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4.O PROFESSOR FORMADOR DOS PROFISSIONAIS : QUE PERFIL ?

As caractersticas do mundo contemporneo mergulhado na modernidade lquida de Bauman (2001), na era do acesso de Rifkin (2001) e dos extremos de Hobsbawm (1998), a par das transformaes sociais que se testemunha, da nova ordem econmica advinda da internacionalizao dos mercados, dos avanos tecnolgicos e suas velozes e constantes mudanas, como apresentado nos captulos anteriores, vm impondo exigncias que resultam, dentre outros aspectos, em mudanas nos perfis profissionais dos trabalhadores. Tais mudanas passam a requerer nova educao profissional, alinhada com os requisitos da contemporaneidade. Tudo isto impacta, tambm, muito diretamente, no professor responsvel por formar esses trabalhadores para o incio do sculo XXI. Novo perfil de professor dever ser exigido para promover essa educao profissional contempornea, com as caractersticas indicadas no Captulo anterior. Para Delors (1998), cabe ao professor, no momento histrico em que se vive, o trabalho de apresentar conhecimentos ou informaes aos educandos sob a forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em perspectiva, de modo que possam estabelecer a ligao entre a sua soluo e outras mais abrangentes. Ao formador de profissionaisprofessor da educao profissional-cabe fornecer os mapas e a bssola para que o educando possa navegar no complexo mundo do trabalho, enfrentando as ondas do mercado sem se deixar sucumbir, apesar das tempestades. Sendo a educao uma construo social interativa, qual o papel do educadorde profissionais nesse processo? Quais as competncias requeridas ao professor para atuar na nova educao profissional? Estas so questes que sero analisadas neste captulo, oferecendo os fundamentos para a apresentao, ao final deste, dos resultados da pesquisa sobre o perfil profissional do professor de educao tcnica para o incio do sculo XXI.
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4.1 EDUCAR PARA O TRABALHO: O PAPEL DO EDUCADOR O educando busca a educao profissional com o objetivo de aprender a trabalhar numa dada funo ou profisso. As agncias educativas organizam programas, currculos e materiais para que os professores mobilizem recursos pedaggicos com base nos currculos propostos epromovam oportunidades de aprendizagem, no sentido de que os educandos se apropriem do que necessrio para o desempenho profissional. Qual, ento, o papel desse professor que educa para o trabalho, no contexto da educao profissional contempornea, inserida nos cenrios e contradiescaracterizados neste estudo? De incio importante deixar claro com qual conceito de professor estamos trabalhando. Adotamos, neste trabalho, o conceito de professor como profissional de um ofcio, que domina o saber ensinar, o saber disciplinar e o saber da profisso que os alunos esto aprendendo. Fundamentamos esse posicionamento em Altet (2001,25) que defineo professor profissional

(...) especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da cincia, legitimados pela universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prtica. Quando sua origem uma prtica contextualizada, esses conhecimentos passam a ser autnomos e professados, isto , explicitados oralmente de maneira racional, e o professor capaz de relat-los. como uma pessoa autnoma, dotada de competncias

Assim, entendemos que o professor da educao tcnica um profissional que optou por ser professor, ou seja, alm dos conhecimentos sobre o mundo do trabalho e dos conhecimentos disciplinares que detm, aprendeu em bases cientficas, a ensinar o que sabe fazer. Isto requer ter formao docente, alm da formao disciplinar e da experincia no mundo do trabalho, para que desenvolva, com competncia, a educao para o trabalho, para que conduza pessoas no processo de aprender a trabalhar. Educar para o trabalho pressupe tomar o trabalho como princpio educativo. O vnculo educao-trabalho expressa um processo histrico que inclui:
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(...)as propostas e imposies do modelo dominante, assim como as lutas dos diversos setores de interesse e sujeitos concretos que lhe do valor cotidiano. (...) Este vnculo umaproduo histrica ( grifo nosso) a partir de determinados modelos polticos, de acumulao, culturais , pedaggicos etc . Como tal, discutvel e modificvel, a partir da considerao crtica e da ao organizada dos setores envolvidos( LLOMOVATTE, 1999, p. 141).

Considerando que a natureza fundante do trabalho na modalidade de educao aqui focalizada a profissional- d as referncias para o processo de formao, a hiptese com que trabalhamos a de que educar para o trabalho deve implicar na formao integral do homem, mesmo tomando o trabalho como foco do processo formativo. Ainda que se considere que a atividade econmica seja a razo de ser da existncia da educao profissional (FERRETI,et al.,1999), sua entrega no deveria ser reduzida a esta.Neste particular aspecto, Ferreti reconhece, como permanente, a tenso entre essas duas esferas sociais demandas do setor produtivo e autonomia do setor educacional.
Na verdade, no uma tenso restrita s relaes entre trabalho e educao, mas diz respeito autonomia relativa da educao no interior da formao social em que ela se desenvolve. Se se toma a educao no sentido de tcnica social, com o objetivo de preparar as geraes mais novas para a vida social, essa autonomia questionvel. Mas se concebemos a sociedade em processo constante de mudana e a educao como elemento contributivo para esse processo, ento essaautonomia relativa se amplia (FERRETI at al, 1999,p.162).

nessa tenso que os formadores se movem e devem decidir o qu, o para qu e o como para formar os profissionais capazes de assumir, com xito, funesno setor produtivo que se transforma constantemente.A concepo de qualificao para trabalhar no mais pode assentar-se sobre a aquisio de modos de fazer. Conforme Kuenzer, passa a ser concebida como resultante da articulao de diferentes elementos,

(...)atravs da mediao das relaes que ocorrem no trabalho coletivo, resultando de vrios determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relaes sociais vividas e suas articulaes : escolaridade, acesso a informaes, domnio do mtodo cientfico, riqueza, durao e profundidade das experincias vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaos, saberes, manifestaes cientficas e culturais (...)Em decorrncia, a qualificao profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades
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cognitivas e comportamentais que permitam ao cidado-produtor trabalhar intelectualmente, dominando o mtodo cientfico , de modo a ser capaz de se utilizar de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, de modo articulado, para resolver problemas da prtica social e produtiva. Para tanto preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das foras produtivas, de modo a atender s demandas da revoluo na base tcnica da produo, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de modo a atender a demandas dinmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade. (KUENZER, 1999b, p.130)

O papel do professor neste processo formativo de catalisar e promover a interao de todos os diferentes elementos que influenciam na formao profissional. Dele, esperada uma mediao capaz de fazer aprender pela interao, experimentao, vivncia, testagem, pesquisa, acerto e erro, comprovao, provocao, intercmbio, observao, criticidade, ao e reflexo. Cabe, ao professor, promover a aprendizagem assistida na direo da autonomia e no, apenas, uma aprendizagem ensinada. O professor, nesse papel, como indica Berger ( 2002), passa a ser um assistente da aprendizagem dos estudantes. aquele que:
(...)apresenta problemas, discute solues, responde a questes, indica bibliografia, indica caminhos, indica mtodos. A gente fala muito de uma aprendizagem normalmente ensinada. O esquema da escola tradicional uma aprendizagem que se baseia no ensino. Ou seja, uma aprendizagem ensinada. O professor aquele que ensina e o aluno aquele que aprende. Por outro lado, a gente sabe que fundamental cada vez mais que os jovens, os adultos, aqueles que vo estar no mercado de trabalho, na vida social, tenham aprendizagens autnomas. Quer dizer, quando falamos de uma aprendizagem ao longo de toda a vida, de uma aprendizagem sustentvel, estamos falando de uma aprendizagem que se encaminha para a autonomia. (...) Esta a aprendizagem assistida (BERGER, 2002, p.7677).

como promotor de aprendizagem assistida que o professor possibilita o desenvolvimento da autonomia do aprendiz. O papel do formador, nessa dimenso, conforme Berger ( 2002) diagnosticar, prescrever, e no de executar. Quem executa
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o aluno, para se tornar autnomo. E o professor d assistncia ao processo, acompanhando, contribuindo, colaborando, provocando, articulando, facilitando, exigindo. Tal papel requer do professor: i) conhecimento aprofundado, experincia e viso crticados fazeres profissionais do mundo do trabalho, das tendncias processuais, dos usos tecnolgicos envolvidos com a profisso a ser aprendida pelos alunos; ii) domnio pedaggico para fazer jovens e adultos aprenderem, levando-os a constituir competncias a partir da escola e no contexto do trabalho; iii) domnio de seu campo especfico do saber, para fazer escolhas relevantes de contedos e realizar a sua transposio em situao de aprendizagem para o trabalho e a vida cidad. Na interao dessas trs dimenses que o professor,na condio de intelectualtransformador (GIROUX, 1997, p.157), pode enfrentar a realidade a ser, criticamente, por ele desvendada, enquanto mediador do processo de fazer aprender uma profisso, responsvel por criar oportunidades de aprendizagens relevantes e significativas para a profisso e para a vida cidad, papel preponderante que lhe cumpre no exerccio docente. A FORMAO DO PROFESSORDE EDUCAOTCNICA: As pesquisas que realizamos, conforme demonstrado, chegaram validao de um perfil profissional do professor contemporneo de educao tcnica no Brasil. Esse perfil sinaliza para a necessidade de repensar a formao dos formadores de tcnicos, no apenas em seus contedos, mas, sobretudo, em relao s estratgias que articulem as dimenses requeridas formao desse professor. Na perspectiva de um projeto contemporneo de formao de professores para o ensino tcnico, pretendemos apresentar, neste Captulo, contribuies para um possvel referencial de formao desse professor. Para isso a proposta desenvolver reflexes quanto ao desafio de formar esse professor para que enfrente, de modo competente e criativo, a formao dos profissionais tcnicos requeridos pela sociedade e pelo mercado de trabalho do incio do sculo XXI, discutir eixos fundantes que devem articular a formao desse docente, oferecer subsdios para as reflexes sobre formao inicial dos professores e formao continuada, para, por fim, apresentar contribuies para um possvel projeto contemporneo de um percurso de formao do professor de educao tcnica no Brasil, que possibilite a construo do perfil profissional discutido no Captulo anterior. As questes relacionadas com os saberes fundamentais para a construo das competncias requeridas ao professor de educao profissional,nesse momento histrico, e as estratgias que melhor se alinhem para a consecuo desse propsito so desafios que vm despertando o interesse dos que atuam nesse campo, e suscitando debates para iluminar proposies. Nesse trabalho,nos apoiaremos em pesquisadores e educadores com trabalhos reconhecidos na rea, como Paulo Freire, Donald Schn, Philippe Perrenoud, Marin Holzmann Ribas, Akiko Santos, Louise Blair,Vera Candau,Marguerite Altet, Leopold Paquay, bem como buscaremos referncias em experincias inovadoras e exitosas, a exemplo da arquitetura do Programa de PsGraduao em Educao Profissional Agrcola - o PPGEPA da UFRRJ, das estratgias

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do Programa de Formao de Professores Enfermeiros para o PROFAE/Ministrio da Sade e da experincia da Ecole Nationalede Formation Agronomique ENFA/Toulouse/Frana. Essas referncias, aliadas s nossas experincias e reflexes no assunto, e os debates com educadores da rea que vivenciam as contradies do cotidiano escolar nos oferecem o suporte para a apresentao dessas contribuies para um possvel referencial de formao do professor de educao profissional no Brasil, em sintonia com a contemporaneidade. 5.1FORMAR FORMADORES DOS PROFISSIONAIS TCNICOS DO INCIO DO SCULO XXI De incio, nos deparamos com a questo: quem o sujeito dessa formao? Tratando-se de formar professor para atuar na educao profissional tcnica, necessariamente, dele ser requerido domnio num campo de conhecimento especfico que esse sujeito dever transformar em conhecimentos ensinveis, realizar sua transposio didtica de modo contextualizado ao nvel de exigncia do profissional tcnico. Para trabalhar de forma compreensvel o contedo, fundamental conhecer a estrutura da matria. Com base nesse entendimento, pressupe-se que o sujeito dessa formao docente tenha domnio dos conhecimentos especficos para, sobre esta base, desenvolver a formao de professor desse conhecimento, que requer a construo de outras capacidades para a mediao das aprendizagens dos educandos. A natureza da formao tcnica e o perfil do tcnico demandado pela contemporaneidade no comportam professores improvisados, em formao aligeirada, num modelo to comumente adotado no Brasil, onde as licenciaturas oferecem algumas disciplinas pedaggicas acopladas a uma superficial formao especfica, mistura tudo isto e ao final entrega sociedade e ao mercado um professor que no domina bem nem uma coisa, nem outra, ou seja nem o conhecimento especfico em profundidade, nem o conhecimento pedaggico necessrio a uma adequada prxis docente. Os problemas relacionados com os cursos que formam os professores especialistas no Brasil comeam com a concepo estrutural dos mesmos nas
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universidades: de modo geral, elas possuem uma organizao institucional e acadmica em faculdades ou institutos, com departamentos isolados entre si, nos quais os estudantes- futuros professores - cursam disciplinas de sua especialidade.
As demais disciplinas, de complementao pedaggica, so cursadas nas faculdades ou nos institutos de educao, que tratam das questes da escola e do ensino de forma mais ou menos diluda. Os professores responsveis por esta atividade trabalham em ambiente altamente competitivo, em funo de uma poltica que contempla as pesquisas de ponta e as publicaes em revistas internacionais. Dessa forma, so relegadas questes relativas ao

desenvolvimento das escolas e melhoria da qualidade do ensino (...) (RIBAS, 2000, p.36 ).

Esses cursos primam pela falta de integrao entre os componentes curriculares e entre seus professores, pela falta de unidade nas relaes entre teoria e prtica na estrutura e desenvolvimento dos cursos, conforme indica Gatti (1996):
O dia-a-dia desses cursos revela a no articulao entre as diferentes instncias e diferentes professores responsveis pela formao dos licenciados, pondo s claras a separao entre a cincia ou arte que se estuda nas disciplinas bsicas e um ensino desligado da cincia e da arte tratado nas disciplinas pedaggicas (GATTI, 1996 apud RIBAS, 2000,p.36).

O tcnico que se precisa formar nos centros profissionalizantes- como profissional ativo, crtico, reflexivo, sujeito da aprendizagem e da prpria histria, que tenha a capacidade de pensar crtica e criativamente, que seja apto para obter informaes e interpret-las adequadamente, que saiba construir/reconstruir o saber, que saiba definir o destino, nele atuar e transform-lo (RIBAS, 2000), que saiba fazer, com tcnica, o processo produtivo para o qualse especializa, saiba explicarseus fundamentos e propor alternativas criativas para esse fazer torna muito mais difcil o trabalho da escola e do professor. Esses delineamentos so sinalizadores para uma formao docente transformada e transformadora. Na formao que praticada, ainda hoje, pelas universidades, o futuro professor aprende a transmitir conhecimentos pela didtica reprodutivista, num esquema de racionalidade tcnica, concepo ainda hegemnica nas licenciaturas e nos cursos de formaoespecial, com raras e honrosas excees. Neste aspecto, Ribas (2000,p.35),
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ao analisar a formao atual do professor reconhecidas deficincias que se mantm ao longo dos anos:
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brasileiro, aponta as tradicionais e


A formao do professor se faz, ainda hoje, com base em estudos e modelos do passado baseados numa realidade ideal que nunca se concretizou. Produz-se, assim, uma defasagem entre o pensado e o construdo. Considerando-se o avano cientfico e tecnolgico e as transformaes sociais da decorrentes, se for mantida a mesma formao, a ao docente no ser a mais adequada para formar as geraes atuais. A simples transmisso do conhecimento no justifica o trabalho do professor. O momento histrico exige outra mentalidade, outro modo de ser e agir.

So conhecidos os problemas vividos pela formao docente no Brasil, denunciadosatravs de estudos e pesquisas que tratam esse tema. Os mais impactantes so apontados por Ribas (2000): a ciso entre a formao nas disciplinas especficas e a formao pedaggica; a dicotomia entre teoria e prtica; a dificuldade de influenciar efetivamente os formandos na transformao das prticas escolares; a fragmentao do objeto da formao num currculo constitudo por disciplinas estanques que no dialogam entre si. Para essa pesquisadora, os professores reproduzem comportamentos

pedaggicos enraizados demais nos modelos de sua formao, e poucos percebem que muitos dos problemas surgidos em sala so frutosda atitude docente diante do conhecimento. V-se que a formao do professor passa por aguda crise. Segundo Gatti, a crise na formao de professores :
(...) uma crise de finalidade formativa e de metodologia para desenvolver essa formao, restabelecendo a relao de comunicao e de trabalho com as instncias externas nas quais os formadores vo atuar, ou seja, as escolas em sua quotidiana concretude. Isso exige uma mudana radical da insero das licenciaturas na universidade e nas escolas superiores isoladas, bem como seus modos de ao... Ainda nessa empreitada, professores experientes da rede deveriam ser chamados a dar contribuio ao lado de pesquisadores especialistas. A perspectiva do acadmico tem que ser confrontada com a dos executores, bem comocom a prpria dinmica social (GATTI, 1996, apudRIBAS, 2000, p.33 ).

Formar formadores de profissionais tcnicos para o sculo XXI tarefa complexa, requer repensar o processo tradicional de formao, vez que este no vem produzindo o professor necessrio. Se sustentvel o pressuposto de que o perfil do
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tcnico demandado pela sociedade e pelo mercado contemporneo no poder ser formado atravs da ao do tradicional ensino, ento, a formao dos professores precisa ser repensada. Formar profissionais para a autonomia nos processos produtivos, para uma ao engajada e conseqente, para construir conhecimento e manter-se, permanentemente, atualizado, requer, igualmente, professores autnomos, engajados e conseqentes, construtores de conhecimento e capazes de se manterem permanentemente atualizados. O formador de profissionais para o mundo produtivo contemporneo necessita dominar slidos conhecimentos sobre as dinmicas do mercado de trabalho, sobre os processos produtivos e tecnolgicos relacionados com a profisso que ensina, sobre os conhecimentos cientficos e tecnolgicos que fundamentam os fazeres do referido processo produtivo e da vida cidad numa sociedade democrtica, sobre estratgias e prticas para a transposio didtica desses conhecimentos em situaes de aprendizagem assistida porque possibilita autonomia do aprendiz. Ensinar no incio do sculo XXI significa estimular e facilitar, no apenas a construo do conhecimento, mas tambm:
(...)o entendimento crtico da sociedade em todas as relaes, o desenvolvimento pessoal e o envolvimento na luta contra a opresso. A tarefa se realiza mediante a seleo e organizao de objetivos, contedos e procedimentos que propiciem a participao efetiva do estudante e o dilogo real, entre seres humanos totais que, pautado na amizade e no respeito, se complete no compromisso social (RIBAS, 2000, p.57).

O perfil do professor de educao tcnica, a que este estudo chegou, est a indicar os campos de competncias e as capacidades que precisam ser desenvolvidas pelo professor para formar os novos profissionais sob sua responsabilidade. Formar esse professor requer conceber currculos integrados que propiciem oportunidades de construo dessas capacidades, arquitetados a partir das modernas concepes de ensino

e de aprendizagem profissional. Constituindo-se a formao docente em um processo que se consolida na prtica, com a reflexo na ao e sobre ela, a instituio formadora deve alargar, cada vez mais, o objeto da reflexo e possibilitar ao professor-aprendiz aplicar as teorias na vida cotidiana da escola tcnica e das empresas dos setores
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produtivos, no sentido de facilitar para que ele assimile e compreenda as contradies existentes nesse cotidiano, reflita sobre sua ao e a de seus pares.
A reflexo ensejar ao professor um saber que o acompanhar como referncia, como parte da experincia e da identidade. ( ...) Do dilogo reflexivo com a prtica problematizada, surge uma nova realidade e novas possibilidades de troca, pontos de referncia, sentidos e redes de comunicao. Deve-se garantir, para tanto, que essa reflexo supere o entender e valorize o compreender, supere o fazer para valorizar o saber fazer (RIBAS, 2000,p.65).

Com esta compreenso, a formao mais adequada propiciar a construo do professor na concepo, no do ensinador de contedos, mas do orientador de aprendizagem dos educandos e questionador para estimul-los a tomar iniciativas e a buscar a prpria compreenso sobre as questes levantadas, construindo uma aprendizagem pessoal. A propsito do trabalho de formao do professor, Freire (2000), ao apontar seu interesse em discutir alguns saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista, e que devem ser , em seu entendimento, contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente, apresenta dois exemplos que abrem amplas possibilidades de reflexo sobre a formao:
O ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso do fogo, como acend-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa sntese gostosa e atraente. A prtica de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prtica de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domnio do barco, das partes que o compem e da funo de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua fora, de sua direo, os ventos e as velas, a posio das velas, o papel do motor e da combinao entre motor e velas. Na prtica de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes (FREIRE, 2000,p.23).

Transpondo esses exemplos para a formao do docentede educao tcnica, tem-se que, no processo de formao, as aprendizagens ocorrero no centro formador e no cotidiano das escolas e das empresas, por meio do dilogo permanente teoria-prtica, das experincias vivenciadas, da reflexo das mesmas, que faro com que os saberes se ampliem, se confirmem ou se modifiquem. A prtica de ensinar e fazer 84
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aprender durante o processo formativo vai preparando o professor-aprendiz, ratificando ou retificando saberes e possibilitando que ele vire professor. A grande diferena entre os exemplos do cozinheiro e do velejador, comparados com o professor, que este um intelectual transformador e, como tal, estuda, teoriza, compara, sistematiza. Como

afirma Giroux (1997), os professores, enquanto intelectuais, devem assumir seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos:
(...)os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. (...) os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos (GIROUX, 1997, p.162).

Tomando o perfil do professor contemporneo de educao tcnica como referencial para arquitetar a formao docente, a concepo curricularcontemplar necessariamente os cinco campos de competncias de modo integrado e articulado, de forma a assegurar a criao de oportunidades de aprendizagens significativas para o fazer e o agir docente. Partindo do pressuposto de que, ao buscar a formao docente, o candidato a professor j possua formao especfica em alguma rea do conhecimento em nvel de graduao, de bacharelado ou tecnolgico -a formao pedaggica proporcionar a construo das competncias de mediao da aprendizagem contextualizadas s disciplinas de sua opo formativa. Assim ao aprender, por exemplo, a conceber, organizar e gerenciar programas de ensino e situaes de aprendizagem o far utilizando os contedos especficos de seu campo de conhecimento, transpondo-os didaticamente para o nvel tcnico, selecionando o que relevante, atualizando cientfica e tecnologicamente. Desta forma, no processo de formao, ir construir seqncias didticas, considerando a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos. Bem assim, a formao proporcionar situaes de aprendizagem para conhecer com viso crtica e pensamento sistmico os processos produtivos integrantes da rea da profissoobjeto da formao no curso tcnico, as dinmicas do mercado de trabalho dos futuros alunos, saber produzir em equipe, desenvolver a capacidade de perceber as mudanas tecnolgicas, econmicas, sociais, culturais e polticas que impactam na rea do curso tcnico em que atuar como docente, ser capaz de observar e prospectar cenrios e tendncias do 85
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mundo produtivo e identificar exigncias aos futuros profissionais querequeiram redirecionar com rapidez os programas de ensino para seu atendimento. A arquitetura da formao do professor de educao tcnica contemplar, tambm, de modo integrado, o desenvolvimento das capacidades inerentes pessoa do futuro professor, reforando o senso de responsabilidade e solidariedade, impulsionando a buscar, como atitude permanente, novas estratgias para fazer aprender, para continuar a aprender pelo resto da vida, para saber gerenciar seu processo pessoal de formao continuada, e a estimular a experimentao do novo. Alm disso, formar esse professor implica tambm em desenvolver-lhe a capacidade de pensar currculos que formam profissionais tcnicos na contemporaneidade, de poder participar ativamente na formulao e reformulao do projeto poltico pedaggico da escola de educao profissional, de compreender a formao do trabalhador sob uma tica de integralidade unindo a tcnica cincia, o saber fazer ao saber porqu, a preocupao com resultados preocupao com o social.

Com uma formao que assegure a construo integrada do perfil profissional que se delineia para o professor de educao tcnica, acredita-se que seja possvel o enfrentamento da formao do tcnico contemporneo de modo competente e responsvel. Essa formao docente, pela amplitude das aes que a caracterizam, somente torna-se possvel entendendo-se uma ampliao do espao de formao para alm dos muros da universidade, abraando, neste universo, a escola tcnica e as empresas como campos, tambm privilegiados de formao, em esquemas possveis de concomitncia ou de alternncia.nesse conjunto de possibilidades que ser possvel construir o professor profissional que, segundo Perrenoud (2001b, p.12), caracteriza-se no apenas,
(...) (conhecimentos ensinados , modos de anlise das situaes , conhecimentos relativos aos procedimentos de ensino etc.), mas tambm por esquemas de percepo, de anlise, de deciso, de planejamento, de avaliao e outros, que lhe permitam mobilizar os seus conhecimentos em uma determinada situao. preciso acrescentar a isso as posturas necessrias ao ofcio, tais como a convico na educabilidade, o respeito ao outro, o conhecimento das prprias representaes, o domnio das emoes, a abertura colaborao, o engajamento profissional. 86 pelo domnio de conhecimentos profissionais diversos

O objeto do estudo dessa formao o professor de educao profissional. Professor, portanto, e com um qualificativo complementar: que ensina a trabalhar, que educa para o desempenho de uma dada profisso. O que significa que, alm das capacidades exigidas categoriaprofessor, acrescem-lhe capacidades outras relacionadas com os saberes referentes aos processos produtivos e ao mercado de trabalho, s dinmicas e s lgicas (e ilgicas) que esto a reg-los.
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Como j afirmado, formar esses professores no simples. Para Perrenoud, esta uma tarefa complexa quando se quer que eles adquiram e desenvolvam competncias profissionais, sobretudo, desejando-se que as prticas sejam fundamentadas e refletidas. Nesse processo so fundamentais a articulao teoria prtica e aacuidade para perceber como os diversos conhecimentos so mobilizados pelo professor quando ele concebe, estrutura, gerencia, ajusta e avalia sua interveno. Como Schn (2000),entendemos que o conhecimento do professor profissional forma-se sobre a experincia,e sua reflexo para compreend-la, refaz-la, transform-la, ampli-la com base em uma teoria que a explique e a fundamente. O desafio que se apresenta,nesse aspecto, em relao identificao dos dispositivos que devem ser implementados para que proporcionem a formao de professores profissionais. EIXOS FUNDANTES NA FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO PROFISSIONAL Conforme j foi expresso neste estudo (Captulo 3), considerandoque a natureza fundante do trabalho na modalidade de educao aqui focalizada a profissionalreferencia o processo de formao, a hiptese com que trabalhamos queeducar para o trabalho deve implicar, tambm, na formao integral do homem, mesmo tomando o trabalho como foco do processo formativo. Como diz Ferreti (1999), ainda que se considere que a atividade econmica seja a razo de ser da existncia da educao

profissional, sua entrega no deveria ser reduzida a ela. Com este fundamento, entendese que as dimenses a serem aqui tratadas, para a 87 concepo de formao do professor que ir formar profissionais tcnicos, consideram, como intrnsecas a elas, que essa formao dever incorporar, como princpio fundante na educao profissional, a formao integral do aprendiz. Como princpio, cabe-lhe o relevante papel de dirigir e orientar escolhas, presidir opes, sinalizar caminhos. A definio que adotamos de professor para a educao tcnica professor como profissional de um ofcio, que domina o saber ensinar, o saber disciplinar e o saber da profisso que os alunos esto aprendendo aponta para as dimenses que a formao desse profissional deve considerar. Como afirma Altet (2001), o professor profissional uma pessoa autnoma, que construiu competncias especficas e especializadas, assentadas sobre uma base slida de conhecimentos racionais, legitimados, reconhecidos, alm de conhecimentos adquiridos pela prtica reflexiva. Nesse entendimento, a profissionalizao, conforme Altet (2001, p.25), construda: (...)por um processo de racionalizaodos conhecimentos postos em ao e por prticas eficazes em uma determinada situao ( grifos da autora). O profissional sabe colocar as suas competncias em ao em qualquer situao; o homem da situao, capaz de refletir em ao e de adaptar-se, dominando qualquer nova situao. um profissional admirado por sua capacidade de adaptao, sua eficcia, sua experincia, sua capacidade de resposta e deajuste a cada demanda (grifonosso), ao contexto ou a problemas complexos e variados, bem como por sua capacidade de relatar os seus conhecimentos, seu savoir-faire e seus atos ( Charlot e Bautier, 1991), justificando-os.

O modelo que adotamos para o processo de profissionalizao do professor de educao tcnica esse apontado por Altet, ou seja, o do professor profissional ou reflexivo. Historicamente,segundoesta pesquisadora, pode-se levantar quatro modelos diferentes de profissionalismos de ensino: o professor magister, grande mestre, carismtico que no precisava de formao especfica; o professor tcnico, cuja formao para o ofcio ocorre por aprendizagem imitativa: nele, as competncias tcnicas so dominantes;
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i)

ii) o professor engenheiro, cujo modelo apoiado em aportes cientficos, racionaliza sua prtica, aplicando teorias, a formao orientada por tericos da didtica e do planejamento pedaggico; o professor profissionaloureflexivo, paradigma em que a dialtica entre teoria e prtica substituda por um ir e vir entre prtica-teoria-prtica, e o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar suas prprias prticas, de resolver problemas e criar estratgias (ALTET, 2001, p.26). No modelo do profissional reflexivo, a formao apoiada no protagonismo do futuro mestre e seus formadores, e visa desenvolver uma abordagem das situaes vividas, utilizando conjuntamente prtica e teoria para constituir capacidades de anlise de suas prprias prticas e de metacognio. Sendo o professor de educao tcnica um profissional da aprendizagem para o trabalho, nessa condio ele um profissional da gesto de condies de aprendizagem e da regulao interativa em sala de aula (Altet, 2001) e no mundo do trabalho. Para faz-lo com autonomia, sua formao deve, portanto, contemplar a aquisio desse saber-ensinar, que se apoiar no saber disciplinar de sua formao acadmica e em sua experincia na rea profissional respectiva no mercado de trabalho. A partir dos estudos que desenvolvemos, das discusses travadas com militantes da rea, da anlise de diferentes experincias de formao, exitosas e no exitosas, entendemos que, para aprender o ofcio de professor, o percurso de formao contemplando o desenvolvimento integrado dos cinco campos de competncias que compem o perfil contemporneo do professor de educao tcnica - deve articular trs eixos fundamentais: saberes disciplinares adquiridos em formao acadmica especfica; saberes da experincia profissional relacionada com sua rea de formao acadmica;
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iii) saberes pedaggicos e didticos para a gesto das condies de aprendizagem e regulao interativa nos diversos ambientes de aprendizagem- na escola e nas empresas. Considerando que o modelo de formao que defendemos o do professor profissional, reflexivo, o percurso de formao deve articular os trs eixos de saberes a partir da prtica, a qual se torna, ento, o cerne desse aprendizado para o ofcio de professor (BLAIR, 2001). O Centro de formao do professor, nessa lgica, passa a ser o ncleo

estimulador das descobertas,catalisador das aes reflexivas prtica-teoria-anliseprtica, sistematizador dos processos voltados para ao-conhecimento-problema. Articulando os trs eixos conforme ilustrado na Figura6 a formao permitir a reflexo sobre o ato de ensinar na sua rea, possibilitar que o futuro professor faa uma profunda reviso dos contedos da formao especfica acadmica e dos contedos da experincia profissional na perspectiva do ensino (BERGER, 2002). Ensinar a trabalhar numa dada rea, requer, necessariamente, saber como se d o trabalho naquelarea, seus processos produtivos, suas exigncias reais, suas contradies, seus avanos tecnolgicos, suas tendncias, suas relaes no mercado de trabalho. A formao pedaggica faz emergir a aplicao prtica dos contedos dos demais eixos e, de forma crtica ereflexiva, levar reformulao, ampliao, desconstruo, inovao, manuteno ou transformao. Para ilustrar essa opo metodolgica dos trs eixos fundantes como articuladores da formao do professor da educao profissional, trazemos trs experincias de formao docente, duas brasileiras e uma francesa, como referncias concretas de formao inovadora, com o propsito de promover uma formao mais adequada ao professor da educao profissional contempornea. Trata-se das seguintes experincias: o Curso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, do PROFAE (Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem/Ministrio da Sade/ Brasil); o Programa de Ps-Graduaoem Educao Profissional Agrcola PPGEPA, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; a experincia da Ecole Nationale de Formation Agronomique ENFA, em Toulouse, Frana.
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FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO PROFISSIONAL SABERES PEDAGGICOS


Figura 6. Eixos Fundantes na Formao do Professor de Educao Profissional Cabe observar que a anlise das trs experincias teve foco, apenas, na arquitetura do percurso formativo proposto e nas estratgias globais estruturadas para se verificar a presena ou no dos eixos fundantes que defendemos, e referenciar, adiante, uma proposta de desenho formativo que apresentaremos. Assim, ressaltamos que aspectos pedaggicos especficos dessas experincias, bem como uma avaliao de sua efetividade fogem ao objetivo desta anlise. OCurso de Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, do PROFAE Esse curso tem o propsito de formar professores para ensinar nos cursos de formao profissional de tcnicos e auxiliares de enfermagem no Brasil. Os alunos dessa formao docente so os enfermeiros graduados e em atividade profissional na rea da sade, e recebem a formao pedaggica para terem condies de ensinar a profisso de tcnico de enfermagem em cursos para esses fins constitudos.
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Nesse curso, a formao dos professores enfermeiros estruturada em trs ncleos: Contextual, Estrutural e Integrador. O Ncleo Contextual compe-se de 4 Mdulos (Educao; Educao / Sociedade / Cultura; Educao / Conhecimento / Ao; Educao / Trabalho / Profisso ) com o objetivo de fazer com que o professor aluno seja capaz de construir um referencial terico de anlise e reflexo crtica sobre a prtica docente e sobre novas contribuies terico-prticas no campo da educao. (PROFAE, 2000,p.12, v.1 ) ONcleo Estrutural, composto tambm de 4 Mdulos (O Campo da Ao; As Bases da Ao; O Plano da Ao; Avaliando a Ao) tem por objetivo oferecer conhecimentos para o desenvolvimento de uma prtica crtica e reflexiva, com base no referencial terico estudado e praticado no ncleo anterior. J, o Ncleo Integrador est organizado em 3 Mdulos (Imergindo na Ao Pedaggica em Enfermagem; Planejando uma Prtica Pedaggica Autnoma e Significativa em Enfermagem; Vivenciando uma Ao Docente Autnoma e Significativa no Ensino de Enfermagem), tendo como objetivos
possibilitar e orientar a imerso na prtica de ensino de Enfermagem e apresentar estratgias que viabilizem articulao teoria-prtica, mediante a dinmica ao-reflexo, a partir da vivncia pedaggica concreta (PROFAE, 2000,p.9, v. 9).

Na apresentao desse Curso, os organizadores indicam com clareza, o propsito da formao pretendida, os pressupostos e as opes terico-metodolgicas para a formao de professores profissionais, autnomos, crticos e reflexivos :
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O Curso tem por objetivo apoi-lo na aquisio de competncias para formar, em nvel tcnico, outros profissionais de enfermagem. Acreditamos que o contedo de formao destes novos profissionais j , em grande parte, do seu domnio, por possuir curso superior de enfermagem, tendo, portanto, uma slida formao bsica para o exerccio de sua profisso. Alm disso, o fato de voc estar atuando profissionalmente em uma equipe de sade, permite que voc atualize constantemente seus conhecimentos e aperfeioe suas competncias. A prtica, quando refletida criticamente e complementada por uma intencional busca de trocas significativas de informaes e experincias, extraordinariamente formadora. Ser um profissional competente e comprometido mais de meio caminho andado para atuar na formao de outros profissionais. Mas no tudo. 92

Pelo exposto, vemos que o curso prope formar professores para habilit-los a formar tcnicos de enfermagem. Da anlise que fizemos sobre a proposta do curso em sua coletnea formativa, conclumos que so adotados, para seu desenvolvimento eficaz, os trs eixos que defendemos: a formao pedaggica (saberes pedaggicos e didticos) assenta-se numa formao especfica acadmica (saberes disciplinares) e os formandos so profissionais com experincia no mundo do trabalho (saberes da experincia profissional). Esses trs eixos permeiam todo o trabalho formativo: ao tempo em que so apresentados conhecimentos tericos para embasar a prtica, os estudantes so remetidos e desafiados a confront-los com sua experincia profissional, com suas vivncias no cotidiano da enfermagem e com seus conhecimentos especficos acadmicos. Gradualmente, devem ir compreendendo como transpor os conhecimentos acadmicos, cientficos e tecnolgicos para conhecimentos ensinveis aos futuros alunos de nvel tcnico. Esses formandos aprendem a ser professores para ensinar futuros profissionais a trabalhar como tcnicos de enfermagem, e a aposta que podero

faz-lo com competncia, pois sabem fazer o que vo ensinar, sabem como se d o trabalho naquela rea, seus processos produtivos, suas exigncias reais, suas contradies, seus avanos tecnolgicos, suas tendncias, suas relaes no mercado de trabalho. Ao formarem-se como professores autnomos, crticos e reflexivos, tendero, tambm, a formar futuros profissionais igualmente autnomos, crticos e reflexivos. Esse curso de formao pedaggica realiza-se em nvel de especializao e confere ao concluinte o ttulo de docente especialista.
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(...) essa tarefa precisa ser uma ao sistemtica e voltada para uma formao profissional de nvel tcnico. Ningum, melhor do que o enfermeiro poder desempenh-la com a qualidade exigida. (...) este curso que lhe dar oportunidade de organizar o que voc j sabe, de adquirir novos elementos conceituais e prticos, de desenvolver capacidades prprias para exercer plenamente, e em melhores condies, as responsabilidades de um docente em cursos de formao profissional de nvel tcnico. Esta proposta pedaggica, justamente porque est situada na realidade concreta em que voc j est inserido e na qual seus futuros alunos tambm estaro no vai ser um discurso vazio, mas sim, totalmente comprometida com sua realizao no cotidiano (PROFAE, 2000, p.11, v.1).
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O Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional Agrcola PPGEPA A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro apostou numa inovao na rea da psgraduao, concebendo um programa para aprofundar e melhorar a formao de professores de educao profissional agrcola no Brasil. A proposta do Programa desenvolver-se em duas modalidades:stricto sensu, compreendendo os nveis de Mestrado e Doutorado, conferindo os graus deMagister Scientia e Philosophiae Doctor ; e lato sensu , compreendendo os nveis de aperfeioamento e especializao. Mdulos: O programa tem por objetivo definido em seu Regulamento:
(...) educao profissional agrcola em nvel de ps-graduao para que possam desenvolver, na plenitude de suas potencialidades e possibilidades, as diferentes competncias e saberes inerentes funo docente (PPGEPA, 2003,p.5). promover a formao e capacitao de profissionais da

Destina-se a professores das escolas tcnicas agrcolas e centros de educao tecnolgica, bem como outros graduados e profissionais das Cincias Agrrias que desejem atuar no campo da educao profissional agrcola. Esses alunos recebem formao pedaggica para terem condies de melhor exercer a docncia na educao profissional agrcola. A arquitetura da formao organiza a estrutura do Programa em cinco

Mdulo I De construo, reforo, reviso e atualizao do saber e fazer pedaggico. A competncia docente. O aprender docente. Mdulo IIDe reviso, atualizao e construo do saber e fazer profissional ( rea de especializao docente). Formao profissional por competncias. Aprender a aprender profissional. Mdulo III Estgios. Mdulo IV Trabalho de pesquisa individual.
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Mdulo V Avaliao do candidato e de seu trabalho de pesquisa individual. Processo contnuo, centradono desenvolvimento das 94 competncias docentes e tecnolgicas do mestrando, articuladas com os distintos ncleos temticos dentro dos mdulos e na apresentao perante uma banca examinadora do trabalho de pesquisa individual (PPGEPA, 2003, p.9).

O programa de formao docente prope que a formao ocorra em 18 meses, em sistema de alternncia Centro Formador / Escolas Tcnicas / Empreendimentos Produtivos. So 72 semanas de formao, assim distribudas:
troca de experincias coletivas. Temas transversais e interdisciplinares. Desenvolvimento de competncias. assim organizadas :

16 semanas no Centro Formador : momento de trabalho e 51 semanas dentro da metodologia de educao assistida, - 21 semanas dedicadas a apropriao, desenvolvimento, aplicao e reviso dos conceitos e prticas discutidos no Mdulo I - 15 semanas dedicadas a apropriao, desenvolvimento, aplicao e reviso dos conceitos e prticas discutidos no Mdulo II. - 15 semanas dedicadas ao desenvolvimento do trabalho de pesquisa pessoal. 4 semanas de estgios : - 2 semanas em uma escola diferente daquela do candidato. - 2 semanas dentro de uma empresa agrcola.

01 semana de avaliao do candidato ( PPGEPA, 2003, p.10) .

importante observar que o Programa considera, de forma explcita, a necessidade da experincia profissional para a funo docente e, alm disso, a importncia de sua atualizao, estabelecendo, inclusive, um estgio no setor produtivo agrcola para possibilitar a confrontao, atualizao e a experimentao do fazer profissional dos futuros alunos. E os estgios no se limitam ao setor produtivo: o professor extrapola sua escola e vai conhecer outras realidades escolares para ter melhores condies do confronto, da avaliao crtica, da reviso de suas prticas e para compartilhar com outros pares seu desenvolvimento. Os trs eixos fundantes que defendemos para a formao do professor de educao profissionalcomparecem, de modo claro, nesse Programa: a formao
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pedaggica acadmica (saberes disciplinares) e os formandos so profissionais com experincia no mundo do trabalho (saberes da experincia profissional). Similar ao curso de formao pedaggica do PROFAE, esses trs eixos atravessam todo o percurso formativo- ocorre um ir-e-vir entre teoria e prtica: ao tempo em que so estudados conhecimentos tericos para fundamentar as prticas, os formandos so estimulados e desafiados a confront-los com sua experincia profissional, com suas vivncias no cotidianodas atividades agrcolas e das atividades docentes, bem como perante seus conhecimentos especficos acadmicos. Com essas estratgias, o processo formativo realiza-se pelo trinmio prtica-teoria-anlise-prtica, produzindo autonomia no ente formado. (saberes pedaggicos e didticos) repousa numaformaoespecfica Gradualmente, os participantes desse Programa devem ir revendo a transposio que fazem dos conhecimentos acadmicos, cientficos e tecnolgicos para conhecimentos ensinveis aos seus atuais alunos ou aos futuros. Esses formandos aprendem a ser melhores professores para ensinar com mais competncia aos futuros profissionais que formaro. Durante todo o perodo formativo eles vo revendo sua prtica enquanto professores em efetivo exerccio, vo (re)aprendendo a refletir sobre suas prticas para aperfeio-las, reformul-las, transform-las ou mant-las, se for o caso, pelos processos praticados na trilha ao-conhecimento-problema. O Programa oportuniza que os professores se (re)formem durante o processo formativo e, assim, possam acompanhar as transformaes que a contemporaneidade impe, e nelas atuar de modo crtico, reflexivo e autnomo. Destacamos a ousada arquitetura pedaggica desse Programa com abordagem transdisciplinar, conduzindo o aluno a promover o dilogo permanente com o conhecimento, investigar , construir, reconstruir, contestar e buscar autonomia. O enfoque enfatiza o interagir, o conhecer e o fazer como imbricados no processo formativo, considera a rede de articulaes com a multiplicidade de fenmenos, de conhecimentos e de atitudes fundamentais ao professor. A lgica posta parece ser a de pensar em conjunto as realidades dialgicas, na direo de uma reforma do pensamento ( Morin, 2001), no mbito da Universidade.

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A Formao naEcole Nationale de Formation Agronomique ENFA A ENFA um centro especializado em formao de professores e em pesquisas, situado em Toulouse, na Frana, integrante do Ministrio da Agricultura e da Pesca com a misso de formar todos os professores certificados para os liceus profissionais (tcnicos mdios e superiores) e colgios agrcolas da Frana. importante destacar que docncia, na educao profissional na Frana, considerada uma profisso e, para exerc-la, o candidato tem que se profissionalizar como professor, fazendo a formao para saber ensinar, independentemente da titulao superior acadmica que j possua -pode ter o ttulo de Mestre ou de Doutor, se quiser lecionar na educao profissional, ter, obrigatoriamente, de passar pela formao pedaggica para ser certificado. A formao de professores agrcolas que a ENFA promove considerada inovadora nos meios acadmicos franceses, em razo de dispositivos estratgicos que adota, metodologia interdisciplinar e integrao entre formao inicial e continuada. Para ter acesso ao curso de formao, precisa ter concludo uma formao superior de 3 anos ( BAC + 3 ), em rea especfica do conhecimento e ter sido aprovado em concurso nacional para candidatar-se carreira de professor nos liceus e colgios agrcolas do pas. Aprovado nesse concurso, o candidato a professor submete-se formao profissional de professor agrcola na ENFA e posteriormente presta exames para a certificao como professor. A formao de professor no sistema agrcola francs, atravs da ENFA, portanto, assenta-se sobre uma base de conhecimentos especficos acadmicos. Ao entrar para a formao pedaggica, ele j traz uma formao especfica, com uma slida base de conhecimentos. A formao vai trans-formar um profissional de uma rea do conhecimento em professor, transformando um especialista em ensinante do que necessrio ao aluno das escolas profissionalizantes. Entretanto, no exigido, para ter acesso formao de professor agrcola, que o candidato tenha experincia profissional em sua rea de formao especfica. Essa experincia ser possibilitada durante a formao de professor, atravs de estgios em empreendimentos produtivos rurais e agroindustriais.
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As estratgias formativas da ENFA: o curso estruturado em 4 anos. Os trs primeiros semestres so considerados como formao inicial, e ao final destes, o candidato submetido ao Exame de Qualificao Profissional (EQP), onde passa por uma banca examinadora. Esse perodo de formao se realiza em alternncia entre a ENFA, os estabelecimentos de ensino profissionalizantese os empreendimentos produtivos rurais (estgios). Percurso de formao do chamado 1 ano de formao (que na verdade ocorre em 4 semestres) :

UNIDADE DE FORMAO 1 ( Um Semestre) Atividades relacionadas com o ensino agrcola, o desenvolvimento rural. . 2 semanas na ENFA e 5 semanas de estgio em escolas, liceus e em empreendimentos produtivos ( alternncia) Observao da realidade, confronto com suas experincias, crenas e saberes) UNIDADE DE FORMAO 3 ( Um Semestre) Aprofundamento dos conhecimentos especficos na perspectiva do ensino Trajetrias individualizadas conforme as necessidades do formando. 5 Semanas na ENFA e 5 semanas de estgio. Nos Liceus o estagirio assume aulas, sendo assistidos por professores tutores.

Exame de Qualificao Profissional- EQP

UNIDADE DE FORMAO 2 ( Um Semestre) Atividades relacionadas com a didtica da disciplina ou rea produtiva. . 6 semanas na ENFA e 6 semanas de estgios ( alternncia) Nos Liceus o estagirio participa das atividades colaborando com os professores. Os tutores assistem o estagirio. UNIDADE DE FORMAO 4 ( Um Semestre) Preparao para a insero na escola. Elaborao do Projeto de ensino da disciplina em situao real de trabalho. Aplicao do Projeto na escola. O professor continua recebendo assistncia do tutor. Obs. Participam desta Unidade apenas os professores que alcanaram a certificao EQP.

Nesse programa formativo, desde a Unidade 1, a formao centrada no referencial profissional da formao do tcnico que o futuro professor vai formar.
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Trata-se de um Manual com todo o detalhamento das competncias que devero ser desenvolvidas, das disciplinas que compem a formao tcnica, com respectivas cargas horrias, dos mdulos integrantes da formao, dos contedos que devero ser aprendidos, das atividades que esse tcnico dever dominar, das habilidades a desenvolver, recomendaes pedaggicas e o referencial de avaliao da formao do tcnico. O aluno-professor encaminhado para uma viso multi e interdisciplinar da formao tcnica e vai construindo suas competncias em equipe interdisciplinar, atravs da prtica-teoria-anlise-prtica, pelo ir-e-vir centro formador / escola / empresa. Essa formao docente tem seu referencial centrado em 4 grupos de competncias : 1.Competncias disciplinares, didtica, como os alunos aprendem; 2. 3. 4. Competncias para a inter e transdisciplinaridade Engenharia de projetos; Competncias para situar-se nos sistemas (educacional, laboral, escolar, social); Competncias para o desenvolvimento pessoal e educacional. No desenvolvimento dessas competncias, o aluno-professor dever aprender a fazer a transposio didtica dos saberes disciplinares para o nvel de ensino onde atuar, dever saber preparar uma seqncia pedaggica para fazer aprender e ter o domnio do referencial profissional da profisso que ir ensinar. Em cada escola-campo de estgio, h tutores (professores da prpria escola) capacitados pela ENFA para apoiar os estagirios, e esta estratgia cria uma rede de fortalecimento da formao. Os anos seguintes da formao na ENFA 2, 3 e 4 - constituem-se em formao continuada. Regularmente, os professores voltam ENFA para avaliao de suas prticas, reforo nas necessidades que foram surgindo a partir da prtica,
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aprofundamento de aspectos novos que a realidade profissional indicar, atualizao tecnolgica e pedaggica.

Durante toda a formao, o aluno-professor organiza, obrigatoriamente, seu portaflio onde so registradas todas as experincias realizadas, avaliaes parciais e de final de perodo, projetos, enfim, seu desenvolvimento como aprendiz de professor ou seja seudirio de bordo. Esse portaflio exigido, inclusive, no perodo de formao continuada. Essas trs experincias, dentre outras examinadas, apontam para uma formao mais completa do professor de educao profissional, autnomo e responsvel, crtico e inovador, que sabe fazer o que ensina e sabe transpor didaticamente seus conhecimentos especficos para o nvel de ensino em que atua. Elas confirmam, pelo xito que indicam os seus usurios, a importncia da renovao da formao do professor de educao profissional; nelas esto presentes os eixos fundantes que defendemos na formao do professor e, alm disso, foram inspiradoras de nossas proposies. Como afirma Kuenzer (1998, p.120), preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das foras produtivas, de modo a atender s demandas da revoluo na base tcnica da produo, com seus profundos impactos sobre a vida social e, como defende Santos (2004, p. 33), a mudana s se dar ao mudar a conscincia desses docentes ao considerar que a forma de ensinar conseqncia das crenas que estruturam a mente do docente.E para mudar crenas somente uma formao que promovareflexo naao econhecimento na- ao, articulando e integrando teoria e prtica em toda a sua extenso. Na formao que articula os trs eixos apresentados, o futuro professor aprende a fazer escolhas relevantes de contedos do trabalho que vai ensinar e adequlos ao nvel do ensino em que vai atuar, transformando os contedos de sua formao especfica em contedos ensinveis de forma contextualizada no mundo do trabalho, na perspectiva do ensino. Com a formao articulada nos trs eixos, certamente, se estar preparando os professores para atingirem o objetivo de desenvolver nos seus educandos a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, como
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afirma Kuenzer (1999b), de modo a atender a demandas dinmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade . 5.3 FORMAO INICIAL E CONTINUADA Formar um professor com o perfil profissional aqui apresentado, num mercado de trabalho internacionalizado,numa sociedade inserida na rapidez, na fluidez, na flexibilidade da modernidade lquida tarefa para alm da formao inicial. A literatura especializada indica que as competncias de um professor constituem-se na prtica reflexiva e crtica, em processocontinuado, persistente e renovado. No mais se informa tudo num nico momento, nem se constri tudo o que necessrio num processo inicial, sobretudo, considerando a mutabilidade dos conhecimentos, as transformaes societais e tecnolgicas permanentes e intrnsecas s caractersticas do incio do sculo XXI e , sobretudo, o tempo que requerido para a constituio e consolidao de competncias. Candau ( 2003, p. 69) sustenta que no se forma de uma s vez o educador e, citando Fvero, defende

... A formao do educador no se concretiza de uma s vez. um processo. No se produz apenas no interior de um grupo, nem se faz atravs de um curso. o resultado de condies histricas. Faz parte necessria e intrnseca de uma realidade concreta determinada. Realidade esta que no pode ser tomada como alguma coisa pronta, acabada ou que se repete indefinidamente. uma realidade que se faz no cotidiano. um processo e, como tal, precisa ser pensado.( FVERO, apud CANDAU, 2003, p.70).

Tendo como vlidos estes pressupostos, cabe questionar: que formao dever ser oferecida ao professor de educao profissional para que inicie, com segurana e qualidade, o processo de formar outros profissionais? Como articular formao inicial e continuada para o professor dessa modalidade de ensino? Como se configuram esses dispositivos para este professor, com as caractersticas desta modalidade de educao?
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Para Schn (2000), a formao profissional cartesiana, onde a teoria desvinculada da prtica e a prtica vista como conseqncia de uma consistente formao terica, no possibilita o desenvolvimento de profissionais inovadores, criadores de conhecimento, autnomos que possam responder adequadamente s diferentes demandas que o cotidiano lhes impe. Para esse pesquisador, a formao profissional deve ser construda a partir da interao, do dilogo permanente entre teoria e prtica, em um ensino reflexivo que repousa no processo de reflexo-na-ao, que privilegia o aprender atravs do fazer refletido, estimulado pela interao professor-aluno em diferentes e variadas situaes prticas. Neste sentido, pode-se entender que a formao inicial de um professor, que privilegie a interao da prtica com a teoria pela reflexo conseqente na ao, tem, certamente, grandes chances de contribuir para a construo de competncias durveis, de levar esse professor a incorporar esses princpios e conduzir futuramente, no processo com seus alunos, prticas similares, contribuindo para formar, tambm, profissionais tcnicosque articulam teoria-prtica pela reflexona-ao. Para Schn (2000, p. VIII ), o projeto da educao profissional deveria ser refeito, para combinar o ensino da cincia aplicada com a instruo, no talento artstico da reflexo-na-ao ( grifo nosso). Segundo este autor, o cenrio educacional no ensino deveria ser um espao de ensino prtico reflexivo, no qual os estudantes aprendem principalmente atravs do fazer, apoiados pela instruo. Para esse pesquisador,
O design para uma escola profissional coerente localiza, no centro, umensino prtico reflexivo ( grifo nosso) como uma ponte entre os mundos da universidade e da prtica. As especificaes para esse design dependem de foras institucionais nas escolas e em seus ambientes institucionais. (...) A viso que as escolas tm do conhecimento profissional uma viso tradicional de conhecimento como informao privilegiada ou especializao. Elas vem o ensino como transferncia de informao e a aprendizagem, como recebimento, a armazenagem e a digesto de informaes. O saber que tende a assumir prioridade em relao ao saber como, quando aparece, toma a forma de tcnica baseada na cincia ( SCHN, 2000, p. 226)

Mesmo sendo os estudos de Schn destinados s escolas superiores que formam os profissionais nas universidades, eles so aplicveis, de modo geral, formao de professores e s escolas de educao profissional, considerando que, tambm formam profissionais, e seus esquemas de organizao e de entrega so,

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igualmente, racionalistas tcnicos cartesianos. Assim, transpondo as afirmaes de Schn para a realidade da formao do professor - que um profissional que se forma a partir de uma escola que educa para uma profisso - temos que o design desta formao deve ser revisto, a fim de abrir espaos com vistas ao ensino prtico reflexivo, fazendo pontes entre os conhecimentos cientficos - relacionados com o saber ensinar, saber fazer, saber conhecer, saber ser, saber conviver e os conhecimentos prticos para fazer com que os estudantes aprendam uma dada profisso. Requer uma nova epistemologia da prtica formativa, baseada no conhecimento-na-ao e na reflexo-na-ao. O que isto acarretaria nodesign da formao? Os estudos e pesquisas desenvolvidos por Schn indicam que:
(...)em primeiro lugar, sua introduo viria a reverter o relacionamento geralmente de figura/fundo entre os cursos acadmicos e o ensino prtico.No currculo normativo, um ensino prtico vem em ltimo lugar, quase como uma reflexo posterior. Sua funo prover uma oportunidade para a prtica na aplicao de teorias e tcnicas ensinadas nos cursos que perfazem o currculo central. Contudo, um ensino prtico reflexivo traria a aprendizagem atravs do fazer para dentro desse ncleo (SCHN,2000, p.227).

Isto o que constatamos na experincia atual da ENFA: a prtica se inicia com a formao, e os alunos-professores, j desde o incio da formao, aprendem a confrontar, rever, mudar, incorporar, mudar, reconstruir pela reflexo-ao-reflexo de sua prpria ao , dos colegas e dos profissionais observados. O programa tradicional das escolas, dividido em disciplinas com durao preestabelecida, dificulta o ensino prtico e reflexivo, pois este demanda intensidade e durao muito diferentes do racionalismo tcnico cartesiano da disciplinaridade. O dispositivo do ateli- onde os estudantes no apenas assistem aos eventos, mas vivem neles- proposto por Schn como facilitador para o ensino prtico reflexivo. Para abrir espaos ao ensino prtico reflexivo, os programas, com suas tradicionais disciplinas, teriam que ser repensados para dar lugar viso sistmica, transdisciplinaridade, ao mergulhar no fazer e refletir sobre ele para relacionar a teoria ao, descobrir a teoriaem-uso e confront-la com a teoria defendida. Na experincia de Schn, o trabalho de um ensino prtico reflexivo requer tempo para os aprendizes e professores. Neste sentido, ele afirma que:
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(...)nada to indicador da aquisio de talento artstico por um estudante do que sua descoberta do tempo ( grifo do autor) que ele requer tempo para viver os choques iniciais de confuso e mistrio, desaprender expectativas iniciais e comear a maestria de uma prtica do ensino prtico; tempo para viver os ciclos de aprendizagem envolvidos em qualquer tarefa com carter de design e tempo para movimentar-se repetidamente entre a reflexo-na-ao e a reflexo sobre a ao. uma marca de progresso em um ensino prtico reflexivo o fato de estudantes aprenderem a ver o processo de aprendizagem como, nos

termos de John Dewey, o trabalho prtico... de modificao, de mudana, de reconstruo continuada, sem fim ( SCHN, 2000, p. 227).

Com Ribas (2000), entendemos que a formao inicial no uma fase completa na vida do professor, e, sim, uma primeira etapa , decisiva, talvez, para a grande maioria. Se bem feita, seu preparo permitir ao professor transpor os obstculos do cotidiano escolar e ter maior segurana nas decises, principalmente na fase de socializao que ocorre no ambiente de trabalho (RIBAS, 2000, p. 38), pois ter desenvolvido atitudes de disposio para o estudo, para a busca de referncias na prtica e para a investigao, para a descoberta pela reflexo-na-ao e conhecimento-na-ao de Schn (2000), como o professor que reflete sobre suas prticas, analisa seus efeitos e produz ferramentas inovadoras ( PAQUAY, 2001).
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A formao inicial do professor, para ser conseqente na sua vida prtica, deve favorecer o crescimento da tomada de conscincia reflexiva e transformao dohabitus (PERRENOUD, 2001b) em esquemas de percepo, avaliao e ao pela confrontao com novas estruturas. Este autor prope dez dispositivos de formao capazes de ativar esse duplo processo e que favorece o desenvolvimento das competncias profissionais do professor : 1.A prtica reflexiva. 2.A mudana nas representaes e nas prticas. 3.a observao mtua. 4.A metacomunicao com os alunos. 5.A escrita clnica. 6.A videoformao. 7.A entrevista de explicitao. 8.A histria de vida. 9.A simulao e o desenho de papis. 10.A experimentao e a experincia (PERRENOUD, 2001b, p.174).
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Esses mecanismos, alerta o autor, so complementares entre si e recorrem a dispositivos muito semelhantes. O mecanismo da prtica reflexiva, por exemplo, reporta ao profissional reflexivo de Schn (2001), em que o sujeito toma sua prpria ao, seus prprios funcionamentos como objeto de sua observao e de sua anlise crtica, tentando perceber sua maneira de pensar e agir, as teorias-em-uso confrontadas com as teorias defendidas ou estudadas. Entretanto, para que esse mecanismo se constitua em verdadeira alavanca da formao,o funcionamento reflexivo dever ser instrumentalizado e valorizado pela equipe formadora para que v se incorporando num novo habitusdo aprendiz de mestre. Para Perrenoud (2001b,p. 175) todos os mecanismos interativos de formao, bem como todas as formas de cooperao e de trabalho em equipe bem orientados podem ser muito teis para estimular a prtica reflexiva e preparar condutas de explicao, antecipao, justificao, interpretao, por meio da interiorizao progressiva. O mecanismo de mudana nas representaes e nas prticas torna-se possvel atravs do compartilhamento de condutas, pela criao de clima que permita abrir-sesem temer o ridculo, a desaprovao oua inveja. Na formao inicial os grupos de anlise da prtica tm essa funo. preciso tambm que o tempo, o espao, as regras do jogo, as competncias e a tica do animador autorizem a livre expresso sem perigo (PERRENOUD, 2001b,p.176). Com essa prtica de compartilhar, o professor vai percebendo que outros colegas fazem de modo diferente do seu, vai ampliando seu repertrio e mudando suas representaes. O mecanismo da observao mtua um complemento ao intercmbio sobre as prticas, muito til para o feedback, sobretudo

numa profisso cuja cultura trabalhar de portas fechadas. Esse mecanismo estimula, inclusive, o prprio observado a se observar e o observador acolocar-se no lugar do observado, encontrando outras solues para a conduta. Pelo mecanismo da metacomunicao, o professor, na formao,vai estimulando a que os alunos se expressem com naturalidade sobre o que sentem do clima, do sentido das atividades, de sua relao com o saber, etc, e dessa forma, eles vo dizendo muitas coisas que remetem ao professor, como ele funciona, as contradies, incertezas, inseguranas, ajudando-lhe a se ver e a se rever. J o mecanismo da escrita clnica, leva o formando a escrever sobre sua prtica, o que possibilita "pr-se distncia, construir representaes e memrias, reler-se,
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completar, avanar nas interpretaes, preparar para observaes" (PERRENOUD, 2001b, p.178). A videoformao muito til para demonstrar condutas em classe, debat-las, explic-las, reconstru-las, embora de delicada aceitao pelo observado, exigindo estabelecimento de confiana recproca. O mecanismo da histria de vida contribui para reconstituir a origem de certas condutas e reaes, entender sua gnese antes que se automatizem. Perrenoud (2001b p. 180 ) afirma que esse mecanismo deve ser utilizado numa dimenso sociolgica ou antropolgica, e no psicanaltica. Segundo seus estudos, esse mecanismo pode permitir, ao professor, compreender condutas incompreensveis, como por exemplo, a origem da "nsia de ser o primeiro em todas as questes, ou como se habituou a no confiar no outro, a tratar o erro como falta, a detestar as pessoas muito seguras de si (...)" A simulao e o desempenho de papis um mecanismo muito utilizado em outras formaes e, ainda pouco, na formaode professores. Facilita a identificao de teorias-em-uso para trabalhar confrontao, idealizao, representao. Por fim, o mecanismo sugerido da experimentao e experincia leva criao de situaes inslitas para possibilitar o surgimento de habitus que precisam ser transformados. Aformao inicial que adote esses mecanismos ter melhores chances de formar o professor requerido para a educao profissional contempornea, promovendo um processo formativo homlogo ao desejado, que ele, futuramente, pratique com seus alunos, na construodas competncias exigidas. A literatura disponvel sobre formao de professores aponta para mecanismos facilitadores de construo de competncias. Perrenoud (2001b,p.220) indica alguns aspectos quetomamos em considerao : as competncias so construdas a partir de uma prtica, de uma experincia, quando h um confronto com situaes complexas reais (ou simuladas com realismo, conforme Carbonneau e Hetu), com situaes que apresentam problemas, incidentes ou crticos. nas situaes difceis que se desconstroem e se reconstroem as prticas, todavia em determinadas condies; a confrontao com o real complexo , em certa medida, preparada, antecipada, atravs da formao de cenrios, hipteses, planos de ao, suscetveis de serem "testados"; a construo supe ao mesmo tempo uma certa reflexividade, uma capacidade de regulao a partir da analise da experincia, uma perspectiva e uma integrao de acontecimentos imediatamente depois, o que implica

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uma receptividade aos feedback da situao e aos feedback geralmente sutis por parte do outro; esta ultima etapa prepara as experincias seguintes: a construo de competncias parece ser um processo de longa durao, caracterizado pela recorrncia de situaes simultaneamente semelhantes e distintas.

Sabe-se que o tempo e os meios de que, de modo geral, se dispe na formao so limitados para alcanar os propsitos que se tem. Acompanhando Perrenoud ( 2001b) afirmamos que, se vlido o pressuposto de que as competncias so construdas na vivncia de experincias antecipadas e de uma reflexo sobre a experincia, necessrio, logicamente, que se incorpore, ao curso de formao de professores, mecanismos que integrem experincia e reflexo durante todo o processo. "Resta traduzir essa frmula geral em prticas e em mdulos concretos, administrveis, realistas, tanto na formao inicial quanto na formao continuada". (PERRENOUD, 2001b, p. 221) A formao inicial de professores, conforme os estudos esto a indicar, deve ser concebida na perspectiva de prosseguimento pela formao continuada, considerando que a construo dos saberes passa pela vida toda, que a experincia profissional largamente formadora, quando reflexiva e pela prpria "natureza do saber pedaggico que, por ser da alada da prxis histrico e inacabado" (RIBAS, 2000, p. 47). O mais importante, nesse sentido, proporcionar, na formao inicial, mecanismos para que os formandos dominem princpios, reexaminem suas posturas, elevem sua conscincia quanto ao imperativo de continuar aprendendo, aprendam a aprender, tornem-se profissionais reflexivos, incorporem, em seu cotidiano profissional, o exerccio da reflexo-na-ao e do conhecimento-na-ao. E neste aspecto, acompanhamos Ribas (2000, p. 47), ao afirmar que "a prxis pedaggica tem por base um saber humano e histrico, portanto fracionrio, lacunoso e provisrio. Assim, s pode ser apreendida por meio de investigaes e estudos contnuos" ( grifo nosso).
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A partir destes balizamentos, entendemos a formao contnua do professor na abrangncia conceituada por Ribas (2000), indicada por Schn (2000), por Perrenoud (2001b) e por Boterf (2003), como um processo quecomeana formao inicial e no pra neste espao, mas se prolonga portoda a vida profissional, acentuando o desenvolvimento da competncia pedaggica: 107 Ao conceito de Ribas, incluiramos como nfase da formao inicial-nesse entendimento, ampliada para contnua- alm do desenvolvimento da competncia pedaggica, o desenvolvimento, tambm, das competncias relacionadas com sua rea de conhecimento, aquelas inerentes pessoa do professor e, por ser nosso foco o professor de educao profissional, tambm as competncias relacionadas com o conhecimento do setor produtivo e mercado de trabalho.

A formao do professor implica, como aponta Frigotto (1995, p. 3), "dimenses ticopolticas, tericas e epistemolgicas, tcnicas e poltico-organizativas", o que requer, necessariamente, slida formao terica que lhe permita " fazer anlises , entender as estruturas de relaes vigentes, propor alternativas e definir seu papel" (RIBAS,2000,p.58). Ainda com Ribas (2000) e Schn (2000), entendemos que a formao do professor se completa na prtica profissional e esta que lhe oferece possibilidades de ampliar, reconstruir ou transformar habitus- entendido enquanto "esquemas de ao que permitem engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos, conforme Bourdieu (apudRIBAS, 2000,p. 58 ), se vivenciada de modo reflexivo (o profissional prtico reflexivo de Schn). Neste sentido, seguimos as consideraes de Ribas:
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Conceituamos a formao contnua como um processo que: se efetiva desde a formao inicial e se estende por toda a vida profissional do professor; enfatiza o desenvolvimento da competncia pedaggica; propicia espaos e modos de reflexo sobre a prtica desenvolvida; possibilita inovaes e prev possibilidades de ida e volta ao; est fundado no conhecimento histrico e socialmente construdo, questionado/criticado/aperfeioado pelos professores. Ao se efetivar no espao institucional de trabalho, a formao continua aprofunda o compromisso do professor com o aluno, o conhecimento e a construo coletiva. Alm disso, torna possvel o reconhecimento do professor como pessoa e profissional sensibilizado/estimulado para seu autodesenvolvimento (RIBAS,2000, p. 57). A prtica docente necessria no de qualquer tipo, nem apenas individual:acontece no coletivo, concreta, singular, sofre influncias de outras pessoas, do meio, de estudos realizados e em realizao.uma prtica reflexiva, uma "prxis" tal como explicitada por Vzquez: " Atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade seja concebida com o carter 108 estritamente utilitrio que se infere do prtico na linguagem comum". Trata-se de uma atividade humana, consciente e intencional, transformadora da realidade natural e humana. Na prxis descobrimos a racionalidade da prtica, ou seja, tomamos conscincia da realidade. Necessitamos, ainda - para apreender e exprimir satisfatoriamente o sentido real da prxis humana em sua totalidade e em suas manifestaes particulares, como a prtica pedaggica- de uma conscincia elevada e elaborada na prxis (RIBAS,2000, p. 58-59).

Alm destes balizamentos, h que se considerar tambm a questo importante das crenas cartesianas arraigadas historicamente na mente dos professores ocidentais em relao ao ser, ao saber , ao aprender, ao educar. Como Santos (2004, p.33 ) tambm entendemos que a forma de ensinar conseqncia das crenas que estruturam a mente docente o que remete necessidade imperiosa de arquitetar uma formao pedaggica que promova a mudana de crenas dos professores em relao a estas dimenses. Para esta pesquisadora,
A transformao comea com a mudana destes princpios, a mudana no olhar do docente. Ao questionar os conceitos que conformam o modo de ensinar e ao elaborar novas respostas para velhas interrogaes o que o ser, o que o saber, o que o aprender e o que o educar -, o professor ver o mundo de um outro modo( SANTOS,2004, p. 33).

De fato, uma formao pedaggica centrada numa didtica com perspectiva formalista e prescritiva apenas formar professores para repetir no mbito deste paradigma. Para responder aos requisitos do atual momento histrico a formao do professor de educao tcnica h que avanar no sentido de criar oportunidades ao futuro educador de profissionais de construir conhecimento no processo de reflexo crtica, longe do didatismo tecnicista que deifica a tcnica prescritiva em detrimento da criao, da ousadia, da inovao, da reconstruo. Para superar a formao tradicional de professores, para mudar a mentalidade, h que se romper com a concepo de currculos fragmentados, disciplinarizados pelo isolamento do conhecimento, defensores da viso dicotmica da relao teoria e prtica. A mudana requer viso de realidade como resultado de atividade permanente de construo a partir de percepo, experincia, agir, vivncia e comunicao, o que implica superar a separao entre sujeito conhecedor e objeto do conhecimento, recorrendo-se a uma estrutura de autoreferencialidade(SANTOS, 2004, p.39 ).
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Com este corpo de conhecimentos que entendemos a formao inicial e continuada do professor de educao profissional contempornea. Articulando todos esse elementostanto tericos quanto das experincias examinadas- resulta importante arriscar uma proposio, a ttulo de contribuio, de um desenho de percurso formativo para a formao inicial desse professor, albergando idias, inclusive, integrantes das citadas experincias e outras sinalizadas pelos pesquisadores que nos deram suporte. Apoiados nos tericos que nos do suporte trouxemos nos itens anteriores - nas experincias inovadoras que examinamos, em nossas opes tericas, metodolgicas e ideolgicase em nossa experincia pessoal em educao de um modo geral e, nos ltimos anos, em educao profissional, produzimos algumas pistas para um possvel projeto contemporneode percurso formativo para contribuir com o debate no campo da formao de professores da educao tcnica, que, tambm, podem ser apropriadas por outros nveis e modalidades de educao profissional no Brasil. Como todo conhecimento na sociedade atual provisrio, este trabalho tambm se insere nesse carter, considerando possveis e bem vindos avanos na compreenso da formao desse profissional, impactada, naturalmente, pelas transformaes tecnolgicas e societais, caractersticas do incio do sculo XXI. - cujos fundamentos As pistas com que trabalhamos partem das indicaes obtidas do perfil profissional que apresentamos neste trabalho, resultado das pesquisas que realizamos. Estas contribuies tmforte inspirao no sistema de formao da ENFA e em estudo desenvolvido por uma comisso constituda pelo Ministrio da Educao do Brasil/Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, em 2001, composta de especialistas brasileiros e franceses, com o objetivo de apresentar uma proposta de diretrizes para a formao de professores da educao profissional, da qual participamos como membro e coordenadora. O produto dessa Comisso foi um
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5.4 CONTRIBUIES PARA UM POSSVEL PROJETO DE DESENHO DE UM PERCURSO CONTEMPORNEO DE FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO TCNICA
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documento preliminar com uma proposta de diretrizes nacionais para essa formao, a qual deveria ser submetida a debate nacional, mas que, por fora de descontinuidade na gesto administrativa, teve esse propsito interrompido. Como largamente fundamentado neste trabalho, as exigncias sociais, laborais,econmicas e tecnolgicas de hoje so outras, muito diferentes de anos passados. O professor que queira pertencer a seu tempo no pode ignor-las. Enfiar a cabea na areia, como o faz o peixe engana-gatas na metfora de Bauman (2002), diante de situaes contraditrias e imprevistas, nada resolve. O desafio impe a necessidade de preparar-se, adequadamente, para enfrentar, com criticidade e criatividade, essa realidade, sobretudo, diante da responsabilidade de formar profissionais para atuar no mundo produtivo imerso nessa sociedade contraditria e tecnolgica, baseada no conhecimento, que passa a ser a ferramenta para a sobrevivncia digna. Apresentamos, anteriormente, nossas reflexes sobre o papel do professor requerido pela educao profissional de hoje, os requisitos que parecem ser exigidos a esse professor formador de outros profissionais, tecendo consideraes sobre formao inicial e continuada nesse contexto de cenrios to mutveis. As pistas que queremos oferecer para a possvel composio de um percurso formativo contemporneo compreendem, sobretudo, um espao para uma formao inicial que se articula com a formao continuada. Esta se apia naquela, que por sua vez, engendrada na perspectiva de sua continuidade. O modelo hegemnico vigente no Brasil para a formao de professores - com raras excees - obedece aos ditames da racionalidade tcnica, estruturados, de modo geral, em trs blocos de conhecimento- disciplinas bsicas, disciplinas instrumentais e estgio curricular supervisionado - com as disciplinas hierarquizadas que comparecem ao currculo (ou grade curricular, como so conhecidos esses instrumentos) em seqncias preestabelecidas para serem cursadas pelos candidatos a professor. O pressuposto bsico geral desse esquema da dicotomia teoria e prtica, no mbito do qual, primeiro vem o saber terico e, s depois, permitido praticar, dificultando a confrontao, a desconstruo, a integrao, a transdisciplinaridade, a construo autnoma e coletiva.
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Nesses cursos, as questes relacionadas com interdisciplinaridade, integrao e articulao teoria-prtica, ao-reflexo-ao so consideradascomo teorias integrantes dos estudos, sem nenhum reflexo - por mais plido que seja - na arquitetura dos cursos, nem nas estratgias deseu desenvolvimento. Se vlidoo pressuposto de que competncias so construdas atravs de experincias, do confronto e da reflexo crtica, como afirma Perrenoud (2001b), Ribas (2000), Boterf (2003), Paquay (2001), ento, somos levados a entender que esses cursos no esto contribuindo para a construo das competncias requeridas, mas apenas transmitem contedos e, muito provavelmente,

descontextualizados. Implcitas a esta realidade acadmica, parecem estarmensagens, no mnimo, contraditrias aos futuros professores: "faa o que digo e no o que fao", ou pior que isto: "siga meu exemplo: assim que se faz!". Resultado disto, em geral, so professores com formao fragilizada, tecnicista, cartesiana, que- na melhor das hipteses-necessitam fazer, depois, enormes esforos para efetivarem prticas diferentes das que vivenciaram na formao, se quiserem formar seus alunos para melhor enfrentarem os desafios da contemporaneidade, ou - mais grave ainda: tendem a reproduzir, com seus alunos, a formao que receberam, pois, somente isto que tm a oferecer. Pelos fundamentos que apresentamos anteriormente, esse modelo vigente ehegemnico na formao de professores insustentvel num mundo em vertiginosa transformao. Concordamos com Ribas (2000,p. 60), quando afirma que:
(...)a escola, que deveria estar sempre voltada para o futuro, tem de ser um local onde se cultivam os homens do amanha e no s os conhecimentos de ontem, pois o ato de aprender que cria as capacidades de quem aprende. De que forma uma instituio marcada por tantos problemas poder atingir propsitos to ousados?.

Parece que a escola que est formando os professores formadores de outros profissionais ficou desatenta ao hoje e ao amanh, e prendeu-se nas teias do passado, cuja lgica foi muito til para formar outra gerao de profissionais, mas que no serve para os de hoje. Se o ato de aprender, como aponta Ribas, que cria as capacidades de quem aprende, ento, preciso reinventar a escola formadora de professores para que desenvolva a formao centrada na construo real de
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competncias, o que remete ao ensino prtico reflexivode Schn(2000), ao professor profissional de Perrenoud (2001b), ao intelectual transformador de Giroux (1997). Esse modelo superado de formao, mas ainda hegemnico no Brasil, apresenta, ainda, outro elemento denunciado por Ribas (2000) e, que compromete a formao dos professores a eles submetidos. Trata-se da ausncia de dilogo, de emoo e afetividade, os quais so motores da aprendizagem:
A emoo, o dilogo e a afetividade esto cada vez menos presentes na formao e no trabalho do professor. A escola esquece que professores e estudantes so totalidades e no apenas seres com inteligncia e razo. O ato pedaggico envolve alm da solicitao intelectual para o conhecimento, uma imensa relao afetiva entre os elementos participantes do processoensino-aprendizagem. Esta relao deve ser vivida com todas as dificuldades e contradies porque, no trabalho de sala de aula existem elementos relacionais, competies a vencer, desempenhos que merecem distino, reconhecimentos e situaes estranhas ao contedo do ensino (RIBAS, 2000, p. 61).

Neste sentido, tambm Rubem Alves ( 2003, p. 26 ) tem muito a dizer:


A cincia no capaz de fazer sonhar. Porque o desejo no engravidado pela verdade da cincia. Que no tem o poder de gerar sonhos. E a beleza que engravida o desejo. So os

sonhos de beleza que tem o poder de transformar indivduos isolados numa equipe. As escolas se dedicam a ensinar os saberes cientficos e pouco fazem sonhar. (...) A TV faz sonhar e vai seduzindo as pessoas.

Corroborando com esta compreenso, Santos ( 2004, p.36) afirma que


as emoes acompanham o processo de ensino / aprendizagem e so a mola propulsora de um ensino criativo e renovador dos conhecimentos. A subjetividade um elemento permanente das partes envolvidas. O pensar, o sentir e o atuar constituem uma unidade integrada, cada um deles leva ao outro, no h como separar, h uma interferncia mtua.

Trazendo para tradicional, as escolas formadoras de professores tero condies de abrir espaos em seus currculos para incluir as emoes, os sonhos, a afetividade, o dilogo capazes de formar para a integralidade do ser como preconizam Marin Ribas, Rubem Alves, a formao outra lgica formativa, diferente da
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Akiko Santos,e, desta forma, permitir que os futuros professores possam abrir melhores espaos na formao de outros profissionais, ao praticarem a possvel homologia de processos, ou seja, formao com procedimentos similares aos exigidos para a prtica junto aos futuros alunos. A escola formadora de professores que pretende construir/reconstruir/socializar o saber com competncia, abre espaos para o dilogo, para o compartilhamento pela interao, criando oportunidades para a ampliao dos esquemas de ao, para a conscincia dohabitus e sua reviso, transformao ou ampliao. Para a possvel concretizao de uma proposta de formao de professores mais consentnea com os tempos de agora, arriscamos oferecer, a seguir, algumaspistas, fruto de nossas reflexes e experincias, bem como dos conhecimentos e experincias dos pesquisadores e educadores nos quais nos apoiamos. Deixemos claro, entretanto, por justia e tica, que falhas, nessas pistas, somentedevem ser creditadas autora deste trabalho, em razo de crenas ou outros filtros pessoais no identificados que possam ter-nos conduzido a equvocos nas leituras desses pesquisadores e educadores e nas anlises desenvolvidas. Dentro destas compreenses, apresentamos, ento, as seguintes contribuies para um possvel projeto de desenho de um percurso contemporneo de formao do professor de educao tcnica. Nossos estudos parecem indicar para estas pistas: 1. 2. A formao do professor de educao tcnicadeveria ser oferecida em nvel superior, preferencialmente atravs de Programa, com possibilidades de titulao mnima em nvel deespecializao. Este mecanismo torna-se mais atrativo para essa clientela, em

razo de possurem titulao de graduao superior, conforme requisito indicado no item 2, a seguir. Para acesso formao, deveriam ser exigidos: Graduao superior em campo especifico do conhecimento, experincia profissional nesse campo do conhecimento. Considerando que esse Programa tem o propsito de formar o professor de educao tcnica, e esta modalidade de educao tem caractersticas muitoespecificas, conforme discutido nos Captulos 2 e 3, so fortes as exigncias para que o professor tenha domnio da rea do conhecimento em que a profisso
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3. 4. 5. de seus alunos se insere, que o professor saiba fazer o que ensina e conhea a realidade do setor produtivo onde essa profisso se realiza. Por tais demandas futuras, seria cauteloso exigir-se, no acesso ao Programa, esses requisitos ao candidato a professor; O Programa seria organizado em mdulos que correspondessem a um conjunto articulado de saberes, visando construo das competncias indicadas no perfil profissional desse professor. A organizao modular permitiria melhor visibilidadeaos propsitos da formao, unidade na diversidade, prtica da interdisciplinaridade e, sobretudo, atendimento diferenciado aos estudantes, a partir das necessidades evidenciadas. O Programa de formao deveria ser organizado para facilitar a construo, pelos formandos,das competncias integrantes do perfil profissional do professor de educao tcnica pesquisado e apresentado neste trabalho. So cinco campos de competnciasrelacionadas com a mediao da aprendizagem, ligadass disciplinas ensinadas, exigidas em relao sociedade, aos processos produtivos e ao mercado de trabalho, relacionadas com o papel social da escola de educao profissional inserida numa sociedade democrtica, inerentes pessoa-que organizam competncias requeridas pelo mundo produtivo e pela sociedade. Esse perfil no deve ser perseguido de modo tecnicista, linear, hierarquizado, fragmentado, mas num enfoque relacionado com o pensamento complexo de Morin : as competncias que o compem, encaradas numa viso transdisciplinar, multirreferenciada, consideradas como interconexes entre o todo e as partes, incorporadas no ir-e-vir teoria / prtica / teoria, a partir da reflexo / ao / reflexo durante todo o processo formativo ( inicial e continuado). Para construir competncias imprescindvel abrir espaos para permitir, aos formandos, experincias vivenciais, na escola tcnica e no setor produtivo, intensa e extensivamente, durante toda a formao. Significa adotar metodologias ativas, centradas no estudante que passa a investigar, fazer, duvidar, questionar, agir-refletiragir, problematizar, criar, construir, reconstruir. Nesse processo, o professorpassa a ser

um facilitador de dilogos com os saberes -conforme Santos (2004)-, um mediador, estimulador, desafiador, problematizador, assistente do
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6. 7. estudante, organizador de oportunidades de aprendizagem, instigador para descobertas einovaes, orientador dos processos dereflexo-na-ao e conhecimento na - ao; Os Mdulos, desde o primeiro, promoveriam o processo formativo em alternncia: centro formador, escola tcnica, empresas e outras instituies do setor produtivo, aproximando estes trs universos com suas respectivas lgicas, contradies e culturas, intercambiando e compartilhando num processo de reflexo crtica. Os estudantes seriam orientados confrontao entre teoria e prtica num ir-e-vir incessante, reflexo, produo de alternativas para os problemas identificados, seriam instigados a identificar teorias-em-usoversus teorias defendidas explicitamente e criar conhecimento; Para cada Mdulo, teria um professor coordenador, e, para cada grupo de dez estudantes, um professor orientador. Os saberes a serem aprendidos seriam acordados com os estudantes, dentro do escopo geral preestabelecido, considerando os conhecimentos preexistentes, sua experincia e as capacidades j existentes; 8.Os formandos seriam envolvidos em Projetos e Oficinas (tipo os Atelis de Schn) que oportunizassem experincias antecipatrias das possveis situaes a serem encontradas no exerccio profissional. Estes dispositivos didticos permitiriam o treino em prticas, no processoreflexo-na-ao,conhecimento-na-ao e reflexo-dareflexo-na-ao (SCHN, 2000), a busca de teorias que explicassem prticas e de prticas que aplicassem teorias, a elevao da conscincia do habitus e sua conseqente avaliao para possveis transformaes. Essesmecanismos podem abrir espaos no currculo para o ensino prticoreflexivo de Schn, assim como para incluir as emoes, os sonhos, a afetividade, o dilogo, capazes de contribuir para a formao do ser integral, preconizado nas melhores literaturas sobre esse assunto. Desta forma, os futuros professores estariam praticando, durante a formao, processos homlogos ao desejado para a prtica com seus futuros alunos. Tambm o compartilhamento com atores reais, com pares que aprendem juntos e com os professores
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9. 10.Articulando esses dispositivos na prtica da formao do professor, o Programa estaria desenvolvendo a dimenso mais difcil de ser enfrentada em qualquer processo

formativo profissional: o desenvolvimento de valores, de atitudes, de reforma do pensamento. Todos sabem que fornecer informaes, fazer aprender conhecimentos qualquer programa capaz, porm, o campo das atitudes e valores - que implicam em mudana de paradigma- custoso em todos os sentidos (tempo, espao e financeiro). Este Programa, com estes dispositivos e mecanismos articulados, permitiria essa formao, representando enormes ganhos para os participantes, os promotores, a sociedade, os sistemas de ensino e de trabalho. 11.Entendemos como imprescindvel que um programa de formao de professores para a educao tcnica desenvolva suas estratgias baseando-se num confivel referencial da profisso do tcnico que o futuro professor vai formar. Na Frana, este recurso j faz parte da cultura e todas as profisses tm referenciais profissionais produzidos com vistas formao (so produzidos a partir de
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orientadores tenderiam a produzir extraordinrio desenvolvimento para todos os envolvidos; Este Programa de formao de professores, a partir dos mecanismos sugeridos, deve experimentar, de modo relevante, o enfoque datransdisciplinaridade concordando com Nicolescu que define a transdisciplinaridade (...) diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina e seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento (NICOLESCU, 1999, p. 46). Como metodologiaa transdisciplinaridadepermite a formadores e formandos revisitaras disciplinas, o conhecimento, o contexto, a estrutura, a relao sujeito-objeto, transcendendo os contedos e os limites disciplinares,dialogando com as diversas vises,identificando relaes, ligaes e interconexes para compreender o objeto estudado. Enfoque atravs do qual os especialistas nos diversos campos do conhecimento- cujas reas oferecemos fundamentos cientficos, pedaggicos e tecnolgicos para o trabalho de um professor de educao profissional- comparecem com seus saberes e suas experincias, para contribuir na construo das competncias estabelecidas pelo Programa e acordadas com os formandos;
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debates e sistematizao pelos atores diretamente interessados: sindicatos dos trabalhadores, sindicatos patronais, educadores e governo). Esse referencial oferece as bases para queo futuro professor contextualize sua formao, tenha oportunidade de selecionar contedos relevantes adequados ao nvel onde exercer suas funes, aprenda com ele a didtica de sua disciplina, e, sobretudo, aprenda a fazer a transposio didtica de seusconhecimentos para o nvel tcnico. No Brasil, essa prtica de produo dos referenciais da profisso inexiste. Como, ento, resolver esta questo? Nossa sugesto de que a Instituio formadora retire do site do Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos -CNCT, centralizado e coordenado pelo Ministrio da Educao, os projetos pedaggicos de cursos similares aos que seus alunos-professores devero atuar e, deles, faa uso durante a formao, adotando-os como referenciais. Esses projetos apresentam os perfis profissionais dos tcnicos, as competncias que o curso prope desenvolver e os contedos programados para o curso. Outra possibilidade alternativa seria a utilizao dos Projetos de cursos tcnicos

produzidos pelas escolas-campo de estgio dos alunos-professores que poderiam ser adotados para os mesmos fins. Desta forma, o problema poder ser minimizado e os alunos-professores tero materiais de referncia para a contextualizao de que necessitam; 12.Para uma formao mais segura dos futuros professores importante que eles tenhamprofessores tutores nas escolas onde desenvolvero seus estgios, bem como nas empresas parceiras da formao, atuando em estreita articulao com os professores orientadores dos estagirios. Para tanto, seria desejvel que a Instituio formadora promovesse uma capacitao para esses tutores, que seriam guias, orientadores nos espaos que acolhessem os estagirios. Ha muitos possveis benefcios com essa estratgia: trazer para dentro da Instituio formadora a colaborao de professores que esto no cotidiano das escolas e os profissionais que esto no cotidiano das
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empresas, aproximando estes universos que pouco dialogam; contribuir para melhorar o desenvolvimento dos profissionais parceiros e de suas instituies; assegurar assistncia diferenciada aos estagirios; permitir sintonia nos propsitos da formao entre os trs universos envolvidos; 13.O Programa deveria adotar a estratgia de exigir o Memorial Profissional da Formao de todos os alunos participantes da formao, uma espcie de Portaflio ou Dirio de Bordo do futuro professor, onde sero, gradativa e continuamente, documentadas as atividades relevantes da formao. Este dispositivo, j testado com sucesso em outras experincias, propicia muitos benefcios aos formandose formadores, tais como: permite comparar avanos e transformaes na trajetria individual do formando, cria o hbito de registrar para memrias, funciona como o dispositivo daescrita clnica, estimuladora da reflexo e da prtica reflexiva, citado por Perrenoud (2001b, p. 178), pois a "escrita permite pr-se a distncia, construir representaes, constituir memria, reler-se, completar, avanar nas interpretaes, preparar outras observaes"; 14.Propiciar trajetria individualizada de formao para atenders especficas dos alunos desejvel e muito til num programa de formao de professores. A experincia francesa da ENFA e o PPGEPA brasileiro encontraram mecanismos para tornar concreta esta importante possibilidade. Os futuros professores so orientados a realizarem - em momentos especficos - reflexes sobre sua histria pessoal de vida, enfatizando a dimenso profissional e registrando-a num instrumento especificamente construdo para esse fim. Esses registros so analisados pelos professores formadores, os alunos so, tambm, entrevistados e, em parceria, compem uma proposta indicativa de contedos e experincias diferenciadas que necessitam completar em sua formao de professor, bem como aqueles que j possuem e no necessitam rever. Em cima disso, so criadas, conjuntamente, estratgias para a efetivao do programa complementar acordado.

necessidades 15.Uma questo crucial na formao relativa ao tempo de durao. A literatura contempornea especializada em formao de professor, como vimos, aponta que
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a formao tem um momento inicial, que permite a concluso de uma etapa, atravs de certificao, e que prossegue na perspectiva de formao continuada, considerando que na prtica profissional do professor que as competncias so consolidadas, alm do que, da emergem novas questes para serem utilizadas como material de aperfeioamento, e novos conhecimentos so construdos e outros desconstrudos, reformados, transformados. Assim, entendemos que essa primeira etapa de formao - a inicial-poderia ocorrer em dezoito meses de ensino prtico reflexivo, considerando-se a exigncia, que indicamos como pr-requisito, de uma graduao superior, o que representa boa densidade de formao. Complementaria essa formao, aps a certificao, pelo menos maisdezoito meses de trabalho assistido pela Instituio formadora, com cronograma estabelecido de momentos presenciais para reflexes, avaliaes das prticas, intercmbio de experincias, atualizao de conhecimentos e alimentao do Memorial Profissional da Formao. 16.Como sntese do que abordamos, arriscamos apresentar, ao debate, uma proposta dedesenho de itinerrio formativo nas Figuras7 e 8, para um possvel projeto contemporneo de formao de professores de educao tcnica. Ressaltamos que o desenho sugerido adota, como pressupostos, as indicaes defendidas nos itens anteriores, inspirado no trajeto da ENFA francesa, e tem forte base no documento preliminar elaborado pela Comisso constituda pelo MEC/SEMTEC em 2001 para formular uma proposta de diretrizes para a formao de professores do ensino tcnico brasileiro. O desenho de itinerrio formativo, proposto a seguir, toma, por base, os trs eixos fundantes que defendemos na formao do professor de educao tcnica e considera o desenvolvimento dos cinco grupos de competncias do perfil profissional desse professor. Explicando a Proposta: Nossa proposio de itinerrio formativo est assentada na estrutura conceitualde concepo sistmica, cuja idia centralcompreende que seu padro bsico de organizao a rede ( CAPRA, 2002, p.267, grifo nosso). Nesta concepo, portanto, todos os nveis, mdulos e outros componentes que integram a propostainterligam-se, interagem, tecem uma rede de relaes como
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nateia da vida defendida pelo Fritjof Capra ( 1996). A figura 8 ilustra este enfoque da organizao formativa em rede. O pressuposto implcito de que o processo de

formao do professor formador de trabalhadores promova uma educao capaz de faz-lo perceber as conexes ocultas entre os fenmenos ( CAPRA, 2002, p. 15), suas interligaes entre formas, disciplinas, processos e significado.nessa tica que deve ser compreendida a Proposta. No criticamente, dentro dos sistemas educativos, produtivo e social, analis-los e aprimor-los. Devero compreender a estrutura e o funcionamento desses sistemas, suas interfaces e inter-relaes, bem como o papel do professor nesses sistemas e sua contribuio para a construo da sociedade, propondo alternativas que contribuam para o aprimoramento dos sistemas por meio de sua atuao profissional. Devero identificar as relaes existentes entre a escola de educao profissional e o sistema produtivo, verificar a influncia dessas relaessobrea comunidadee propor alternativas que beneficiem