixa etria tendem a assumir como vlidas apenas respostas onde apresentam registos numricos e clculos. No entanto, os que revelam um conhecimento robusto sobre a relao de proporcionalidade directa podem justificar a sua inexistncia atravs da desigualdade entre as razes, por exemplo, 0/33/4.

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5/6. ano

Aluguer de bicicletas

O Pedro e a Margarida foram passear ao Parque das Naes e decidiram alugar bicicletas. O Pedro escolheu a empresa Ciclotour e a Margarida a YBike, cujas tabelas de preos so as seguintes:

Ciclotour Tempo (minutos) Preo (euros) 30 3 45 4,5 60 6 90 9

YBike Tempo (minutos) Preo (euros) 20 1,5 40 4 60 6,5 90 10

1. Em alguma das empresas o preo a pagar directamente proporcional ao tempo de utilizao da bicicleta? Explica o teu raciocnio.

2. Nalguma das empresas possvel prever o preo a pagar pelo aluguer da bicicleta, durante 120 minutos? Justifica a tua resposta.

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Al luguer de b bicicletas (5 5/6. ano) Notas par o Profess ra sor

Muitos p problemas e contexto realistas, primeira vista, envol em os lvem rela de es proporcionalidade directa. C Contudo, es relao pode no ex ssa xistir. Assim importa que o m, essor proponha tarefas aos alunos tendo em vista desen s nvolver a ca apacidade de dise profe tingu situaes onde exist relaes proporcio uir s tem onais das ou utras onde is no acon sso ntece. A presente taref envolve d fa duas relaes, num con ntexto seme elhante, mas s uma de elas roporcionalidade direct O seu ob ta. bjectivo le evar os alun a identi nos ificar rela de es de pr proporcionalidade directa e desenvolv a sua capacidade d resolu de proble ver de o emas. e-se que os alunos con s nheam a estrutura mu ultiplicativa inerente proporciona alidaSup de directa e utilizem flexiv velmente esse conhecimento para averiguar a existnc de a r cia proporcionalidade neste ca aso. Trata-s assim, de uma tar se, refa simple que no deve es levan dvidas aos alunos ntar s s.

Questo 1. Nesta questo, po haver necessidade de ajudar a interpre ode n e r etar o enun nciado embo se preve que o significado da express directam ora eja d o mente propo orcional j tenha sid trabalhad na aula. j do do 1. Em algum das emp ma presas o pre a pagar directame proporc eo ente cional ao tempo de utilizao da bicicleta Apresent todas as e e a? ta estratgias q conhece que es para inve estigar a exi istncia de p proporciona alidade dire ecta.

Aps ob bservar as du tabelas, o aluno pr uas , rocura encon ntrar um tip de regula po aridade m multiplicativ que sabe existir na p va proporcionalidade direc No exem cta. mplo seguin o nte, aluno opta por in o nvestigar a existncia d invarinc entre var de cia riveis (rela ao funcion nal):

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o, ar nte t reo verific ca-se a exist tncia De facto ao calcula o quocien entre o tempo e o pr de pr roporcionalidade direct caso o v ta, valor o quoc ciente seja c constante (c constante de proe porci ionalidade). stratgia est associada regularid t a dade inerent proprie te edade funda amenOutra es tal da propor isto , a igualdade entre o pro as es, oduto dos m meios e o pr roduto dos extree mos. Trata-se de uma estrat e tgia freque entemente associada ao produto cr a o ruzado:

Uma out estratgia consiste na investig tra gao da co o-variao d dentro das variv veis, verbalizada com frequ a uncia pelos alunos par explicar o que uma relao de pros ra a e porci ionalidade d directa, mas que nem sempre est expressa no seus registos escritos. s os

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O profes ssor, durant o perodo da aula de te o estinado d discusso em grande grupo, m g dever dedicar o tempo ne ecessrio anlise dos resultados comparan as difer s s, ndo rentes estra atgias com objectivo d desenvolver nos alu de unos a capa acidade de utilizar flex xivelment diferentes estratgias te s s.

Questo 2. Nesta qu uesto prete ende-se que o aluno co e ompreenda q a previs que sibilidade est associ iada a uma regularidad neste cas dada pela relao d proporcio de, so, de onalidade directa. 2. Em que empresa possvel prever o pre a pagar pelo aluguer da bicia eo r cleta, durante 120 minutos? Justifica a tua resposta a.

A identificao da empresa de aluguer de bicicletas feita atra e s avs da res sposta dada questo 1 na qual os alunos ide a 1. entificaram a relao de proporcio onalidade directa. Cont tudo, vrios alunos tendem a respo s onder que a empresa Ciclotour, calculando, desnecessariamente o preo a pagar pela utilizao de uma bicic e, d cleta durant 120 minu te utos:

Ou de fo orma mais elementar.

A maioria das respo ostas dos alu unos mostra que esta a ltima quest constitui uma to i oport tunidade pa se continuar a dese ara envolver no alunos a capacidade de resoluo de os probl lemas. Isto , os aluno devem te em consid os er derao o q que se pretende com a que e c
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questo e que para responder no necessrio realizar qualquer clculo. Por outro lado, devem compreender que as respostas a vrias questes associadas a uma determinada situao problemtica no devem ser vistas isoladamente umas das outras.

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5/6. ano

Escalas 1

1. Observa o objecto que tens na mesa e, com o auxlio da rgua, regista as suas medidas _____________ 2. Observa o panfleto e procura a imagem do objecto que tens na mesa e, usando de novo a rgua, regista as suas medidas _______________. 3. Com as informaes anteriores completa a tabela:

Medida do panfleto Medida real Escala

4. Determina a escala que foi utilizada no panfleto.

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Escalas 1 (5/6. ano) Notas para o Professor Ao longo do 1. ciclo, os alunos realizam vrias tarefas em que realizam medies utilizando unidades de medida convencionais, resolvem problemas envolvendo grandezas e medidas e envolvendo raciocnio proporcional. A presente tarefa, relativa a escalas, pretende continuar este tipo de trabalho, desenvolvendo nos alunos a capacidade de utilizar propores para modelar situaes e fazer previses e resolver problemas envolvendo situaes de proporcionalidade directa, atravs da determinao e utilizao da escala de um desenho. Na sua realizao, espera-se que os alunos recorram ao seu conhecimento sobre razes e propores. Com esta tarefa pretende-se que os alunos utilizem objectos reais e do seu dia-adia de uma forma interessante do ponto de vista matemtico. Atravs da observao e da anlise de um folheto de supermercado espera-se que mobilizem o seu saber de modo a verificarem se as imagens dos panfletos se encontram escala relativamente ao tamanho real dos objectos representados. Esta tarefa deve ser realizada pelos alunos em 45 minutos, seguida de 45 minutos para a discusso colectiva do trabalho e das concluses de cada grupo. Antes da resoluo da tarefa o professor deve discutir com os alunos o conceito de escala (procurando identificar as definies dos alunos, construindo assim um conceito mais claro e explcito). Recorde-se que, muitas vezes, os alunos abordam este tema tambm em Estudo do Meio (no 1. ciclo) e na disciplina de Histria e Geografia de Portugal (2. ciclo). Para a realizao da tarefa, o professor deve levar os objectos e os panfletos apropriados. Os objectos podem ser diferentes de grupo para grupo ou podem ser iguais, mas em qualquer dos casos convm colocar mais do que um objecto em cada grupo. Assim, cada grupo deve ter em cima da mesa os respectivos objectos, o panfleto e o guio da tarefa permitindo que os alunos comecem desde logo a trabalhar. Aps algum tempo de anlise dos objectos pelos grupos, deve promover-se um debate colectivo relativamente s medidas que interessam para a realizao da tarefa e ao modo de efectuar as medies. importante que se combine que se deve medir a altura e o comprimento de cada objecto, registando os valores na respectiva folha de registo. Deve chamar-se a ateno que os objectos a procurar nos panfletos devem ser iguais aos que esto em cima da mesa e que necessrio efectuar as medies em cada imagem seguindo as mesmas regras da medio dos objectos, registando os respectivos

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valor na ficha de trabalh Aps est fase, os alunos deve determin a escala para res a ho. ta a em nar a cada objecto. O seja, devem utilizar as medie efectuada para cad objecto e imaOu es as da gem e verificar se encontra uma rela am ao constan Se a rel nte. lao for co onstante diz zemos que o objectos se encontra escala Como os objectos s diferent e os panfletos os am a. o so tes tamb bm, pode a acontecer qu nem todo os objecto se encon ue os os ntrem na mesma escala. .

Questes 1 e 2. C s Com as dua primeiras questes pretende-se que os alunos as s e a obser rvem e regi istem as me edidas (com mprimento e altura) dos objectos q tm em cima s que da m mesa. De seg guida, os al lunos procu uram nos pa anfletos dis stribudos im magens dos seus s objec ctos e regis stam as me edidas. Nest caso os vrios grup tm obj te pos jectos difer rentes entre si, tal com se pode v e mo verificar nos exemplos seguintes: s

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Questes 3 e 4. Com estas questes, os alunos organizam a informao recolhida na tabela apresentada e calculam a escala da representao do produto indicado no panfleto. Para tal, os alunos podem utilizar estratgias variadas, nomeadamente, recorrendo a processos funcionais ou escalares. Usando processos funcionais, os alunos verificam a relao multiplicativa existente entre o comprimento do produto no panfleto e a sua altura e depois verificam se a relao a mesma nos objectos reais. Usando processos escalares, os alunos identificam a relao multiplicativa existente entre o comprimento do produto no panfleto e o seu comprimento real e verificam se esta relao se mantm para as alturas do produto no panfleto e na realidade. Por vezes, e por se tratar da repetio do mesmo tipo de raciocnio, os alunos podem recorrer a procedimentos como a propriedade fundamental das propores ou a regra de trs simples. Em todos os casos, procuram o valor unitrio, ou seja, procuram verificar quanto de altura corresponde a 1cm de comprimento ou vice-versa. Por fim, retiram as concluses relativas a cada situao. Verifica-se que nem sempre os objectos se encontram escala quando desenhados no panfleto, devendo-se discutir com os alunos por que razo tal pode acontecer.

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Na discu usso final, quando os a alunos apresentam o se trabalho, devem ser ideneu ados os obje ectos que se encontram na mesm escala. Este moment pode ser intem ma to r tifica ressa ante para os vrios gru s upos, uma v que pod vez dem haver g grupos que n tm nen no nhum objec represen cto ntado esca e , por v ala vezes, uma surpresa co onstatar que isso aconte ece. Tendo em conta a s m situao pro oposta, pod promover um deb subordinado de r-se bate ao te ema da Edu ucao para o Consum A este re a mo. espeito, pod dem ser ana alisadas que estes relac cionadas com o porqu das image no sere colocad nos panfletos na mesma m ens em das m escal e qual a im la mportncia deste facto para as es a or stratgias de publicidad e venda. e de

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5/6. ano

Escalas 2

1. M Mede o comp primento e a altura do p painel que se encontra entrada d bloco: s do

o __________ _ Comprimento ________

Altura _____ A __________ ____

2. O Observa as v vrias fotogr rafias e indi qual a que est es ica q scala. Justif a tua re fica esposta a.

Imag gem 1

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Imag gem 2

Imag gem 3

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Escalas 2 (5/6. ano) Notas para o Professor

Com esta tarefa pretende-se que os alunos observem um painel e verifiquem se as imagens/fotografias que o representam se encontram escala. uma tarefa que permite aos alunos aplicar os seus conhecimentos relativos proporcionalidade directa numa situao do seu dia-a-dia, relativa a um painel localizado na escola. Para a realizao desta tarefa pressupe-se que os alunos tenham desenvolvido, ao longo do 1. ciclo, as capacidades de realizar medies recorrendo a unidades de medida convencionais, de resolver problemas envolvendo grandezas e medidas e de resolver problemas envolvendo raciocnio proporcional. Deve reservar-se, pelo menos, 30 minutos para os alunos realizarem a tarefa e 30 minutos para a apresentao dos resultados e discusso colectiva. As questes colocadas visam desenvolver nos alunos as capacidades de utilizar propores para modelar situaes e fazer previses, determinar e utilizar a escala de um desenho, resolver problemas envolvendo escalas, usando razes e propores, e resolver e formular problemas envolvendo situaes de proporcionalidade directa.

Questo 1. Para a realizao desta questo, os alunos devem efectuar, antecipadamente as devidas medies no painel. Aps a entrega do guio da tarefa, cada grupo deve medir cada uma das imagens/fotografias dadas e verificar qual delas se encontra escala. Podem surgir dvidas nos alunos relativas ao que se entende por limites do painel nas imagens/fotografias. Para o evitar, pode proceder-se antecipadamente a uma anlise das imagens de modo a esclarecer essa questo. No momento de discusso, o professor deve proporcionar a cada grupo de alunos oportunidade para explicar como efectuou as medies do painel e o porqu de existirem valores diferenciados. Assim, deve ter-se em ateno que, apesar dos clculos efectuados serem correctos, podem existir respostas erradas relativamente seleco da imagem, visto terem subjacentes medies incorrectas. Durante as apresentaes dos grupos o professor deve procurar que os alunos explicitem as suas escolhas, procurando que desenvolvam a sua capacidade de argumentao.

Questo 2. Com esta questo os alunos podem organizar os dados relativos s diferentes imagens e ao painel real de diferentes formas, nomeadamente, organizando uma tabela ou fazendo os clculos isoladamente para cada imagem. Com a informao
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recolhida os alunos devem verificar a relao numrica entre os dados relativos a cada imagem. Para isso, podem utilizar estratgias variadas, tais como processos funcionais ou escalares. Com a utilizao de processos funcionais, verificam a relao multiplicativa existente entre o painel em cada imagem e na realidade. Podem utilizar uma tabela comum em que rapidamente verificam que a razo entre o comprimento e a altura do painel a mesma na imagem 1 e na realidade e, por isso, s esta imagem est desenhada escala.

Com a utilizao de processos escalares, os alunos identificam a relao multiplicativa existente entre as dimenses de cada imagem e do painel e verificam se esta relao se mantm para as alturas do painel nas imagens e na realidade:

Os alunos tambm podem apresentar estratgias como a propriedade fundamental das propores:

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Os alunos percebem qual a imagem que est escala porque, ao efectuarem os clculos para cada uma das medidas, o resultado o mesmo. No entanto, por vezes, tm dificuldade em expressar o seu raciocnio, utilizando justificaes pouco estruturadas e precisas, como no caso seguinte:

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No momento da discusso, importante realar que ampliar e reduzir implica no deformar a imagem, ou seja, os alunos devem ser levados a perceber o cariz multiplicativo (e no aditivo) da relao proporcional.

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