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QUAL SER O FUTURO DAS FBRICAS DE ADMINISTRADORES?

RESUMO

O ensino de graduao em Administrao no Brasil caracterizou-se, desde seu incio, pela transferncia de tecnologia de gesto, principalmente norte-americana, e posteriormente pela desvinculao das atividades de ensino e pesquisa. Est experimentando, ao longo da ltima dcada, uma expanso sem precedentes, Os resultados, no entanto, deixam muito a desejar. Estruturadas a partir do iderio da "gerncia cientfica", as escolas podem ser comparadas a fbricas, e os bacharis em Administrao, a produtos. Esse "padro de produo", no entanto, contradiz a opinio de mestres consagrados, como Paulo Freire e Guerreiro Ramos. Sendo assim, este ensaio busca verificar quais so as chances de sobrevivncia do modelo de ensino em uso.

Alexandre Nicolini
Universidade Cndido Mendes - UCAM

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neiro, na Escola lvares Penteado, e em So Paulo, na Academia de Comrcio. O ensino no era regulamentado, o que s veio a acontecer em 1931, com a criao do Ministrio da Educao e a estruturao do ensino em todos os nveis. Na rea dos estudos universitrios, criado o Curso Superior de Administrao e Finanas. Esse curso diplomava os bacharis em Cincias Econmicas, ainda que com forte preocupao quanto capacitao administrativa dos novos profissionais. Nessa poca, a consolidao dos cursos superiores em Administrao ainda estava a trs dcadas de sua regulamentao. Porm, a mudana e o desenvolvimento da formao social brasileira a partir da Revoluo de 1930 demandavam a preparao de recursos humanos, na forma de tcnicos e tecnlogos de vrias especializaes, assim como mtodos de trabalho mais sofisticados. Eram necessidades criadas pelo crescimento econmico, pelo desenvolvimento de infra-estrutura social e pela infraestrutura nascente de transportes, energia e comunicaes. Esse processo de transformao trouxe em seu bojo a formao de grandes conglomerados industriais e um Estado como agente no processo de desenvolvimento econmico e social (Mezzomo Keinert, 1996, p. 4). Na propagao de mtodos mais sofisticados nas cincias administrativas destacou-se o Instituto de Organizao Racional do Trabalho -Idort -, fundado em So Paulo em 1931. Dentre suas atribuies estava a divulgao dos tericos da administrao cientfica e clssica e de seus mtodos, objetivando o aperfeioamento do desempenho gerencial dos profissionais e a soluo de problemas ligados racionalizao da administrao das empresas em geral (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 289). Tambm inserido no processo de propagao do ide rio da "gerncia cientfica", a criao do Departamento de Administrao do Setor Pblico - DASP - em 1938 enseja a modernizao do Estado brasileiro, organizando seu pessoal, material, oramento, sua organizao e seus mtodos, de acordo com as caracteristicas burocrticas weberianas e as teorias da administrao de Taylor e Fayol flvlezzomo Keinert e Vaz, 1994, p. 5). Originada no DASP, a Fundao Getulio Vargas - FGV foi instituda em 1944 com o objetivo de preparar pessoal especializado para a administrao pblica e privada. Foram estabelecidas, assim, as condies e motivaes para a criao de cursos com nfase na "gerncia cientfica" que formassem a burocracia especializada requerida para o desenvolvimento do. pas ICovre, 1991, p. 59). A difuso e a aplicao desse iderio tomaramse as razes principais para que governos e empresas demandassem administradores, ou seja, tcnicos capa-

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INTRODUO

o Brasil vive, neste incio'tio sculo XXI, um perodo de intensas mudanas: privatizaes e concesses nas reas em que antes atuava o governo empresrio, fuses de empresas nacionais com empresas estrangeiras, fuses entre empresas brasileiras a fim de enfrentar a concorrncia global. Novos empreendimentos surgem, destinados a explorar segmentos de mercados emergentes ou reforar a concorrncia nos que j existem. Mais do que simples negcios, toda essa movimentao transforma profundamente o comportamento de trs atores fundamentais: o capital nacional, o capital estrangeiro e os governos, em todas as suas esferas. Em um momento como este, fundamental que se possa contar com administradores, pblicos ou de empresas, que devero ser capazes de romper com as antigas regras de um pas onde concorrncia e risco no faziam parte dos negcios; administradores que devem ter viso para (des)regular com iseno os mercados que se abrem e que sejam capazes de otimizar ao mximo o capital investido nesses mercados. Dessa forma, o efeito multiplicador gerado por esse capital no se perder nos costumeiros desperdcios - gerados tanto por mtodos de gesto antiquados como pelo excesso de regras - que estamos acostumados a ver, na prtica ou descritos pela imprensa. A pesquisa empreendida para a consecuo deste ensaio, alm das dificuldades naturais, escondia outras surpresas. A diminuta produo cientfica, na forma de livros ou trabalhos cientficos, sobre a formao em Administrao surpreendente. A quantidade de pareceres analticos sobre o ensino de Administrao resume-se ao mnimo necessrio. E a documentao que conta a histria dos acordos que propiciaram o incio do estudo de Administrao no Brasl escassa e carente de sistematizao. Dessa forma, a anlise bibliogrfica contida no texto foi quase que exclusivamente desenvolvida a partir da leitura de obras que abordavam temas conexos. A anlise documental foi feita diretamente nas leis, portarias, propostas, resolues e pareceres sobre o ensino universitrio em geral e sobre o bacharelado de Administrao em particular.
O ENSINO DE ADMINISTRAO NO BRASIL

-s primeiros anos, com tecnologia estrangeira

Os primeiros cursos de que se tem notcia no Brasil datam de 1902, quando passam a ministrar o estudo da Administrao duas escolas particulares: no Rio de ja-

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zes de produzir e gerir grandes e complexas organizaes burocrticas. A intensificao do uso le modelos estrangeiros na estruturao das organizaes brasileiras e do ensino de Administrao tornou-se mais forte em 1948, quando representantes da FGV visitaram diversos cursos de Administrao Pblica sediados em universidades norte-americanas, como resultado da cooperao tcnica Brasil-Estados Unidos estabeleci da aps o fim da Segunda Guerra. Dos encontros entre esses representantes e professores norte-americanos nasceu em 1952, no Rio de Janeiro, a Escola Brasileira de Administrao Pblica - EBAP -, destinada formao de profissionais especialistas para a administrao pblica. Dois anos mais tarde, a mesma FGV criaria a Escola de Administrao de Empresas de So Paulo - EAESP Na capital econmica e corao da iniciativa privada no pas, a escola destinou-se a formar profissionais especialistas nas modernas tcnicas de gerncia empresarial, atendendo assim s expectativas do empresariado local (Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 23). A influncia estrangeira no ensino de Administrao torna a se manifestar, de forma mais vigorosa, em funo do convnio firmado em 1959 entre os governos brasileiro e norte-americano, instituindo o Programa de Ensino de Administrao Pblica e de Empresas. Tal convnio, que beneficiou a EBAp, a EAESp, o DASP e as universidades federais da Bahia e do Rio Grande do Sul - UFBA e UFRGS, respectivamente -, enfatizava a necessidade de formar professores para o ensino de Administrao Pblica e de Empresas, visando dotar o governo e a rea privada de tcnicos competentes para promoverem o desenvolvimento econmico e social. As escolas da FGV foram designadas como centros de treinamento e de intercmbio, sendo encaminhados bolsistas de Administrao Pblica da EBAP e bolsistas de Administrao de Empresas da EAESP, para estudos de ps-graduao e formao de quadro docente prprio, respectivamente University of Southern California e Michigan State University. Tambm do DASP, da UFBA e da UFRGS foram enviados bolsistas, resultando, finalmente, na criao de cursos de Administrao Pblica nessas duas ltimas instituies (Fischer, 1993, p. 11). O pas tambm recebe uma misso de professores norte-americanos, especializados em administrao pblica e de empresas, que foi responsvel pelos programas de ensino de Administrao em implementao no pas, misso que s terminou em 1965 (Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 23). Assim, o ensino de Administrao, recente no Brasil, fica

caracterizado como uma transferncia de tecnologia desenvolvida nos Estados Unidos. _ O momento histrico que vivia o pas quela poca era propcio para a difuso dessa tecnologia. Se o surgimento do ensino de Administrao resultante do desenvolvimento econmico do governo de Getulio Vargas, um grande incentivo dado expanso desse ensino foi o surto industrializante no qual ingressou o pas sob o comando de Juscelino Kubitschek, dcadas mais tarde, que havia criado uma enorme demanda por profissionais que pudessem atuar nas organizaes que se instalavam e progrediam, no ambiente de intensas mudanas econmicas que vinham ocorrendo. Era necessria a profissionalizao dos quadros das empresas brasileiras. A complexidade e o tamanho de suas estruturas demandavam a utilizao crescente da tcnica e isso tinha tornado fundamental o treinamento de profissionais para executar diferentes funes no interior das organizaes.

A expanso, desvinculada da pesquisa

O primeiro precedente para a regulamentao e posterior expanso do ensino de Administrao no Brasil foi a criao da categoria de "tcnico em Administrao", que toma o exerccio da profisso privativo "dos bacharis em Administrao Pblica ou de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currculo seja fixado pelo Conselho Federal de Educao" (Conselho Federal de Administrao, 1994, p. 40). Dessa forma, em 8 de julho de 1966, o Conselho Federal de Educao regulamentou o ensino de Administrao por meio de resoluo no numerada (Conselho Federal de Educao, 1991, p. 49), fixando o contedo mnimo e a durao para o curso. A EAESp, um centro de treinamento e intercmbio na rea de negcios, logo se tornou uma referncia para a expanso dos cursos de Administrao no pas, pois sua proposta adaptava-se ao estilo de desenvolvimento brasileiro, que privilegiava as grandes empresas produtivas, principalmente as estrangeiras e as estatais. Formada nos melhores moldes das business schools norte-americanas, onde as grandes empresas j eram realidade desde a Segunda Revoluo Industrial, tinha como referencial terico bibliografia norte-americana e abrigava o primeiro currculo especializado em Administrao de Empresas do pas (Motta, 1983, p. 53). Com essa referncia e outras, tambm importantes, como a EBAP e a Faculdade de Economia 'e Administrao da Universidade de So Paulo (FEA-USP), cujos cursos de Administrao Pblica e de Empresas haviam sido criados em 1964, o ensino de graduao desenvolveu-se

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rapidamente no Brasil. importante notar, entretanto, que, se em um primeiro momento a criao dos cursos deu-se no interior de nsutues universitrias, fazendo parte de um complexo de ensino e pesquisa (Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 25), esse modelo logo foi abandonado. A regulamentao elo ensino e posteriormente o "milagre econmico" abriram um grande campo para os bacharis em Administrao, e com incentivo governamental essa demanda foi atendida, formando profissionais em faculdades isoladas e privadas - caractersticas do processo ele expanso do ensino superior no pas. Assim, de acordo com o Ministrio da Educao e do Desporto, eram 31 cursos em 1967, que evoluram para 177 cursos em 1973. Posteriormente, com a continuidade dessa poltica, nos anos 1980 eram 245 cursos. Em 1990 evoluiu-se para 330 cursos, e, segundo o censo do MEC, em 1998 j eram 549 escolas de Administrao. A maior parte (57,6%) era de instituies no-universitrias (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998(a), p. 9). Um fator importante para a evoluo desmedida do crescimento da graduao em Administrao era que "a abertura dos cursos apresentava-se vantajosa, uma vez que poderiam ser estruturados sem muitos dispndios financeiros" (Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 25), pois no eram necessrios investimentos vultuosos em laboratrios sofisticados e nem qualquer outro refinamento tecnolgico. Motta (1983, p. 53) acrescenta que "a maior parte das escolas utiliza pessoal mal preparado e que, face retribuio que recebe, no teria mesmo condies de se aperfeioar". Desvinculado do processo de construo cientfica, no de espantar que o ensino de Administrao permanecesse inalterado em sua legislao por 27 anos, insensvel s mudanas por que passava o mundo. Algumas dessas mudanas - como o choque do petrleo, a revoluo microeletrnica, o surgimento acelerado de novas tecnologias e a globalizao econmica - acabaram por modificar, de forma irreversvel, o mundo das organizaes. Transformaram profundamente a forma da realizao de negcios e o posicionamento dos governos, sendo denominadas "ondas de choque" (Albrecht, 1994, p. 6). Devido a essas "ondas", a rea de estudos organizacionais foi brindada com um fim de sculo particularmente agitado. As mudanas sucederam-se em um ritmo alucinante , no melhor "efeito domino" provavelmente j registrado pela histria. A rapidez dessas alteraes no assustou, porm, os educadores em Administrao. Apesar da constituio de um Grupo de Trabalho pela Secretaria de Ensino Su-

perior do Ministrio da Educao (SESu-MEC) com o propsito de produzir um anteprojeto de Reformulao Curricular dos Cursos de Administrao em 1982, a proposta de reformulao foi apresentada apenas uma dcada depois, ainda que o mundo estivesse passando por profundas transformaes nos anos 1980. A discusso das reformas finalmente ocorreu durante o Seminrio Nacional sobre Reformulao Curricular dos Cursos de Administrao, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, de 28 a 31 de outubro de 1991. Nesse encontro, foram reunidos 170 cursos de Administrao de todo o pas, concluindo pela apresentao de proposta formal de um currculo mnimo a ser submetido aprovao do Conselho Federal de Educao. Mas, na avaliao de Monteiro JI. (1995, p. 84), "resultou dos debates e discusses acalorados e prolongados a montagem de um novo currculo mnimo, aperfeioado e modernizado, verdade, mas ainda longe de retirar as Escolas de Administrao da trilha tradicionalista". Esse novo currculo mnimo fixado pelo Conselho Federal de Educao em 4 de outubro de 1993, por meio da Resoluo n. 2/97, e permanece vigente at hoje. A promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 20 de dezembro de 1996, no entanto, vem iniciar um novo processo de discusso do ensino superior, em Administrao e em outras reas. Pelo Parecer n. 776/97, o Conselho Nacional de Educao torna a conclamar as reas a formular as diretrizes curriculares especficas para cada curso de graduao. Mobilizada por essa nova situao, a rea de Administrao responde em 23 e 24 de abril de 1998, em Florianpolis, com o Seminrio Nacional sobre Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Administrao. Esse evento, seguido por outros menores com carter regional, serviu para analisar e discutir as novas propostas de diretrizes curriculares para os cursos de Administrao. Sistematizadas, essas propostas esto hoje sob apreciao do Conselho Nacional de Educao.

A BASE FABRIL DO MODELO DE ENSINO ATUAL A linha de montagem

Ainda que se considere a regulamentao atual dos cursos de Administrao pouco flexvel, fato que a grande maioria das escolas no Brasil no tem inovado muito quando o assunto o bacharelado. ausncia de originalidade das propostas, conforme j discutido, aliado rigidez da lei que regulamenta a rea, traduz-se em uma formao homognea e sem espao de destaque para

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a produo cientfica. Nas palavras de Martins et a!. (1997, p. 239): " bastante comum a prtica de repetir o currculo mnimo preconado pelo Conselho Federal de Educao. (. ..) Comete-se assim o pecado de supor que, em tema to amplo como a administrao, possvel e desejvel o domnio de todas as suas reas de aplicao e, ainda pior, ignoram-se ou violentam-se as preferncias e vocaes de cada formando". Sendo assim, completamente despersonalizado e fiel ao currculo mnimo (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 295), o ensino serve to somente para a produo em massa de bacharis, e as escolas de Administrao, como esto estruturadas, mais se parecem com uma fbrica do que com um laboratrio. Pode-se traar a seguinte analogia: as escolas recebem a matria-prima (o aluno) e a transformam, ao longo da linha de montagem (o currculo pleno), em produto (o administrador), conforme o grfico 1. Nos primeiros perodos, esto as disciplinas da formao bsica e instrumental, a base que sustentar o todo: Economia, Direito, Matemtica, Contabilidade, Filosofia, Psicologia, Sociologia e lnformtica. Esperase, nessa formao, fundamentar no futuro administrador a compreenso e as aplicaes das cincias sociais que do base Administrao, bem como o desenvolvimento das habilidades matemticas necessrias para quantificar e especular. uma preparao necessria, segundo a lgica presente na lei, para a prxima fase. Nos perodos seguintes, so ministradas as disciplinas da formao profissional que tornaro o administrador capaz de operar dentro de sua rea: Teorias da Administrao, Administrao Mercadolgca, Administrao de Recursos Humanos, Administrao de ProduGrfico 1 - A "linha de produo" do administrador.

o, Administrao Financeira e Oramentria, Administrao de Recursos Materiais e Patrimoniais e Organizao, Sistemas e Mtodos. Nessa formao, trabalhase para construir no estudante o domnio das reas tcnicas consideradas como de mbito exclusivo dos administradores e que compe o campo do saber administrativo propriamente dito. quando se constri toda a base tcnica do administrador e se manipulam as ferramentas minimamente necessrias para a habilitao e o exerccio da profisso. Depois, vm as disciplinas eletivas e complementares: busca-se uma nfase na formao, seja ela generalista ou especializada. Essa ltima etapa, conforme o prprio ttulo demonstra, no apresenta necessariamente um formato definido, sendo utilizada para promover o contato com disciplinas conexas Administrao ou enfatizar uma rea do conhecimento j discutida durante o curso. tambm o espao para adequar o currculo pleno s caractersticas de cada escola e s vocaes regionais. Finalmente, d-se o estgio supervisionado. Ele foi concebido para verificar a aplicao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos que a ele se submetem. Embora obrigatrio, sofreu diversas disfunes desde sua regulamentao, perdendo seu objetivo e forma original. Mesmo que essa lgica inerente ao processo de formao do administrador parea obsoleta, perfeitamente compreensvel sua concepo. Os grandes expoentes do ensino de Administrao no final do sculo XX, sem nenhum demrito a essas figuras, ainda so os pensadores clssicos, como Frederick Taylor, Henri Fayol e Henry Ford. A formao do administrador apenas obedece lgica proposta por eles. Mesmo que revistos sob um enfoque sistmico, representam todo um referencial terico cujas

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bases remontam Revoluo Industrial. Esse tempo, se ainda no foi superado, tem hoje suas principais caractersticas sob profundos questonamentos. E essas caractersticas acabam tambm por revelar o carter tipicamente fabril da formao do administrador, como veremos.

A DIVISO DO ESTUDO
Tal como a sociedade da qual fazem parte, as organizaes vivem uma grande evoluo desde o advento da revoluo industrial. Desde a prototpica fbrica de alfinetes descrita por Smith (1981, p. 41), as organizaes experimentaram um notvel aumento de sua complexidade. Elas cresceram, diversificaram suas operaes, adicionaram uma gama de novos trabalhos de forma a aumentar o valor agregado de seus produtos, extrapolaram seus limites nacionais e tornaram-se mais interdependentes do ambiente que as abriga. Estudar as organizaes, por conseqncia, tornouse uma tarefa muito mais complexa. A soluo encontrada para lidar com tal complexidade foi dividir esse estudo: fragmentar a organizao em partes menores para que pudessem ser intimamente compreendidas, descobrir a inter-relaco entre essas partes e, finalmente, reunir a compreenso de todas as partes e a relao entre elas para buscar de forma racional a compreenso da totalidade da organizao. Essa opo pelo estudo em separado de cada uma das partes que compem o fenmeno organizacional encontra sua origem na filosofia de Ren Descartes, que defendeu a hiptese de que a compreenso de fenmenos complexos poderia acontecer a partir de sua reduo em componentes bsicos. Baseado no mtodo cartesiano, o ensino de Administrao foi dividido desde sua primeira regulamentao, em 1966, em grupos de matrias. A regulamentao de 1993, longe de alterar conceitualmente a primeira, d apenas um novo arranjo diviso anterior. Cada uma dessas etapas de formao encerra um conjunto de disciplinas, e o conjunto total denomina-se currculo mnimo. a partir desse currculo mnimo que se desenvolver o currculo pleno, personalizado em cada escola, de acordo - pelo menos teoricamente - com as especfcdades regionais e necessidades de desenvolvimento setoriais. Tenta-se, assim, construir uma linha de pensamento que leve compreenso do fenmeno organizacional. Em conseqncia, a ordenao das disciplinas que compem o currculo pleno, bem como sua nomenclatura, ponto de pauta certo quando o assunto discutido a formao do administrador. Tem-se concentrado

toda ateno na definio das grades curriculares, na falsa expectativa de que uma arrumao certeira conduzjr a escola e seus futuros administradores pela direo almejada. O relator da regulamentao de 1993 j chamava ateno para o seguinte fato: "Na realidade, a enumerao que discrimina as matrias (o currculo) tem um valor secundrio dentro de uma correta filosofia educacional: (...) cabe metodologia escolar, procurando reconstruir a experincia e sua organicidade, atravs desse instrumento, o papel mais importante. Nessa orientao, a multiplicidade das matrias tender a reduzirse a um repertrio solidrio, encaminhando-se no sentido da unificao, e no da disperso" (Conselho Federal de Educao, 1991, p. 41). a construo desse repertrio solidrio o grande obstculo do ensino de Administrao e, provavelmente, tambm dos demais cursos superiores. O problema fundamental dos currculos no a ordenao das matrias que os compem. a inter-relao delas. A diviso do estudo e a fragmentao do saber ganham contornos preocupantes quando os mecanismos de interao entre as matrias so constantemente esquecidos, ignorados ou mesmo desconhecidos.

Especializao
A diviso do estudo trouxe conseqncias desfavorveis. A mais direta delas foi a especializao e, em muitos casos, a estagnao do campo de estudo dos professores. Tal como est previsto pelo currculo mnimo, a fragmentao do estudo divide-o em formaes especficas, e cada uma delas divide-se em disciplinas teoricamente conexas. Essas matras, componentes bsicos do curso, deveriam obrigatoriamente manter relaes entre si. Ainda que sejam estudos diferentes, deveriam observar caminhos convergentes, atuar solidariamente no sentido de formar no aluno a viso de todo um campo do conhecimento, seja ele geral ou especializado em sua rea de interesse. No isso, entretanto, que acontece. As abordagens inerentes a cada disciplina so muitas vezes to diferentes quanto os professores que as lecionam, "o que se compreende a partir da estrutura universitria brasileira, que provoca o isolamento dos especialistas" (Morta, 1983, p. 53). O estudante acaba prejudicado, porque o isolamento torna o aprendizado penoso, confuso e pouco profcuo, e tambm os professores, que no se beneficiam do contato com outros professores e pesquisadores. Todas as disciplinas, principalmente as que no so diretamente relacionadas rea de administrao, deveriam ser estudadas cuidadosamente, buscando sua interao com o fenmeno administrativo, preparando o

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pensamento e o raciocnio do aluno para a compreenso das organizaes de [arma generalista. Esse um aspecto destacado - e no observado - h mais de trs dcadas pelo relator da primeira regulamentao: "O estudo das cincias auxiliares ou instrumentais em cursos profissionais se orienta na direo desses e sob o impulso de suas motivaes. bastante corrente o fato de serem ministradas essas matrias de modo bastante genrico, sob a responsabilidade de professores divorciados do campo a que elas devem aplicar-se. Disso resulta o adensamento do currculo, sem vantagens, nem de ordem cultural nem de ordem prtica, por falta de adequada perspectiva" (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 46). Todos esses argumentos reforam a impresso de que o ensino de Administrao terminou parecido com uma fbrica. Cada professor entra em sala para lecionar sua disciplina, de forma estanque, dissociada das outras existentes. Tal como um operrio, ministra a matria como se montasse no conjunto (o aluno) a pea de sua responsabilidade. Pea que nem sempre se encaixa, pois a fragmentao e o estudo cada vez mais aprofundado e isolado vo acabar dificultando, para o aluno, a visualizao do todo administrativo.

cao, 1991, p. 41). Encara-se o futuro administrador, no final do processo, como uma mquina que ser capaz de operar - gerir e tomar decises - dentro do que foi programada. Completa-se, assim, o ciclo de transformao do aluno em um tcnico aplicado r de tecnologia estrangeira (Covre, 1991, p. 76). Em um mundo em transformao, porm, h de se esperar mais do que isso de um profissional. Em lugar de trein-Ia para dar respostas prontas aos problemas costumeiros, devemos educ-lo para desafios maiores. O aluno precisa ser incentivado a romper paradgmas, a criar e a ousar em um mundo de complexidade crescente e que se transforma rapidamente. "Antes que treinar e adestrar alunos indispensvel inici-los na ultrapassagem das fronteiras do j conhecido" (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 292).

Viso de sistema fechado

Tal como as fbricas, representaes do pensamento clssico da Administrao, determinstico e programtico como uma mquina, as escolas de Administrao tm apresentado um intercmbio muito pequeno com o ambiente no qual esto inseridas. J em 1983, a "dcada perdida", Motta (1983, p. 54) ponderava sobre esse dtstanciamento do mundo. Conclua observando que, embora trs dcadas houvessem modificado bastante o cenrio no mundo dos negcios, "pouco ou nada se faz em termos de preparar os jovens aspirantes administrao para as questes que iro enfrentar num futuro muito prximo. Em suma, a maior parte dos cursos est preparando nem mesmo para hoje, mas sim para ontem". Em face de crticas como essa os coordenadores das escolas se preocuparam, nos encontros promovidos que levaram construo da nova grade curricular em 1993, com a maior permeabilidade dos estudos com o mundo que as cerca. O Parecer n. 433 /93 expunha que "nesse contexto, alguns tpicos emergentes j se apresentam com as marcas da atualidade: a tica administrativa, a globalzao, o meio ambiente, a administrao da tecnologia, os sistemas de informao, o controle de qualidade total e outras" (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 294). Entretanto, como em toda organizao que pode ser apontada como um sistema fechado, as escolas de Administrao mostraram uma grande resistncia a abrir seus programas a esses novos temas. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (1997 (b), p. 24), dos estudantes concluintes de 1996, apenas 20,3% havia estudado Ecologia /Meio Ambiente como tpico ou como tema central de uma disciplina do curso. A maioria (79,6%) nunca apreciou o tema durante o curso

Mecanicismo
Uma das peculiaridades do sistema industrial a concepo das organizaes tais como se fossem mquinas: arranjos estticos de peas que, consertados, do origem aos produtos previstos. Os cursos de Administrao tambm foram concebidos dentro dessa lgica mecanicista: de determinadas aes ou causas derivaro determinados efeitos ou conseqncias previsveis, dentro de uma correlao razovel. As escolas de Administrao so como organizaes industriais. A partir de um padro de produo, determinado por caractersticas da escola e por necessidades locais, elas definem sua maneira para realizar a tarefa de formar administradores, escolhem os trabalhadores mais adequados a essa tarefa e selecionam, de acordo com sua credibilidade e prestgio, a matria-prima. Em outras palavras, uma proposta de currculo pleno, um bom corpo docente e bons estudantes, conseqentemente, seriam suficientes para formar bons administradores. Ao final do processo da graduao, espera-se que os alunos tenham estabelecido as conexes entre todas as disciplinas ministradas no curso, ainda que ordenadas em uma lgica penosa e em um currculo extenso, estimulando a fragmentao do conhecimento e contra liando o princpio da ordenao da multiplicidade de matrias em um repertrio (Conselho Federal de Edu-

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ou O apreciou apenas superficialmente durante atividades extraclasse. Os nmeros no so melhores quando o tema Tecnologia de Informao. Embora seja um dos motores das profundas modificaes que vivemos hoje, particularmente no meio empresarial, o assunto s foi tratado por 29% dos formandos do mesmo ano. J tica nos Negcios, uma discusso recorrente no Brasil e no mundo, s foi analisada por 42,5% dos alunos. Globalizao Econmica, assunto de fundamental importncia na administrao atual, foi abordado por apenas 49% dos futuros administradores. A percepo a de que os cursos caminham separadamente do mundo, como se dele no dependessem. No h uma colaborao estreita entre a universidade e a sociedade, particularmente o mercado, o que remete a situaes como a acima descrita. Os contedos enfaticamente tcnicos so predominantes no processo de formao do administrador.

BUSCANDO BASES SLIDAS PARA O ENSINO O aluno como sujeito de seu aprendizado
O papel desejvel das escolas de Administrao vai, aos poucos e por excluso, ficando delineado. Mas qual o papel do estudante na relao ensino-aprendizagem? Pode-se definir o aluno de Administrao como produto ou como sujeito no processo de sua prpria formao? Uma nova realidade organizacional demanda administradores que sejam capazes de reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente e ser criativo; que tenham iniciativa, vontade de aprender, abertura s mudanas, habilidades de negociao e conscincia da qualidade e das implicaes ticas de seu trabalho (Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 12). Basicamente, exige um estudante ativo, o que no a regra na relao ensino-aprendizagem. Sobre a atitude normalmente passiva do educando, Freire (1987, p. 58) contribui expondo sua concepo "bancria" da educao: "A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos mernorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador. Quanto mais v 'enchendo' os recipi.entes com seus 'depsitos', tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixa docilmente 'encher', tanto melhores educandos sero". A concepo "bancria" da educao guarda muitas semelhanas com a "fbrica de administradores". Tanto

uma como outra tratam o aluno como mero produto, mera conseqncia do processo de ensino. Tornam-se, assim, os educandos meros arquivadores de conhecimentos e contedos, pois esto desprovidos de sua capacidade de buscar o nter-relacionarnento de teoria e prtica e vivenciar o conhecimento. O que arquivado, na realidade, o homem e todo seu potencial. Aos estudantes, pouco resta seno o papel de receber, de memori.zar e de exercitar as reaes para as quais esto sendo preparados. Quanto mais os educandos se exercitam nessa tarefa de memorizao autmata, mais se afastam da busca da conscincia crtica que, em ltima anlise, resultaria em sua insero no mundo e na conseqente transformao deste. Distanciam-se, assim, de seu papel como sujeitos do processo de aprendizagem. O estudante como produto no transforma o mundo, mas antes tende a ele se adaptar, anulando ou reduzindo dramaticamente seu poder criador. Dissocia-se de seu papel como indivduo, relegando-o a um segundo plano, no qual sua responsabilidade como agente de mudana est alijada do exerccio profissional. Torna-se um ingnuo (Freire, 1983, p. 69). Em contra ponto , uma educao problematizante busca a ernerso das conscincias e sua insero crtica na sociedade. Possibilita ao aluno ser sujeito do prprio processo de aprendizado, permite o despertar de sua conscincia, o despertar da intencionalidade, estimula a busca do conhecimento. Motiva-o a sair da submisso e da passividade e abre caminho para que ele venha a ser o protagonista de sua prpria histria. Na prtica da problernatizao, os educandos desenvolvem o poder de captao e compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em transformao, em processo. A partir das experincias dos alunos, implica-se um constante ato de desvelarnento da realidade, abrindo espao para a insero crtica dessa realidade. A tendncia ento, para o aluno, estabelecer uma forma autntica de pensar e atuar. Pensar em si mesmo e no mundo, sem separar esse pensar da ao, pois a prtica problematzante funda-se na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre sua realidade (Freire, 1983, p. 71). O aluno que aprende a perceber a si prprio e sua situao entra em contato com sua realidade e sente-se capaz de modific-Ia. O fatalismo, ou a conscincia de se sentir como apenas um produto ao fin I do processo de formao, cede lugar vontade de aprender para produzir seu prprio futuro. O aluno, finalmente, sente-se sujeito.

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A "reduo sociolgica" necessria

Uma educao "bancria" e no problematizante, que aliena o aluno do prprio processo de aprendizado, impossibilita-o de desenvolver sua prpria percepo acerca do fenmeno administrativo e uma viso crtica das teorias que lhe so ensinadas. Conseqentemente, impede-o de investigar novos mtodos e tcnicas de gesto que melhor se adaptem sua realidade. O aluno corre o risco, ento, de se tornar um profissional condenado a repetir indefinidamente os mtodos e as tcnicas importadas de pases estrangeiros, particularmente dos Estados Unidos. No desenvolvendo, desde sua implantao no Brasil, uma via adequada compreenso do fenmeno organizacional, sua cincia e tecnologia, tornou-se o ensino em Administrao dependente do desenvolvimento cientfico e tecnolgico ocorrido em centros mais desenvolvidos. "Enquanto no mundo moderno do sculo XIX, tericos pensaram o trabalho no pano de fundo do capitalismo industrial e a relevncia do papel do administrador neste processo, no Brasil, isto no aconteceu", explicam Martins et a/. (1997, p. 11). Como os desafios administrativos brasileiros ocorreram posteriormente aos desafios administrativos de pases que viveram os primrdios do capitalismo industrial, o pas teve a opo de importar modelos em detrimento da criao de outros, qui mais adequados s nossas necessidades e estilo de desenvolvimento. O resultado desse. processo o ensino profissionalizante , que transforma o estudante em um tcnico pouco "pensante", em um aplcador de tecnologia em sua maior parte importada, e no mais em um possvel futuro pesquisador, cientista (Covre, 1991, p. 76). Nessas condies, entende-se a perpetuao do referencial terico importado e da baixa produo de conhecimento no Brasil. H a necessidade da criao de uma conscincia crtica em relao a esses assuntos que fazem parte da realidade nacional. A reduo sociolgica , ento, tema da maior importncia quando se fala da formao do administrador. Define-a Guerreiro Ramos (1965, p. 44), no domnio restrito da sociologia, como: "uma atitude metdica que tem por fim descobrir os pressupostos referenciais, de natureza histrica, dos objetos e fatos da realidade social. A reduo sociolgica, porm, ditada no somente pelo imperativo de conhecer, mas tambm pela necessidade social de uma comunidade que, na realizao de seu projeto de existncia histrico, tem de servir-se da experincia de outras comunidades". Para alm das definies, trata-se de uma atividade de protagonismo de todo um pas. Ela surge quando uma sociedade dependente se espelha em uma desenvolvida,

movida pela sua autodeterminao em direo prpria suficincia e pondo entre si e as coisas que a cirundam um projeto de existncia. Esse projeto, ao menos no campo da administrao, ainda falta ao Brasil, na medida em que importamos e tentamos implantar modelos prontos e inadequados, na maior parte dos casos. Isso acontece porque a reduo sociolgica no ensino de Administrao choca-se frontalmente com a concepo "bancria" desse ensino. Passo a passo, a reduo um processo que deve ser desenvolvido por pessoas que tm conscincia de seu papel na sociedade e da importncia de transform-Ia (Guerreiro Ramos, 1965, p. 45). No parece ser o perfil do estudante depositrio, tampouco o de professores que se portam como meros repetidores de conhecimentos petrificados, sem vida e sem chances de serem utilizados como ferramentas para promover qualquer transformao, Para o estudante agir como ser transformador importante que ele tenha a percepo da totalidade do fenmeno administrativo e das inter-relaes das diferentes matrias que compem a rea. Todas as matrias a serem estudadas fazem parte, necessariamente, de conexes de sentido. Esto referidas umas s outras por um vnculo de significao que d forma ao todo. Existem apenas em um determinado contexto, pois a perspectiva em que esto as matrias em parte as constitui. Portanto, se transferidas para outra perspectiva, deixam de ser exatame.nte o que eram. Assim, t.cnicas e mtodos importados provavelmente nunca funcionaro satisfatoriamente, pois foram concebidos em outro contexto e, quando transferidos, passam a apresentar problemas. No necessrio, porm, que se recomece a histria administrativa no Brasil. A fim de melhor conduzir o processo de desenvolvimento nas vrias reas do saber humano, importante investigar a experincia estrangeira, seus sucessos e insucessos. A reduo sociolgica conduz a um procedimento crtico-assimilativo dessa experincia, por uma sociedade que desenvolve a capacidade de se auto-articular, tornando-se conscientemente seletiva. dirigida por uma aspirao ao universal, porm mediatizada pelo local, regional ou nacional.

CONCLUSES
A demanda por administradores sempre acompanhou a estruturao econmica do pas, relacio~ando-se com os momentos histricos caracteristicos desse processo at os dias de hoje. O ensino de Administrao, inicialmente confundido com o de Economia, foi regulado

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primeiramente em 1931, quando o capitalismo que se instalava tardiamente em nosso pas necessitava de profissionais especializados para gerir as organizaes industriais que se instalavam. Nos anos 1950, quando um novo governo Vargas buscava o desenvolvimento econmico e social do pas, seguido por Kubitschek, o ensino de Administrao estruturou-se a partir da influncia gerada pela Fundao Getulio Vargas e, mais especificamente, pela Escola de Administrao de Empresas de So Paulo, criada em 1954. O modelo de ensino dessa escola, com um currculo especializado em administrao de empresas, traduziu o momento histrico pelo qual atravessava o pas, com a instalao de vrias empresas estrangeiras e estatais. Com o desenvolvimento estimulado pelos governos militares e o "milagre econmico", a nao privilegiou as grandes empresas, multinacionais e estatais - principalmente estas ltimas. O ensino expandiu-se em ritmo acelerado, resultado da regulamentao da profisso e do bacharelado em Administrao, procurando suprir a demanda por tecnocratas gerada por esse tipo de desenvolvimento. J em 1993, aps dois anos de governo Collor e intensas mudanas que projetavam o Brasil no contexto de uma economia globalizada, a reforma da regulamentao tenta orientar as escolas para a formao de profissionais aptos a enfrentar o mundo e suas novas demandas. Como conseqncia histrica, o ensino de Administrao nasceu, estruturou-se e expandiu-se em um Brasil que inaugurou, desenvolveu e concretizou-se como uma sociedade industrial. Herdou as caractersticas mais marcantes de tal sociedade, como a diviso de trabalho, a especializao e o mecanicismo que permeiam o modelo de ensino em voga. Com as mudanas acontecendo de forma avassaladora na ltima dcada e com a estagnao acadmica do ensino de Administrao, em parte devida "dcada perdida", incorporou-se a esse ensino mais uma caracteristica: a viso de sistema fechado. Todas essas caractersticas, pertinentes ao momento histrico em que surgiram, tornam-se hoje particularmente problemticas quando se tenta buscar novos rumos para a formao de administradores. Em um mundo globalizado e holstco, falta a esses homens e mulheres uma compreenso maior do fenmeno organizacional e de suas conseqncias. A importao de referencial terico refora essas caractertsticas. Nos pases ditos de Primeiro Mundo, o desenvolvi.mento do capitalismo s se deu com a produo e o domnio do conhecimento administrativo para tal. No Brasil, o capitalismo tardio supriu suas necessidades

importando conhecimento j sistematizado em outros pases, premido pela necessidade de se desenvolver e aliado impossibilidade de gera-lo em curto prazo. Isso acontece durante toda a histria do surgimento e desenvolvimento da rea de Administrao no pas e estende-se at os dias de hoje. A importao desse conhecimento administrativo, adquirido em outras condies econmicas, sociais e culturais, porm, nunca conduziu o Brasil ao mesmo estgio de desenvolvimento capitalista desses pases. Conduziu, antes, a um estado de dependncia intelectual administrativa, que no foi solucionado mesmo aps tantas dcadas em que o pais busca, de forma caudatria, encontrar-se com a modemidade. Tal dependncia pode ser creditada, tambm, falta de carter investigativo no desenvolvimento das cincias administrativas no pas. Em instituies universitrias onde se desenvolvem pesquisas, sedirnenta-se um conhecimento que essencialmente dinmico, que acrescenta, desenvolve-se e adapta-se s condies socioeconrnico-culturais desiguais, a partir da revelao de seus mecanismos e de como manuse-Ios. Em instituies onde o ensino a nica atividade, o conhecimento administrativo torna-se rgido e esttico: rgido pois a inexistncia da pesquisa torna seus mecanismos desconhecidos e no permite ajustamentos, e esttico porque s se torna possvel a reproduo dos conceitos. Registre-se que a expanso do ensino de Administrao se fez primordialmente por meio de instituies desse tipo. Em face de um mundo em constante desenvolvimento e sofrendo profundas mudanas, no qual as caractersticas industriais perdem paulatinamente o sentido, os tomos esto sendo substitudos pelos bites, e a informao - o domnio dela - firma-se como a base de toda uma nova gama de produtos, pode-se considerar que uma boa hora para se repensar o ensino de Administrao. A definio das novas Diretrizes Curriculares, em anlise no Conselho Nacional de Educao, infelizmente no uma aspirao das escolas de Administrao para diminuir a defasagem entre o conhecimento conquistado pelo avano cientfico e tecnolgico atual e o conhecimento ensinado nas salas de aula. Antes, tm como fato poltico precedente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A preocupao decorre do fato de, j em 1993, a regulamentao ora promulgada conferir s escolas liberdade, seno total, suficiente para que cada uma fonnatasse seu projeto de ensino e definisse o profissional que desejaria formar, utilizando a prtica pedaggica que julgasse adequada. A grande maioria delas no fez uso de tal liberdade, limitando-se a reformular seus cur-

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rculos apenas para adequ-Ias ao novo texto da Lei. Se a pretenso dessas novas diretrizes curriculares for um ensino universitrio de-Admnstrao baseado na universalidade de idias e compreenses, um trabalho de formao verdadeiramente interdisciplinar, procedente a perspectiva de contratar educadores e pedagogos para integrar a equipe de trabalho e ajudar na definio das pedagogias adequadas a esse ou aquele curso. Do contrrio, a proposta de refonnulao do ensino ir se tornar novamente ingnua e limitada. Se no houver a utilizao de pedagogias inovadoras, o ensino de Administrao, embora disponha de todos os trunfos importantes para sua superao, estagnar na concepo "bancria" j explicitada por Paulo Freire, e resultar nas mesmas "fbricas de administradores" constru das aps as duas primeiras regulamentaes. As competncias desejveis ao administrador, quando no so inatas, tm de ser desenvolvidas ao longo do curso - desenvolvimento que pressupe o estudante como sujeito de seu prprio processo de formao. H de se trabalhar os alunos como indivduos que devem e tm de contribuir para o enriquecimento dos temas e abordagens desenvolvidos durante essa formao. O estudo das organizaes, muito rico, de uma complexidade notvel, o que traz uma dificuldade natural para apreend-Ia. Mesmo assim, ainda que complexo seja o assunto, o estudante que participa do projeto para sua formao ter a chance de desenvolver a conscincia crtica que lhe permitir uma melhor compreenso do fenmeno organizaeional.
Artigo convidado. Aprovado em 15/02/2003.

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Alexandre Nicolini
Universidade Cndido Mendes - UCAM E-mail: nicolini@ucam-campos.br Endereo: Rua Almirante Barroso 248, Ed. Bela Morada, apt. 402. Salvador, BA. CEP: 41.950-350

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