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INSTITUTO PEDAGGICO DE MINAS GERAIS

Mdulo Bsico Apostila 2 Didtica do Ensino Superior Coordenao Pedaggica IPEMIG


Em parceria com a FACEL

Belo Horizonte - 2010


IPEMIG - Instituto Pedaggico de Minas Gerais www.ipemig.com.br (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 " mais que educao, EVOLUO"

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................. 03

1 DIDTICA ..................................................................................................... 05 1.1 Objeto de Estudo ........................................................................................ 08 1.2 Componentes ............................................................................................. 09 1.3 As tendncias pedaggicas........................................................................ 10 2 A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 12 2.1 Competncias para a docncia no ensino superior .................................... 13 2.2 Caractersticas, classificao e desafios do professor ............................... 16 2.3 Caractersticas e classificao dos estudantes do ensino superior ............ 19

3 OS NVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO ........................................... 23 3.1 Educacional ................................................................................................ 24 3.2 Institucional ................................................................................................ 25 3.3 Curricular .................................................................................................... 25 3.4 do Ensino ................................................................................................... 26 4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR ................................................... 27 4.1 Funo ....................................................................................................... 27 4.2 Dimenses ................................................................................................. 27 4.3 Caractersticas e classificao ................................................................... 28 5 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM ......................................................... 29

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......... 33

AVALIAO .................................................................................................... 35

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INTRODUO
Prezados alunos: Vimos nesta breve introduo reafirmar os esforos do Instituto Pedaggico de Minas Gerais para oferecer um material condizente com a graduao daqueles que se candidataram a esta especializao e procuramos referncias atualizadas, embora saibamos que os clssicos so indispensveis ao curso. As ideias aqui expostas, como no poderiam deixar de ser, no so neutras, afinal, opinies e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que no h inteno de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento cientfico, testado e provado pelos pesquisadores. No obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e especficos, nos colocamos abertos para crticas e para opinies, pois temos conscincia que nada est pronto e acabado e com certeza crticas e opinies s iro acrescentar e melhorar nosso trabalho. Como os cursos baseados na Metodologia da Educao a Distncia, vocs so livres para estudar da melhor forma que puderem se organizar, lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a prpria experincia se somam e que a educao demasiado importante para nossa formao e, por conseguinte, para a formao dos nossos/ seus alunos. Deste modo, o curso em questo tem como objetivo geral oferecer subsdios terico-metodolgicos para que os ingressantes na especializao possam atuar de maneira comprometida e adequada, reforar os conhecimentos daqueles que j atuam na rea, pois sabemos que o mercado atual exige renovao da bagagem profissional, valorizao das novas tendncias na sua rea de trabalho. Esta a segunda apostila do Mdulo Bsico, cujo contedo contempla a Didtica no Ensino Superior. Falaremos brevemente sobre a Didtica, seu objeto de estudo, seus componentes e as tendncias pedaggicas atuais.

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A existncia de competncias especficas para a docncia no ensino superior, as caractersticas, classificao e desafios do professor bem como do estudante tambm sero apresentadas neste trabalho. No poderamos deixar de lado os nveis de planejamento do ensino que passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente dito. Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docncia no ensino superior, as suas funes e dimenses assim como a importncia do processo de avaliao da aprendizagem. Trata-se de uma reunio do pensamento de vrios autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina. So inmeros os autores que discutem os temas voltados para a Didtica no Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de trs autores mais especificamente que so Jos Carlos Libneo (1994, 2002), Marcos Masseto (2005) e Antnio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem inmeros outros autores que nos oferecem uma bibliografia rica nesse contedo. Para maior interao com o aluno deixamos de lado algumas regras de redao cientfica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser cientfico. Logo aps as referncias, encontra-se uma avaliao contendo 10 questes fechadas, de mltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocs tero dois meses a contar do recebimento da apostila para responder as questes, as quais salientamos, encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas respostas para o endereo eletrnico abaixo ou via Correios (ECT). Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila encontraro nas referncias consultadas e utilizadas aporte para sanar dvidas e aprofundar os conhecimentos.

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1 DIDTICA
Antes de apresentarmos os conceitos e definies bsicos para a didtica, queremos pontuar uma qualidade, no, mais do que isso, uma necessidade de todo e qualquer professor: saber comunicar-se! Geralmente pensamos que basta o professor dominar o contedo da disciplina que vai ministrar. Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza1, ex-Presidente do Conselho Federal de Educao para nos fazer entender melhor: H quem pense ser dispensvel ao professor de faculdade o cultivo da didtica. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do saber, que cabe transmitir. S com isso poderia ser havido como um grande mestre. Em casos extremos, quando a dificuldade de comunicao desse professor redundasse em puro exerccio de hermetismo em sala de aula, sua fama crescia na razo direta do seu obscurantismo didtico. Quanto mais complexa a sua exposio, melhor sbio seria! Pois bem, claro que existe equvoco nessa tica de julgamento do trabalho do professor. Da criana do ensino fundamental ou o adolescente do curso mdio at os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na comunicao didtica e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos, tm direito ao convvio com professores qualificados nas tcnicas de ensinar. No processo de comunicao, o emissor, no nosso caso, o professor deveria transmitir ideias atravs de toda sua postura e expresso no verbal (afinal falamos no s com a boca, mas com o rosto e todo o corpo). Como diz Arajo (1994, p. 18) a comunicao se efetua sempre triadicamente: verbal, no verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador que voc).

Prefaciando o livro Didtica no Cotidiano: uma viso ciberntica da arte de educar de Maria Clia

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A comunicao inicia ttica e cuidadosamente, estudando o outro e com o tempo vai crescendo a franqueza, at que no final do processo, podemos chegar comunicao real. Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a sala de aula, que h sempre trs subgrupos de aprendizagem: o oficial, o antioficial e o oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder) primeiro pede-se licena, faz-se o papel de oscilante ( uma estratgia de convivncia). Com o segundo grupo, o antioficial (que quer o poder e compete com voc) preciso aliarse, associar-se. J com o terceiro grupo, o oscilante, que fraco em autoconduo, o professor precisa se colocar na posio de subgrupo oficial paternalista ou maternalista, mas forando e empurrando para a autoconduo. No incio assim, para haver sintonia e empatia, preciso esse dilogo inicial, essa comunicao ttica. Depois as vrias posies vo sendo conscientizadas e sendo introduzidas normas de comunicao explcita para os trs subgrupos, tornando-os positivos. Enfim um processo de amadurecimento sair da comunicao ttica e partir para a comunicao real. Explicitada um pouco da importncia da comunicao, podemos partir para pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor tambm se autoconhecer e assim, passar confiana aos alunos. Nesse contexto, a didtica uma prtica cotidiana que busca cultivar no professor e nos alunos algumas dinmicas especficas: A dinmica das potencialidades preciso reconhecer as nossas potencialidades. A dinmica individual que tipo de ser humano queremos ser? A dinmica de grupo preciso relacionar com a famlia, com os amigos, na sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade. A dinmica agendonmica afinal somos ser social poltico-econmico e precisamos dessa agenda para sobreviver!

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A dinmica universal precisamos nos comunicar com o universo, com o absoluto! Mas o que tudo isso tem a ver com didtica? Conceituando a didtica,

acreditamos que tudo far mais sentido. Eis algumas de suas definies:

1 processo de transferncia de conhecimentos. 2 maneira de transferir cultura. 3 conjunto de processos ou tcnicas para maior rendimento do educando. 4 doutrina do ensino e do mtodo. 5 direo de aprendizagem. 6 estudo do conjunto de recursos tcnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista lev-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira consciente, eficiente e responsvel, para na mesma atuar como um cidado responsvel (NRICE, 1989). 7 estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possvel, em direo a objetivos predeterminados (NRICE, 1989). 8 capacitao para jogar o jogo tridico da vida (GREGORI, 1993). 9 uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa (LIBNEO, 2002). 10 trata dos objetivos, condies e meios de realizao do processo de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos sociopolticos. No h tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, como no h concepo de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la educacionalmente (LIBNEO, 2002).

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Pois bem, se a Didtica cuida dos objetivos, condies e modos de realizao do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princpio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida. Podemos dizer, ento, que o processo didtico, o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento (LIBNEO, 2002).

1.1 Objeto de estudo da Didtica A Didtica durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de estudo, mas os tericos ao longo do tempo perceberam atravs da prxis, que no se poderia estudar s o processo de ensino sem levar em considerao a aprendizagem, pois s se pode dizer que h ensino se houve aprendizagem, uma coisa inexiste sem a outra e vice-versa. Deste modo, o seu objeto de estudo passou a ser o processo ensino-aprendizagem.
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1.2 Componentes Estudos de Brasil (2005) apontam como componentes da didtica, considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes: Problema - O primeiro componente do problema denominado encargo social enquanto que a sociedade gesta as instituies educacionais com o fim de solucion-lo apegado a necessidade de preparar cidados tanto no seu pensamento desenvolvimento- como em seus sentimentos educao e atividade de trabalho - instruo - em correspondncia com os valores mais importantes da mesma. Objeto - objeto a parte da realidade portadora do problema, um aspecto do processo produtivo ou de servios no qual se manifesta a necessidade de formar trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se localiza nas escolas ou organizaes sociais que vem percebendo o fracasso que representa a forma de exercer a docncia ou acompanhamento nos processos educacionais. Objetivo - O objetivo a aspirao, o propsito que se quer formar nos estudantes, a instruo, a educao e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e crianas, isto se cumpre na medida em que o educador popular se apropria da Concepo Metodolgica Dialtica (MCD). Contedo - se remete a um campo do saber, de uma cincia ou parte dela ou vrias interrelacionadas, onde se vai conseguindo atravs dos temas ou problemas que os prprios educadores vo levantando nos diferentes atividades. Mtodo - a ordem e sequncia com que os estudantes se apropriam do contedo e atingem os objetivos; para isto se conta com a Lgica do Trabalho. Forma - A forma so os aspectos organizativos que estabelecem uma determinada relao dos estudantes e o professor. Assim, com o tempo correspondente ao contedo a apreender e o objetivo a alcanar, este componente tambm se enquadra na Lgica.

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Meio - O meio de ensino o objeto, os recursos materiais para o trabalho como auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do processo, que auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se tambm na Lgica.

Resultado - resultado exprime as transformaes alcanadas atravs do produto que se obtm no processo; em cada atividade se compartilham os frutos das prticas e se constroem novos desafios.

1.3 As tendncias pedaggicas Cada tendncia pedaggica embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relao sujeito ambiente, isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e ao meio. No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria de tendncia escolanovista, considerando sempre as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua prxis. importante ressaltar que at hoje no encontramos uma teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do comportamento dos indivduos em situaes de ensino-aprendizagem. Temos tendncias no crticas e tendncias crticas. Nas primeiras, a Didtica est embasada na transmisso cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do aprendizado utilizam-se provas e arguies, apenas para classificar o aluno. J nas tendncias crticas, a pedagogia dos contedos atribuiu grande importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem.
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Para Libneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as contradies existentes entre as diferentes concepes de educao e modo como tais concepes manifestaram concretamente nas prticas pedaggicas brasileiras.
TENDNCIAS CORRENTES Professor Aluno TRADICIONAL Centro da educao Receptador passivo Voltada para o futuro MODERNA facilitador Ser ativo TECNICISTA Programador/ instrutor Ser direcionado CRTICA mediador Sntese de mltiplas determinaes Reflete as contradies de ensino, articulados com a realidade do aluno. Sistematizar os contedos de ensino, articulados com a realidade do aluno. Contedo relevante em termos sociais

Escola

Fazer a vida para o interior da escola

Contedo

Privilegia o contedo

Privilegia o processo atividade (ensinoaprendizagem)

Disciplina

Fundamental impe a autoridade

Emerge do interesse do aluno(motivao)

Ensino

Deve ser inculcado

Objetivos

Organizados pelo professor

Deve ser organizado para garantir o processo de ensinoaprendizagem Organizados segundo o interesse dos alunos Dinmica de grupo

Centro que programa os contedos de ensino de acordo com o mercado de trabalho Contedo programtico, tendo em vista operacionalizar os objetivos comportamentais Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado Mdulos instrucionais (para garantir o ritmo de aprendizagem do aluno) Organizados segundo objetivos institucionais e comportamentais Estudo dirigido

Garantir um contedo elaborado no processo da prtica histricosocial dos homens. Organizados coletivamente

Metodologia

Expositiva

De acordo com as condies objetivas da escola Orientao para resolver o problema

Avaliao

Memria

Criatividade

Autoavaliao

Adaptado de Rancire (2002).

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2 A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Competncia um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para que a pessoa desenvolva suas atribuies e responsabilidades. Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental, uma vez que o fato de as pessoas possurem determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes no garantia de que elas iro agregar valor organizao. Para Masetto (2005) as instituies de ensino superior, como instituies educativas, so parcialmente responsveis pela formao de seus membros como cidados e profissionais competentes e isso tem uma consequncia: as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivncia entre educadores e educandos, que constituem um grupo que se rene e trabalha para que ocorram situaes favorveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores. um lugar marcado pela prtica pedaggica intencional, voltada para aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem conseguidas nas melhores condies possveis. um lugar de fazer cincia, que se situa e atua em uma sociedade, contextualizado em determinado tempo e espao, sofrendo as interferncias da complexa realidade exterior, que se estende da situao poltico-econmico-social da populao s polticas governamentais, passando pelas perspectivas polticas e ideolgicas dos grupos que nela atuam. Essas caractersticas de nossos cursos de graduao nas faculdades e universidades j apontam para alguns direcionamentos em relao formao de profissionais e prtica docente. Quanto formao de profissionais, esta se apresenta com exigncia de totalidade, a saber: Desenvolvimento na rea do conhecimento; Aquisio, elaborao e organizao de informaes;
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Acesso ao conhecimento existente; Relao entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire; Reconstruo do prprio conhecimento com significado para si mesmo; Inferncia e generalizao de concluses; Transferncia de conhecimentos para novas situaes; Compreenso dos argumentos apresentados para defesa ou questionamento de teorias existentes;

Identificao de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto; Emisso de opinies prprias com justificativas, desenvolvimento da imaginao e da criatividade, do pensamento e da resoluo de problemas. Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma rea

especfica com os de outras reas, de forma interdisciplinar, voltada para os compromissos sociais e comunitrios.

2.1 Competncias para a docncia no ensino superior

No Brasil, cerca de duas dcadas atrs, iniciou-se uma autocrtica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de

professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado at ento no considerados. Comeou-se a perceber que, assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competncias prprias - e a ps-graduao buscou resolver esse problema -, a docncia no ensino superior tambm exigia competncias prprias que, desenvolvidas, trariam quela atividade uma conotao de profissionalismo e superaria a situao at ento muito encontradia de ensinar por boa vontade, buscando apenas certa considerao pelo ttulo de professor de universidade, ou apenas para complementao salarial, ou, ainda, apenas para fazer alguma coisa no tempo que restasse do exerccio de outra profisso (MASETTO, 2005).

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Nas discusses que se seguiram, foram identificadas as seguintes competncias para uma docncia no 3 grau: 1. Competncia em uma determinada rea de conhecimento, o que envolve primeiramente domnio de conhecimentos bsicos em uma determinada rea, experincia profissional de campo, domnio este que se adquire por meio de um curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e alguns anos de exerccio profissional. 2. A docncia no nvel superior exige do professor domnio na rea pedaggica. Em geral, esse o ponto mais carente de nossos professores universitrios, quando vamos falar em profissionalismo na docncia. Seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa rea, seja porque a veem como algo suprfluo ou desnecessrio para sua atividade de ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensino-aprendizagem que no dominem, no mnimo, quatro grandes eixos desse processo: o prprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do currculo, a compreenso da relao professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e a prtica bsicas da tecnologia educacional. 3. A docncia no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Como j dissemos anteriormente, o objetivo mximo de nossa docncia a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importncia de o professor ter clareza sobre o que significa aprender, quais so os princpios bsicos da aprendizagem, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a aprendizagem se faa com maior eficcia e maior fixao, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se aprende na educao superior, quais os princpios bsicos de uma aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino superior, como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a formao de atitudes? Como aprender a aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que nosso aluno aprenda conhecimentos, informaes, desenvolva-se

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intelectualmente, pouco nos importamos com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de seus valores como profissionais e cidados comprometidos com os problemas e a evoluo de sua sociedade. 4. O professor como conceptor e gestor do currculo, embora observemos o professor lecionar uma, duas ou trs disciplinas num determinado curso de forma um tanto independente, sem fazer relaes explcitas com outras disciplinas do mesmo currculo ou com as necessidades primeiras do exerccio de determinada profisso, fundamental que o docente perceba que o currculo de formao de um profissional abrange o desenvolvimento da rea cognitiva quanto aquisio, elaborao e organizao de informaes, ao acesso ao conhecimento existente, produo de conhecimento, reconstruo do prprio conhecimento, identificao de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, imaginao, criatividade, soluo de problemas. 5. Exige competncias e habilidades para trabalhar em equipe e em equipes multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu ambiente, fazer relatrios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas as tecnologias de informao e comunicao disponveis). O currculo estar preocupado, ainda, com a valorizao do conhecimento e sua atualizao, com a pesquisa, a crtica, a cooperao, os aspectos ticos do exerccio da profisso, os valores sociais, culturais, polticos e econmicos, a participao na sociedade e o compromisso com sua evoluo. 6. Ser competente e hbil para se relacionar com os alunos no processo de aprendizagem. Como assumir uma atividade de docncia sem se aprofundar no conhecimento e na prtica de uma relao com os alunos que colabore com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que transmite informaes e conhecimentos a seus alunos necessita de uma reviso. Ele precisa ser orientador das atividades, motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, e que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessrio, mas durante o curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos prximos encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formao de grupos de trabalho,
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dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatrios so relaes fundamentais. 7. O exerccio da dimenso poltica imprescindvel no exerccio da docncia universitria. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina, no deixa de ser um cidado, algum que faz parte de um povo, de uma nao, que se encontra em um processo histrico e dialtico que participa da construo da vida e da histria de seu povo. O professor deve ser um cidado poltico, comprometido com seu tempo sua civilizao e sua comunidade.

2.2 Caractersticas, classificao e desafios do professor Dentre as caractersticas necessrias ao professor do ensino superior encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas. -Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente conhecimento de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitir essa dimenso de aprendizagem significa abrir espaos para que sejam expressos e trabalhados a ateno, o respeito, a cooperao, a competitividade, a solidariedade, a segurana pessoal - superando as inseguranas prprias de cada idade e de cada estgio a valorizao da singularidade e das mudanas que venham a ocorrer, e um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente externo. -Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e

informaes, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a trabalhar em equipe, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitrio e presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer relatrios, realizar pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais dos mais diferentes tipos, aprender com situaes simuladas e com atividades em locais prprios de trabalho e em situaes comunitrias. -Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais delicado da aprendizagem de um profissional. seu corao, em geral, o menos

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trabalhado pela universidade. Seu corao porque, enquanto esse aspecto no for trabalhado, modificaes significativas de aprendizagem tambm no acontecero. preciso levar em conta os efeitos, as consequncias das aes e no, em detrimentos de certas aes ticas, elaborar, por exemplo, um projeto de engenharia que v causar efeitos negativos sobre determinada populao. Nesse contexto, o professor deve se portar como sujeito poltico e social e repassar noes de tica aos seus alunos. Valores como democracia, participao na sociedade, compromisso com sua evoluo, localizao no tempo e espao de sua civilizao, tica em suas mais abrangentes concepes (tanto em relao a valores pessoais como a valores profissionais, grupais e polticos) precisam ser aprendidos em nossos cursos de ensino superior. Com o surgimento de novos espaos de produo de conhecimento e maior facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informtica e da telemtica, com o avano tecnolgico em velocidade no vista anteriormente, com a atual sensibilizao da sociedade para valores ticos, polticos e sociais, todas as profisses se vm na obrigao de rever as caractersticas de seus profissionais bem como sua formao. Como caractersticas bsicas para profissionais destacam-se, alm das j mencionadas, a capacidade de buscar novas informaes, saber trabalhar com elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informtica, a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia prpria que nos faa, ao menos em alguns setores, no dependentes dos outros. J quanto formao desses profissionais, destacam-se como importantes algumas linhas de ao: Formao profissional simultnea com a formao acadmica, por meio de um currculo dinmico e flexvel, que integre teoria e prtica, numa outra organizao curricular que no aquela que acena apenas para o estgio; Revitalizao da vida acadmica pelo exerccio profissional; Desestabilizao dos currculos fechados, acabados e prontos;
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Dimensionamento do significado da presena e das atividades a serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduao das faculdades e universidades;

nfase na formao permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se prolonga por toda a vida.

Classificar os professores universitrios uma ao complexa, pois as posturas em relao ao ensino so muito diferentes. Gil (2009) cita uma classificao em duas grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo no requer nem encoraja o questionamento dos estudantes. Ele designado como o de formas didticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer o questionamento dos estudantes para completar com sucesso as tarefas

relacionadas aprendizagem. Este estilo denominado como de formas evocativas. Outra nfase seria classificar o professor de acordo com o elemento que mais sobressai no desempenho de suas atribuies que pode ser: a norma, a sua autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o contedo, as estratgias de ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como se relaciona com os alunos. Quanto aos desafios atuais do professor universitrio, a primeira delas, obviamente ser competente. Requer-se dele conhecimentos tericos, viso de futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber organizar e dirigir situaes de aprendizagem, ser capaz de gerar sua prpria formao continuada, ser transformador, multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em equipe, capaz de enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso, ser capaz de utilizar as novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade, suas transformaes, evolues e mudanas, atento para as novas formas de participao, as novas conquistas, os novos valores emergentes e as novas descobertas (MASETTO, 2005). Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docncia em alguma das muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa, extenso e ensino so os trs caminhos oferecidos aos seus professores, tecnologia, liberdade de atuao, recursos tecnolgicos, qualidade de vida e de
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trabalho, mas para o ingresso hoje preciso Doutorado, em alguns rarssimos casos, se aceita o Mestrado, mas que tenham sido concludos em instituies srias. Lembrem-se disso caso o objetivo futuro seja o ingresso em Instituies Superior de Ensino Federal!

2.3 Caractersticas e classificao dos estudantes do ensino superior Reconhecer que os estudantes so diferentes entre si e que estas diferenas podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito importante em favor do professor. Mas o que mais lhe interessa conhecer cada estudante, suas caractersticas sociais, traos de personalidade, interesses, expectativas,

aspiraes, temores, conhecimentos, habilidades e competncias. Nenhum professor imagina ser possvel conhecer tudo o que deseja sobre os estudantes. A identificao de algumas dessas caractersticas, como os traos de personalidade, envolve a aplicao de tcnicas de anlise psicolgica, que so complexas, demoradas e requerem o concurso de especialistas, o que a torna invivel na prtica. Mas, mediante a utilizao de alguns instrumentos, torna-se possvel identificar algumas de suas caractersticas mais relevantes em relao ao ensino. Ele pode verificar, por exemplo: o nvel de conhecimentos prvios dos estudantes sobre a disciplina, o nvel de interesse, a importncia que lhe atribuda, as dificuldades percebidas, a imagem que os estudantes tm do curso e do professor, o nvel de satisfao com as aulas etc. O conhecimento de algumas dessas caractersticas importante para promover a chamada avaliao diagnstica, que tem por finalidade determinar, descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do estudante que so relevantes para a aprendizagem. Essa avaliao diagnstica visa primeiramente determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa tambm classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas, histrico instrucional e outras caractersticas, como antecedentes familiares, classe social e experincias que contriburam para sua formao, moldaram sua personalidade ou influenciaram suas decises educacionais e profissionais (BLOOM, HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL, 2009).
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A determinao do nvel de domnio prvio dos objetivos feita mediante a aplicao de um pr-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliao para antecipar possveis dificuldades dos estudantes em relao ao alcance dos objetivos. Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obteno dos conhecimentos necessrios no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, ento, para orientar o curso de forma mais realista, programando estratgias alternativas de ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades propostas. Para alguns professores, a realizao deste diagnstico desnecessria, pois admitem que os objetivos devem ser alcanados a qualquer custo, cabendo aos estudantes que no forem capazes de alcanar este nvel simplesmente a desistncia ou a reprovao. Concepes desta natureza, no entanto, no se ajustam ao ensino contemporneo, sendo facilmente contestadas tanto com base em argumentos relacionados ao carter humanista da educao quanto ao prprio desenvolvimento socioeconmico do pas. A verificao das expectativas pode ser feita mediante solicitao aos estudantes para que comentem os objetivos, os contedos e as estratgias de ensino propostas. Esses comentrios podem ser elaborados livremente como respostas a questes como: Quo til voc acha que esta disciplina ser para voc? Quo agradvel voc acha que ser cursar esta disciplina? Questes como estas do ampla liberdade para a formulao de respostas. Mas alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respond-Ias. Por essa razo, h professores que preferem elaborar questes mais objetivas que possam ser respondidas mediante completamento, corno, por exemplo: Espero que esta disciplina me ajude a _____________________ Urna coisa que gostaria que no ocorresse nesta disciplina ____________ Urna coisa que me agrada nesta disciplina ______________________ Outra forma prtica de verificao das expectativas a construo de questionrios com itens escalonados, como, por exemplo:

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Quo til voc acredita que esta disciplina ser para sua carreira? Muito til til ( ) ( )

Pouco til ( ) Intil ( )

Quo agradvel voc acha que ser cursar esta disciplina? Muito agradvel Agradvel ( ) ( )

Pouco agradvel ( ) Nada agradvel ( )

Quo difcil voc acha que ser esta disciplina? Muito difcil Difcil Fcil Muito fcil ( ) ( ) ( ) ( )

H outras caractersticas dos estudantes que so importantes para orientar seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas no educacionais da capacidade de aprender, que podem ser fsicas, psicolgicas ou ambientais. Sua identificao, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos. Constituem muito mais atribuies de mdicos, psiclogos e assistentes sociais que de professores. Mas podem ser includas no levantamento de expectativas, questes relativas a experincias acadmicas e profissionais, hbitos de estudo e interesses. Convm, no entanto, considerar que no devem ser includas questes que possam provocar algum constrangimento aos estudantes. O importante que o professor no pode descartar a habilidade de decifrar pessoas pelas observaes. Elas so necessrias no apenas para caracterizar
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bem os estudantes, mas tambm para o desenvolvimento das mais diversas atividades que tm lugar ao longo de todo o processo pedaggico. Mas convm que a observao se faa de maneira metdica e sistemtica, com fundamento em teorias e prticas consolidadas (GIL, 2009).

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3 OS NVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. De acordo com Leal (2005) o que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Existem muitas abordagens sobre essa questo do planejamento. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o social, o cultural e o educacional (LEAL, 2005). essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo (ALARCO, 1996). permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica.

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Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar a longo prazo est presente na ao do professor reflexivo (SCHON, 1992). Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didticopedaggico. Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento da realidade. necessrio sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnstico que dar ao professor condies de elaborar um plano de ensino apoiado na realidade. Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a formulao dos objetivos, a determinao dos contedos a serem ministrados e as estratgias que sero adotadas para facilitar a aprendizagem. De posse do plano ele executa as atividades necessrias para o alcance dos objetivos pretendidos. Nessa etapa que se desenvolvem as aes didticas, tais como a exposio, a orientao de leituras e a conduo dos grupos de estudo. Existem alguns tipos especficos de planejamento que acontecem em instncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores.

3.1 Planejamento educacional o que se desenvolve em nvel mais amplo. o processo que objetiva definir os fins ltimos da educao e os meios para alcana-los. Nesse nvel o planejamento est a cargo das autoridades educacionais no mbito do Ministrio da Educao, do Conselho Nacional de Educao e dos rgos estaduais e municipais que tm atribuies no campo da educao (GIL, 2009). O resultado desse planejamento que est diretamente relacionado com a ao governamental so documentos como polticas, planos, programas e projetos capazes de orientar e fornecer os meios necessrios ao alcance dos objetivos da educao (GIL, 2009).
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3.2 Planejamento institucional Este planejamento tem carter poltico, pois estabelece um compromisso com a formao de um cidado para um tipo de sociedade. Tem tambm carter pedaggico, pois define os propsitos e a forma de efetivao das aes educativas da escola. O planejamento institucional desenvolvido no mbito das Instituies de ensino Superior e por exigncia do Ministrio da Educao devem elaborar a cada cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse o documento que identifica a instituio no que diz respeito sua filosofia de trabalho, misso a que se prope, s diretrizes pedaggicas que orientam suas aes, sua estrutura organizacional e s atividades acadmicas que desenvolve e / ou que pretende desenvolver (GIL, 2009).

3.3 Planejamento curricular Em consonncia com o planejamento institucional, desenvolve-se o planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de aes que precisam ser desenvolvidas no mbito de cada curso com vistas a favorecer ao mximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa tarefa contnua e multidisciplinar que orienta a ao educativa da instituio universitria. Sua preocupao bsica com a previso das atividades que o estudante realiza sob a orientao da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2009). As Diretrizes Curriculares so definidas pelo Conselho Nacional de Educao, para os diferentes cursos e asseguram s instituies de Ensino Superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao das unidades de estudos a serem ministradas. Elas indicam os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo os currculos, mas evitam ao mximo fixao de contedos especficos com cargas horrias predeterminadas, que no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos (GIL, 2009).

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3.4 Planejamento do ensino O planejamento de ensino o que se desenvolve no nvel mais concreto e est a cargo principalmente dos professores. Ele alicerado no planejamento curricular e visa ao direcionamento sistemtico das atividades a serem

desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. O professor universitrio ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma srie de decises. Decidir acerca dos objetivos a serem alcanados pelos alunos, do contedo programtico adequado para o alcance desses objetivos, das estratgias e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critrios de avaliao, etc. (GIL, 2009). Todas essas decises, bem como os meios necessrios para sua viabilizao fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como condio essencial para o xito do trabalho docente. Geralmente o planejamento de ensino elaborado somente pelo professor responsvel da disciplina, mas recomenda-se que mais professores compartilhem a responsabilidade de sua elaborao. O professor procede inicialmente ao diagnstico da realidade em que se insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos alunos. A importncia e o status da disciplina no contexto do curso, os recursos disponveis para o seu desenvolvimento. medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode receber feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma flexibilidade, o professor pode proceder alteraes necessrias com vistas a melhorar a qualidade do curso (GIL, 2009).

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4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

4.1 Funo Os objetivos esto no centro de processo de planejamento, quer se esteja planejando uma poltica, um curso ou uma aula. O planejamento que permite controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento podem-se prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala de aula e, assim, assegurar-se de que o potencial da situao seja mais eficazmente realizado (GIL, 2009). Geralmente os objetivos so expressos em termos de comportamento esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o professor quanto seleo do contedo. A escolha de estratgias de ensino e a elaborao de instrumentos para avaliao de desempenho do estudante e de seu prprio desempenho.

4.2 Dimenses Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos, ou de propsitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosfica, referindo-se geralmente a um conjunto de intenes detalhadas para o futuro. J os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou em metas que possibilitam sua mensurao, situaes que provocam certo desconforto entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o incio fomos influenciados pela educao europeia, mas ultimamente temos recebido influncia norteamericana. De todo modo, so considerados os aspectos culturais, econmicos e polticos subjacentes s posturas em relao aos objetivos. Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experincia de aprendizagem e os especficos descrevem atividades que os alunos sero capazes de desempenhar e em relao s quais sero avaliados com vistas a demonstrar sua maestria.
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4.3 Caractersticas e classificao Formular objetivos adequados aos propsitos do Ensino Superior nem sempre constitui tarefa fcil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de planejados de acordo com procedimentos tcnicos, no se aplicam efetivamente ao ensino que iro ministrar. Requer-se, portanto, a observao de alguns critrios: Os objetivos devem orientar-se para os estudantes; Fornecem uma descrio dos resultados de aprendizagem desejados; So claros e precisos; So facilmente compreendidos; So relevantes; So realizveis (GIL, 2009). Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem podem ser classificados em trs domnios: cognitivo, afetivo e psicomotor. O nvel cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a conhecimentos, informaes ou capacidades intelectuais, sendo o domnio a que se d maior ateno nos cursos universitrios. A dimenso do processo cognitivo envolve as seguintes aes: lembrar /entender / aplicar / analisar / avaliar / criar. O nvel afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoes, gostos e atitudes. As aes no nvel afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorizao / organizao / caracterizao por um valor ou complexo de valores. O nvel psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de natureza neuromuscular. No domnio psicomotor as aes seriam: imitao / manipulao / preciso / articulao / naturalizao.

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5 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Que avaliar uma ao chata ningum tem dvidas, principalmente quando chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a um aluno crescido, dono de si, alm de nos parecer uma situao constrangedora, principalmente quando o resultado caminha para uma reprovao. Entretanto, nosso objetivo neste momento defender e justificar a importncia da avaliao e esperamos que nosso argumento seja suficiente para convenc-los. Temos conscincia que uma reprovao para o aluno de graduao envolve uma srie de consequncias negativas, no somente pelo fato de ser reprovado, mas porque muitas vezes eles j tm um estgio ou mesmo uma oportunidade de emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito grande para sua insero no mercado profissional. A reprovao tambm influencia em sua autoestima, em sua motivao pelos estudos podendo lev-lo a desinteressar-se pelo curso, pode ainda afetar sua entrada na ps-graduao, pois como sabemos, nas universidades e faculdades srias que primam por um currculo excelente, nota A, uma reprovao abaixa consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra suas expectativas futuras. Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliao, que vale a pena enumerar aqui: 1. A avaliao fonte de ansiedade e de stress; 2. Conduz a injustias; 3. Privilegia o controle da reteno de conhecimentos deixando de lado aspectos importantes da aprendizagem; 4. Muitas avaliaes tm pouco a ver com o que foi ensinado no curso; 5. A avaliao tradicional favorece o imobilismo social; 6. As avaliaes so influenciadas pelos esteretipos dos professores; 7. As avaliaes consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;
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8. As provas enfatizam mais a forma do que o contedo; 9. A questo da validade das provas crtica; 10. A questo da fidedignidade das provas crtica; 11. As avaliaes desestimulam a expresso dos juzos pessoas dos alunos; 12. As avaliaes recompensam aprendizagens efmeras; 13. As avaliaes contribuem para encurtar o perodo letivo; 14. As provas tradicionais favorecem a especulao com a sorte; 15. Os exames tradicionais incentivam a fraude; 16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo; 17. A exigncia da avaliao dificulta o avano dos estudantes; 18. Os exames dificultam a prtica de uma pedagogia da descoberta.

Dissemos acima que nossa inteno era argumentar a favor da avaliao, mas at agora s colocamos as consequncias negativas... Vamos aos nossos argumentos em defesa da avaliao que poderiam se resumir na fala de Hoffmann (2001) elas so fundamentais para garantir o direito de aprender, servem para emancipar e para promover. Segundo Gil (2009) 1. A avaliao pode ser feita com alto grau de cientificidade. 2. A aprendizagem pode ser mensurada com razovel grau de preciso. 3. O processo de avaliao fornece dados necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino. 4. A avaliao inclui muito mais procedimentos alm do rotineiro exame escrito. 5. A avaliao envolve todo o processo de aprendizagem. 6. Os professores podem avaliar bem os estudantes. 7. A avaliao constitui trao fundamental de nossa civilizao. 8. A avaliao favorece a integrao dos conhecimentos.
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9. A avaliao permite que os estudantes se situem em relao aos outros. 10. A avaliao fornece feedback para o professor. 11. A avaliao serve para avaliar a ao do professor e da prpria instituio. Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contnua, os seus resultados podem ser teis para informar aos professores acerca do quanto o ensino oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinio e o ordenamento dos contedos e adequao das estratgias para facilitar a aprendizagem. As avaliaes deveriam abranger os diferentes domnios da aprendizagem e ser integradas, mltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorvel, corrigidas com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando as dvidas o quanto antes. Por fim, no podemos nos esquecer que a auto-avaliao e a avaliao do professor so extremamente importantes nesse processo democrtico.

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Desafios ao ensino superior para refletir...


Na prxima dcada (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker (1993) o mais importante ser repensar o papel e a funo da educao escolar (dos cursos de graduao no ensino superior): seu foco, sua finalidade, seus valores. A tecnologia ser importante, mas principalmente porque nos forar a fazer coisas novas, e no porque permitir que faamos melhor as coisas velhas. O ensino superior certamente ir rever seus currculos de formao profissional luz das novas exigncias que esto postas para o exerccio competente das profisses em nossa sociedade. A reviso dos novos perfis das vrias carreiras, por certo, indicar as alteraes curriculares que possam atender melhor s exigncias atuais (MASETTO, 2005). As indicaes anteriores quanto formao profissional simultnea com a formao acadmica, flexibilizao e dinamizao curriculares, revitalizao da vida acadmica pela atividade profissional, desestabilizao de currculos fechados e acabados, e nfase na formao permanente sero sinalizaes para o ensino superior repensar a formao profissional. E o professor universitrio nessa conjuntura? Seu papel realmente est em crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimentos, funo desempenhada at quase os dias de hoje, est superado pela prpria tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, ento: Qual esse novo papel?

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

ALARCO, Isabel. Formao reflexiva dos Superviso. Lisboa: Porto Editora, 1996.

professores.

Estratgias de

ARAJO, Maria Clia. Didtica no cotidiano: uma viso ciberntica da Arte de Educar. So Paulo: Pancast, 1994. BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao pedaggica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docncia na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005. BRASIL, Walterlina. Didtica crtica e experincia dialgica sob a influncia freireana: prticas no ensino superior. V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005. CUNHA, Maria Isabel. A aula universitria como espao de construo. In: Caderno de Educao, n 07, Pelotas. 1996. DRUCKER, Peter. Sociedade pr-capitalista. 4 ed. So Paulo: Pioneira, 1993. DUTRA, Joel Souza. Competncias: conceitos e instrumentos para a Gesto de pessoas na Empresa Moderna. So Paulo: Atlas, 2009. FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). A formao continuada e gesto da educao. So Paulo: Cortez, 2003. GIL, Antonio Carlos. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2009. GREGORI, Waldermar de. Ciberntica Social II. So Paulo: Perspectiva, 1993. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:mediao, 2001. LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista Iberoamericana de Educacin, 2005. LEITE, Denise ET AL. Avaliao institucional e os desafios da formao do docente na universidade ps-moderna. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docncia na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica: velhos e novos temas. 2002. LINHARES, Clia Frazo et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) Rio de Janeiro: DP&A, Vol.I e II, 2000.
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AVALIAO
1)Leia atentamente a afirmativa a seguir e assinale a opo que contem a sua definio. Trata dos objetivos, condies e meios de realizao do processo de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos sociopolticos. No h tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, como no h concepo de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la educacionalmente. A( )Metodologia B( )Dinmica C( )Didtica D( )Avaliao

2)So vrios os componentes da Didtica. Qual das opes abaixo corresponde ao contedo? A( ) se remete a um campo do saber, de uma cincia ou parte dela ou vrias

interrelacionadas, onde se vai conseguindo atravs dos temas ou problemas que os prprios educadores vo levantando nos diferentes atividades. B( ) a aspirao, o propsito que se quer formar nos estudantes, a instruo, a

educao e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e crianas, isto se cumpre na medida em que o educador popular se apropria da Concepo Metodolgica Dialtica. C( ) a ordem e sequncia com que os estudantes se apropriam do contedo e

atingem os objetivos; para isto se conta com a Lgica do Trabalho. D( )Nenhuma das opes acima.

3)Falamos em tendncias pedaggicas crticas e tendncias pedaggicas no crticas, pois bem. Qual das opes abaixo relaciona a tendncia tecnicista com a disciplina? A( ) Emerge do interesse do aluno(motivao) B( ) Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado C( ) impe a autoridade
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D( ) Contedo relevante em termos sociais

4)Leia atentamente as afirmativas abaixo que contem premissas acerca das instituies de ensino superior e assinale a resposta correta. I - So totalmente responsveis pela formao de seus membros como cidados e profissionais competentes e isso tem uma consequncia: as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivncia entre educadores e educandos, que constituem um grupo que se rene e trabalha para que ocorram situaes favorveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores. II No um lugar marcado pela prtica pedaggica intencional, voltada para aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem conseguidas nas melhores condies possveis. III - um lugar de fazer cincia, que se situa e atua em uma sociedade, contextualizado em determinado tempo e espao, sofrendo as interferncias da complexa realidade exterior, que se estende da situao poltico-econmico-social da populao s polticas governamentais, passando pelas perspectivas polticas e ideolgicas dos grupos que nela atuam. A( )Todas esto corretas B( )Todas esto erradas C( )As afirmativas I e II esto erradas e somente a III est correta. D( )Esto corretas as afirmativas I e II e a III est errada.

5)Qual das alternativas abaixo apresenta competncias para o ensino no 3 grau? A( ) Competncia em uma determinada rea de conhecimento. B( ) exige do professor domnio na rea pedaggica. C( ) deve buscar / levar ao sucesso no processo de ensino-aprendizagem. D( ) todas as opes esto corretas.

6) Buscar novas informaes, saber trabalhar com elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informtica, a
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capacidade de produzir conhecimento e tecnologia prpria que nos faa, ao menos em alguns setores, no dependentes dos outros. Estas so caractersticas de qual segmento abaixo: A( )segmento dos alunos B( )segmentos dos alunos e professores. C( )segmento dos professores. D( )nenhuma das respostas.

7)Existe uma avaliao que visa primeiramente determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa tambm classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas, histrico instrucional e outras caractersticas, como antecedentes familiares [...]. Estamos falando de qual avaliao? A( )somativa B( )diagnstica C( )formativa D( )nenhuma das respostas acima.

8) Este planejamento o que se desenvolve no nvel mais concreto e est a cargo principalmente dos professores. Ele alicerado no planejamento curricular e visa ao direcionamento sistemtico das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. Estamos falando de qual planejamento? Assinale a opo correta: A( )Planejamento de ensino B( )Planejamento institucional C( )Planejamento curricular D( )Planejamento educacional

9)Com relao aos objetivos para o Ensino Superior falamos em trs dimenses. Qual das opes abaixo apresenta aes que se relacionam com a dimenso cognitiva? A( ) lembrar / receber / articular / organizar
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B( ) imitao / manipulao / preciso / articulao / naturalizao. C( ) receptividade / resposta / valorizao / organizao / caracterizao por um

valor ou complexo de valores. D( ) lembrar /entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

10)Sobre a importncia da avaliao, leia as afirmativas abaixo e assinale a opo correta: I - As avaliaes desestimulam a expresso dos juzos pessoas dos alunos. II - Os exames dificultam a prtica de uma pedagogia da descoberta. III - O processo de avaliao fornece dados necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino. A( )Somente a afirmativa I est correta. B( ) Somente a afirmativa II est correta. C( )Todas as afirmativas esto erradas. D( ) Todas as afirmativas esto corretas.

GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________ Matrcula:___________ Curso:_______________________________________________ Data do envio:____/____/_______.

DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR 1)___ 6)___ 2)___ 7)___ 3)___ 8)___ 4)___ 9)___ 5)___ 10)___

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