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X JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO JEPEX 2010 UFRPE: Recife, 18 a 22 de outubro.

SITUAÇÃO-PROBLEMA (SP) COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO DE LIGAÇÃO QUÍMICA

Lucas dos Santos Fernandes 1 e Angela Fernandes Campos 2

Introdução

O conceito ligação química é fundamental em Química. A natureza da ligação química é revelada a partir da estrutura eletrônica dos átomos e o seu entendimento é importante para a compreensão de diferentes aspectos relacionados à estrutura interna da matéria e às propriedades macroscópicas e microscópicas das substâncias. Conceitos relacionados a esse conhecimento científico associam-se a vários fenômenos e processos, tais como: nas diferentes reações químicas que ocorrem no interior do corpo humano, nas durezas exibidas pelas substâncias e na condutividade elétrica de diferentes materiais. Os três tipos mais comuns de ligação química - iônica, covalente e metálica - fazem parte do currículo químico nos diferentes níveis de ensino. A abstração associada ao tema leva à utilização de diferentes modelos e teorias para a compreensão conceitual das tipologias existentes, tornando esse assunto bastante complexo e potencializando a geração de concepções alternativas por parte dos estudantes segundo Fernandez e Marcondes [1]. Por isso, faz-se necessário introduzir em sala de aula estratégias de ensino diferenciadas na abordagem dessa temática. Nesse sentido, o ensino por situação-problema (SP) pode muito contribuir. Sob essa perspectiva nesse estudo foi elaborada e aplicada uma situação-problema com os seguintes objetivos: relacionar a temática ligação química com situações do cotidiano a fim de contribuir para um melhor entendimento desse assunto pelos alunos; desenvolver valores humanos e atitudes nos alunos, tais como, respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo, pelo professor, responsabilidade e ética. Diferentes autores comentam que o ponto de partida para a aprendizagem significativa ocorre através da resolução de situações-problema (SP), preferencialmente às relativas a contextos reais que despertem a atenção dos alunos e nas quais se possam inserir as temáticas curriculares a estudar Cachapuz [2], Meirieu, [3], Pozo [4]. Segundo Meirieu [3] situação-problema (SP) “é uma situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situação-problema, se dá ao vencer obstáculos na realização da tarefa”.

Para resolver a SP, os alunos precisam pesquisar e buscar informações. Ainda segundo o autor, essa busca pelo novo é o que gera aprendizagem e é essa aprendizagem o objetivo maior da situação-problema.

Metodologia

Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica nacional e internacional nos principais periódicos sobre ensino de ciências/química com a finalidade de encontrar investigações sobre o ensino e aprendizagem de ligação química. Nacionalmente a pesquisa foi realizada no site de cada revista individualmente. A pesquisa internacional foi realizada pelo portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelo site desses periódicos quando era possível. Tanto na pesquisa nacional quanto na internacional foram analisados todos os volumes e números dos periódicos. Após a pesquisa bibliográfica todos os artigos foram analisados e serviram de orientação para as atividades elaboradas e desenvolvidas ao longo da investigação realizada. Em seguida foi elaborado e aplicado um questionário para identificar as concepções apresentadas pelos alunos do curso noturno de Licenciatura Plena em Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) que cursavam a disciplina Química Inorgânica no semestre 2010.1. Em seguida foi elaborada uma situação-problema (SP), com base nas orientações de Meirieu [3], e selecionou-se através de uma pesquisa na internet: dois vídeos didáticos (Fig. 1 e Fig. 2), uma simulação computacional das estruturas cristalinas cúbica de corpo centrada (CCC), (Fig. 3), cúbica de face centrada (CFC), (Fig. 4) e hexagonal compacta (HC), (Fig. 5). Além disso, foi distribuído aos alunos bolas de isopor e palitos de dente para que eles pudessem construir as estruturas CCC, CFC e HC (Fig. 6) visualizadas na simulação.

A. Intervenção Didática

Inicialmente os alunos individualmente responderam ao questionário de concepções prévias. Em seguida formaram grupos de cinco membros, totalizando oito grupos, para resolução da SP: O diamante é uma substância que apresenta uma dureza elevada. Por isso, é utilizada na perfuração de rochas. Na sua composição apresenta apenas átomos de carbono. A grafite é uma substância que possui resistência baixa. É empregada na fabricação de lápis e

1. Lucas dos Santos Fernandes é aluno do curso de Licenciatura Plena em Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Rua Dom

Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos, Recife, PE, CEP 52171 900. E-mail: luckfernandez@hotmail.com

2. Angela Fernandes Campos é Professora Associada 3 do Departamento de Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Rua Dom

Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos, Recife, PE, CEP 52171 900. Apoio financeiro: CNPq.

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também é constituída apenas por átomos de carbono. Na escala de dureza o diamante é o mais duro com valor igual a dez e a grafite é um dos materiais mais moles com dureza igual a um. A grafite é um condutor elétrico ao contrário do diamante que é considerado um isolante. Por conduzir eletricidade a grafite é utilizada em fornos elétricos. Por que há diferença de dureza tão acentuada nessas substâncias uma vez que ambas são constituídas apenas por carbono? Por que só a grafite conduz corrente elétrica? Que tipo de ligação química ocorre nessas substâncias? As inquietudes, dúvidas e dificuldades dos alunos foram registradas. Na segunda aula a professora iniciou a discussão sobre o tema ligação química relacionando as propriedades dos compostos com o tipo de ligação (relação entre o nível de conhecimento químico fenomenológico e o teórico). Depois os estudantes assistiram a dois vídeos: um sobre a condução elétrica (Fig. 1) e outro sobre a condução térmica (Fig. 2). Após a apresentação dos vídeos a professora explicou

os retículos cristalinos que as substâncias covalentes,

iônicas e metálicas mais comumente se cristalizam. Nesse momento foi disponibilizado aos alunos algumas simulações computacionais das estruturas cristalinas CCC, CFC e HC. Alguns deles se interessaram em perguntar e utilizar os recursos de informática disponíveis. Depois foram convidados a fazer manualmente as estruturas CFC, CCC e HC com bolas de isopor e palitos de dente. Nessa etapa alguns

alunos sentiram dificuldade em visualizar as estruturas tridimensionalmente e em montá-las corretamente. Na terceira aula a professora discutiu sobre os compostos covalentes e metálicos. Nesse momento foi dada ênfase

a natureza eletrostática presente nos três tipos de

ligação: covalente, iônica e metálica. Também houve uma discussão sobre as propriedades macroscópicas e microscópicas das substâncias covalentes, iônicas e metálicas. Na quarta aula os alunos expressaram na forma de um texto as respostas à SP. Em seguida foi solicitado aos estudantes que se posicionassem por escrito com relação a intervenção didática vivenciada.

Resultados

A pesquisa nacional sobre o ensino e aprendizagem de ligação química revelou que há poucos artigos (seis) disponíveis que retratam essa temática. Apesar do número reduzido, observou-se uma diversidade nas pesquisas apresentadas: levantamento das concepções

alternativas dos estudantes, principais erros e dificuldades apresentados pelos alunos referentes ao conceito de ligação química; sugestão e elaboração de recursos didáticos (softwares, multimídia) no sentido de facilitar o entendimento dessa temática, análise de modelos de ensino, em particular, analogias e análise

de livros textos de química. Já a pesquisa internacional

mostrou um grande número de trabalhos científicos (37). Identificou-se investigações sobre as concepções alternativas dos alunos, modelos mentais dos

estudantes e ensino por analogias. No entanto, poucos artigos sobre estratégias didáticas inovadoras, orientadas por pesquisa, para a abordagem de ligação química foram encontrados. A análise das respostas dos alunos ao questionário mostrou que a maioria deles não conseguiu responder às questões propostas. Aqueles que responderam apresentaram várias concepções em desacordo com as idéias aceitas cientificamente. Essa investigação com estudantes brasileiros refletiu as concepções alternativas reveladas em outras pesquisas internacionais como De Posada [5] e Coll e Taylor [6]. Nas respostas dos alunos a SP observou-se que todos os grupos revelaram concepções alternativas: grafite e diamante vistos como moléculas discretas; associação da corrente elétrica no grafite à forças intermoleculares e a dureza a presença de ligações pi, entre outros. Dos oito grupos, apenas o grupo três associou corretamente as durezas do diamante e do grafite às suas estruturas CFC e HC respectivamente. Nesse sentido, a simulação computacional dessas estruturas e a confecção delas utilizando palitos de dente e bolas de isopor parece ter contribuído. Os grupos quatro, sete e oito justificaram a condução elétrica em função da ligação pi presente no grafite, como esperado. Todos os grupos comentaram corretamente o tipo de ligação, covalente, presente nessas substâncias. Na avaliação dos alunos relacionada à intervenção didática eles afirmaram que os instrumentos didáticos e a situação-problema contribuíram de forma a melhorar a aprendizagem do tema ligação química. A seguir estão algumas opiniões dos alunos quanto à intervenção didática: “Ligação química sempre foi um assunto difícil, mas com a metodologia o entendimento ficou mais fácil, aumentando o interesse pelo assunto e disciplina, porque essa metodologia incentiva o interesse de aprender sobre o assunto e faz com que o licenciando também queira aplicar para seus futuros alunos; Quase que na prática tivemos “contato” com as ligações químicas, facilitando o aprendizado, sendo difíceis de serem esquecidas; Com a apresentação de tais ferramentas e com a interação da atividade com o aluno se tornou mais fácil a assimilação do conteúdo. Foi constatado que os alunos sentiram-se atuantes nos processo de ensino e aprendizagem, pois foi disponibilizado tempo e espaço para que as idéias deles fossem expostas e discutidas, conforme é esperado num modelo de ensino por situação-problema.

Agradecimentos

Ao Núcleo de Sistemas para Elaboração de Materiais Educacionais com o uso de Novas Tecnologias (SEMENTE) do Departamento de Química da UFRPE. E ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

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Referências

[1]

FERNANDEZ, C., MARCONDES, M. E. R. 2006. Concepções

[2]

dos estudantes sobre ligação química. Química Nova na Escola, 24(2): 20-24. CACHAPUZ, A., PAIXÃO, F. 2003. Mudanças na prática de Ensino da Química pela formação dos professores em historia e filosofia das ciências. Química Nova na Escola, 18: 26-30.

[3]

MEIRIEU, P. 1998. Aprender

sim, mas como? Porto Alegre,

[4]

Artmed. POZO, J. I. (Org.). 1998. A solução de problemas: aprender a

[5]

resolver, resolver para aprender. Porto Alegre, Artmed. DE POSADA, José María. 1999. Concepciones de los alumnos sobre El enlace químico antes, durante y después de La enseñanza formal. Problemas de aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, 17(2): 12-19.

[6] COLL, Richard K., TAYLOR, Neil. 2001. Alternative conceptions of chemical bonding held by upper secondary and tertiary students. Research in Science & Technological Education, 19(2): 171-191.

in Science & Technological Education, 19(2): 171-191. Figura 1. Imagem extraída do vídeo sobre a condução

Figura 1. Imagem extraída do vídeo sobre a condução elétrica das substâncias covalentes e iônicas.

condução elétrica das substâncias covalentes e iônicas. Figura 2. Imagem extraída do vídeo sobre a condutividade

Figura 2. Imagem extraída do vídeo sobre a condutividade térmica de um metal.

do vídeo sobre a condutividade térmica de um metal. Figura 3. Estrutura cúbica de face centrada

Figura 3. Estrutura cúbica de face centrada (CCC) extraída da simulação computacional.

face centrada (CCC) extraída da simulação computacional. Figura 4. Estrutura cúbica face centrada (CFC) extraída

Figura 4. Estrutura cúbica face centrada (CFC) extraída da simulação computacional.

face centrada (CFC) extraída da simulação computacional. Figura 5. Estrutura cúbica corpo centrado (HC) extraída

Figura 5. Estrutura cúbica corpo centrado (HC) extraída da simulação computacional.

corpo centrado (HC) extraída da simulação computacional. Figura 6. À esquerda, estrutura CFC do diamante. À

Figura 6. À esquerda, estrutura CFC do diamante. À direita, estrutura HC do grafite construídas pelos alunos em sala de aula a partir de bolas de isopor e palitos de dente.