REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA

TRABAJO FINAL ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE

INTEGRANTES ENDER CASTILLO XAVIER VENTURA

PROF: PASTORA ZAMBRANO

ESQUEMA 1.0- Estrategias cognitivas para el aprendizaje 1.1- Aprendizaje como proceso 1.2- Base del aprendizaje 1.3- Aprendizaje continuo, exponencial y autnomo 1.4- Estrategias del aprendizaje segn diferentes autores tales como: Dansereau (1985), Monereo (1994), otros 2.0- Estilo, enfoque y factores que influyen al aprendizaje 2.1- Mapas conceptuales 2.2- Tcnicas de elaboracin 2.3- Dinmicas creativas para el aprendizaje 2.4- Enfoque de la creatividad en el aprendizaje de la educacin artstica 2.5- Desarrollo de la creatividad y la esttica 2.6- Concepto de arte 2.7- Pensamiento convergente y divergente 2.8- Historia de la msica 2.9- Msico-terapia 2.10- Inteligencia emocional

DESARROLLO 1.0- Estrategias cognitivas para el aprendizaje Las estrategias son conductas u operaciones mentales. Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una meta.

Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje.

1.1- Aprendizaje como proceso El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea pre frontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta 1.2- Base del aprendizaje Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere. Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realizacin manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.

Memoria La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qu grado depende de la atencin que prestemos.

La memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que tenamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente de los lbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Motivacin Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no estamos motivados no mantendremos la atencin y menos an llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin. Comunicacin La comunicacin es fundamental para captar cualquier tipo de informacin verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicacin en cualquiera de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la expresin corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico.

1.3- Aprendizaje continuo, exponencial y autnomo El aprendizaje continuo es la habilidad para buscar y compartir informacin til para la resolucin de problemas. Incluye la capacidad de capitalizar la experiencia de otros, la propia y la del entorno. Buscar herramientas, medios o motivos para estar al da y encontrar las formas ms convenientes de aplicar los conocimientos al puesto de trabajo y transmitir a los colaborados la cultura del aprendizaje continuo. Implica tener predisposicin para analizar de forma crtica las acciones llevadas a cabo y dales sentido. Es la competencia relacionada con el crecimiento personal y el fortalecimiento de las capacidades personales. Capacidad para aprovechar las oportunidades de aprender de la propia experiencia o de la de otros o de lo que se realiza en el entorno. Otras competencias implicadas son iniciativa, confianza en s mismo, persistencia, y propensin al estudio y a la investigacin. El aprendizaje experiencial (experiential learning) se basa en la asuncin de que el conocimiento se crea a travs de la transformacin provocada por la experiencia. La experiencia concreta es trasladada a una conceptualizacin abstracta la cual es testada activamente a travs de nuevas experiencias. APRENDIZAJE AUTONOMO

La comprensin del significado de aprendizaje autnomo se facilita al revisar el concepto de autonoma. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: Autonoma significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por s mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonoma se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para l, es decir, para realizar elecciones en sintona con su autorealizacin.

Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autnomo. Al respecto afirman que la autodireccin en el aprendizaje es una combinacin de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptacin por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje1.

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse (C. R. Roger). La enseanza es una situacin provisional que tiene por objetivo hacer

al estudiante autosuficiente (j. S. Bruner). El objetivo de la educacin de adultos o de cualquier tipo de educacin es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por s mismo (J. R. Kidd). Autodireccin es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificacin y direccin del curso de su aprendizaje (A.M. Tough).

M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andraggico y lo considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseo de sus experiencias de aprendizaje, diagnstico de necesidades, localizacin de recursos y evaluacin de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicolgica de ser auto dirigido. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje auto dirigido a partir de razones como:

Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen ms posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje est ms acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicolgico. En la prctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.

Tambin plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo.

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonoma. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autnomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

Reflexione por un momento. En qu ocasiones o aspectos es usted realmente autnomo? Le gustara tener mayor autonoma? En que aspectos? Que logros adicionales obtendra?. Cuando hablamos de aprendizaje autnomo nos referimos al grado de intervencin del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluacin y momentos de aprendizaje. En la prctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonoma en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participacin en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivacin y efectividad en el proceso educativo.

Implica mayor intervencin del estudiante en la determinacin de: APRENDIZAJE AUTONOMO

Objetivos Procedimientos Recursos Evaluaciones Momentos de aprendizaje

Hoy en da son comunes las ideas y conceptos alrededor de trminos afines como autodireccin, autoeducacin, aprendizaje andraggico, aprendizaje autnomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educacin a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prcticas especficas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organizacin de centros educativos formales, la autoeducacin fue casi la nica opcin que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedan en su entorno inmediato.

Diversos historiadores afirman que la autoeducacin fue importante en la vida de los filsofos griegos. Scrates se consideraba un autodidacta y reconoca que aprenda continuamente de quienes le rodean. Platn consideraba que el fin ltimo de la educacin de los jvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristteles explic la autorrealizacin como una sabidura potencial que poda desarrollarse ya fueses con la orientacin de un maestro o sin esta.

Durante la Amrica Colonial muchas personas practicaron la autodireccin en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utiliz bastante la tradicin oral. Buena parte de nuestros prceres, lderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educacin formal completa y la educacin autodirigida se constituy en elemento fundamental para su proceso de autorrealizacin.

En los ltimos aos y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologas sobre educacin y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas clases ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor.

Cada vez es ms fuerte y radical el desplazamiento de las prcticas pedaggicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo.

En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de informacin y a procesos de formacin para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepcin el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los lmites de sta se amplan a todos los escenarios en que interacta el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instruccin relacionados con la formacin profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educacin continuada, etc.

Este cambio se explica en parte en la aceptacin generalizada de principios bsicos como los siguientes:

El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes. El aprendizaje es ms efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos tericos. Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los mbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisicin de nuevos conocimientos de manera continua e independiente.

Una opcin adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonoma del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que est en capacidad de relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propsitos de aprendizaje, as como de buscar la informacin necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos.

Los comportamientos de independencia y autonoma han sido investigados e interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia emocional.

Cuando usted est desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, est empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobacin por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, est empleando su independencia emocional.

Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobacin por parte de otras personas son sintomticos de dependencia emocional. En realidad est comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobacin externa como un mecanismo de refuerzo o de validacin de nuestros conocimientos y destrezas.

Cuando un estudiante autnomo est desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propsitos de formacin (auto aprobacin) y por tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobacin estar empleando un menor grado de autonoma.

Knowles plantea que en la medida en que un nio empieza a formar su propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayora de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autnoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicolgicamente adulta.

Knowles tambin afirma que el comportamiento autnomo es adulto y por tanto una educacin apropiada de adultos debera basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonoma del estudiante a travs de metodologas de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaje autnomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados de su aprendizaje.

Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto direccin en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto direccin del estudiante. El trmino aprendizaje autodirigido se refiere a un mtodo de instruccin mediante el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificacin, elaboracin y evaluacin de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El trmino autodireccin del estudiante involucra las caractersticas de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje.

Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la autodireccin en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situacin, aun cuando no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno.

En realidad las personas adultas asumen una disposicin diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autnomo. En todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje.

Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje est en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propsito de efectuar intercambios informales de aprendizaje.

De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posicin ms favorable para realizar actuaciones sociales ms responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones.

En el mismo sentido D.D. Pratt considera que la auto direccin es una condicin situacional influida tanto por variables contextuales como por las caractersticas del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de direccin de un adulto en situacin de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en situaciones especficas.

Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autnomo y aparentemente esta es una condicin que vara dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no ser posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluacin que generen una posible disposicin afectiva y motivacin para ser estudiantes autorregulados.

Es indiscutible que en los ltimos aos, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retornado gran inters las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autnomo; de igual manera se han venido compartiendo los resultados mltiples experiencias que se han adelantado en diversos pases alrededor del mundo. Cada da es mayor es el nmero de partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, tambin es necesario reconocer que hay quienes todava son escpticos sobre los resultados y el grado de generalizacin de las prcticas autnomas.

A manera de sntesis se exponen a continuacin algunas de las conclusiones que se han venido elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias:

Los estilos, enfoques y resultados varan dependiendo de las personas y de las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexin personal en relacin con nuestra actividad de aprendizaje. Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente grado, capacidades para la autodireccin en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atencin diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores. La autodireccin o autonoma no es sinnimo de aislamiento de elementos o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en permanente interaccin con diversos elementos del entorno.

La formacin mediante procesos de autodireccin exige considerable tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicionales: mayor inters y retencin, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solucin de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposicin por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia. Aun cuando un medio bsico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no se concentran exclusivamente en ste y se pueden emplear mltiples opciones alternas: participacin en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboracin con expertos, participacin en debates, entrevistas, investigaciones, foros electrnicos, etc. La autodireccin no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociacin con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparacin de recursos y de medios, convalidacin de resultados, fomento de actitudes analticas y crticas en el alumno y dems acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad. Cuando se logra una adecuada comprensin del potencial que ofrece la autodireccin en el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institucin educativa) asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente calidad. Est demostrado que la mayora de los estudiantes ponen en accin sus capacidades plenas y aplican el mximo esfuerzo con el propsito de lograr aprendizajes de alta calidad, cuando se les otorga confianza. Entre las diversas opciones de aprendizaje que estn al alcance de los adultos, aquellas que privilegian acciones de autonoma en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa ms adecuada para estos.

Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autnomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales,, individualizados, institucionales y con el docente.

Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear estn: mdulos de auto instruccin, textos educativos, revistas, peridicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrnicas, televisin, radio.

Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observacin, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocacin estimulada, conversacin con uno mismo. En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de prctica, aulas, auditorios, salones de proyeccin, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrnico.

Las ayudas que se pueden emplear en interaccin con el docente tambin pueden ser de distinto tipo: tutora presencial y a distancia, orientacin para la realizacin de actividades de

aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicacin telemtica, informes de actividades realizadas. 1.4- Estrategias del aprendizaje segn diferentes autores tales como: Dansereau (1985), Monereo (1994), otros Segn Weinstein y Mayer: las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin Weinstein y Mayer, 1986. De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Otros autores (p.ej., Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrn, 1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carcter intencional o propositivo. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. De acuerdo con Beltrn (1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Por tanto, segn Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), estn constitudas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988). En base a los comentarios anteriores, y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993): 1. Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales. 2. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos

alternativos, entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados. 3. Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no slo mecnico o automtico de las mismas (Pozo, 1989b). Dansereau (1985:120) afirma que una estrategia efectiva de aprendizaje puede ser definida como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Las estrategias pueden operar directamente sobre la informacin (primarias) o indirectamente (secundarias o de apoyo), mejorando el propio clima cognitivo-afectivo del sujeto. Asimismo, Weinstein y Mayer (1986) o Weinstein (1988) definen las estrategias como conductas o pensamientos activados por el alumno para facilitar el proceso de codificacin de la informacin, de modo que se pueda mejorar la integracin y recuperacin del conocimiento. Derry y Murphy (1986) entienden por estrategia el modo de abordar una determinada tarea de aprendizaje, desde la determinacin del plan de actuacin para resolver con xito la tarea, hasta la aplicacin de procedimientos especficos para adquirir el conocimiento o superar cada una de las fases o etapas de la tarea, incluyendo la propia conciencia del que aprende acerca de lo que hace y el control que de ello se deriva sobre la actividad del aprendizaje. En otro trminos, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos o procesos de pensamiento que utilizamos las personas en situacin de aprendizaje con objeto de adquirir nuevos conocimientos. Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseo de sistemas de instruccin para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como gua la teora de Gagn, la de Sternberg y la teora metacognitiva. El anlisis de estas teoras les llev a la conclusin de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desarrollo no slo de habilidades de aprendizaje especficas, sino tambin de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al diseo curricular para estas estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solucin de compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). Aunque, advierten que cualquiera de las posibilidades debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difciles de entrenar, desarrollndose y automatizndose lentamente. Por ello, sus investigaciones representan una integracin de las diversas taxonomas existentes, incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solucin de problemas y afectivas.

2.0- Estilo, enfoque y factores que influyen al aprendizaje

Estilos de aprendizaje Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura , Witkin Herman (1985). No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo las que presentamos a continuacin: "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104 Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985) "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000). La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988; Wenden, 1991) El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje han logrado establecer entre los estudiosos un corpus terminolgico y conceptual que ha dado lugar a una nueva rea de investigacin denominada modelo SAL (Student Approaches to Learning). Esta lnea de investigacin mezcla el estudio del contexto educativo, la percepcin de los estudiantes y la metodologa de la psicologa cognitiva. Marton y Slj fueron los primeros en acuar los trminos enfoque profundo y superficial del aprendizaje. El trmino superficial lo utilizaron para referirse a aquellos estudiantes que tenan una concepcin reproductora del aprendizaje y el trmino profundo lo utilizaron para referirse a los estudiantes que mostraban un mayor inters por el significado de lo que aprendan y cuyo objetivo era comprender. La psicologa cognitiva ha contribuido al desarrollo de la investigacin sobre enfoques al entender que el estudiante no es un ser pasivo que almacena informacin sino que es un agente activo del aprendizaje; que construye nuevos conocimientos a partir de lo que conoce, etc. Las corrientes en el estudio del aprendizaje se han agrupado en torno a dos orientaciones: 1. La orientacin cuantitativa: 1. perspectiva conductiva 2. perspectiva cognitivista 2. La orientacin cualitativa: 1. 1. estilos de aprendizaje 2. enfoques de aprendizaje Factores que influyen en el Aprendizaje Es un hecho que los padres se preocupan por el desenvolvimiento escolar y personal de sus hijos. Por ello, es que la psicologa educativa cobra mucha importancia, ya que existen ciertos factores que son determinantes en la formacin y por tanto en el proceso de aprendizaje de los hijos. Sin duda, estos factores estn directamente relacionados con el rol que juegan los padres y los educadores. La psicologa educativa indaga sobre cules son los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta, y logra conocer los agentes que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de las potencialidades. Segn la psicloga Carola Somar de Canelas cada nio tiene diferencias individuales que deben ser tomadas en cuenta. Los padres por lo general tienen ciertas expectativas de sus hijos, sin embargo se debe tener presente que las habilidades y las aptitudes de cada uno son diferentes. Por ello, se deben tomar en cuenta los siguientes factores:

Factores hereditarios: Se refiere a cuando el nio presenta algn problema congnito que le impide desarrollar sus capacidades al mximo. Sin embargo, tambin se debe cuidar que el menor no perciba su discapacidad como algo muy notorio, ya que seguro podr desenvolverse en algn otro campo, dice Somar.

Medio ambiente: Se refiere al lugar y a los elementos que rodean al menor. Por ejemplo un nio en el campo tendra dificultades frente a la tecnologa avanzada a diferencia de otro que tenga acceso a esta. Sin embargo, esto no quiere decir que uno sea ms inteligente que el otro, sino que cada uno desarrollar mejor ciertas habilidades segn los hbitos y las prcticas que tenga.

2.1- Mapas conceptuales Mapa conceptual (tambin llamado "organigrama") es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

Aprendizaje significativo

Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la dcada de los 1960 por Joseph D. Novak, profesor emrito en la Universidad de Cornell, basndose en las teoras de David Ausubel del aprendizaje significativo. Segn Ausubel "el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explcitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura ms y es mejor que la simple memorizacin: los nuevos conceptos tardan ms tiempo en olvidarse, y se aplican ms fcilmente en la resolucin de problemas. Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas.

2.2- Tcnicas de elaboracin

Seleccionar

Despus de leer un texto, o seleccionando un tema concreto, seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos. Nunca se pueden repetir conceptos ms de una vez en una misma representacin. Puede ser til escribirlos en notas autoadhesivas para poder jugar con ellos. Por ejemplo, de hacer un sencillo estudio sobre los seres vivos:

2. Agrupar Agrupar los conceptos cuya relacin sea prxima. Aunque hay sitios donde se recomienda ordenar (paso nmero 3) antes que agrupar, es preferible hacerlo primero: a medida que agrupamos, habr conceptos que podamos meter en dos grupos al mismo tiempo. De esta forma aparecen los conceptos ms genricos.

3. Ordenar Ordenar los conceptos del ms abstracto y general, al ms concreto y especfico.

4. Representar Representar y situar los conceptos en el diagrama. Aqu las notas autoadhesivas pueden agilizar el proceso, as como las posibles correcciones. En este caso, no hace falta, puesto que se han representado los conceptos desde el principio. 5. Conectar Esta es la fase ms importante: a la hora de conectar y relacionar los diferentes conceptos, se comprueba si se comprende correctamente una materia. Conectar los conceptos mediante enlaces. Un enlace define la relacin entre dos conceptos, y este ha de crear una sentencia correcta. La direccin de la flecha nos dice cmo se forma la sentencia (p. ej. "El perro es un animal",...).

6. Comprobar Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea incorrecto corregirlo aadiendo, quitando, cambiando de posicin...los conceptos. 7. Reflexionar Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la materia estudiada. Por ejemplo, nos damos cuenta de como los animales y las plantas estn relacionados, ya que la vaca come plantas.

2.3- Dinmicas creativas para el aprendizaje Dinmicas dirigidas a preparar fsica y mentalmente a las personas para el proceso de aprendizaje ARMONA PARA EL APRENDIZAJE

OBJETIVO: Inducir al organismo a adquirir armona para mejorar el aprendizaje. Ayudar al cerebro a tener claridad en el razonamiento y apertura para la creatividad. Bajar el nivel de estrs. TIEMPO: Duracin: 30 Minutos TAMAO DEL GRUPO: Ilimitado LUGAR: Aula Normal. Un saln suficientemente grande para permitir que los participantes puedan estar sentados cmodamente. MATERIAL: Ninguno Cmo se realiza I. El Facilitador solicita a los participantes que se sienten en su silla, en una postura cmoda, con la columna recta y apoyando los pies sobre el piso.

II. El Facilitador da las siguientes instrucciones a los participantes:

Colocar las palmas de sus manos sobre sus piernas, de forma tal que las palmas de las manos queden hacia arriba. Cerrar por un momento los ojos y, mientras, prestar atencin a su respiracin. Tomar aire y terminar de inhalar hasta contar hasta diez lenta y suavemente; retener el aire mientras cuentan hasta diez. Exhalar el aire contando hasta diez y quedarse sin aire mientras cuentan hasta diez lenta y suavemente. Repetir el ejercicio varias veces.

II. III.

Este ejercicio se puede complementar solicitando a los participantes que repitan, mientras lo realizan, una frase corta como: Me siento muy bien. IV. Tambin puede utilizarse como apoyo un fondo musical que invite a meditar. V. El Facilitador gua un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

ARMONA PARA LA VISUALIZACIN OBJETIVO: Inducir al organismo a adquirir armona para mejorar la visualizacin. Ayudar al cerebro a tener claridad en el razonamiento y apertura para la creatividad. Conecta el cerebro integralmente. TIEMPO: Duracin: 30 Minutos TAMAO DEL GRUPO: Ilimitado LUGAR: Aula Normal Un saln suficientemente grande para permitir que los participantes puedan estar sentados cmodamente. MATERIAL: Ninguno Cmo se realiza

I. El Facilitador solicita a los participantes que se sienten en su silla, en una postura cmoda, con la columna recta y apoyando los pies sobre el piso. II. El Facilitador da las siguientes instrucciones a los participantes: Mover los ojos en crculos de acuerdo a las manecillas de un reloj y repetir el ejercicio cinco veces. Mover los ojos formando un tringulo y repetir el ejercicio cinco veces. Mover los ojos formando un cuadrado y repetir el ejercicio cinco veces. Mover los ojos formando una "X" y repetir el ejercicio cinco veces.

CAMINO A LA ESCUELA

OBJETIVO Identificar estilos y necesidades de aprendizaje. Encontrar nuevos caminos para aprender. Identificar expectativas de los participantes en relacin con el curso TIEMPO: Duracin: 45 Minutos TAMAO DEL GRUPO: Ilimitado LUGAR: Aula Normal Un lugar amplio. Acondicionado para que los participantes puedan relajarse y sentirse cmodos. MATERIAL: Hojas de papel y lpiz para cada observador.

Cmo se realiza I. El Facilitador invita a los participantes a ponerse cmodos y facilita el proceso para que los participantes se relajen (existen diversas Dinmicas con este fin). II. El Facilitador pide a los participantes que cierren los ojos y contina facilitando el proceso de relajamiento.

III. El Facilitador indica a los participantes que la actividad siguiente consiste en conectarse con su mundo imaginario. IV. El Facilitador les solicita que viajen en el tiempo y se visualicen caminando hacia la escuela. V. El Facilitador les indica a los participantes que entren a la escuela y la recorran, encontrndose con muchos alumnos y maestros dentro de su mundo imaginario. VI. Asisten a una clase y observan cmo aprenden los nios. Les llama la atencin un nio o nia en especial y se acercan a ayudarlo/a. Todo esto lo estn viviendo dentro de su mundo imaginario.

VII. Le piden al nio/a que exprese tres deseos, ya que ellos (los participantes) podrn concedrselos.

VIII. Luego de concedidos los deseos al nio o la nia, se despiden de l o ella y regresan lentamente al aqu y ahora. IX. Estas instrucciones se irn dando lentamente, dando tiempo a los participantes para ir realizando poco a poco ese viaje imaginario, y acompandolos el Facilitador con su voz pausada. X. Una vez de vuelta, dan su punto de vista de lo que sintieron y comentan sus experiencias. XI. En grupo se analiza los deseos y se diagnostica los estilos de aprendizaje. XII. El Facilitador gua un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

EL ESPANTADO

OBJETIVO Preparar el organismo para una mejor respuesta al aprendizaje. Ayudar al organismo a relajarse Bajar el nivel de estrs. TIEMPO: Duracin: 30 Minutos TAMAO DEL GRUPO:

Ilimitado LUGAR: Aula Normal. Un saln suficientemente grande para permitir que los participantes puedan estar de pie y formar un crculo. MATERIAL: Ninguno

Cmo se realiza

I. El Facilitador solicita a los participantes que se pongan de pie y formen un crculo. II. El Facilitador da las siguientes instrucciones a los participantes:

Abrir las piernas moderadamente. Abrir totalmente los dedos de las manos y de los pies hasta sentir un poco de dolor. Pararse sobre la punta de los pies y estirar los brazos hacia arriba lo ms alto que puedan.

III. Una vez que tengan estirados los brazos, tomar aire y retenerlo durante diez segundos, tratando de estirarse ms y echando la cabeza hacia atrs. IV. A los diez segundos expulsar el aire con un pequeo grito y bajar los brazos, aflojando todo el cuerpo. IV. Repetir el ejercicio de tres a cinco veces

2.4- Enfoque de la creatividad en el aprendizaje de la educacin artstica

Qu es arte?
Manifestacin sensible, que permite vincular percepciones, con sensaciones y emociones

Educacin va el arte
1. Camino para reconocer y fortalecer el espritu como agente liberador 2. Relacin del mundo que nos rodea y el medio social y natural 3. Bsqueda de una educacin integral

Educar con alas de libertad

Fines de la educacin artstica

Espacios reducidos de creacin Creacin a partir de moldes Produccin artstica en serie Limite en el desarrollo intelectual Entretenimiento y nivel cuantitativo

Dimensin pedaggica de las artes; conexin con el aprendizaje significativo

El papel del maestro: como mediador en el desarrollo de las mltiples habilidades El maestro como un investigador de mtodos, estrategias

2.5- Desarrollo de la creatividad y la esttica La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto.

Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin, experimentacin y accin.

La creatividad es un tema frecuente por su importancia en el quehacer humano, pero no fue sino hasta mediados del siglo pasado que se incluy en el vocabulario psicolgico. Con el tiempo, el concepto de creatividad evolucion y no slo se relacion con el arte o las manualidades, tambin se reconoci como un proceso mental complejo que involucra diversos factores.

2.6- Concepto de arte

Podemos encontrar diferentes definiciones para las artes, algunas, demasiado simples, pues lo conciben esencialmente como forma de expresin, o un bien hacer, relacionndolo con una destreza. Estas caractersticas no permiten diferenciarlas de otras manifestaciones estticocomunicativas que coexisten en nuestra cultura. Nos interesa destacar que la condicin de las artes, y la finalidad de sus productos, (en el proceso de la enseanza aprendizaje) es la (expresin creativa) innovacin. Ms an, sealar que las artes estn relacionadas con su contexto histrico, y que tambin proponen un conocimiento singular del hombre, transformando su sensibilidad.

2.7- Pensamiento convergente y divergente El pensamiento divergente: Se llama as a un tipo o forma de pensamiento que busca analizar los problemas desde distintas perspectivas, no se restringe a miradas nicas, a aquellas aceptadas tradicionalmente, se abre incluso hacia ideas que pueden parecer absurdas en un primer momento. El pensamiento divergente acta siempre removiendo los supuestos establecidos, desarticulando esquemas conocidos, flexibilizando posturas rgidas y siempre abriendo caminos sin lmite hacia lo original, por inslito que parezca. Es el tipo de pensamiento que Edward de Bono ha llamado Pensamiento Lateral y que ha desarrollado tan magistralmente en sus libros. El pensamiento convergente: Por el carril opuesto hablamos de pensamiento convergente como aquel en que utilizamos la capacidad de ordenar, discriminar, evaluar y seleccionar entre las alternativas disponibles. En lneas generales se emplea para resolver problemas muy bien definidos y acotados donde la solucin es casi nica. El pensamiento se mueve en una sola direccin conocida, unvoca y lineal, en un solo plano, como si se tratara de un test de cinco alternativas con una sola respuesta correcta. 2.8- Historia de la msica

La Historia de la Msica es muy amplia, ya que en ella se recogen todos los datos que han existido sobre la msica desde el principio de los tiempos. Por ello, la dividimos en partes para que sea ms fcil su estudio. Cada una de estas etapas corresponde a un periodo concreto de la Historia Universal, pero hay que tener en cuenta que las fechas que sitan el fin de un periodo y el principio de otro son relativas y por eso slo nos tienen que servir como referencia.

Nos vamos a centrar en una parte de la Antigedad que es conocida como la poca Clsica, un periodo muy extenso que abarca desde el S. VIII A.C. Hasta la Cada del Imperio Romano en el ao 476 D.C. En esta etapa destacan sobre todo dos civilizaciones, la griega y la romana. No significa que antes del mundo clsico no haya existido la msica, ya que la msica es tan antigua como el propio hombre y hay manifestaciones que datan de tiempos remotos y de civilizaciones muy diversas como la egipcia, la china y la japonesa. Sin embargo, en la poca griega es donde se comienza a tener una informacin de la msica ms relevante. As, en este periodo encontraremos los primeros documentos musicales conservados. No obstante, tampoco vamos a encontrar demasiadas fuentes de msica como tal, pero si acudimos a las pinturas, a las esculturas y a determinados restos artsticos que se han conservado, podemos hacernos una idea de cmo era la msica griega. Pues bien, los griegos de la poca clsica desarrollaron en gran medida muchos campos de estudio, como las matemticas, la filosofa,....y tambin la msica. Para ellos la msica era muy especial y por ello la tendrn muy presente en sus vidas: cantaban en bodas, funerales, nacimientos y dems ceremonias religiosas. La encontraremos siempre ligada a la poesa y a la danza. La Edad Media es un periodo muy largo que se extiende desde el siglo V hasta el siglo XV. Esta etapa est encuadrada entre La Antigedad y El Renacimiento. Hay dos hechos que los historiadores marcan como el inicio y el fin de la Edad Media, que son la Cada del Imperio Romano en el ao 476 y el Descubrimiento de Amrica en 1492. Es un perodo muy largo que se divide en dos etapas:

La Alta Edad Media: (siglos V a X). Es una poca de pobreza, llena de guerras y enfermedades, en la que la sociedad sufre constantes epidemias como la de la peste negra que asolarn toda Europa. La Baja Edad Media: (siglos XI al XV). poca de gran prosperidad econmica, poltica y tambin cultural.

2.9- Msico-terapia

La musicoterapia es el manejo de la msica y sus elementos musicales (sonido, ritmo, meloda y armona) realizada por un musicoterapeuta cualificado con un paciente o grupo, es un proceso creado para facilitar, promover la comunicacin, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresin, la organizacin y otros objetivos teraputicos relevantes, para as satisfacer las necesidades fsicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas. Actualmente la musicoterapia como disciplina de Salud se ha extendido alrededor del mundo. Hasta la actualidad, se han desarrollado carreras de grado y post-grado. Espaa ha sido un pas que tradicionalmente se ha mantenido muy a la zaga en el impulso y desarrollo de esta Terapia, si bien se ha limitado a determinados estudios, pruebas experimentales o desempeo aislado de ciertas personas. En Barcelona surge en el 1976 la Asociacin Espaola de Musicoterapia con el Prof. Abima el Guzmn. El primer pas de habla hispana que cont con una carrera de Musicoterapia fue Argentina, cuando en 1967 se crea esta Carrera en la Universidad del Salvador de Buenos Aires. La Asociacin Argentina de Musicoterapia se fund en 1966, y fue la principal impulsora de dicha carrera. Las carreras de grado en Argentina son cinco, y estn en la Universidad de Buenos Aires, la Universidad del Salvador, la Universidad Maimnides y la Universidad Abierta Interamericana (Buenos Aires y Rosario). 2.10Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Este trmino se hizo popular gracias a Daniel Goleman, con su clebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones.