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A FONTICA COMO IMPORTANTE COMPONENTE COMUNICATIVO PARA O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA


Marcela Ortiz Pagoto de Souza6 (UNESP/FCL) RESUMO Este artigo apresenta, brevemente, o papel da pronncia nos mtodos e abordagens de ensino de lnguas ao longo dos anos e salienta a importncia de ser ensinada em sala de aula para que haja um aprendizado satisfatrio da lngua estrangeira, no que diz respeito comunicao oral. PALAVRAS-CHAVE: Pronncia. Lngua estrangeira. Ensino/aprendizagem.

1. INTRODUO

O presente artigo almeja expor a importncia da pronncia no processo de ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE), especificamente da Lngua Inglesa. Aponta-se, a partir de um panorama geral, o papel da pronncia nos diversos mtodos e abordagens de ensino de lnguas, observando-se que, por um longo perodo, seu ensino era pouco destacado, em detrimento de estudos da gramtica e do vocabulrio. Com a vigncia da Abordagem Comunicativa nos anos 80, porm, este cenrio comeou a mudar e, atualmente, os profissionais da rea atribuem grande importncia ao seu ensino, visto como um componente a ser desenvolvido juntamente com a produo e compreenso orais para uma comunicao satisfatria na lngua alvo (L-alvo). Os materiais didticos, entretanto, nem sempre apresentam em seus contedos maneiras de se ensinar a pronncia. Para alguns estudiosos, como Cagliari (1978), por exemplo, fundamental que antes de aprender a escrever, o aluno passe por exerccios fonticos de produo (performance) e reconhecimento (ear-training) dos sons da lngua a ser estudada.

2. O ENSINO DA FONTICA E A SALA DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA

Doutoranda da Universidade Estadual Paulista UNESP/FCL - Araraquara

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Ao analisar o perfil de estudos de lnguas estrangeiras (LE) atualmente, verifica-se que as habilidades de produo e compreenso oral, fala e audio, respectivamente, tm ganhado destaque e, por isso, pode-se dizer que h uma maior preocupao com a qualidade destas duas habilidades no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua. De acordo com Bollela (2002), ao se aprender uma lngua estrangeira, o aluno entra em contato com um novo domnio sinttico, semntico, lexical e fonolgico, que envolve as quatro habilidades lingsticas: a audio, a fala, a leitura e a escrita. A autora, porm, faz tambm uma importante observao, atravs de sua prtica, ao constatar que no Brasil, os alunos se queixam da qualidade de sua pronncia e compreenso oral ao aprender a lngua inglesa (LI), e que os professores mostram-se inseguros quanto pronncia do idioma que ministram. Bollela (2002) aponta que este fato se d porque o processo de ensino-aprendizagem da LI ocorre, na maior parte das vezes, atravs da escrita e no por meio de imerso. Corroborando com esta idia, encontra-se em Roach (2000) que o ensino da pronncia nem sempre foi popular entre os professores e tericos de ensino e aprendizagem de lnguas. Na dcada de 70, por exemplo, trabalhar com a pronncia era visto como uma atividade ultrapassada, uma vez que se considerava como uma tentativa de fazer os alunos tentar pronunciar como falantes nativos, atravs de exerccios de repetio, sem dar importncia para a comunicao, o que era desestimulante. Tempos depois, este mito foi quebrado e com a vigncia da Abordagem Comunicativa no ensino de lnguas, o interesse no ensino da pronncia tem aumentado, com cursos e mtodos que no mencionam o fato de os alunos deverem tentar falar com um sotaque perfeito como os falantes nativos. O objetivo de se ensinar pronncia, atualmente, desenvolver nos alunos habilidade de pronncia suficiente para uma comunicao efetiva com falantes nativos. A pronncia comeou a ser estudada sistematicamente apenas no incio do sculo XX, sendo por isso um campo muito menos conhecido entre os professores de lngua do que a gramtica e o vocabulrio, que foram estudados por lingistas por muito mais tempo. O campo de ensino de lngua desenvolveu duas abordagens gerais de ensino da pronncia: (1) uma abordagem de imitao intuitiva (intuitive-imitative approach), a qual depende da habilidade dos alunos de ouvir e imitar os ritmos e sons da lngua-alvo (L-alvo) sem a interveno de nenhuma informao explcita e (2) uma abordagem lingstica-analtica (analytic-linguistic approach), que por sua vez, utiliza informaes e ferramentas tais como o alfabeto fontico, descries articulatrias e ajuda para melhor percepo das habilidades orais (listening e speaking) e imitao. H informaes explcitas sobre o ritmo e os sons da

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lngua-alvo. Tal abordagem foi desenvolvida para complementar a primeira e no para substitu-la. (KELLY, 1969, apud CELCE-MURCIA et al, 1996). Celce-Murcia et al (1996) traa um panorama geral sobre vrios mtodos de ensino de lnguas no sculo XX e aponta que mtodos como Gramtica-Traduo e abordagens baseadas em leitura, o ensino da pronncia era praticamente irrelevante. No Mtodo Direto (incio dos anos 1900), a pronncia era ensinada atravs de intuio e imitao. Na abordagem sucessora, os mtodos naturalsticos, a aprendizagem se dava atravs da compreenso oral (listening) antes que qualquer produo oral (speaking) fosse permitida, uma vez que se acreditava que desta maneira era dada aos alunos oportunidade de internalizar o sistema fontico da lngua-alvo e mais tarde, ao falar, sua pronncia estaria boa, apesar de nunca terem recebido instruo explcita de pronncia. Ainda de acordo com a autora, a primeira contribuio lingstica ao ensino da pronncia ocorreu a partir do Movimento de Reforma no ensino de lnguas, influenciado por foneticistas que criaram a Associao Internacional de Fontica em 1886 e desenvolveram o Alfabeto Internacional de Fontica (IPA International Phonetic Alphabet), resultado do estabelecimento da fontica como uma cincia dedicada a descrever e analisar os sistemas de sons das lnguas. Os foneticistas envolvidos nesta organizao influenciaram o ensino de lnguas defendendo que a forma falada de uma lngua deveria ser ensinada primeiramente e que a fontica deveria ser aplicada ao ensino de lnguas. Acredita-se que tal movimento levou ao desenvolvimento do Audiolingualismo durante os anos 40 e 50. Nos dois casos, a pronncia tinha grande importncia e era ensinada explicitamente desde o comeo, atravs de imitao e repetio, mas nestes casos o professor fazia uso de informaes fonticas, tais como transcries ou quadros que demonstravam a articulao dos sons. Em 1960, a Abordagem Cognitiva, influenciada pela gramtica gerativa-transformacional de Chomsky (1959, 1965) e pela psicologia cognitiva de Neisser (1967) via a lngua como regras de comportamento ao invs de formao de hbito, o que levou a enfatizar a gramtica e o vocabulrio em detrimento da pronncia, pois acreditava-se que uma pronncia igual a de falantes nativos era um objetivo irreal e poderia no ser alcanado (Scovel, 1969) e que o tempo de ensino seria melhor empregado com itens mais fceis de serem aprendidos como estruturas gramaticais e vocabulrio. Nos anos 70, o Mtodo Silencioso, assim como o Audiolingualismo prezava a acuidade da produo de sons da lngua-alvo desde o incio da instruo. A diferena entre os dois mtodos que no primeiro a ateno do aluno focada no sistema fontico sem ter que aprender o alfabeto fontico ou ter explicaes explcitas sobre os sons.

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Atualmente o ensino de lnguas embasado pela Abordagem Comunicativa, que teve incio nos anos 80 e que tem como princpio e objetivo primrio a comunicao. O foco na lngua como comunicao traz novamente a necessidade e urgncia do ensino da pronncia, porm, a finalidade no fazer com que os alunos falem como nativos, uma vez que, exceo de alunos muito bem dotados ou motivados, isso seria praticamente irreal. Atravs da histria do ensino da pronncia, percebeu-se que no Audiolingualismo, priorizava-se o nvel segmental e que o objetivo era atingir a pronncia de um falante nativo. Posteriormente, na dcada de 80, com a abordagem comunicativa, buscou-se enfatizar o nvel supra-segmental, acreditando-se ser esse o principal responsvel pela inteligibilidade na comunicao de falantes no-nativos da LI. O surgimento da Abordagem Comunicativa ajudou a alterar o panorama do ensino da pronncia de LE (BOLLELA, 2002). Cagliari (1978) postula que no ensino de lnguas estrangeiras atualmente, uma das preocupaes fundamentais a boa e correta pronncia da lngua que se est aprendendo, uma vez que todos os outros fatores lingsticos e de comunicao verbal ficam dependentes da produo oral adequada, tanto para o falante como para o ouvinte. Porm, neste contexto, surgem algumas dvidas tais como qual pronncia ensinar ou qual dialeto (sotaque) privilegiar e como este aspecto de vital importncia deve ser abordado no ensino da LI, uma vez que a pronncia de natureza fontica e expressa as organizaes fonolgicas (abstratas) da lngua, abrangendo todo o arcabouo fontico-fonolgico de um idioma (BOLLELA, 2002). Neste momento, julga-se relevante definir os conceitos de fontica e fonologia. De acordo com Massini-Cagliari e Cagliari (2001, p.105), a principal preocupao da Fontica descrever os sons os sons da fala.. Os autores (p. 106) acrescentam que a partir da fontica possvel descrever:
a maneira como os sons so produzidos (ou seja, mostrando que os movimentos do aparelho fonador esto envolvidos na produo dos sons da fala); (...) a maneira como eles so transmitidos (isto , a partir das propriedades fsicas acsticas dos sons que se propagam atravs do ar; (...) a maneira como eles so percebidos pelo ouvinte.

Para Matzenauer (2005, p. 11):


a fontica visa ao estudo dos sons da fala do ponto de vista articulatrio, verificando como os sons so articulados ou produzidos pelo aparelho fonador, ou do ponto de vista acstico, analisando as propriedades fsicas da produo e propagao dos sons, ou ainda do ponto de vista auditivo, parte que cuida da recepo dos sons.

Em Small (2005), encontra-se que a fontica o estudo da produo e da percepo dos sons do discurso, a partir da qual comea-se a pensar sobre os processos do discurso,

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como ele formulado por nosso organismo, como sons individuais so criados e como eles se combinam para formar slabas e palavras. Cursos de fontica tambm envolvem o ensino de como os sons do discurso so transcritos ou escritos, ento, para isso, os alunos devero aprender o alfabeto fontico. E finalmente, de acordo com Cagliari (2008), a principal preocupao da fontica a descrio dos fatos fsicos que caracterizam lingisticamente os sons da fala. A importncia de se aprender a fontica ao se estudar uma lngua deve-se ao fato de, geralmente, pensarmos na palavra como ela escrita e no como ela dita ou percebida por um ouvinte. Ao estudar a fontica, o aluno vai perceber que a maneira como ele acredita que seja o som de uma palavra pode no corresponder ao seu som verdadeiramente. Isto acontece primeiramente porque os alunos esto bastante ligados escrita, e segundo porque, geralmente, sua noo do que seja os sons das palavras equivocada. Ao tratar das dificuldades dos alunos, em seu trabalho, Motter (2001, p. 84) apresenta os problemas encontrados por aprendizes brasileiros na aquisio da pronncia da lngua inglesa. A autora expe que as lnguas mudam e que, por isso, impossvel uma correspondncia perfeita entre a pronncia e a escrita, uma vez que esta ltima apresenta carter bastante conservador. Motter (2001, p.84) acrescenta que uma letra pode ser pronunciada de maneira diferente quando ocorre em contextos diferentes e que cabe aos alunos brasileiros interpretar a ortografia e escolher o som adequado para a leitura, porm, no estando familiarizado com a lngua alvo, certamente cometer erros de pronncia (...). Outra cincia do som relacionada fontica a fonologia, organizao sistemtica dos sons do discurso na produo da lngua. A maior distino entre fontica e fonologia que a primeira foca o estudo dos sons, suas caractersticas acsticas e perceptuais e como eles so produzidos pelo organismo, sem se referir maneira como os sons so combinados e usados na lngua. A fonologia, por sua vez, tem como foco as regras lingsticas fonolgicas usadas para especificar a maneira na qual os sons so organizados e combinados em unidades significativas para formar slabas, palavras e frases (SMALL, 2005). Para Massini-Cagliari e Cagliari (2001) e Cagliari (2008), a fonologia procura interpretar os resultados obtidos por meio da descrio (fontica) dos sons da fala. Ou seja, a fonologia dedica-se ao estudo dos sistemas de sons, de sua descrio, estrutura e funcionamento e analisa a forma das slabas, morfemas, palavras e frases, como se organizam e como se estabelece a relao mente e lngua de modo que a comunicao se processe (MATZENAUER, 2001, p. 11).

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Resumindo, segundo Mori (2001, p.149), pode-se considerar a Fontica como cincia do aspecto material dos sons da linguagem humana (...) e a fonologia como a cincia que estuda as diferenas fnicas correlacionadas com as diferenas de significado. Cagliari (2008:18) acrescenta que a Fontica basicamente descritiva e a Fonologia, interpretativa. De acordo com Cagliari (1978), ensinar uma pronncia adequada (falada ou lida) tornar o aluno consciente das posturas fonticas que devem realizar, a fim de articular corretamente os sons, respeitando o que o autor denomina de empatia entre os interlocutores, ou seja, no ato da fala, quem ouve acompanha, reproduzindo fisiologicamente, sensaes semelhantes s usadas por quem fala, ou seja, o ouvinte confirma a percepo auditiva com equivalentes sensaes necessrias produo do que est ouvindo (feedback articulatrio). Da mesma forma, quem fala, confirma a sensao articulatria com a sensao auditiva resultante (feedback auditivo). A partir destas afirmaes, o autor acredita ser importante que o professor apresente uma pronncia correta da lngua que ensina, uma vez que, do contrrio, far com que o aluno reproduza e internalize formas erradas e tenha dificuldade em reconhecer a mesma palavra ou locuo quando dita corretamente, por falta de empatia fontica. Da mesma maneira, o aluno deve ler (oralmente ou com os olhos) corretamente, para no se viciar em produes incorretas daquilo que l. De acordo com Motter (2001, p.102), necessrio cuidado e ateno com relao ao sistema sonoro da LE para que no ocorram erros de pronncia, pois, para o aprendiz, o sistema sonoro o mesmo para as duas lnguas. Ao misturar os dois sistemas, a fala torna-se ininteligvel aos nativos da lngua. Em sala de aula, o papel do professor fundamental para a aprendizagem da pronncia de uma outra lngua. Porm, o aluno tambm deve participar ativamente de seu aprendizado e ser responsvel por adquirir uma boa pronncia. Para isso, Cagliari (1978) acredita ser fundamental que, antes de falar, o aluno seja exposto a um treinamento para falar corretamente e ter conscincia do que diz e de como diz. Ou seja, o aluno precisa ter um autocontrole fontico crtico para pronunciar de maneira satisfatria os sons da lngua que aprende. Tal conscincia crtica no aprendizado da pronncia essencial uma vez que h uma tendncia natural de o aluno transportar os hbitos lingsticos de sua lngua materna na aprendizagem de outra lngua. Essa conscincia ativa dos alunos, em termos de pronncia, se adquire atravs de uma conscincia fontica dos mecanismos da fala e da audio, bem como do conhecimento prtico dos sons da lngua e de seu valor fonolgico, ou seja, importante que o aluno saiba das realidades fonticas e fonolgicas da lngua que se pretende aprender e, eventualmente, ensinar.

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Um ponto importante a ser comentado quanto ao ensino-aprendizagem da pronncia no contexto de sala de aula o papel desempenhado por professores e alunos. Kenworthy (1987), no que diz respeito ao ensino da lngua inglesa, postula que os professores devem ajudar os alunos a ouvir, ou seja, a perceber os sons, uma vez que estes tero a tendncia de ouvir os sons da LE como se estivessem ouvindo sua lngua materna; os professores tambm devem ajudar os alunos a produzir os sons, pois alguns sons do ingls no ocorrem em outras lnguas e, s vezes, os alunos no sero capazes de imitar o novo som. Quanto aos alunos, a autora afirma que estes, alm de responder ao que os professores pedem, devem ter conscincia de que seu sucesso para adquirir uma pronncia adequada depende muito de seu esforo pessoal. Ou seja, importante que o aluno saiba que tambm responsvel por sua aprendizagem e que o professor deve estar atento aos erros de pronncia e apont-los, mas que o auto monitoramente deve partir do aprendiz, esforando-se para obter mudanas no intuito de buscar aperfeioamento. Cagliari (1978) defende que todo ensino de LE, no que diz respeito a adquirir uma boa pronncia, deve ser precedido por um treinamento fontico de produo (performance) e reconhecimento (ear-training) dos sons da lngua, sem preocupao de ensinar a lngua em si (nessa primeira fase de treinamento). Para o autor, as noes de fonologia devem ser introduzidas desde o incio da aprendizagem at que o aluno consiga internalizar e analisar fonologicamente os fatos que lhe so apresentados para saber controlar sua pronncia adequadamente. Ao defender este tipo de treinamento o autor pretende demonstrar que fatos baseados na mecnica da fala podem ajudar a racionalizar o trabalho desempenhado por alunos e professores. O aluno saber a lngua, o que o ajudar a us-la com maior facilidade. Por outro lado, quem no sabe a lngua ter menos tranqilidade para us-la, mesmo que sabendo sobre ela, ou seja, conhecendo sua estrutura sinttica e os sentidos das palavras, mas no conseguem falar porque no dominam uma pronncia razovel sobre essa lngua. Cagliari (1978) acrescenta que a lngua s existe enquanto incorporada na fala ou escrita e s ser transmitida na medida em que se revestir dos sons ou formas grficas. Portanto, este suporte falado ou escrito, quando mal formado, dificulta a transmisso da mensagem, podendo bloquear a comunicao. Alguns fatores, porm, afetam o aprendizado da pronncia, dificultando, desta maneira, um bom desempenho oral do aluno. De acordo com Kenworthy (1987) a lngua nativa um fator importante para o aprendizado da pronncia da LI, o que pode ser claramente demonstrado pelo fato de que um sotaque estrangeiro tem algumas caractersticas

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sonoras da lngua nativa do aprendiz e quanto mais diferenas houver entre as lnguas, maiores sero as dificuldades para o aprendiz aprender a pronncia da LI. Outro fator a quantidade de tempo a que o aluno exposto lngua a ser aprendida e em qual situao esta exposio ocorre: se o aluno mora ou passa um perodo em um pas de lngua inglesa ou se o seu contexto de aprendizagem se restringe sala de aula, escola ou ao trabalho. O importante no o fato de o aluno morar em um pas de lngua inglesa ou no seu pas, mas sim de ter oportunidades de uso da lngua oral. Ou seja, bastante relevante no somente a maneira como o aluno exposto lngua estrangeira, mas sim como o aluno responde s oportunidades de ouvir e usar a lngua. A autora cita tambm a habilidade fontica como fator importante para o aprendizado da pronncia, apontando pesquisas que comprovam que algumas pessoas tm melhor ouvido para aprender um LE do que outras, ou seja, so capazes de discriminar ou produzir sons de maneira mais precisa do que outras. Porm, todo ser humano, que no apresente nenhuma deficincia fsica, apresenta esta habilidade fontica. Outros fatores que tambm influenciam a aprendizagem so a motivao e a preocupao em apresentar uma boa pronncia. certo que alguns alunos apresentam uma maior preocupao quanto a isso do que outros e quando h uma grande preocupao com a boa pronncia, h certamente uma motivao, um desejo de acertar. Porm, ao contrrio, se um aluno no se importar com sua pronncia ou no der valor a alguma tarefa, provavelmente, ele no estar motivado para se desempenhar bem. Tais alunos podem no estar preocupados porque no se deram conta de que a maneira que eles falam pode levar o seu ouvinte a ter dificuldades de compreend-los, causando irritao e desentendimentos. Dos fatores supra expostos, apenas a motivao e a preocupao com uma boa pronncia so aqueles nos quais os professores podem interferir, persuadindo os alunos quanto a importncia de uma boa pronncia para se sentir vontade para se comunicar; enfatizando que obter um sotaque igual ao de um falante nativo no ser imposto como objetivo; demonstrando preocupao com a pronncia dos alunos e seu progresso na produo oral. De acordo com Cagliari (1978), em termos prticos, para o ensino da fontica, o professor deve ter uma certa familiaridade com as tcnicas lingsticas de descrio de lnguas, um conhecimento slido da fontica e da fonologia da lngua materna do aluno e da lngua estrangeira a qual ensina, um conhecimento prtico da transcrio fontica e treino fontico de produo para conduzir devidamente o processo de ensino de pronncia em sala de aula. Por sua vez, o aluno precisa ter algumas noes bsicas de fontica geral para

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entenderem o professor. necessrio tambm que o aluno tenha um bom treino na produo e reconhecimento dos sons de sua lngua materna e da LE. O autor acrescenta que parece ser vantagem o ensino de transcrio fontica antes do ensino da escrita ortogrfica da lngua estrangeira. As correlaes entre ortografia (letras) e transcrio fontica (sons) estimulam os alunos a aprenderem realmente e fazer uma leitura correta. A discriminao dos sons da fala somada conscincia do valor fonolgico desses sons, beneficiar grandemente o aluno a se auto-controlar ao usar a LE, quer como falante, quer como ouvinte. Neste sentido, Kenworthy (1987) acredita que ao aprender ingls como LE, os estudantes tm conscincia de que vo aprender alguns sons diferentes daqueles de sua lngua. Porm, mesmo assim, muitos dos problemas dos alunos sero de percepo, ou seja, eles no tero a mnima conscincia de que o som que eles esto ouvindo ou produzindo no o mesmo som que os falantes nativos produzem. Isso ocorre porque as pessoas tendem a ouvir os sons baseados naqueles de sua lngua materna. Cada lngua possui conjuntos distintivos de categorias e parte do processo de aprendizado de uma nova lngua aprender quais so os sons significantes. Uma questo importante saber quanto de treino de percepo necessrio para que os alunos sintam-se confortveis com os novos sons. A resposta depende, evidentemente, de cada aluno e da exposio lngua. De acordo com o que j foi dito, alguns alunos so melhores em percepo de sons do que outros, isto , tem melhor habilidade e aptido. Outro fator em relao atitude e motivao, indispensveis para o desenvolvimento de habilidades e esforo para que a percepo dos diferentes sons seja cada vez mais apurada. Os alunos devem estar conscientes de que um grande esforo ser necessrio antes que seja fcil reconhecer os sons e os contrastes.

CONSIDERAES FINAIS

Com a abordagem comunicativa para o ensino de lnguas, muitas da tcnicas ou materiais para o ensino da pronncia em nvel segmental foram rejeitados por serem incompatveis para o ensino de lnguas como comunicao e materiais mais apropriados para esta nova abordagem passaram a ser desenvolvidos, dando maior nfase aos elementos suprasegmentais da lngua, como por exemplo, ritmo, acento e entoao. Atualmente, porm, ambos os nveis segmental e supra-segmental tm importncia e fazem parte dos currculos de cursos de pronncia (CELCE-MURCIA, 1996).

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Entretanto, Bollela (2002) ressalta que apesar de a pronncia, como componente da comunicao oral, estar recebendo uma ateno cada vez maior, na literatura sobre ensino de lnguas, os livros didticos, em sua maioria, no refletem esse interesse. O que se encontra so atividades voltadas para a fala ou para a compreenso auditiva e no para a pronncia propriamente dita. Neste tipo de abordagem de ensino, h o risco de se sacrificar a correo fonolgica em prol de uma fluncia conversacional. A soluo para esse impasse seria talvez a utilizao de materiais e atividades comunicativas que priorizassem a correo da LE, sem sacrificar a sua fluncia, mas sim, aprimorando-a. Dessa maneira, no s a pronncia, a fala e a compreenso auditiva estariam integrados, mas tambm os enfoques sobre correo e fluncia seriam abordados em conjunto, num tratamento de cooperao mtua, proporcionando o desenvolvimento da proficincia lingstica oral dos alunos, uma vez que a comunicao oral um composto de processos lingsticos interdependentes e se a mesma nfase no for dada a todos os componentes, o aprendizado, provavelmente, ser insuficiente.

THE PHONETICS AS AN IMPORTANT COMMUNICATIVE COMPONENT FOR THE TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE Abstract This paper presents a brief review on the role of pronunciation in foreign language teaching methods and approaches over the years, and discusses how important it is to teach pronunciation in the foreign language classroom to have a suitable learning, concerning as regards oral communication. KEY-WORDS: pronunciation; foreign language; teaching/learning.

REFERNCIAS

BOLLELA, MARIA Flvia Pererira. Uma proposta de ensino da pronncia da lngua inglesa com nfase nos processos rtmicos de reduo voclica. Tese (Doutorado) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2002. CAGLIARI, Luiz Carlos. A fontica e o ensino de lngua estrangeira. Campinas, UNICAMP, 1978. CAGLIARI, Luiz Carlos. Anlise fonolgica Introduo teoria e prtica com especial destaque para o modelo fonmico. Campinas: Mercado de Letras, 2002.

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