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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

OSVALDO RODRIGUES JUNIOR

OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA E A CONSTITUIO DE UMA EPISTEMOLOGIA DA DIDTICA DA HISTRIA

CURITIBA 2010

OSVALDO RODRIGUES JUNIOR

OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA E A CONSTITUIO DE UMA EPISTEMOLOGIA DA DIDTICA DA HISTRIA

Dissertao apresentada ao Curso de Psgraduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.

CURITIBA 2010

[...] (concretamente: todo sujeito nasce na histria e cresce nela). O que o sujeito precisa assenhorear-se de si a partir dela. Jrn Rsen

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AGRADECIMENTOS Aos meus pais, Osvaldo Rodrigues e Denise das Neves Rodrigues, pelo exemplo de dedicao, pelo amor e pelo apoio fundamental em todas as minhas atividades. professora Dra. Maria Auxiliadora Schmidt pela orientao cientfica e pela seriedade e carinho com que conduziu este trabalho. s professoras Dra. Tnia Braga Garcia e Dra. Maria Rita de Assis Csar pela participao na banca de qualificao e nesta banca de defesa, bem como pelas crticas fundamentais concluso desta pesquisa. professora Dra. Andra Ferreira Delgado pela participao nesta banca de defesa. s professoras Dra. Circe Maria Fernandez Bittencourt, Dra. Selva Guimares Fonseca, Dra. Marlene Rosa Cainelli e Dra. Maria Auxiliadora Schmidt pelas entrevistas concedidas. Aos colegas do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, pelas reflexes e problematizaes coletivas que enriqueceram este trabalho. Aos colegas do Grupo de Pesquisa em Educao Histrica ligados ao LAPEDUH - Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran, pelas contribuies e pelas reflexes realizadas. A todos os professores e funcionrios do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Ao CNPQ, pela concesso da bolsa, que propiciou a dedicao exclusiva a este trabalho. Aos meus irmos Luiz Felipe Rodrigues, Luana Maria Rodrigues e Letcia Marcela Rodrigues pelo carinho e amor dispensados durante esta pesquisa e em toda minha vida.

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Nathalia Ferreira Martins, minha companheira e incentivadora nos momentos mais difceis. Aos familiares e amigos da minha terra natal, Itarar - So Paulo, que contriburam direta ou indiretamente com palavras de apoio realizao desta pesquisa. Ao amigo Marcos Paulo Dambrs pelo apoio e pelas discusses que enriqueceram este trabalho.

RESUMO Este trabalho parte da existncia do cdigo disciplinar da Didtica da Histria a partir de Urban (2009) e Schmidt (2004, 2005, 2008a, 2008b, 2008c, 2009), objetivando compreender elementos da epistemologia desta disciplina. Dessa forma, os objetivos traados para o presente trabalho foram: i) analisar a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria em trs manuais de didtica especfica; ii) analisar tambm esta relao a partir das entrevistas realizadas com as autoras destes manuais. Os manuais analisados nesta dissertao foram: 1) Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Selva Guimares Fonseca (2003); 2) Ensinar Histria, de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2004); 3) Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Maria Fernandez Bittencourt (2004). Metodologicamente, o trabalho foi divido em trs etapas: a primeira, de leitura do material emprico, problematizao da investigao e escolha das unidades de anlise; a segunda, de organizao dos dados; a ltima etapa, de anlise dos dados. Este estudo toma como referncia o conceito de Didtica da Histria de Rsen (2007a), entendida como a cincia do aprendizado histrico, compreendendo que a Teoria da Histria e a Didtica da Histria so fundadas sobre as mesmas bases, a especificidade do conhecimento histrico cientfico. Toma-se tambm, a concepo de que os manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores so importantes documentos na compreenso das formas de ensinar e de aprender. (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006). No primeiro momento da pesquisa foram apontadas reflexes a respeito dos manuais como elementos da cultura (WILLIAMS, 2001), bem como sobre o percurso de produo destes manuais no Brasil (SCHMIDT, 2008c). No segundo momento fez-se uma leitura dos materiais empricos, explicitando a organizao dos saberes nestes manuais a partir de Bergmann (1990) e Varela (1994). Em um terceiro momento, foram analisados os manuais a partir de trs unidades de anlise: fontes histricas, conceitos histricos e tempo histrico. No quarto momento, foram analisadas as entrevistas realizadas com as autoras dos manuais utilizados. A partir da bibliografia e das anlises empricas intencionou-se entender a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria presente nos manuais. Palavras-chaves: Didtica da Histria Manuais de Didtica da Histria Ensino de Histria.

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ABSTRACT This work comes from the existence of the disciplinary code of history didactics from Urban (2009) and Schmidt (2004, 2005, 2008a, 2008b, 2008c, 2009), aiming to understand elements of the epistemology of the discipline. Thus, the goals set for this study were: i) examine the relationship between the theory of history and pedagogical knowledge in the constitution of history didactics in three specific teaching manuals; ii) examine further this relationship from the interviews with the authors of these manuals. The manuals discussed in this dissertation were: 1) Didtica e Prtica de ensino de Histria, de Selva Guimares Fonseca (2003); 2) Ensinar Histria, de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2004); 3) Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Maria Fernandez Bittencourt (2004). Methodologically, the work was divided into three stages: the first consists on the reading of the empirical, problem-focused research and choices of units of analysis; the second stage consists on data organization; the last stage consists on data analysis. This study has referred to the concept of history didactics of Rsen (2007a), known as "the science of learning history," including the theory of history and history didactics are based on the same basis, the specific knowledge of the scientific history. It also takes the view that the manuals of history didactics produced for teachers are important documents in understanding the ways of teaching and learning. (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006). At first the research pointed reflections on the books as elements of culture (Williams, 2001) and on the route of production of these manuals in Brazil (Schmidt, 2008c). The second time there was a reading of the empirical material, explaining the organization of knowledge in these books from Bergmann (1990) and Varela (1994). In a third moment, the manuals were analyzed from three units of analysis: historical sources, historical concepts and historical time. The fourth time, we analyzed the interviews with the authors of textbooks used. From the literature and empirical research conducted purposed to understand the relationship between the theory of history and pedagogical knowledge in the constitution of history didactics in this manual.

Keywords: Didactic of History - Books History Didactics - Teaching History.

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SUMRIO INTRODUO...................................................................................................11 CAPTULO 1 - CULTURA, CULTURA ESCOLAR, CULTURA DA ESCOLA E OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES NO BRASIL...........................................................................21 1.1. OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES COMO DOCUMENTOS DA CULTURA................................22 1.2. OS MANUAIS NA CULTURA ESCOLAR E DA ESCOLA..........................26 1.3. OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA E A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO........................................................................................31 1.4. AS ESPECIFICIDADES E OS TIPOS DE PESQUISA SOBRE MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES......32 1.5. O CDIGO DISCIPLINAR DA HISTRIA NO BRASIL E OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES............35 CAPTULO 2 PRODUO E ORGANIZAO DOS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA.................................................................................47 2.1. O MANUAL DIDTICA E PRTICA DE ENSINO DE HISTRIA...............47 2.1.1. Organizao dos saberes no manual Didtica e prtica de ensino de Histria...............................................................................................................49 2.2. O MANUAL ENSINAR HISTRIA..............................................................54 2.2.1. Organizao dos saberes no manual Ensinar Histria............................55 2.3. O MANUAL ENSINO DE HISTRIA: FUNDAMENTOS E MTODOS......59 2.3.1. Organizao dos saberes no manual Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.............................................................................................................60 2.4. ALGUMAS CONSIDERAES A PARTIR DA ORGANIZAO DOS SABERES NA CONSTITUIO DA DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS ANALISADOS....................................................................................................67 CAPTULO 3 - A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES PEDAGGICOS: PERSPECTIVAS DOS MANUAIS.....................68 3.1. AS CONCEPES DE FONTE HISTRICA E AS ORIENTAES PARA O SEU USO NOS MANUAIS ANALISADOS.....................................................68 3.1.1. As fontes histricas e o ensino de Histria..............................................68 3.1.2. As concepes de fonte histrica presentes nos manuais analisados....72

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3.1.3. As orientaes para o uso das fontes histricas em sala de aula...........74 3.2. OS CONCEITOS HISTRICOS E A DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS ANALISADOS...................................................................................78 3.2.1. Os conceitos histricos e o ensino da Histria........................................78 3.2.2. A presena dos conceitos histricos como elementos da Didtica da Histria nos manuais analisados.......................................................................81 3.2.3. As orientaes para o uso dos conceitos histricos em sala de aula nos manuais analisados...........................................................................................84 3.3. O TEMPO HISTRICO E A DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS ANALISADOS....................................................................................................86 3.3.1. O tempo histrico e o ensino de Histria.................................................86 3.3.2. A presena do conceito de tempo histrico como elemento da Didtica da Histria nos manuais analisados..................................................................88 3.3.3. As orientaes para o uso do conceito de tempo histrico em sala de aula nos manuais analisados.............................................................................92 CAPTULO 4 - A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES PEDAGGICOS: PERSPECTIVAS DAS AUTORAS....................94 4.1. A OPO METODOLGICA PELAS ENTREVISTAS......................................94 4.2. A PRODUO DOS MANUAIS E A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO..........................................................................................................95 4.2.1. A produo do manual Ensino de Histria: fundamentos e mtodos......96 4.2.2. A produo do manual Didtica e Prtica de Ensino de Histria............98 4.2.3. A produo do manual Ensinar Histria................................................100 4.2.4. Consideraes a partir das entrevistas..................................................102 4.3. AS AUTORAS COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORAS E A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES

PEDAGGICOS..............................................................................................103 4.3.1. As autoras como intelectuais orgnicas e transformadoras e a produo dos manuais.....................................................................................................103 4.3.2. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt......................105 4.3.3. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Selva Guimares Fonseca..................................107

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4.3.4. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli.........................................108 4.3.5. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt...................................111 4.3.6. Consideraes sobre a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos a partir da fala das autoras.........................................................114 CONSIDERAES FINAIS............................................................................116 REFERNCIAS...............................................................................................124 APNDICE......................................................................................................133 ANEXOS..........................................................................................................146

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INTRODUO

Pretendeu-se nesta pesquisa estudar a relao entre a Histria, como cincia, particularmente a contribuio da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos1, na constituio da Didtica da Histria2, em trs manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores no Brasil entre 2003 e 2004. Entende-se por Teoria da Histria o campo do conhecimento histrico que tem como objeto os fundamentos e os princpios da cincia da histria (RSEN, 2001. p. 29), fundamentos e princpios estes enraizados na vida cotidiana do historiador. Desta forma, o quotidiano do historiador constitui a base natural da teoria da histria (RSEN, 2001. p. 25). Ou seja, na reflexo da prxis profissional do historiador/professor que esto localizados os fundamentos e princpios da Teoria da Histria. Como termo tcnico para designar esses fundamentos e princpios, Rsen (2001) construiu uma matriz disciplinar, a qual indica, tambm, a forma com que esto dispostos os elementos pertencentes natureza da cincia da Histria. O primeiro elemento desta matriz disciplinar, considerando que o ponto de partida de sua constituio a reflexo sobre a prxis, so os interesses. Esse autor entende que interesses so determinadas carncias cuja satisfao pressupe, da parte dos que as querem satisfazer, que esses j as interpretem no sentido das respostas a serem obtidas (RSEN, 2001. p. 30). Portanto, esses interesses surgem como ponto de partida para o pensamento histrico na vida prtica, e, assim, para o ensino e aprendizagem da Histria. O segundo elemento da matriz disciplinar so as ideias, sendo que:
Ideias no querem dizer, aqui, algum tipo de instncia significativa situada para alm da prxis corrente da vida humana, mas sim critrios segundo os quais os significados se produzem nessa mesma prxis vital, somente com base nos quais os homens podem agir. (RSEN, 2001. p. 31).
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Entendendo-se que os saberes pedaggicos so o resultado, em boa parte, da articulao dos processos que levaram pedagogizao dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes (VARELA, 1994. p. 93).
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Entendendo-se esta como a cincia do aprendizado histrico (RSEN, 2007).

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Neste sentido, como critrios orientadores de sentidos, tais ideias so os fatores que transformam as carncias de orientao no tempo em interesses no conhecimento histrico (RSEN, 2001. p. 32). Porm, estas carncias, posteriormente resignificadas como idias, no se constituem em pensamento histrico-cientfico, pois sem existirem fontes no se pode reconhecer um passado que faa sentido como histria (RSEN, 2001). Neste particular, a relao entre o trabalho com fontes e a constituio do pensamento histrico destaca-se como relevante, inclusive porque faz parte do terceiro elemento da matriz disciplinar de Rsen (2001), que o prprio mtodo de produo do conhecimento histrico-cientfico. Com a produo do conhecimento histrico-cientfico possibilitada pelos interesses, ideias e pelo mtodo, necessita-se de uma forma de apresentao, quarto elemento da matriz disciplinar. Esta forma de apresentao fundamentalmente escrita e denominada historiografia, como afirma Rsen (2001). Por fim, a matriz disciplinar origina-se nas carncias de orientao no tempo ou interesses; desta forma, o quinto elemento a orientao existencial, ou seja, a funo do conhecimento histrico de responder a essas carncias iniciais. Ademais:
A interdependncia dos cinco fatores do pensamento histrico patente: em conjunto eles constituem um sistema dinmico, no qual um fator leva ao outro, at que do quinto, volta-se ao primeiro. Os diversos fatores so, pois, etapas de um processo da orientao do homem no tempo mediante o pensamento histrico (RSEN, 2001. p. 35).

Portanto, so esses cinco fundamentos do pensamento histrico que constituem o prprio pensamento histrico e, portanto, os princpios e fundamentos da Teoria da Histria, referncia terica deste trabalho. Porm, para alm do problema inicial da pesquisa, no processo de concepo da temtica escolhida, vrias questes de natureza pessoal e cientfica articularam-se. Primeiramente, no curso de graduao em Histria, frequentado entre os anos de 2004 a 2007 na Universidade Federal do Paran, percebeu-se um distanciamento entre as disciplinas especficas como: Teoria da Histria, Histria Antiga, Histria Medieval, dentre outras, das chamadas disciplinas

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pedaggicas. Tal distanciamento anunciava uma dicotomizao entre os contedos prprios da Histria e a sua prtica em sala de aula. Essa dicotomizao entre contedo e forma as disciplinas do curso de Histria forneceriam o contedo, e as disciplinas da Educao seriam as mediadoras da relao contedo e forma -, colocou questes a serem pensadas. Seria esta dicotomizao a to falada separao entre teoria e prtica ou esta separao poderia ir alm do fato de existirem disciplinas ofertadas por Departamentos diferentes e de natureza diferentes, um com disciplinas de contedos especficos e outro com disciplinas voltadas para a sua aplicao na prtica, e estaria sendo provocada pela preocupao do que vem se entendendo por Didtica da Histria? Neste contexto, em meados de 2006, um artigo bastante elucidativo foi conhecido e apreciado. Este artigo era: Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo, de Jrn Rsen, filsofo da Histria alemo. Neste texto, o autor demonstra como ocorreu o processo de distanciamento entre a Histria, como cincia, da sua Didtica - a Didtica da Histria - na Alemanha. Desta forma, Rsen (2006), aponta para a centificizao da Histria no sculo XIX como um dos principais fatores para este distanciamento. Com a cientificizao, a Didtica da Histria passou a ser considerada como uma rea externa cincia, pois foi separada a reflexo histrica racional dos princpios e fundamentos da Teoria da Histria, da vida prtica do historiador. Com isso, estabeleceu-se uma concepo de que a Didtica meramente a transmisso de mtodos de ensino e tecnologias, sendo que esta concepo de externalizao e funcionalizao da Didtica pode ser considerada, na esteira das reflexes de Rsen, como uma concepo estreita de cincia, por parte dos historiadores profissionais (RSEN, 2007a). Este artigo, embora relacionado ao contexto alemo, apresentava indicativos para questes que pareciam compatveis, mas difceis de serem entendidas no contexto brasileiro. A partir principalmente das reflexes sobre a Teoria da Histria e da experincia como aluno do curso de Histria que vivenciou esta dicotomizao em sua formao inicial como historiador, postulou-se a questo que deu incio construo da temtica deste trabalho, qual seja:

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- seria possvel analisar a relao entre a Histria, como cincia, particularmente as contribuies da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria no Brasil? Tendo esta questo como ponto de partida, outra sobressaiu-se: - em quais documentos esta relao poderia ser melhor elucidada? Neste sentido, foram escolhidos os manuais de Didtica da Histria produzidos por professores e para os professores, como documentos possveis de promover a compreenso desta relao complexa. Entre os manuais existentes, foram escolhidos os manuais de Didtica da Histria produzidos aps os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997; 1998), por se tratarem de obras produzidas por historiadores, professores universitrios e pesquisadores, que trabalham diretamente a pesquisa sobre o ensino e a formao inicial e continuada de professores vivenciando, assim, no seu dia-adia, as tenses provocadas pelas relaes entre a cincia especfica e o seu ensino. Assim, estes manuais representam a publicizao de experincias destes professores com o conhecimento especfico da Didtica da Histria. Entende-se, a partir de Bufrem, Garcia e Schmidt (2006) por manuais de Didtica da Histria, aqueles manuais que no possuem relao com os contedos histricos propriamente ditos, como Histria Antiga ou Histria da Amrica, sendo manuais onde trata-se tambm de uma gama de saberes que podem ser includos nos saberes e prticas prprios da Didtica das disciplinas. (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006. p. 123). Escolhidos e justificados os manuais de Didtica da Histria produzidos por professores e para os professores no Brasil como a fonte da pesquisa, ponderou-se a necessidade da opo por um perodo especfico destas produes, tendo em vista que a produo destes manuais no Brasil comea em 1917, com Methodologia da Histria na aula primria, de Jonathas Serrano. Optou-se pelos manuais mais recentes, pois estes foram produzidos aps os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) em 1997, 1998 e 1999,

representando um momento especfico de tentativa de renovao do ensino de Histria frente ao ensino positivista, ou, no sentido empregado por Nadai (1993), ensino tradicional. Com isso, chegou-se a trs manuais, produzidos por quatro autoras, entre os anos de 2003 e 2004:

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Selva Guimares Fonseca, Didtica e Prtica de Ensino de Histria

(2003): Publicado em 2003, Didtica e Prtica de Ensino de autoria de Selva Guimares Fonseca. A autora possui Graduao em Estudos Sociais pela Universidade Federal de Uberlndia (1982), Graduao em Histria pela Universidade Federal de Uberlndia (1985), Mestrado em Histria pela Universidade de So Paulo (1991), Doutorado em Histria pela Universidade de So Paulo (1996) e Ps-Doutorado em Educao pela UNICAMP (2007). Atualmente professora associada e coordenadora do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Possui publicaes de artigos e captulos de livros, tendo como temtica principal o ensino de Histria e uma visvel preocupao com a formao de professores. Entre as suas obras publicadas destacam-se: Caminhos da Histria Ensinada (1993); Ensinar Histria no Sculo XXI (2007), em parceria com Marcos Silva; Espaos de formao do professor de Histria (2008), em parceria com Ernesta Zamboni; alm do manual Didtica e Prtica do Ensino de Histria, analisado nesta dissertao. Publicado em 2003, este manual chegou em 2008 a sua 7 edio. 2) Circe Maria Fernandez Bittencourt, Ensino de Histria: fundamentos e

mtodos (2004): Publicado em 2004, Ensino de Histria: fundamentos e mtodos de autoria de Circe Maria Fernandes Bittencourt. A autora possui Graduao em Histria pela Universidade de So Paulo (1967), Especializao em Metodologia e Teoria da Histria pela USP (1969), Mestrado em Histria Social pela USP (1988) e Doutorado em Histria Social pela USP (1993). Atualmente professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Dentre as publicaes da autora no campo do Ensino da Histria destacam-se a obra publicada Livro Didtico e Saber Escolar 1810-1910 (2007) e a obra organizada em conjunto Dicionrio de Datas Histricas do Brasil (2007), alm do manual Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, analisado nesta dissertao. 3) Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt, Ensinar Histria (2004):

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Publicado em 2004, Ensinar Histria de autoria de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt possui Graduao em Comunicao pela Universidade de Braslia (1968), Graduao em Histria pela Universidade Federal do Paran (1973), Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran (1985), Doutorado em Histria pela Universidade Federal do Paran (1997) e Ps-Doutorado em Didtica da Histria pela Universidade Nova de Lisboa-Portugal (2001). Atualmente professora do Curso de Graduao em Histria da Universidade Federal do Paran e do Programa de Ps-Graduao em Educao, da mesma Universidade. Schmidt autora de diversos artigos e captulos de livros, tendo como temtica o Ensino da Histria. Alm disso, dentre as suas obras publicadas destacam-se a coleo didtica Historiar (1999; 2002), os paradidticos intitulados Recriando Histrias (2003; 2008); Aprender Histria: Perspectivas da Educao Histrica (2009), em conjunto com Isabel Barca, e o manual Ensinar Histria, analisado nesta dissertao. Marlene Rosa Cainelli possui Graduao em Histria pela Universidade Estadual de Londrina (1987), Mestrado em Histria pela Universidade Federal do Paran (1994), Doutorado em Histria Social pela Universidade Federal do Paran (2003) e PsDoutorado em Educao pela Universidade Federal do Paran (2009). Atualmente professora do Curso de Graduao em Histria da Universidade Estadual de Londrina e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, na mesma Universidade. Possui artigos e captulos de livros publicados, tendo como temtica o Ensino de Histria, alm da organizao de uma obra intitulada Ensino de Histria: mltiplos ensinos em mltiplos espaos, em conjunto com Margarida Maria Dias de Oliveira e o manual Ensinar Histria, analisado nesta dissertao. Todas as autoras atuam em Universidades pblicas e seus manuais expressam parte das suas experincias como professoras e pesquisadoras, conforme constatado nas entrevistas realizadas com as autoras. Aps a escolha do material emprico, passou-se escolha da metodologia de pesquisa, bem como de um redimensionamento do problema. Optou-se pela metodologia qualitativa de pesquisa, a partir de Boutin, Goyette e Lessard-Hbert (1990), entendendo que no existe uma dicotomia entre o quantitativo e o qualitativo, mas sim um continuum, pois os paradigmas no

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morrem, particularmente nas cincias sociais (BOUTIN; GOYETTE LESSARDHBERT 1990. p. 33). Para a anlise das fontes, optou-se pela anlise de contedo dos manuais a partir de Franco (2003), entendendo que nesta perspectiva parte-se da pr-anlise constituda de trs momentos especficos: a leitura flutuante do material emprico (deixando emergir os sentimentos, dvidas etc.), a escolha dos documentos realizada a priori e a formulao das hipteses como uma afirmao provisria que nos propomos verificar (confirmar, ou no) recorrendo aos procedimentos de anlise (FRANCO, 2003. p. 47). Desta forma, tomando como metodologia de pesquisa a anlise de contedo, a partir de Franco (2003), entende-se a leitura flutuante como momento que ocasiona o aparecimento das dvidas, sentimentos e tambm o momento onde se formularam as hipteses sistematizadas: 1) A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria mediada por cincias auxiliares como a Psicologia e a Pedagogia; 2) A Teoria da Histria dialoga com os saberes pedaggicos, porm, como suporte no sentido do mtodo de ensino, e no propriamente na relao entre o ensino e uma concepo de aprendizagem histrica situada3; Ademais, partindo do critrio de pertinncia ao problema, a partir de Franco (2003), foram escolhidas trs unidades de anlise, possveis de serem analisadas no material emprico escolhido e que responderiam de forma mais adequada ao problema de pesquisa: 1) As fontes histricas entendendo que estas so elementos de natureza prpria da cincia, que perpassam a constituio dos fundamentos que podem ser assim

epistemolgicos da Didtica da Histria e, consequentemente, o ensino da Histria; 2) Os conceitos histricos entendendo tambm neste caso que estes so elementos da natureza prpria da cincia, fundamentais para o processo de formao histrica atravs da aprendizagem histrica, como afirma Rsen (2007);

Entende-se desta forma que [...] a referncia s atividades de ensino a aprendizagem do aluno; o como se ensina depende de saber como os indivduos aprendem (LIBNEO, 2008. p. 65).

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3) O tempo histrico entendendo-se que este um elemento preponderante para da conscincia histrica, a partir de Rsen (2007); Foram escolhidas estas unidades pois, do ponto de vista da Didtica da Histria, so elementos constitutivos da estrutura da cincia da Histria, a partir da concepo de conceitos de segunda ordem de Lee (2005), entendendo que conceitos disciplinares, de segunda ordem, tais como mudanas e evidncias, esto envolvidos em qualquer histria, qualquer que seja o contedo (LEE, 2005. p. 1). Portanto, estes so [...] prprios natureza do conhecimento histrico [...] (LEE, 2005 apud SCALDAFERRI, 2008. p. 54) Porm, tendo em vista a densidade do material emprico escolhido, optou-se tambm, alm da anlise de contedo, pelas entrevistas semidiretivas com as autoras, a partir de Ghiglione e Matalon (2005). Nestas entrevistas, existe um esquema ou grelha de temas, porm no existe uma ordem definida para que estes temas sejam abordados pelo inquirido. Segundo as autoras citadas, na entrevista semi-diretiva, o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaes por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os ir introduzir so deixadas ao seu critrio, sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista. (GHIGLIONE; MATALON, 2005. p. 64). Dois foram os objetivos da entrevista com as autoras, com relao produo e publicao dos manuais: o primeiro foi verificar se este tipo de manuais pode ser analisado a partir da perspectiva da economia poltica do livro didtico, particularmente do entendimento da dinmica de sua produo, editorao e publicao; o segundo objetivo foi o de aprofundar o entendimento da relao estabelecida pelas autoras entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, na maneira como conceberam os seus manuais. Aps todo o percurso inicial de problematizao, escolha do material emprico, construo das hipteses e escolha das unidades de anlise, passou-se perspectiva terica de anlise. Como perspectiva terica fundamental, a partir principalmente da relevncia para o trabalho e o problema construdo, tomou-se a concepo de Didtica da Histria de Rsen (2001, 2006, 2007a), entendendo-se que esta a cincia do aprendizado histrico. Isto porque, na viso desse autor, pode ser apreendida uma relao orgnica entre a funo Didtica da Histria que a de orientao da vida prtica e a

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constituio de um pensamento histrico cientfico, a qual no admite a separao entre o aprendizado e a vida humana prtica. Estes referenciais so os mesmos assumidos pelo campo da Educao Histrica, o que justifica a insero e a opo deste trabalho, neste campo, sem que a anlise dos manuais seja prejudicada por um tratamento anacrnico e desarticulado do contexto de sua produo. A partir dos aportes tericos, foi pensada a estruturao do trabalho. Optou-se por quatro captulos. No primeiro discutiu-se o significado destes manuais, os quais foram pensados como documentos de uma cultura, a partir da concepo de cultura de Williams (2001). Neste sentido, foram compreendidos como elementos de uma cultura escolar produzidos pela cultura de uma determinada escola, a partir de Forquim (1994). Ademais, tambm foram entendidos como pertencentes dinmica complexa da economia poltica do livro didtico, a partir de Apple (1995). Esta perspectiva foi considerada interessante para se compreender a tenso entre a cultura da escola e a cultura escolar, ou seja, a produo destes manuais na indstria cultural e o lugar a partir do qual as autoras produziram os manuais - as Universidades. Com isso, neste mesmo captulo, foi realizada uma

especificao destes manuais como fontes importantes no entendimento das formas de aprender e ensinar, a partir de Batista (2000) e Bufrem, Garcia e Schmidt (2006), bem como uma contextualizao da produo dos manuais de Didtica da Histria, no Brasil. Ainda neste captulo, tomou-se a perspectiva de que existe um cdigo disciplinar da Didtica da Histria no Brasil, a partir de Fernandez (1997) e, principalmente, de Urban (2009) e Schmidt (2008c). No segundo captulo, apresentam-se os manuais escolhidos a partir das falas das autoras e editores, presentes nas introdues ou nos prefcios das obras, e tambm a partir das falas registradas nas entrevistas realizadas com as autoras. Neste mesmo captulo busca-se, ainda, analisar a organizao dos saberes a partir da forma estrutural com que foram publicados os manuais. Desta forma, buscou-se discutir a aproximao ou distanciamento entre a Teoria da Histria a partir de Rsen (2001) com os saberes pedaggicos a partir de Varela (1994), objetivando entender a constituio de elementos que

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poderiam ser constitutivos de uma Didtica da Histria, a partir de Rsen (2007a) e Bergmann (1990)4. No terceiro captulo foi feita a anlise do material emprico. Para esta anlise, foram tomadas as contribuies de tericos da Histria para analisar as trs unidades selecionadas a partir da anlise do contedo: as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico. No quarto captulo so analisadas as entrevistas com as autoras, buscando-se compreend-las a partir dos conceitos de intelectual orgnico de Gramsci (1979) e de intelectuais transformadores de Giroux (1997), no intuito de identificar o papel dessas autoras como produtoras do conhecimento. Por fim, apresentaram-se as consideraes finais no sentido de apontar alguns elementos para uma epistemologia da Didtica da Histria no Brasil, preocupao considerada como principal ponto de partida e de chegada deste trabalho.

Bergmann (1990) afirma que a Didtica da Histria possui trs tarefas: 1) a tarefa emprica ou o que aprendido no ensino da Histria; 2) a tarefa reflexiva ou o que pode ser apreendido; 3) a tarefa normativa ou o que deveria ser apreendido. Desta forma, a Didtica da Histria se preocupa com a formao, o contedo e os efeitos da conscincia histrica num dado contexto scio-histrico (BERGMANN, 1990. p. 30).

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CAPTULO 1

CULTURA, CULTURA ESCOLAR, CULTURA DA ESCOLA E OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES NO BRASIL

Neste trabalho foram tomados trs manuais de Didtica da Histria produzidos por professores para os professores no Brasil, entre 2003 e 2004, como documentos pertencentes a uma cultura. Desta forma, discutiu-se o espao dos manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores na cultura de maneira ampla, na cultura escolar e na cultura da escola. Para isso, primeiramente, conceituou-se cultura a partir de Williams (1969, 1979, 2000, 2003, 2007), buscando entender os manuais de Didtica da Histria como documentos de um modo de vida. Em um segundo momento, buscou-se localizar estes manuais de Didtica da Histria na cultura escolar e na cultura da escola, tomando estes conceitos de Forquim (1993). Alm disso, partiu-se tambm da ideia de escola e sujeito de Dbet (1996), o espao da Universidade como escola de formao de professores, com o dever de produo de conhecimento com vistas s problemticas sociais, a partir da concepo de Ribeiro (1975). Em um terceiro momento, entenderam-se estes manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores como produtos dos processos de escolarizao, a partir da concepo de economia poltica do livro didtico de Apple (1995). Aps esta contextualizao terica do objeto, buscou-se compreender a produo dos manuais de Didtica da Histria no Brasil. Para isso, foram especificados os manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores a partir de Choppin (2004), Batista (2000) e Bufrem, Schmidt e Garcia (2006). E tambm, apontou-se o papel dos manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores na construo do cdigo disciplinar da Didtica da Histria no Brasil a partir das contribuies, principalmente, de Fernandez (1997), Schmidt (2004, 2006, 2008c) e Urban (2007, 2008, 2009). Por fim, justificou-se a escolha dos trs manuais de Didtica da Histria, material emprico desta investigao.

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1.1.

OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS

PROFESSORES COMO DOCUMENTOS DA CULTURA

A palavra cultura uma das trs palavras mais complexas da lngua inglesa, segundo Williams (2007). Isso se deve, para ele, ao fato de que esta palavra utilizada em distintas disciplinas intelectuais e tambm no senso comum em um sentido mais geral. Alm disso, Williams (1979) afirma que o conceito de cultura na verdade um problema, pois este conceito um movimento histrico ainda no definido. Portanto, necessrio que compreendamos a historicidade da palavra cultura, ou seja, os seus significados e sentidos nos diferentes contextos histricos. A palavra cultura, at meados do sculo 18, era entendida como o cultivo das lavouras e os seus cuidados, at que os historiadores iluministas deram um novo significado palavra, que passou a ser entendida como sinnimo de civilizao. Neste sentido, a concepo de cultura como o cultivo e os cuidados com as plantaes e os animais acompanhou, como afirma Eagleton (2005), a passagem da sociedade rural para a sociedade urbana, passando assim, a ser entendida como o cultivo das faculdades humanas. Ademais, neste contexto, cultura significava: as artes, a religio, as instituies e as prticas de significados e valores. Dessa forma, segundo Eagleton (2005), a cultura entendida como civilizao partia de um entendimento avaliativo das sociedades, entre o que era civilizado e no civilizado, ou seja, o que tinha cultura, e o que no tinha. Em contraste a esta concepo de cultura, a antropologia cultural inseriu a ideia de cultura como um modo vida, concepo ligada ao romantismo anticolonialista, segundo Eagleton (2005). Assim, do sentido avaliativo de cultura como civilizao, passou-se ao sentido descritivo de modo de vida. Um dos principais tericos desse perodo foi Herder, que no sculo 18 desenvolveu uma crtica da noo de cultura como sinnimo de civilizao inovando atravs da concepo de culturas no plural. Neste sentido, Herder, segundo Williams (2007), falava de culturas no plural: culturas especficas e variveis de diferentes naes e perodos, mas tambm culturas especficas e variveis dos

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grupos sociais e econmicos no interior de uma nao. (WILLIAMS, 2007. p. 120). Para Eagleton (2005), os dois conceitos de cultura apresentados ao mesmo tempo em que possuam certa amplitude, possuam tambm um carter restritivo. Ou seja, o significado esttico institudo como civilizao era nebuloso demais (EAGLETON, 2005. p. 51), e o antropolgico, como modo de vida simplesmente, era limitado demais. (EAGLETON, 2005. p. 51). Por sua vez, a teoria da cultura marxista, da qual faz parte Williams, comeou a ser difundida na Inglaterra, apenas depois de 1930. Segundo Williams (1969), isso se deveu, em muito, ao fato de que, na maioria dos casos, os especialistas creditavam a Marx uma forma de crtica literria, enquanto na verdade existe apenas um esboo de teoria da cultura nos escritos marxianos. Esse esboo pode ser entendido a partir da ideia de estrutura e superestrutura, no sentido de que a superestrutura, entendida como a conscincia humana, complexifica a relao entre o econmico e o cultural, segundo Williams (1969). Sobre esta relao, Williams (1969) afirma que os especialistas da teoria da cultura interpretaram de maneira simplista a passagem de Marx [...] no a conscincia dos homens que lhe determina a existncia, mas, ao contrrio, a existncia social que determina suas conscincias [...] (MARX, 1857 apud WILLIAMS, 1969. p. 277). Essa interpretao dava conta de que o econmico determinava o social, de maneira a ser a cultura entendida como mero reflexo dos modos de produo. Porm, segundo Williams (2001), o prprio Engels afirma que de acuerdo con la concepcin materialista de la historia, el elemento determinante en la historia es, en ultima instancia, la produccin y reproduccin en la vida real (ENGELS, 1890 apud WILLIAMS, 2001. p. 223). Alm disso, Engels afirma tambm que as culturas ejercen su influencia sobre el rumbo de las luchas histricas y en muchos casos predominan en la determinacin de su forma. (ENGELS, 1937 apud Williams, 2001. p. 228). Portanto, a produo e reproduo da vida real para Williams (2001) um processo muito complexo para ser simplificado determinao econmica, entendendo-se que:

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[...] com efeito, ainda que se aceite o elemento econmico na qualidade de elemento determinante, o que ele determina todo um modo de vida e a este no apenas ao sistema econmico que a literatura deve estar relacionada. O mtodo interpretativo que se submete no ao todo da vida social, mas arbitrria correlao entre o assunto sob exame e a situao econmica, tende a levar, muito rapidamente, abstrao e irrealidade (WILLIAMS, 1969. p. 290).

Porm, apesar das crticas teoria da cultura marxista, Williams (1979) afirma que o marxismo teve uma grande contribuio na relao entre os conceitos de sociedade, economia e cultura, pois este sistema de pensamento superou velhas divergncias entre sociedade e natureza, e instituiu o pensamento, fundamentalmente, na relao sociedade e economia. Apesar disso, Williams vai alm na compreenso, segundo Cevasco (2007), da necessidade de atualizar o modelo marxista vigente, que explica a cultura como elemento superestrutural, reflexo de alteraes de base. (WILLIAMS, 2007. p. 11). Esta a principal contribuio do trabalho de Williams, como um dos principais pensadores do movimento chamado de Nova Esquerda britnica - movimento que foi responsvel pela guinada intelectual anglo-sax ocorrida entre as dcadas de 1970 e 1990 em diversas disciplinas acadmicas, e que tambm influenciou vrios pensadores em todo mundo. Dito isso, entende-se o conceito de cultura de Williams como a relao dialtica entre os trs nveis de cultura: a ideal cultura como estado do processo de aperfeioamento humano; a documental cultura como as obras intelectuais; e a social cultura como descrio de um modo de vida de uma determinada sociedade dentro de um determinado espao e tempo, pois como afirma o prprio Williams (2001), cultura una teoria de las relaciones entre los elementos pertenecientes a todo un modo de vida. (WILLIAMS, 2001. p. 8). Portanto, de fundamental importncia para uma anlise que tome o conceito de cultura de Williams (2001), relacionar o objeto e o dinmico mundo social ao qual ele est inserido. Analisar a cultura deve significar necessariamente buscar compreender a natureza das relaes sociais. Este conceito de cultura de Williams (2000) pertence sociologia da cultura, como uma rea ambgua, e muitas vezes desprestigiada, no sentido de que ocupa muitas vezes um lugar de variedades dentre algumas reas especficas da sociologia. Porm:

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[...] o que o socilogo da cultura ou o historiador cultural estudam so as prticas sociais e relaes culturais que produzem no s uma cultura ou uma ideologia, mas, coisa muito mais significativa, aqueles modos de ser e aquelas obras dinmicas e concretas em cujo interior no h apenas continuidades e determinaes constantes, mas tambm tenses, conflitos, resolues e irresolues, inovaes e mudanas reais (WILLIAMS, 2000. p. 29).

A partir da conceituao de cultura de Williams (1969, 2000, 2001, 2007) e da insero deste conceito no campo da sociologia da Cultura, entende-se neste trabalho que os manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores so obras dinmicas e concretas, documentos de um modo de vida e, portanto, de uma cultura de maneira geral. Estes artefatos culturais, os manuais didticos analisados nesta investigao, esto ligados aos trs nveis de cultura apresentados por Williams (2001), ou seja, os manuais - apesar de situados na cultura documental j que so obras intelectuais - possuem relao tanto com a cultura ideal, pois expressam as teorizaes e prticas dos seus autores, assim como com a cultura social, pois fazendo parte de um contexto e de um espao social especfico, so determinados e determinantes para o modo de vida de uma sociedade, entendendo-se que una definicin documental que slo d valor a los registros escritos y pintados, y separe este mbito del resto de la vida del hombre em sociedad, es igualmente inaceptable. (WILLIAMS, 2003. p. 53). Entende-se estes manuais como documentos da cultura da escola, mais especificamente, da Universidade, a partir do campo de produo dos mesmos, como bem exemplificam as apresentaes dos trs manuais. Bittencourt (2004) afirma que:
[...] o contedo deste livro resulta de um longo trabalho nas salas de aula, do convvio com companheiros das escolas e da universidade, de debates e estudos com alunos de ps-graduao que se tem dedicado pesquisa em ensino e aprendizagem de Histria (BITTENCOURT, 2004. p. 26).

Schmidt e Cainelli (2004) afirmam que o seu manual rene as principais questes relativas metodologia e prtica do ensino de Histria [disciplinas curriculares dos cursos de licenciatura em Histria], abordadas com base na produo historiogrfica e nas propostas pedaggicas mais atuais (SCHMIDT;

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CAINELLI, 2004. p. 5, grifo nosso). J Fonseca (2005) afirma em relao ao seu manual que esta obra rene experincias que desenvolvi como professora de histria no ensino fundamental e mdio, de didtica e metodologia do ensino de histria, como formadora de professores e pesquisadora da rea (FONSECA, 2005. p. 9). Alm disso, Fonseca (2005) afirma que apresenta no manual um roteiro inspirado no programa de ensino da disciplina que ministramos no curso de graduao (FONSECA, 2005. p. 10). Portanto, a partir das apresentaes das obras pelas prprias autoras, possvel entender os manuais como obras dinmicas no sentido de que estes manuais propem inovaes reais para a prtica de Ensino de Histria e tambm como documentos da cultura da escola, mais especificamente das Universidades, pois este o espao de construo e escrita destas obras.

1.2. OS MANUAIS NA CULTURA ESCOLAR E DA ESCOLA

A partir da compreenso de que os manuais de Didtica da Histria produzidos por professores e para os professores so documentos da cultura, ou seja, elementos de um modo de vida, entende-se que estes textos didticos fazem parte de uma cultura geral. Dessa forma que:
[...] podem ser tomados como fontes para investigar a presena de elementos que, em dados perodos histricos, demarcaram as formas de pensar e de desenvolver o ensino no pas. Desta forma, incluemse, terica e metodologicamente, entre as fontes privilegiadas para a investigao e anlise da histria das disciplinas e das formas de ensinar (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006. p. 2).

Portanto, como fontes privilegiadas para a investigao das formas de ensinar, estes manuais fazem parte do universo escolar como instituidores de prticas e tambm como relatos de experincia nos diferentes contextos onde so produzidos. Com isso, so produzidos na cultura escolar entendida como:
[...] o conjunto de contedos cognitivos e simblicos, que selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito e os imperativos de didatizao, constituem habitualmente o

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objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas (FORQUIM, 1993. p. 167).

Dessa forma, entende-se os manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores como produtos desta cultura escolar, ou seja, produzidos tendo como objetivo especfico orientar a formao de professores nas Universidades, como tambm no seu processo de formao continuada e, com isso, auxiliar a sua prtica. Percebeu-se esta caracterstica nas apresentaes da coleo ou das obras, escritas pelos editores, autores ou pesquisadores convidados. No caso de Bittencourt (2004), o prprio editor Jos Xavier Cortez, apresenta a coleo afirmando que:
A Cortez editora tem a satisfao de trazer ao pblico brasileiro, particularmente aos estudantes e profissionais da rea educacional, a coleo Docncia em Formao, destinada a subsidiar a formao inicial e a formao contnua daqueles que se encontram no exerccio da docncia (BITTENCOURT, 2004. p. 11).

Fonseca (2005), por sua vez, na introduo do seu manual afirma que:
[...] desejo com este livro participar do processo de construo de um trabalho pedaggico coletivo, crtico, criativo e formativo, tecido na experincia dos diversos sujeitos que fazem a histria do ensino de histria, na realidade socioeconmica e cultural brasileira: dinmica, complexa e profundamente desigual (FONSECA, 2005. p. 11).

No caso do manual de Schmidt e Cainelli (2004), Tnia Braga Garcia, no prefcio, afirma que escrito como um manual, este livro pode efetivamente levar s mos dos professores algumas sugestes, orientaes e reflexes para transformar e enriquecer o ensino (SCHMIDT; CAINELLO, 2004. p. 4). Desta forma, percebe-se nas apresentaes, introdues ou prefcio das obras, a clara inteno de escrever para os professores em processo de formao inicial ou continuada, buscando contribuir para esta formao e para a prtica de ensino de Histria. Alm disso, fazem parte da cultura da escola entendida como:
[...] um mundo social, que tem as suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime

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prprio de produo e de gesto de smbolos. E esta cultura da escola (no sentido em que se pode tambm falar da cultura da oficina ou da cultura da priso) (FORQUIM, 1993. p.167)

Os manuais so elementos de um modo de vida especfico, ou seja, as Universidades, entendidas como escolas de formao de professores. Portanto, so produzidos na cultura da escola, como local da experincia social do sujeito com o conhecimento (DBET, 1996), e responsveis pela publicizao das experincias dos sujeitos em processo de formao. Esta perspectiva permite afirmar que os manuais de Didtica da Histria, material emprico deste trabalho, so publicizaes das experincias das autoras com o conhecimento. A partir da concepo de que os manuais de Didtica da Histria destinados aos professores so produtos da cultura escolar, produzidos na cultura da escola, mais especificamente entendidas como Universidades, busca-se entender que Escola/Universidade esta onde so produzidos estes manuais. Com isso, entende-se o espao da Universidade como escola de formao de professores, tomando de Dbet (1996) o conceito de escola como espao da experincia do sujeito com o conhecimento e, a partir desta concepo de escola, tambm o conceito de sujeito multiperspectivado. Dbet (1996) prope, em Sociologia da Experincia, o

redimensionamento da relao ao e sistema, partindo da crtica ao modelo clssico funcionalista de Durkheim, como afirmam Camargo (2007) e Wautier (2003). Para isso, Dbet (1996) desenvolve as suas pesquisas empricas com jovens da periferia de Paris, objetivando no a ruptura com a sociologia clssica, mas sim o entendimento de que a sociedade pensada por Durkheim no final do sculo 19 e incio do sculo 20 sofreu transformaes econmicas, sociais e culturais, que acarretaram na necessidade de um modelo mais complexo de entendimento tanto da escola, como dos sujeitos. Sendo assim, Dbet (1996) afirma que a escola no mais a instituio formalizada entendida por Durkheim com a funo da transformao dos valores em normas e das normas em papis. (DBET, 1996 p. 171). Essa escola como instituio limitada deixou de ser essa ilhota de justia formal no seio de uma sociedade inigualitria; ela gera as suas prprias desigualdades e as suas prprias excluses. (DBET, 1996. p. 175).

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Esta concepo de escola durkheiminiana se deve a idia de que o actor individual definido pela interiorizao do social, aco to s a realizao das normas de um conjunto social integrado em torno de princpios comuns aos actores e ao sistema. (DBET, 1996. p. 12). Ou seja, para Durkheim, a sociedade existe porque os indivduos interiorizam os seus valores e desenvolvem determinadas funes; segundo Dbet (1996), desta forma, a aco definida pela interiorizao cultural e normativa. (DBET, 1996. p. 22). Ainda neste sentido, a educao moderna tem por funo fabricar indivduos como sujeitos sociais e morais. (DBET, 1996. p. 27). Tendo em vista essa concepo durkheiminiana da relao entre indivduo e sistema, Dbet (1996) afirma que Durkheim no promove a morte do sujeito, pois este no entendido como representao ideolgica e nem como fico, mas sim como s existente mediante a sua incorporao no sistema. Entretanto, para Dbet (1996), na passagem da sociedade industrial para a sociedade de consumo ocorre a heterodeterminao do individuo, no mais suscetvel apenas s normas de conduta do sistema. Neste sentido, Dbet (1996) afirma que o actor o sistema (DBET, 1996. p. 21). Partindo desta concepo de sujeito e escola de Dbet (1996), entendese a escola como local da experincia social do sujeito com o conhecimento, experincia social entendida como experincia humana, no sentido empregado por Thompson (1981) como o conjunto impreciso de situaes e emoes que uma classe social constri e ope s condies que lhe so criadas. (DBET, 1996. p. 100). Desta forma, entende-se que a experincia socialmente construda (DBET, 1996. p. 103) e, neste sentido, concorda-se com Thompson (1981) quando:
[...] a experincia (muitas vezes a experincia de classe) que d cor cultura, aos valores e ao pensamento: por meio da experincia que o modo de produo exerce uma presso determinante sobre outras atividades: e pela prtica que a produo mantida (THOMPSON, 1981. p. 112).

Desta forma:
[...] as pessoas no experimentam sua prpria experincia apenas como ideias, no mbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como supem alguns praticantes tericos) como instinto proletrio

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etc. Elas tambm experimentam sua experincia como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (atravs de formais mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas. Essa metade da cultura (e uma metade completa) pode ser descrita como conscincia afetiva e moral (THOMPSON, 1981. p. 189).

A partir destas teorizaes entende-se a Universidade, neste trabalho, como lugar da experincia social do sujeito com o conhecimento. Portanto, rejeita-se a idia da Universidade como espao de preparao dos jovens para o mercado de trabalho pura e simplesmente, pois este modelo de Universidade apresenta um forte carter de manuteno da ordem e preparao dos sujeitos para viverem dentro dessa mesma ordem, ou seja, um modelo no atrelado ao dever de progresso autnomo da nao (RIBEIRO, 1975). Dentro deste modelo, a Universidade formaria sujeitos tecnocrticos e racionais, inserindo-os no mundo competitivo, segundo Ribeiro (1975). Deste modo, concebe-se a Universidade - neste trabalho - como um espao de transformao da sociedade por meio da relao entre os produtos cientficos e as problemticas sociais existentes em cada pas. Neste modelo, segundo Ribeiro (1975), as Cincias Humanas possuem um papel fundamental de construo da conscincia crtica, entendida como a nica forma de deixar para trs o arcasmo do saber tradicional e de escapar alienao, fatal a todos os que tomam emprestada uma viso fornea do mundo. (RIBEIRO, 1975. p. 257). Ou seja, neste modelo de Universidade:
[...] o cientista que se afirmar neutro e pretender eximir-se de compromisso, a no ser com o desenvolvimento da cincia, tem de ser substitudo pelo cientista lucidamente comprometido com a problemtica de sua sociedade, e, tambm, com o desenvolvimento humano (RIBEIRO, 1975. p. 260).

Por fim, entende-se que os manuais como produtos da cultura escolar produzidos na cultura da escola so documentos do modo de vida das Universidades e, portanto, elementos fundamentais para a compreenso dos processos de escolarizao. Dessa forma, compreende-se que a cultura da escola constituda na experincia do sujeito com o conhecimento,

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entendendo as Universidades como espaos de produo do conhecimento e de consequente transformao da sociedade.

1.3. OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA E A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO

Os manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores so, portanto, documentos da cultura e elementos da cultura escolar e da escola, pertencentes a um modo de vida especfico: o espao da formao dos professores nas Universidades. Porm, estes manuais entendidos como textos didticos a partir de Choppin (2004), so produzidos em uma indstria editorial especfica, a indstria das produes didticas. Dessa forma:
[...] escrever a histria dos livros escolares ou simplesmente analisar o contedo de uma obra sem levar em conta as regras que o poder poltico, ou religioso, impe aos diversos agentes do sistema educativo, quer seja no domnio poltico, econmico, lingustico, editorial, pedaggico ou financeiro, no faz qualquer sentido (CHOPPIN, 2004. p. 561).

Portanto, apesar de no serem regulamentados pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didtico), os manuais analisados nesta dissertao sero entendidos, a partir da dinmica complexa da economia poltica do livro didtico, no sentido empregado por Apple (1995) e Medeiros (2005), pois so estes livros que frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida. (APPLE, 1995. p. 82). Assim sendo, o conceito de cultura ganha duas conotaes complementares: a cultura como forma global de vida, de Williams (1969, 1979, 2003) e a cultura como mercadoria, a partir de Apple (1995). No primeiro caso, atm-se ao processo social constitutivo das vidas cotidianas, e no segundo aos produtos da cultura, a prpria condio de coisa das mercadorias que produzimos e consumimos. (APPLE, 1995. p. 82). Neste aspecto, deve-se compreender que existe um conjunto de relaes que permeiam a produo dos textos escolares, ou seja:

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[...] desde que a publicao de livros comeou de forma industrial, os livros so artigos mercantis. claro que muitas vezes foram produzidos com propsitos acadmicos ou humansticos, mas acima de tudo, sua funo principal foi a de manter e sustentar seus produtores (APPLE, 1995. p. 86).

Em vista disso, estes manuais, material emprico desta dissertao, ao mesmo tempo em que se constituem como sistematizaes das experincias dos prprios autores, so entendidos como produtos produzidos pela indstria editorial de publicaes didticas. Neste sentido, nos trs manuais analisados, Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Selva Guimares Fonseca, Ensinar Histria, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli e Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Maria Fernandes Bittencourt, uma caracterstica aparente chamou a ateno: todos eles apresentam modelos de atividades

desenvolvidos pelas autoras junto aos seus alunos de prtica de ensino, ou at mesmo modelos de atividades efetuadas pelas prprias autoras quando ainda professoras do ensino bsico, como o caso de Fonseca (2003). Estas atividades podem ser levadas em conta como uma forma de agregar um maior valor de mercado s obras, que atrairiam a ateno dos professores no sentido da instituio de novas prticas. Estas caractersticas de produo das obras e da relao entre as autoras e as editoras sero contempladas de uma forma mais consistente a partir dos dados colhidos nas entrevistas realizadas com as autoras e analisadas no captulo 4 desta dissertao.

1.4. AS ESPECIFICIDADES E OS TIPOS DE PESQUISA SOBRE MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES

Entendendo que o objeto desta pesquisa a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria, tomou-se como material emprico desta investigao, os manuais de Didtica da Histria produzidos no Brasil entre 2003 e 2004 destacando a sua insero no complexo movimento da cultura, da cultura escolar e da cultura da escola, bem como da economia poltica do livro didtico. Partindo disto, necessrio

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que se faa uma diferenciao entre estes manuais produzidos para os professores, dos manuais didticos produzidos para os alunos em fase de escolarizao. Deste modo, Choppin (2004) em seu levantamento sobre as tipologias de pesquisas, que tomam como objeto de anlise os textos didticos, afirma existir, neste campo, um problema lxico de falta de definio dos investigadores sobre o texto didtico a ser analisado. Ou seja, a utilizao de forma genrica do conceito de livro didtico, sem maiores preocupaes com as especificidades dos diferentes livros didticos, tem como consequncia a no distino entre pesquisas com os livros didticos escolares produzidos para os alunos dos livros didticos produzidos para a formao continuada de professores. Neste sentido, Batista (2000) afirma que alm dos manuais de didtica geral, existem os manuais de didtica especial (que propunham mtodos e atividades de ensino em alguma disciplina). (BATISTA, 2000. p. 551). Bufrem, Garcia e Schmidt em seu artigo Os manuais destinados a professores como fontes para as formas de ensinar (2006), apontam tambm para a questo da especificidade dos manuais de formao de professores indagando: Como podem ser caracterizados os manuais destinados ao pblico docente?. (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006. p. 122). Assim, as autoras afirmam que a especificidade dos manuais destinados a professores reside no fato destes no possurem relao direta com os conhecimentos especficos, como Histria Antiga ou Histria da Amrica. Por conseguinte, os manuais de Didtica da Histria tomados como material emprico nesta dissertao so concebidos como manuais de didtica especfica, nos quais se propem mtodos de ensino e reflexes sobre os processos de ensino e aprendizagem, de maneira a constiturem-se como textos de uma didtica especfica, a Didtica da Histria. Choppin (2004) aponta para os tipos de pesquisas que tomam os textos didticos como objeto de investigao. O autor pontua duas grandes linhas de pesquisa que tomam como objeto o livro didtico:
1 - aquelas que, concebendo o livro didtico apenas como um documento histrico igual a qualquer outro, analisam os contedos em uma busca de informaes estranhas a ele mesmo (a representao de Frederico II da Prssia ou a representao da ideologia colonial, por exemplo), ou as que s se interessam pelo

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contedo ensinado por meio do livro didtico (histria das categorias gramaticais, por exemplo); e 2 - aquelas que, negligenciando os contedos dos quais o livro didtico portador, o consideram como um objeto fsico, ou seja, como um produto fabricado, comercializado, distribudo ou, ainda, como um utenslio concebido em funo de certos usos, consumido e avaliado em um determinado contexto (CHOPPIN, 2004. p. 554).

Porm, Choppin (2004) deixa claro que estas duas perspectivas podem se entrecruzar em uma mesma pesquisa. A postura assumida nesta pesquisa incorpora parcialmente indicativos da proposta de Choppin (2004), na medida em que um dos focos do seu olhar a relao entre as orientaes editoriais e a produo dos manuais pelas autoras. No entanto, assume-se aqui a metodologia da anlise de contedo (FRANCO, 2003), tendo como objetivo analisar algumas relaes entre os diferentes saberes na composio de um contedo especfico, que a Didtica da Histria em manuais destinados a professores. Desta forma, no se pretende analisar o uso deste manual, mas sim o contedo dos manuais, bem como a perspectiva de produo a partir da fala das autoras. Alm disso, Choppin (2004) pontua que dentro destas pesquisas que tomam os textos didticos como objeto, o mtodo principal utilizado o da anlise de contedo, sendo essa anlise feita de duas formas:
[...] crtica ideolgica e cultural dos livros didticos; e a segunda, mais recente, mas que tem sido cada vez mais considerada desde o final dos anos 1970, analisa o contedo dos livros didticos segundo uma perspectiva epistemolgica ou propriamente didtica (CHOPPIN, 2004. p. 555).

Essa mudana dos anos 1970 se d, em muito, pelas dificuldades dos sistemas de ensino que levam os pesquisadores s finalidades do ensino, sobre seus contedos e mtodos e, entre outras coisas, a colocarem aos antigos manuais escolares questes de natureza epistemolgica e didtica. (CHOPPIN, 2004. p. 558). Tambm esta pesquisa toma como mtodo a anlise de contedo entendendo que nesta anlise no devem ser considerados meramente os aspectos individuais da linguagem, pois:

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[...] envolve a interao entre interlocutor e locutor, o contexto social de sua produo a influncia manipuladora, ideolgica e idealizada presentes em muitas mensagens, os impactos que provocam, os efeitos que orientam diferentes comportamentos e aes e as condies histricas, sociais, mutveis que influenciam crenas, conceitos e representaes sociais elaboradas e transmitidas via mensagens, discursos e enunciados (FRANCO, 2003. p. 10)

Por fim, esta pesquisa analisou os manuais no sentido de investigar a epistemologia da Didtica da Histria, colocando questes de natureza epistemolgica e Didtica aos manuais, sem deixar de lado, contudo, a crtica cultural no entendimento de que estes manuais so elementos de um modo de vida complexo, entendido como cultura no sentido de Williams (2001). Desta forma, entende-se o manual didtico como inscrito em uma longa tradio, inseparvel tanto na sua elaborao como na sua utilizao das estruturas, dos mtodos e das condies do ensino de seu tempo (CHOPPIN, 1980 apud BITTENCOURT, 2008. p. 14).

1.5. O CDIGO DISCIPLINAR DA HISTRIA NO BRASIL E OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA PRODUZIDOS PARA OS PROFESSORES

Os manuais de didtica especial (BATISTA, 2000) tomados nesta pesquisa, constituem-se como documentos das formas de ensinar a ensinar nos diferentes contextos histricos. Dessa forma, entende-se que estes manuais fazem parte do cdigo disciplinar da Didtica da Histria, entendido como:
[...] una tradicin social compuesta no slo por ideas o princpios (cientificas, pedaggicas, politicas etc...) sobre el valor de la matria de enseanza, sino tambin por um conjunto de prcticas profesionales que contribuyen a fijar la imagem social de la Historia como disciplina escolar (FERNANDEZ, 1997. p. 25).

Entende-se com isso que o cdigo disciplinar constitudo pela cultura escolar (ideias e princpios do ensino) e a cultura da escola (prticas profissionais), e formado pelos textos visveis, entendidos como: os

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manuais didticos, as legislaes educacionais e os documentos normativos em geral; e pelos textos invisveis ou as prticas profissionais, como afirma Fernandez (1997). Segundo Nadai (1993), a Histria como disciplina acadmica surgiu na Frana no sculo 18, em meio ao movimento de laicizao do Estado. No sculo 19, a disciplina passou por um processo de mutao a partir da concepo positivista de Histria, e da ideia de que a histria seria a rvore genealgica das naes europeias. (FURET, s/d apud NADAI, 1993. p. 145). No Brasil, a disciplina foi oficialmente inserida no currculo com o nascimento do colgio Dom Pedro II no Rio de Janeiro, em 1838. A partir da iniciou-se uma tradio de influncia francesa atravs das tradues dos compndios franceses e da centralizao no estudo da Europa Ocidental, dando pouco espao a Histria nacional. Somente com a proclamao da Repblica, em 1889 o ensino ganhou um carter mais nacional. Neste sentido, a concepo de Histria repousava:
[...] nas representaes que procuravam expressar as ideias de nao e de cidado embasadas na identidade comum de seus variados grupos tnicos e classes sociais constitutivos da nacionalidade brasileira (NADAI, 1993. p. 149).

Com isso, procurou-se criar uma ideia de nao totalizadora das raas e, ainda muito alheia ao conceito de progresso, a Histria nesse momento se manteve basicamente centrada no ensino da Europa Ocidental, buscando se auto-identificar com esse bloco de pases, principalmente a Frana. Dessa forma, a Amrica Latina se manteve esquecida dos currculos apesar dos constantes questionamentos dos historiadores contrrios a essa prtica, segundo Nadai (1993). Em 1917, Jonathas Serrano5 publicou o primeiro manual de Didtica da Histria produzido para os professores no Brasil, intitulado Methodologia da Histria na aula primria. Neste manual, Serrano props sete mtodos para o ensino da Histria, segundo Schmidt (2004): o primeiro o mtodo etnogrfico;
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Filho do capito de mar e guerra Frederico Guilherme de Souza Serrano, senador da Repblica pelo estado de Pernambuco, e de Ignez da Silveira Serrano. Estudou no Colgio Pedro II, formou-se em Direito. Foi membro e participou da Diretoria do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, alm de ter exercido o magistrio de Histria, no Colgio Pedro II e na Escola Normal do antigo Distrito Federal (URBAN, 2009. p. 34).

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o segundo, o sincrnico; o terceiro, o cronolgico; o quarto, o regressivo; o quinto, o anedtico ou biogrfico; o sexto, o continuado; e por fim o stimo, o concntrico. Alm dos mtodos, Serrano discutiu neste manual os recursos tcnicos possveis para o ensino da Histria, como: os processos visuais; os questionrios metdicos; as prelees; as leituras comentadas e o saber contar; as datas importantes; e os exerccios escritos e orais, segundo Schmidt (2004). Entretanto, Nadai (1993) observa como marco para a disciplina de Histria no Brasil o surgimento das Universidades na dcada de 1930, inaugurando o momento da formao especfica dos profissionais da Histria. Porm, esse momento no marca uma ruptura com a influncia europeia, mas sim a sua intensificao com a vinda para o Brasil de nomes como: Fernand Braudel e Lucien Febvre, responsveis, junto com o IHGB e o historiador norteamericano Paul Vanorden Shaw, pelo desenho da disciplina acadmica de Histria no Brasil. Neste contexto, ainda em 1931, a Reforma Francisco Campos tornou o ensino da Histria obrigatrio no Brasil. Em 1935, Jonathas Serrano publicou o seu segundo manual, intitulado Como se ensina Histria. Segundo Schmidt, em seu artigo Histria com Pedagogia - a contribuio da obra de Jonathas Serrano na construo do cdigo disciplinar da Histria no Brasil (2004), Serrano apresentou nesta obra uma importante crtica Reforma Francisco Campos de 1931, afirmando que ela seria absolutamente irrealizvel: "dir-se-ia que os programas dessas sries foram elaborados por quem jamais esteve em contacto com a realidade viva de classes secundrias do nosso meio. Nmero excessivo de pontos". (SERRANO, 1935 apud SCHMIDT, 2004. p. 5). Ainda neste sentido, Schmidt (2004) aponta para a importncia de Jonathas Serrano como um dos principais nomes do ensino de Histria, no incio do sculo 20. Quanto s influncias intelectuais, Serrano utiliza-se principalmente das ideias do norte-americano John Dewey, ao focar o ensino sobre o aluno e, principalmente, sobre o mtodo inovador, segundo Schmidt (2004). Serrano condena a memorizao como culpada pelo desinteresse pela disciplina, partindo dos ideais da Escola Nova, da qual um dos defensores. Schmidt (2004) aponta ainda para a compreenso de que Jonathas Serrano um homem de seu tempo, e que a sua trajetria e principalmente -

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os seus dois manuais so fundamentais para se compreender a constituio do Cdigo Disciplinar da Histria no Brasil. Desta forma, pode-se observar nestes manuais o incio da pedagogizao do saber histrico. (SCHMIDT, 2004. p. 208). Urban (2009), em sua tese de doutoramento intitulada Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha, destaca, ainda neste perodo, a obra de Murilo Mendes - A Histria no curso secundrio - publicada em 1935, afirmando que:
[...] destaca-se na obra de Mendes (1935) uma preocupao com uma renovao metodolgica para o ensino de Histria. O autor dedicou uma parte da sua obra s discusses sobre a adequao entre os ideais e interesses da juventude, fazendo reflexes sobre as Novas directrizes da methodologia da histria (URBAN, 2009. p. 35).

Em 1942, a Reforma Gustavo Capanema institui novamente a Histria como disciplina autnoma. Neste movimento ainda, o Ministrio da Educao, demonstrando interesse e preocupao com a formao dos professores, cria dois rgos responsveis em pensar essa formao. Em 1944, cria o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos) e em 1953, a CADES (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio). Segundo Schmidt (2006), entre as aes principais desses rgos estava a publicao de peridicos e manuais destinados formao complementar dos professores brasileiros. (SCHMIDT, 2006, p. 717). Em 1952, foi publicado o manual de Amlia Americano Franco Domingues de Castro, intitulado Princpios do mtodo no ensino de Histria. A obra apresentada pela autora dessa forma:
[...] neste trabalho, depois de estabelecermos os princpios bsicos referentes natureza da histria, estudaremos os princpios gerais do mtodo pedaggico, que, considerando as finalidades da ao educativa e as caractersticas prprias ao educando, nos d as diretrizes da orientao didtica. Finalmente, desenvolveremos os processos didticos particulares em que encontram aplicao os princpios fundamentais a que aludimos (CASTRO, 1952 apud URBAN, 2009. p. 35).

Urban (2009) afirma que Castro d nfase ao mtodo pedaggico, entendendo este como o:

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[...] estudo das diferentes tcnicas didticas particulares, aplicveis nas situaes em que se defrontam professor e alunos, no pode ser desligado das consideraes gerais que as explicam e fundamentam. Diversos modos de proceder podem ser utilizados na direo da aprendizagem, desde que se harmonizem e unifiquem pela obedincia a certos princpios de mbito mais geral que constituem o mtodo pedaggico. Ora, este, quando encarado em funo de uma determinada matria, deve, preliminarmente, considerar os princpios fundamentais referentes natureza da matria em questo, pois, como diz Dewey, o mtodo de ensino a eficaz orientao da matria para resultados desejados (CASTRO, 1952 apud URBAN, 2009. p. 36).

A CADES, responsvel pela publicao de manuais de Didtica para a formao de professores, publicou em 1959 as Apostilas de Didtica Especial de Histria6. Estas apostilas, segundo Urban (2009), demonstram a preocupao com o ensinar e aprender Histria, sendo que na unidade intitulada A motivao da aprendizagem da Histria so relacionadas orientaes referenciadas em estratgias decorrentes tanto da Psicologia como da Didtica Geral. (URBAN, 2009. p. 36). Dessa forma, destaca-se que:
No h regras especiais para motivar a aprendizagem da Histria, diferentemente da motivao da aprendizagem de outras disciplinas. Cuida-se antes dum procedimento aplicvel a todas as matrias do currculo, segundo as caractersticas prprias de cada uma. na Didtica Geral, ou melhor, na Psicologia, que se estudam as bases cientficas da motivao e demais tcnicas de aprendizagem. O professor de Histria vale-se dos princpios gerais da motivao para o ensino da disciplina, particularizando-os (CADES, 1959 apud URBAN, 2009. p. 37).

Neste contexto, segundo Nadai (1993), na dcada de 1960 a sociedade assiste expanso das escolas, porm com a manuteno de um ensino elitista que primava pelo ideal de ascenso social. Esta dcada marcou, ainda, um momento de inovaes pedaggicas que viriam a ser soterradas com o golpe militar de 1964. Dentre estas tentativas de inovao do ensino de Histria situa-se a obra Curso de Didtica de Histria, de Joo Alfredo Libneo Guedes. Publicada em 1963, esta obra:

Foram colaboradores da obra: Astra Dutra dos Santos, Eny M. Roxo da Motta, Fernando Segismundo, Joo Alfredo Libanio Guedes, Malca D. Beider. (URBAN, 2009. p. 36).

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[...] entre outros aspectos, apontou para uma preocupao com teoria geral de Didtica de Histria, os alvos do ensino, os fundamentos psicolgicos do ensino de Histria, o plano de aula, as tcnicas de ensino e a verificao da aprendizagem de Histria (URBAN, 2009. p. 37).

O foco desta obra, segundo Urban (2009), so os mtodos e tcnicas de trabalho em sala de aula. (URBAN, 2009. p. 37). Desta maneira, Guedes toma a psicologia como ponto de referncia para a aprendizagem, destacandose na obra tambm a criao da sala especfica de Histria como uma possibilidade inovadora para o ensino da Histria, segundo Urban (2009). Estas tentativas de inovao viriam a ser soterradas pelo Regime Militar, segundo Nadai (1993), sendo que no perodo militar o iderio de desenvolvimento e segurana nacional embasa todo o processo de reformas e mudanas ocorridas. (FONSECA, 1993. p. 21). Exemplos disso podem ser observados nas medidas tomadas no campo das Universidades, ou seja:
[...] a departamentalizao, matrcula por disciplina, unificao dos vestibulares, que passam a ser classificatrios, fragmentao dos cursos, o controle ideolgico e administrativo dos professores e o modelo administrativo empresarial implantado nas faculdades representam o ajustamento da Universidade brasileira ordem poltica e econmica que se impunha, aprofundando linhas j existentes (FONSECA, 1993. p. 21).

Em 1969, Miriam Moreira Leite publica o manual O ensino da Histria no Primrio e no Ginsio, obra tambm referenciada fundamentalmente na Psicologia, segundo Urban (2009). Sobre a obra, Leite afirma que:
Em 1969, h treze anos, a Cultrix publicou o livro O Ensino de Histria, inspirado em minhas experincias como aluna, professora e me de alunos da escola de 1 grau. Iniciado como manual de didtica de Histria, em 1967, o livro terminou como um levantamento de condies sociais em que se desenvolvem o ensino da Histria e o relacionamento na sala de aula (LEITE, 1982 apud URBAN, 2009. p. 39).

Em 1971, no contexto de endurecimento do Regime Militar, a Reforma da Educao, Lei 5692/71, apresenta como grande medida a

profissionalizao tcnica, moldada dentro do iderio do sistema vigente para o suprimento de vagas necessrias em certos locais, e mais que isso para

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atender as classes baixas sem acesso a Universidade. A contabilidade, o magistrio de 1 grau e o secretariado, foram, ento, alguns dos cursos institudos. Prontamente, esta medida foi criticada por vrios especialistas em Educao. Mas, alm da profissionalizao tcnica, as licenciaturas curtas cumprem o papel de legitimar o controle tcnico e as novas relaes de dominao no interior das escolas. (FONSECA, 1993. p. 27). Com a Lei 5692/1971, a disciplina de Histria foi transformada, no Ensino Fundamental, em Estudos Sociais, com uma sistemtica clara de descaracterizao das Cincias Humanas como campo de saberes

autnomos, pois so transfiguradas e transmitidas como um mosaico de conhecimentos gerais e superficiais da realidade social. (FONSECA, 1993. p. 27). Este modelo seguia a tendncia norte-americana de privilegiar os mtodos e tcnicas de ensino, em detrimento do contedo especfico das disciplinas. Os contedos especficos de Histria eram contemplados apenas no Ensino Mdio. Porm, em 1976 a medida tomou formas autoritrias, segundo Fonseca (1993), ao ser exigida a Licenciatura em Estudos Sociais para que os profissionais pudessem lecionar Histria e Geografia, em detrimento das licenciaturas longas, ou especficas. O objetivo de controle ideolgico sobre a disciplina (FONSECA, 1993. p. 28) tornara-se mais explcito. Desta forma:
[...] o professor idealizado para produzir esse tipo de ensino dever, portanto, ser submetido a um treinamento generalizante e superficial, o que o conduzir fatalmente a uma deformao e a um esvaziamento do seu instrumental cientfico. No h que pensar em fornecer-lhe elementos que lhe permitam analisar e compreender a realidade que o cerca. Ele tambm no precisa refletir e pensar, deve apenas aprender a transmitir (FENELON, 1984 apud FONSECA, 1993. p. 26).

Em 1980 o conselheiro Paulo Natanael Pereira de Souza props um novo currculo para o curso de Estudos Sociais, visando extino das licenciaturas especficas, ou seja, as licenciaturas em Histria e em Geografia. A resposta veio quatro anos mais tarde na ANPUH em Salvador. Neste evento, o fim dos cursos de Estudos Sociais foi o principal foco das discusses. A partir da, a PUC SP, a Unicamp e a USP, entre outras Universidades, emitiram notas de repdio aos cursos de Estudos Sociais, apontando que as suas

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disciplinas possuam forte carter doutrinrio, como afirmava o comunicado da Unicamp, isso devido s disciplinas de OSPB (Organizao Social e Poltica Brasileira) e EMC (Educao Moral e Cvica). Segundo Fonseca (1993), durante a Ditadura Militar houve um processo de desqualificao operada pela licenciatura curta e pela maior perda de controle sobre o processo de ensino no interior da escola [que] aprofundou a desvalorizao profissional do docente e sua consequente proletarizao e sindicalizao. (FONSECA, 1993. p. 33). Portanto, segundo Fonseca (1993), tanto nas Universidades como nas escolas eram sentidas as vrias facetas do autoritarismo militar. No caso das Universidades, os centros acadmicos agora eram controlados por um professor atrelado ao diretor da instituio, enquanto na escola os conceitos de moral e civismo eram difundidos de forma determinante. Werneck Silva afirma que, muitas vezes, os professores formados em Estudos Sociais se utilizavam das disciplinas OSPB e EMC para criticar o prprio aparato militar, de maneira a lutar contra ele dentro dele. (SILVA, 1986 apud FONSECA, 1993. p. 40). Ainda conforme Fonseca (1993), isso mostra que a resistncia existiu de vrias maneiras, no apenas nas reivindicaes macro de Universidades e escolas, mas na prpria experincia do professor. Por sua vez, Nadai (1993) aponta sobre o Regime Militar que:
[...] contraditoriamente, na mesma poca, apesar da censura e da implantao de outros mecanismos coercitivos, a produo histrica foi se renovando com o emprego da dialtica marxista como mtodo de abordagem e com a incorporao de temas de pesquisa abrangentes e direcionados para o social como a escravido e a economia colonial (NADAI, 1993. p. 157).

Ainda sobre o perodo, o Presidente Mdici, em 1969, afirma que:


[...] os EUA aplaudem calorosamente esta iniciativa e querem antes de tudo declarar a sua profunda simpatia por tudo quanto propenda a fomentar o ensino das Histrias das Repblicas Americanas e particularmente na depurao dos textos de Histria, corrigindo erros, suprimindo toda parcialidade e preconceito e eliminando tudo que puder provocar dio entre as naes (MDICI, 1969, apud FONSECA, 1993. p. 44).

Sobre isso, Fonseca (1993) afirma que esta declarao demonstra a forte influncia norte-americana nas questes educacionais durante o Regime

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Militar brasileiro, alm da ideia de uma histria imparcial e pacificadora idealizada pelos norte-americanos e pelos militares brasileiros, histria esta basicamente anticomunista. Para isso, o currculo era moldado de forma que fossem esquecidas naes como Chile e Cuba. Em 1990, Jarbas Passarinho viria a confirmar isso na Folha de So Paulo, afirmando que a inteno era exaltar a hegemonia norte-americana e a importncia disso para a Amrica Latina. (PASSARINHO, 1990 apud FONSECA, 1993. p. 45). H que se destacar que, no perodo de vigncia dos Estudos Sociais, foram produzidas vrias obras de Didtica dos Estudos Sociais que se tornaram predominantes, configurando o que Schmidt (2008a) chama de a crise do cdigo disciplinar da Didtica da Histria. Na dcada de 1980, com o enfraquecimento da represso, vrias propostas estaduais para o currculo de Histria foram desenvolvidas no Brasil, como afirma Nadai (1993). Entre elas, a proposta de Minas Gerais analisada por Fonseca (1993) no terceiro captulo, intitulado Em busca de novas histrias: duas propostas dos anos 80, da sua obra Caminhos da Histria Ensinada (1993). Essa proposta, de acordo com Fonseca (1993), foi produzida tomando como concepo de Histria o materialismo histrico de Marx e Engels. Essas propostas configuram o momento de tentativa de renovao do Ensino de Histria aps os 21 anos de Regime Militar. Neste momento de tentativa de renovao, destacam-se o surgimento dos principais eventos sobre ensino de Histria at hoje realizados no Brasil7. Alm dos eventos, e muitas vezes como resultados destes eventos, vrias obras importantes sobre o Ensino de Histria foram publicadas no Brasil a partir da dcada de 1980.
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Entre os exemplos de eventos organizados, voltados ao ensino de Histria, configurou-se o Perspectivas do Ensino de Histria que teve sua primeira realizao na Universidade de So Paulo, em 1988, e as edies seguintes ocorreram em 1996; na Universidade Federal do Paran Curitiba, em 1998; na Universidade Federal de Ouro Preto Minas Gerais, em 2001; em 2004, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro; a sexta edio do Encontro aconteceu em 2007, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; em 2009, a stima edio ocorreu na Universidade Federal de Uberlndia, em Minas Gerais. Tambm se destaca o encontro intitulado Pesquisadores do Ensino de Histria que vem ocorrendo desde 1993. O primeiro ENPEH (Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Historia) aconteceu em Uberlndia, em 1993; o II Encontro aconteceu na Universidade Federal Fluminense Rio de Janeiro, em 1995; em 1997, na Universidade de Campinas na Faculdade de Educao ocorreu o III Encontro; o IV Encontro Nacional, em 1999, na Universidade Regional do Nordeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJU; o V Encontro Nacional, em 2001, em Joo Pessoa; a sexta edio ocorreu em 2003 na Universidade Estadual de Londrina; em 2006 na Universidade Federal de Minas Gerais realizou-se o VII Encontro Nacional e a ltima edio se realizou em julho de 2008, na Universidade de So Paulo (URBAN, 2009. p. 41).

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Entre elas, destaca-se a obra Repensando a Histria, organizada por Marcos Silva em 1984, resultado do Encontro Nacional da ANPUH (Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria) de 1982, realizado na USP (Universidade de So Paulo), na cidade de Assis. Na apresentao da obra, Silva apresenta como principal problema as frequentes lamentaes pelo desinteresse dos alunos frente Histria e a escola como um todo. (SILVA, 1984. p. 9-10). Esta obra est estruturada em duas partes com diferentes temas em cada uma delas. Uma primeira intitulada Balanos, perspectivas, onde se discutem Ensino, Ideologia e Conhecimento, e Livro Didtico; e uma segunda intitulada Experincias, onde so discutidos temas como o Ensino por Tema, os Trabalhos de Campo, alm de Um projeto de Renovao do Ensino de Histria. Portanto, esta obra insere-se como mais um texto visvel do Cdigo Disciplinar da Didtica da Histria no Brasil, como afirma Urban (2009), e tambm como um importante documento do momento de tentativa de renovao do ensino de Histria. Dentre estas importantes obras que sistematizam o momento de teorizaes a respeito da tentativa de renovao do Ensino de Histria, em 1986 foi lanada a obra organizada por Conceio Cabrini, O ensino de Histria: reviso urgente. Esta obra apresenta experincias de alguns professores da PUC-SP analisadas e criticadas no sentido de demonstrar algumas possibilidades frente prtica. Ainda na dcada de 1980, em 1988, destaca-se a obra organizada por Jaime Pinsky, O ensino de Histria e a criao do fato. Esta obra apresenta diferentes temticas que vo desde as discusses relacionadas nao e o ensino de Histria, passando por uma Pedagogia da Histria, at a noo de tempo histrico no ensino de Histria e o uso do livro Didtico de Histria. J na dcada de 1990, destaca-se a obra Repensando o Ensino de Histria, organizada por Snia Nikitiuk e publicada em 1996. Tal obra apresenta diversos artigos de pesquisadores do Ensino de Histria. Entre as temticas esto: a sala de aula como lugar de pesquisa, o ensino a partir do imaginrio do aluno e a construo de um novo currculo de Histria, entre outros. Ainda na dcada de 1990, outra importante obra publicada foi O saber histrico na sala de aula, organizada por Circe Maria Fernandes Bittencourt, em 1997. Essa obra foi resultado do 2 Encontro

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Perspectivas do Ensino de Histria, realizado na FEUSP (Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo), em 1996. Entre as grandes temticas da obra esto as Propostas Curriculares (tema bastante em voga no momento) e as Linguagens e o Ensino. Portanto, esta literatura sobre o ensino de Histria, bem como os diversos eventos sobre a mesma temtica a partir da dcada de 1980, so textos visveis do Cdigo Disciplinar da Histria no Brasil, (URBAN 2009) que demonstram o projeto de renovao do ensino de Histria em vigor naquele momento no Brasil. Na dcada de 1990, esse movimento de renovao do Ensino de Histria culminou com a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicados em 1997, num primeiro momento para as primeiras sries do Ensino Fundamental, em 1998 para o ensino de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, e em 1999 para o Ensino Mdio. Porm, esses parmetros no so currculo obrigatrio, mas sim uma referncia para a organizao dos currculos regionais, como afirma Urban (2009). Neste sentido, os PCNs so importantes textos visveis do cdigo disciplinar da Didtica da Histria no Brasil. No entanto, pode-se afirmar que publicizam um projeto para o ensino da Histria aqum daquele pensado nos eventos e obras sobre o tema, segundo Urban (2009). Dessa forma, os PCNs podem ser pensados como textos didticos de uma contra-renovao do ensino da Histria no Brasil. A respeito disso, Schmidt (1999), em seu artigo intitulado Os Parmetros Curriculares e a formao do professor: algumas reflexes, faz uma anlise deste texto oficial, entendendo a lgica da aprendizagem, do ensino e do conhecimento subjacentes sua produo. Schmidt (1999) demonstra o significado do contexto de produo deste texto didtico a partir da Conferncia Mundial de Educao em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e do documento da CEPAL, de 1992, ligado Oficina Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe da UNESCO (OREALC). Desta forma, a autora aponta para o contexto em que foram produzidos os PCNs, entendendo que este texto prope uma perspectiva meramente operacional do conhecimento (SCHMIDT, 1999. p. 367). Neste sentido, ainda, Schmidt (1999) afirma sobre os PCNs so limitadores dos avanos,

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[...] ao desqualificar e silenciar experincias plurais do presente e do passado que, na viso dos enunciadores, no respondem s demandas das transformaes contemporneas; ao tornar-se avanado e sedutor em suas promessas que propem mudanas educacionais como um esforo rpido e de curta durao (coincidente geralmente com os perodos de governo) e no como um processo a longo prazo, resultado dos embates que, apesar de tudo, constituem a riqueza da histria humana (SCHMIDT, 1999. p. 370).

Portanto, toma-se esta crtica de Schmidt (1999) aos PCN, entendendo que este texto oficial ficou aqum das propostas de renovao do ensino de Histria de professores e pesquisadores da rea. Posteriormente ao retorno da Histria para o currculo como disciplina autnoma - Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982 - e publicao dos PCNS, apenas trs manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores foram publicados no Brasil. So eles o material emprico desta pesquisa: 1) Didtica e Prtica de Ensino de Histria de Selva Guimares Fonseca

(2003); 2) 3) Ensinar Histria de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004); Ensino de Histria: fundamentos e mtodos de Circe Maria Fernandes

Bittencourt (2004); Justifica-se a escolha destes manuais pela sua atualidade, bem como por representarem a sntese de um momento de intensa busca pela renovao do Ensino de Histria, explicitado no decorrer deste captulo. Este momento se inicia com a Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982, que altera diversos dispositivos da Lei n. 5.692/71, retornando a Histria ao currculo como disciplina autnoma, chegando ao seu pice com a edio dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) em 1997, 1998 e 1999. A apresentao destes manuais, bem como a anlise da organizao dos saberes, foram tema do segundo captulo desta dissertao.

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CAPTULO 2

PRODUO E ORGANIZAO DOS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA

Este captulo dedica-se a uma apresentao das obras selecionadas para a pesquisa, especificando detalhes como editora e ano de publicao. Esta apresentao toma como material emprico privilegiado os manuais, mas tambm as falas das autoras durante as entrevistas realizadas. Desta forma, objetiva-se realizar uma primeira entrada na proposta de anlise, a partir da estruturao e disposio dos saberes nestes manuais. Esta anlise estrutural toma como conceitos fundamentais o de Teoria da Histria de Rsen (2001), de Didtica da Histria de Rsen (2007a) e Bergmann (1990), e de saberes pedaggicos de Varela (1994). Intenciona-se entender a aproximao ou distanciamento entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, tendo como resultado a constituio da Didtica da Histria e a presena ou no da tarefa emprica, reflexiva e normativa desta disciplina, apontadas por Bergmann (1990).

2.1. O MANUAL DIDTICA E PRTICA DE ENSINO DE HISTRIA

Publicado em 2003, Didtica e Prtica de Ensino de autoria de Selva Guimares Fonseca. Este manual foi publicado pela Editora Papirus de Campinas, So Paulo, e faz parte de uma coleo da editora intitulada Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico. Esta coleo possui 66 ttulos, sendo que destes, cinco so de autoria de Selva Guimares Fonseca, porm dois deles em autoria conjunta. A Editora Papirus, apesar de publicaes nas mais diversas reas como: Administrao, Antropologia, Arquitetura e Urbanismo, Artes, Comunicao, Economia, Sociologia, Filosofia, Educao Fsica, Histria, entre outros, destaca-se pelo vasto nmero de publicaes na

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rea da Educao. Desta forma, pode-se dizer que esta Editora possui um forte carter pedaggico. Ilma Passos Alencastro Veiga, coordenadora da Coleo Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico, afirma que:
[...] esta coleo que ora apresentamos visa reunir o melhor do pensamento terico e crtico sobre a formao do educador e sobre seu trabalho, expondo, por meio da diversidade de experincias dos autores que dela participam, um leque de questes de grande relevncia para o debate nacional sobre a Educao (FONSECA, 2005. p. 2).

Didtica e Prtica de Ensino de Histria tem como objetivo reunir as experincias da autora nos diversos nveis de ensino onde lecionou, como a mesma afirma na introduo. Alm disso, Fonseca (2005) aponta que este livro traz reflexes e prticas coletivas de diversos professores, pesquisadores, formadores e alunos de Histria. Ainda apresentando o manual, Fonseca assim descreveu o processo em entrevista realizada na cidade de Uberlndia, no dia 5 de novembro de 2009:
Eu durante algum tempo fui professora primria, que a gente chamava professora secundria, inicialmente nos anos iniciais de alfabetizao, depois de Histria de quinta oitava srie, Ensino Mdio. Nesses anos, eu fui acumulando material, reflexes, materiais mimeografados, um pouco como eu escrevo na introduo. E eu tinha um antigo sonho de produzir e de divulgar isto. Ao mesmo tempo voc fica um pouco receoso, pois voc no sabe como, agora na Universidade, a Academia vai receber isso, enfim, se no vai ser caracterizado como uma receita. Enfim, eu tinha todo esse material guardado, mas ficava um pouco receosa. [...] Muito bem, mas eu tinha j desde o incio a inteno, o desejo mesmo de reunir todo esse material depois que eu terminasse o Doutorado e publicar este manual, de que forma eu ainda no sabia. A partir deste contato com a editora [Fonseca j havia publicado a sua dissertao de Mestrado pela mesma editora] eu falei para a editora da minha inteno de publicar o livro com estas caractersticas. Eu disse: olha, eu tenho material publicado e quero saber se vocs aceitam. A editora disse: sim, a gente pode aceitar, e a partir da eu comecei ento a reunir materiais. Ento foi mais ou menos este o contexto, no ? Este processo levou alguns anos. (FONSECA, 2009).

Portanto, Fonseca apresenta o seu manual como resultado de toda experincia acumulada como professora do ensino bsico e superior e tambm como um sonho realizado de publicizar os materiais produzidos em todos estes anos de experincia docente.

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2.1.1 Organizao dos saberes no manual Didtica e prtica de ensino de Histria

Parte 1 Dimenses do Ensino de Parte 2 Experincia saberes e Histria no Brasil 1. Revisitando a Histria prticas de Ensino de Histria da 1. Interdisciplinaridade,

disciplina nas ltimas dcadas do transversalidade, e ensino de Histria. sculo XX. 2. A nova LDB, Os PCNs e o 2. Projetos de trabalho: teoria e prtica. historiogrficas 3. A pesquisa e a produo de

Ensino de Histria. 3. Abordagens

recorrentes no ensino fundamental e conhecimentos em sala de aula. mdio. 4. Livros didticos e paradidticos 4. Temas de anlise poltica no ensino de Histria do Brasil. nos tornamos 5. O Estudo da Histria local e a

de Histria. 5. Como

professores de Histria: a formao construo de identidades. inicial e continuada. 6. O Ensino de Histria e a 6. A incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria.

construo da cidadania.

No primeiro captulo, intitulado Revisitando a Histria da disciplina nas ltimas dcadas do sculo XX, Fonseca (2005) faz uma histria do ensino de Histria no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XX, tendo como foco o ensino de Histria durante o Regime Militar. No segundo captulo, intitulado A nova LDB, os PCNs e o Ensino de Histria, a autora analisa as legislaes nacionais tanto para a Educao como para o Ensino de Histria. Desta forma, a autora aponta para a questo de que existe o currculo formal e o currculo real e, portanto, que a escola possui uma dinmica prpria. Nestes dois primeiros captulos, Fonseca (2005) aproxima-se dos saberes pedaggicos no sentido de

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que analisa a histria do ensino de Histria e a relao entre a legislao e o ensino de Histria. No terceiro captulo, intitulado Abordagens historiogrficas recorrentes no ensino fundamental e mdio, a autora afirma que existe uma distncia entre a histria estudada na Universidade e aquela destinada s escolas de ensino fundamental e mdio. (FONSECA, 2005. p. 39). Alm disso, Fonseca (2005) afirma que duas so as tendncias historiogrficas marcantes no ensino da disciplina: A Histria tradicional e a Histria Nova, entendida como a Escola dos Annales8; ainda assim, um pouco menos presentes nestas pesquisas esto o materialismo histrico e a historiografia social inglesa. Fonseca (2005), neste captulo, aproxima-se da Teoria da Histria ao discutir as concepes de Histria presentes nas prticas profissionais dos professores de Histria. No quarto captulo, intitulado Livros didticos e paradidticos de Histria, Fonseca (2005) apresenta a relao entre a massificao da educao bsica e os livros didticos que, no incio da dcada de 1970, comearam a ser introduzidos no processo de escolarizao. Dessa maneira, a indstria cultural e a educao escolar andaram juntas na premissa de massificar o ensino e a cultura. Ademais, Fonseca (2005) atenta para a simplificao muitas vezes presente nos materiais didticos. Neste sentido, o processo de simplificao no mbito da difuso implica tornar definitivas, institucionalizadas e legitimadas pela sociedade determinadas vises e explicaes histricas. (FONSECA, 2005. p. 53). A autora, porm, no faz juzo a favor da retirada dos livros do processo de ensino, mas sim se posiciona contra a submisso ao livro didtico. (FONSECA, 2005. p. 56). Neste captulo dedicado discusso dos livros didticos, Fonseca (2005) aproxima-se dos saberes pedaggicos discutindo a relao estrutural entre a massificao do ensino e a insero dos livros didticos nas escolas.

Segundo Burke, da produo intelectual, no campo da historiografia, no sculo XX, uma importante parcela do que existe de mais inovador, notvel e significativo, origina-se da Frana. La nouvelle historie [Nova Histria], como frequentemente chamada [...]foi fundada para promover uma nova espcie de histria e continua, ainda hoje, a encorajar inovaes (BURKE, 1991. p. 7). Por conta disso, Burke chama de a Revoluo Francesa da historiografia o surgimento desta escola.

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No quinto captulo, intitulado Como nos tornamos professores de Histria: a formao inicial e continuada, Fonseca (2005) afirma que vrias pesquisas desenvolvidas nas dcadas de 70, 80 e 90 do sculo XX demonstram o distanciamento entre o saber e a prtica. Neste sentido, os graduandos em Histria possuem uma concepo estreita no sentido de que para ser um bom professor de Histria basta dominar os contedos de Histria. Com isso, as disciplinas da rea pedaggica so consideradas desnecessrias, acessrios, meras formalidades para obteno de crditos. (FONSECA, 2005. p. 62-63). Assim, Fonseca (2005) demonstra que a formao inicial perpetua a ciso entre teoria e prtica, sendo que a disciplina de Prtica de Ensino ao mesmo tempo extremamente valorizada, estratgica para o poder e a sociedade e ao mesmo tempo desvalorizada pelos alunos e por diversos setores do aparato institucional e burocrtico. (FONSECA, 2005. p. 70). Neste quinto captulo, a autora aproxima-se novamente dos saberes pedaggicos na discusso da formao dos professores, porm fazendo um dilogo entre a Teoria da Histria, no sentido dos elementos especficos da cincia (ou o que ela chama de teoria) e os saberes pedaggicos (ou o que ela chama de prtica) na conformao da formao do professor de Histria. J no sexto captulo da primeira parte, intitulado O ensino de Histria e a construo da cidadania, a autora demonstra como a formao de cidados perpassa os objetivos do ensino de Histria nos diversos contextos da sociedade brasileira. Neste sentido, aproxima-se novamente dos saberes pedaggicos ao assumir o preparo para a cidadania como objetivo do ensino de Histria. Na segunda parte, o primeiro captulo, intitulado Interdisciplinaridade, transversalidade e Ensino de Histria, trata de duas formas do ensino de Histria, a interdisciplinaridade e a transversalidade, afirmando que:
[...] o ensino se articula em torno dos alunos e dos conhecimentos, e a aprendizagem depende desse conjunto de interaes. Assim como ns sabemos, ensino e aprendizagem fazem parte de um processo de construo compartilhada de diversos significados, orientado para a progressiva autonomia do aluno (FONSECA, 2005. p. 103).

Neste primeiro captulo da segunda parte, Fonseca (2005) aproxima-se dos saberes pedaggicos ao propor formas de ensinar a partir da

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interdisciplinaridade e da transversalidade e tambm ao inserir a concepo de aprendizagem construtivista. No segundo captulo, intitulado Projetos de trabalho: Teoria e Prtica, Fonseca (2005) reafirma a necessidade do trabalho conjunto entre professores e alunos no processo de aprendizagem, na direo da construo do saber como ao coletiva, mais uma vez aproximando-se dos saberes pedaggicos, fundamentalmente da concepo de aprendizagem construtivista. Em seguida, no terceiro captulo, denominado A pesquisa e a produo de conhecimentos em sala de aula, Fonseca (2005) afirma que no atual estgio a pesquisa no ensino compreendida como de menor importncia, sendo atividade considerada apenas como ofcio do cientista. Neste captulo, ao fazer uma crtica pequena presena da pesquisa no ensino, Fonseca (2005) aproxima-se dos saberes pedaggicos. O quarto captulo, Temas de anlise poltica no ensino de Histria do Brasil, apresenta contribuies das anlises polticas do Brasil feitas por alguns historiadores brasileiros, como: Srgio Buarque de Holanda, Oliveira Viana, Raymundo Faoro e Simon Schwartzman. Desta forma, neste captulo Fonseca (2005) aproxima-se da historiografia no sentido de trazer a anlise poltica da Histria do Brasil realizada pelos principais nomes da historiografia brasileira. No quinto captulo, intitulado O estudo da Histria local e a construo de identidades, Fonseca (2005) introduz a Histria local como metodologia no ensino de Histria, e as suas potencialidades com relao construo de identidades. Porm, utiliza-se, na maior parte do captulo, de reflexes de Proena e Manique (1994), pesquisadoras do ensino de Histria portuguesas, autoras do manual Ensinar/aprender Histria. Neste captulo, Fonseca (2005) aproxima-se dos saberes pedaggicos ao conceber a histria local como mtodo de ensino que torna possvel a construo de identidades. No sexto e ltimo captulo da segunda parte, intitulado A incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria, Fonseca (2005) faz uma reflexo a respeito do uso das fontes histricas em sala de aula, demonstrando as variadas possibilidades, como: as obras de fico (literatura), os poemas, as crnicas, os filmes, as canes, a imprensa, os documentos e os museus, apresentando em todos os casos experincias desenvolvidas pela prpria autora ou mesmo pelos seus alunos de Prtica de Ensino de Histria. A

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autora traz ainda numerosas listas de exemplos que podem ser utilizados de cada uma das linguagens apresentadas, de acordo com a temtica a ser trabalhada. Neste captulo, Fonseca (2005) aproxima a Teoria da Histria atravs das concepes de fonte histrica dos tericos da Histria, dos saberes pedaggicos, a partir da proposio de atividades metodolgicas com os documentos na sala de aula. Este captulo ser analisado com maior profundidade no item 3.1 deste trabalho. Por fim, a autora apresenta mais um subttulo Laboratrio pedaggico: relato de uma experincia, no qual ela apresenta a experincia desenvolvida na UFU (Universidade Federal de Uberlndia), tendo como objetivo aproximar os professores do ensino bsico da Universidade, no sentido de socializar e construir conhecimentos em conjunto. Mais uma vez a autora aproxima-se dos saberes pedaggicos e tambm da concepo de aprendizagem construtivista que perpassa o manual. Alm das duas partes, contabilizando doze captulos, Fonseca (2005) afirma nas Consideraes finais que a Nova Histria a influncia mais recorrente encontrada por ela nas pesquisas sobre o ensino de Histria, e pontua ainda que o objetivo do manual socializar as experincias e reflexes sobre o ensino de Histria. Fonseca (2005) perpassa as trs tarefas apontadas como fundamentais por Bergmann (1990) no seu manual de Didtica da Histria. No primeiro captulo - referente histria do ensino de Histria no Brasil - a autora perpassa a tarefa emprica no sentido de entender o que se ensina, ou se ensinou. No segundo captulo, a autora traz a tarefa normativa no sentido das predisposies legislativas para o ensino desta disciplina. J no terceiro captulo, Fonseca (2005) trata da tarefa reflexiva ao aproximar a reflexo historiogrfica da prtica de ensino de Histria. A partir do quarto captulo, at o sexto - ltimo captulo da primeira parte -, a autora trabalha fundamentalmente com a tarefa normativa ao discutir os livros didticos, a formao inicial e continuada e a cidadania como um dos objetivos do ensino de Histria. Do primeiro captulo da segunda parte at o terceiro captulo, Fonseca (2005) permanece discutindo temticas relacionadas tarefa normativa como: a interdisciplinaridade e a transversalidade, os projetos de trabalho e a pesquisa em sala de aula. No quarto captulo, a autora aproximase novamente da tarefa reflexiva ao trazer mais uma vez contribuies da

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historiografia para o ensino da Histria. J no quinto captulo, Fonseca (2005) retorna tarefa normativa no sentido de que a histria local um mtodo de ensino. No sexto e ltimo captulo do manual, a autora circula pelas trs tarefas, pois analisa como a fonte histrica esteve inserida no ensino de Histria, ou seja, a tarefa emprica do que se ensina; prope a reflexo entre as concepes de fonte da cincia de referncia e a prtica, portanto, tarefa reflexiva; e, por fim, prope atividades no sentido do que se deve ensinar, ou seja, tarefa normativa. Aps a anlise da organizao dos saberes neste manual, observou-se a presena em grande parte de temticas relacionadas aos saberes pedaggicos, bem como a tarefa normativa da Didtica da Histria. Porm, deve-se ressaltar que nos captulos cinco e seis da primeira parte, e um, dois e cinco da segunda parte, Fonseca (2005) circula entre a tarefa normativa no sentido de tratar da temtica do que se deve ensinar, a partir de temas como: a formao de professores, o ensino da Histria e a construo da cidadania, interdisciplinaridade e transversalidade, projetos de trabalho e histria local, e identidades e a tarefa reflexiva. Conclui-se isto a partir do entendimento de que quando a autora trata, por exemplo, da formao de professores, ela aponta para como deveria ser, mas faz este movimento partindo de uma reflexo de como pode ser, ou seja, articula normatizao e reflexo. Desta forma, concluise a partir das contribuies de Bergmann (1990) a possibilidade de a tarefa normativa aproximar-se das discusses reflexivas.

2.2. O MANUAL ENSINAR HISTRIA

Publicado em 2004, Ensinar Histria de autoria de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli. Este manual foi publicado pela editora Scipione e faz parte da coleo Pensamento e ao no magistrio. Em 1999, o Grupo Abril adquiriu a Scipione, em parceria com o grupo francs Vivendi Universal Publishing; em 2004, tornou-se scio majoritrio. Esta editora especializada em materiais didticos e paradidticos, no produzindo obras alm do campo da Educao.

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Schmidt e Cainelli (2004) apresentam a obra como destinada a professores e alunos dos cursos superiores de magistrio, alunos e professores das licenciaturas em histria, professores da escola fundamental e mdia (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 5). Desta forma, este livro apresenta questes ligadas metodologia e prtica do ensino de Histria, segundo as autoras. Os dez captulos esto estruturados em cinco sees identificadas por cones: teorizando sobre o tema, debatendo sobre o tema, trabalhando em atividades, ampliando o debate e comentando bibliografias. Em entrevista realizada na cidade de Curitiba no dia 26 de novembro de 2009, Marlene Cainelli afirmou:
A ideia do manual, a ideia do livro no foi minha. A ideia do livro foi da professora Dlinha. A professora Dlinha foi quem teve a ideia de escrever um manual sobre o Ensino de Histria, e ela me convidou pra escrever juntamente com ela este manual. A ideia foi dela, ela que teve esta ideia de construir um manual para, primeiramente, professores do magistrio que davam aula de primeira quarta srie. Um manual para ser usado nos cursos de magistrio, tanto que ele est dentro da coleo Pensamento e ao no magistrio. (CAINELLI, 2009).

J Maria Auxiliadora Schmidt, em entrevista tambm concedida na cidade de Curitiba no dia 30 de novembro de 2009, apresentou o manual da seguinte forma:
Esse manual foi sendo construdo e ele resultado de aulas que eu preparava para dar na disciplina de Metodologia do Ensino de Histria. Desde que eu entrei no setor de Educao, eu comecei a organizar minhas aulas e os materiais at que eu tinha um acervo bastante grande. Conversei com a professora Marlene Cainelli e ela tambm tinha suas anotaes de aula. A editora Scipione, que era a editora que havia publicado meus livros didticos, me convidou pra escrever para esta coleo Pensamento e Ao no Magistrio, e a eu conversei com a Marlene e ns reunimos nossos acervos e publicamos o livro. Ele no foi escrito para ser publicado, ele foi apenas organizado. (SCHMIDT, 2009).

Desta forma, as autoras apresentam o manual como uma compilao de materiais destinados aos professores em formao inicial e continuada.

2.2.1. Organizao dos saberes no manual Ensinar Histria

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1. Histria do ensino da Histria.

6. As fontes histricas e o ensino da Histria.

2. O saber e o fazer histricos em 7. Histria local e ensino da Histria. sala de aula. 3. A construo do fato histrico e o 8. Histria oral e ensino da histria. ensino de Histria. 4. A construo de conceitos 9. O livro didtico e o ensino da Histria. 10. Avaliao em Histria.

histricos. 5. A construo de noes de tempo.

No primeiro captulo, intitulado A Histria como disciplina escolar, Schmidt e Cainelli (2004) demonstram como a Histria como disciplina surge nos processos revolucionrios do sculo 18, na Frana, com a laicizao do Estado e a constituio da educao pblica. A partir da, as autoras desenvolvem um panorama da Histria do ensino de Histria no Brasil. Neste captulo, as autoras aproximam-se dos saberes pedaggicos na inteno de desenvolver uma histria do ensino de Histria. O segundo captulo, O saber e o fazer histricos em sala de aula, demonstra a diferena entre mtodo e tcnica. Por exemplo, existem os mtodos de aprendizagem, como: por repetio, por descobrimento,

etnogrfico, descritivo etc. Por outro lado, as tcnicas so os recursos didticos utilizados, tais como: filmes, documentos escritos etc. Schmidt e Cainelli (2004), neste captulo, aproximam-se novamente dos saberes pedaggicos na discusso da relao mtodos de ensino e recursos didticos. No terceiro captulo, denominado A construo do fato histrico e o ensino da Histria, as autoras afirmam que um dos objetivos fundamentais do ensino seja o de desenvolver a compreenso histrica da realidade social. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 49). Desta forma, importante que o ensino seja significativo para os alunos. Neste captulo, as autoras propem um dilogo entre a Teoria da Histria, a partir da concepo de fato histrico, e os saberes pedaggicos, a partir da prtica de ensino na sala de aula. No captulo quatro, intitulado A construo de conceitos histricos, Schmidt e Cainelli (2004) assumem que os conhecimentos experienciais dos

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alunos so fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem. Com isso, entende-se que:


[...] os conceitos podem ser considerados possibilidades cognitivas que os indivduos tm na memria, disponveis para os arranjos que mobilizem, de forma conveniente, suas capacidades informativas e combinatrias (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 62).

Portanto, os conceitos auxiliam na compreenso da realidade e na leitura do mundo. Neste captulo, novamente relacionam a Teoria da Histria, a partir dos conceitos como um elemento da cincia de referncia, aos saberes pedaggicos, no sentido da proposio de atividades com os conceitos. Este captulo ser analisado com maior profundidade no item 3.2 deste trabalho. No quinto captulo, de ttulo A construo de noes de tempo, Schmidt e Cainelli (2004) afirmam que a temporalidade uma noo fundamental para o processo de ensino-aprendizagem da Histria, sendo que, por intermdio desta noo podemos fazer relaes com os tempos prticos da vida humana e as temporalidades histricas, no sentido da compreenso da ideia de temporalidade. Neste sentido:
[...] uma das contribuies do psiclogo Jean Piaget foi a comprovao de que as crianas no nascem com a perspectiva temporal pronta e acabada e que tambm a reversibilidade temporal uma construo. Nesse sentido, o ensino da Histria, desde os primeiros anos da escolarizao, tem importante papel a cumprir (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 85).

Schmidt e Cainelli (2004), neste captulo, relacionam novamente a Teoria da Histria, a partir da concepo de tempo histrico de tericos da Histria e os saberes pedaggicos a partir da proposio de atividades com o uso do conceito de tempo histrico. Este captulo ser analisado com maior profundidade no item 3.3 deste trabalho. J no captulo seis, intitulado As fontes histricas e o ensino da Histria, as autoras tratam da concepo de fonte histrica, bem como da importncia das fontes para o ensino da Histria. Alm disso, as autoras apresentam modelos de utilizao das fontes histricas em sala de aula. Mais uma vez, as autoras partem da relao Teoria da Histria a partir das concepes de fonte

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histrica e da prpria importncia destas como ferramentas do historiador na construo do conhecimento, e os saberes pedaggicos nas propostas de atividades com fontes em sala de aula. Este captulo ser analisado com maior profundidade no item 3.1 deste trabalho. No stimo captulo, intitulado Histria local e o ensino da Histria, as autoras afirmam que a histria local uma importante estratgia de ensino da Histria inserida na passagem da concepo tradicional para as tendncias atuais. Porm, deve-se ter o cuidado de entender que o local no possui resposta em si mesmo. Por sua vez, as potencialidades dessa metodologia vo desde a compreenso de que existe mais um eixo histrico de anlise, at o entendimento de que as micro-histrias pertencem ao processo histrico global. Tambm que, como elemento constitutivo da transposio didtica do saber histrico para o saber escolar, a histria local pode ser vista como estratgia pedaggica. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 113). Neste captulo, Schmidt e Cainelli (2004) aproximam a Teoria da Histria dos saberes pedaggicos ao entenderem a histria local, um elemento da epistemologia da Histria, como uma estratgia de ensino. No oitavo captulo, denominado Histria oral e o ensino da Histria, as autoras afirmam que [...] um dos objetivos do ensino da Histria consiste em fazer o aluno ver-se como partcipe do processo histrico. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 125). Com isso, entende-se que a Histria oral, com as suas mltiplas possibilidades de reconstruir o local e o global, pode ser utilizada como mtodo para o ensino da Histria. Novamente, as autoras apontam que esta perspectiva terica da Histria, pode ser utilizada como um mtodo do ensino de Histria, aproximando Teoria da Histria e saberes pedaggicos. No nono captulo, intitulado O livro didtico e o ensino da Histria, as autoras afirmam que a relao entre professor e livro didtico mediada principalmente pela concepo de ensino, escola e aprendizagem do professor. Todavia, as possibilidades de uso do livro didtico dependem da abordagem do professor com relao ao livro. Este captulo as autoras discutem os saberes pedaggicos, privilegiando a relao livro didtico, professor e aluno. No dcimo e ltimo captulo, denominado Avaliao em Histria, as autoras afirmam que a avaliao um julgamento de valor, e possui variadas

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formas: a avaliao formativa e a avaliao somativa so as duas principais. Neste sentido, o professor deve compreender que o responsvel pelo ato de ensinar, e que mltiplas atividades de avaliao podem ser desenvolvidas, como: atividades realizadas em sala de aula; atividades que indiquem capacidades de sntese e redao; atividades que expressem o domnio do contedo; atividades que expressem a aprendizagem, no sentido do desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 150); atividades que explicitem procedimentos. Este captulo o que melhor exemplifica a aproximao aos saberes pedaggicos, pois neste as autoras discutem a avaliao em Histria a partir de uma perspectiva pedaggica do como avaliar. Em todos os captulos, Schmidt e Cainelli (2004) apresentam exemplos de atividades possveis de serem desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, as autoras apresentam bibliografias comentadas ao final de cada um dos captulos. A constituio da Didtica da Histria neste manual perpassa todas as tarefas desta disciplina propostas por Bergmann (1990). No primeiro captulo as autoras perpassam a tarefa emprica do que se ensinou, para nos demais captulos discutir a relao entre as tarefas normativas e reflexivas, utilizando temticas como: a construo de conceitos histricos, a construo de noes de tempo, as fontes histricas e o ensino de Histria, Histria Local e o ensino de Histria, Histria Oral e o Ensino de Histria e o Fato Histrico e o ensino da Histria. Nestas temticas percebe-se a relao entre as duas tarefas, por exemplo: no caso da construo de conceitos, parte-se da reflexo dos conceitos como elementos de organizao dos contedos, no sentido de uma tarefa reflexiva do como poderia se ensinar, at o como se deve ensinar atravs das propostas de atividades, caracterizando a tarefa normativa. Apenas o ltimo captulo, dedicado avaliao em Histria, possui um forte carter normativo, no sentido do como se deve avaliar. Portanto, tambm neste manual percebe-se a relao entre os saberes: a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, bem como a relao entre as tarefas normativas e reflexivas, pressupondo que a normatizao tambm reflexiva.

2.3. O MANUAL ENSINO DE HISTRIA: FUNDAMENTOS E MTODOS

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Publicado em 2004, Ensino de Histria: Fundamentos e Mtodos de autoria de Circe Maria Fernandes Bittencourt. Este manual foi publicado pela editora Cortez e faz parte da coleo Docncia em formao: ensino fundamental. A editora possui publicaes em diferentes reas como: Psicologia, Cincias Ambientais, Fonoaudiologia, Lingstica, entre outras, porm com a maioria das publicaes dedicadas rea da Educao. Em entrevista realizada na cidade de So Paulo no dia 9 de Setembro de 2009, Circe Bittencourt afirmou que:
[...] este manual em particular, ele faz parte da coleo Docncia em formao no ensino fundamental e foi o editor, o Cortez, que me convidou para, juntamente com outros professores como, por exemplo, o professor Severino, da Faculdade de Educao da USP, a professora Selma, a professora Nidia Pontusca, enfim, alguns professores que eram professores de Metodologia do Ensino de Histria, fazermos parte desta coleo. [...] A ideia era discutir esta questo da formao dentro destas variveis todas disciplinares e dentro de variveis tambm de poltica de incluso. Estava muito em discusso na poca a questo da introduo da Histria na educao infantil. [...] Eles queriam fazer dois manuais, um do ensino fundamental e outro do ensino mdio, inclusive tinham me pedido pra fazer duas obras separadas, a eu falei que seria meio redundante, complicado, mas a no fim das discusses ns decidimos que seria uma obra s, que seria vlida para, no mximo possvel, sintetizar todos os nveis. Ento foram mais ou menos uns dois anos de preparao desta coleo. Com relao discusso de como ela se organizaria, ns fazamos seminrios na prpria editora, na Cortez. Foram feitos vrios encontros, no me lembro a quantidade deles. (BITTENCOURT, 2009).

Desta forma, Bittencourt apresenta o seu manual e a sua inteno fundamental: discutir a formao do professor de Histria nas suas variveis.

2.3.1.

Organizao

dos

saberes

no

manual

ensino

de

Histria:

fundamentos e mtodos de Circe Bittencourt

parte

Histria 2 parte Mtodos e 3 parte Materiais escolares: didticos: concepes

escolar: perfil de uma contedos

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disciplina

uma necessria

relao e usos

Captulo 1 O que Captulo 1 Contedos Captulo 1 Livros e disciplina escolar? histricos: selecionar? Captulo 2 Contedos Captulo e mtodos de ensino de Aprendizagens Histria: breve Histria. 2 como materiais Histria. Captulo em didticos documentos. 2 Usos de didticos de

abordagem histrica. Captulo 3 Histria nas Captulo atuais curriculares. propostas Procedimentos 3 Captulo Documentos 3 no

metodolgicos no ensino escritos na sala de aula. de Histria. Captulo Procedimentos metodolgicos prticas interdisciplinares. em 4

O manual Ensino de Histria: Fundamentos e Mtodos dividido em trs partes. Na introduo da obra, Bittencourt (2004) afirma que a inteno publicizar reflexes sobre o ensino de Histria, desenvolvidas no decorrer do seu percurso profissional nos diferentes nveis de ensino. A primeira parte, intitulada Histria Escolar: perfil de uma disciplina possui trs captulos. No primeiro captulo, denominado O que disciplina escolar? Bittencourt (2004) afirma que existem duas concepes de disciplina, os defensores da idia de disciplina como transposio didtica e os que concebem disciplina como um campo de conhecimento autnomo.

(BITTENCOURT, 2004. p. 35). Os defensores da concepo de disciplina como transposio didtica, tomam este conceito de Yves Chevallard, entendendo que a escola reproduz de forma adaptada os conhecimentos produzidos pelas cincias eruditas, segundo Bittencourt (2004). Dentro desta concepo, uma didtica que diminua a distncia entre os saberes, pode ser considerada uma boa didtica. Ainda desta forma:

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[...] no que se refere aos contedos e mtodos de ensino e aprendizagem, os partidrios da idia de transposio didtica identificam uma separao entre eles, entendendo que os contedos escolares provm direta e exclusivamente da produo cientifica e os mtodos decorrem apenas de tcnicas pedaggicas, transformandose em didtica (BITTENCOURT, 2004. p. 37).

Por

outro lado, os

partidrios

da disciplina como campo de

conhecimento autnomo, entendem que a disciplina um instrumento de poder. Nesta direo, Andr Chervel, um dos crticos da transposio didtica, afirma que as disciplinas devem ser entendidas no processo histrico das instituies escolares, segundo Bittencourt (2004). Sendo assim, a histria das disciplinas fundamental para que possamos compreender a relao entre disciplina escolar e as cincias de referncia. Neste sentido:
[...] a articulao entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadmicas , portanto, complexa e no pode ser entendida como um processo mecnico e linear, pelo qual o que se produz enquanto conhecimento histrico acadmico seja (ou deva ser) necessariamente transmitido e incorporado pela escola (BITTENCOURT, 2004. p. 49).

Do mesmo modo, a pedagogia no pode ser entendida como atividade limitada a produzir mtodos para melhor transpor contedos externos, simplificando da maneira mais adequada possvel os saberes eruditos ou acadmicos. (BITTENCOURT, 2004. p. 49). Neste captulo, Bittencourt (2004) aproxima-se dos saberes pedaggicos a partir da discusso sobre as concepes de disciplina. No segundo captulo, intitulado Contedos e mtodos de ensino de Histria: breve abordagem histrica, Bittencourt (2004) afirma que a anlise histrica da disciplina auxilia no entendimento das mudanas e permanncias dos mtodos tradicionais. Dessa maneira, a autora desenvolve o percurso do ensino de Histria no Brasil demonstrando os variados mtodos historicamente utilizados. Bittencourt (2004), neste segundo captulo, aproxima-se mais uma vez dos saberes pedaggicos no desenvolvimento de uma histria do ensino de Histria. No captulo trs, intitulado Histria nas atuais propostas curriculares, a autora afirma que as propostas em constantes discusses e modificaes no

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final do sculo XX possuem influncia de variadas lgicas, a lgica da privatizao, do lucro e da tecnologia, lgica essa que submete as polticas e procura impor suas metas a todos os pases (BITTENCOURT, 2004. p. 101), alm da lgica da psicologia da aprendizagem piagetiana, que influenciou fundamentalmente a produo dos PCNs. Neste captulo, novamente Bittencourt (2004) dialoga com os saberes pedaggicos, discutindo as concepes de ensino de Histria das atuais propostas curriculares, fundamentalmente dos PCNs. A segunda parte, de nome Mtodos e contedos escolares: uma relao necessria, possui quatro captulos. No seu primeiro captulo, intitulado Contedos histricos: como selecionar? Bittencourt (2004) afirma que a indagao inicial deste captulo diz respeito opo pela manuteno dos contedos tradicionais ou pela seleo dos contedos significativos a partir dos problemas cotidianos trazidos pelos alunos para o ambiente escolar. Dentre os pressupostos da seleo de contedos, a concepo de histria fundamental. As vrias concepes de histria passam pela concepo de Histria como narrativa de fatos passados, teorizada por Leopold Von Ranke e denominada historicismo; pelos Annales e pelo Marxismo; pela Histria Cultural at a Histria do tempo presente. Nesse sentido, existe a necessidade de se ter um cuidado com os conceitos de presente e passado, ambos fundamentais dentre qualquer uma das concepes de Histria. Neste primeiro captulo da segunda parte, Bittencourt (2004), prope um dialogo entre a Teoria da Histria, a partir das diversas concepes de Histria, e os saberes pedaggicos no que diz respeito seleo de contedos. Neste sentido, a autora afirma que a concepo de Histria do professor interfere diretamente na sua opo por determinados contedos. O segundo captulo, intitulado Aprendizagens em Histria, apresenta o construtivismo como corrente preponderante nas propostas curriculares da disciplina de Histria, possuindo influncias tanto da psicologia cognitiva de Piaget, como da de Vygotsky. Piaget, por sua vez, segundo Bittencourt (2004), afirma que a estrutura cognitiva determinada pela maturidade biolgica, sendo esta ideia utilizada como justificativa para a no insero de certas disciplinas e contedos para certas idades escolares. Ainda neste sentido, Piaget afirma que existe um antagonismo entre o conhecimento espontneo e

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o conhecimento cientfico. Porm, na dcada de 1960 e 1970, essa adaptao da teoria piagetiana foi muito criticada, tanto por educadores como por psiclogos. Vygotsky, por sua vez, na leitura de Bittencourt (2004), advoga pela necessidade de interao entre os conhecimentos espontneos e os conhecimentos cientficos. Dessa forma, para ele, durante o processo de aprendizagem no ocorre o desaparecimento do conhecimento espontneo, mas sim a sua modificao. Com relao s questes biolgicas, segundo Bittencourt (2004), Vygostsky, ao contrrio de Piaget, afirma que existem relaes entre o desenvolvimento cognitivo, o amadurecimento intelectual e as condies socioculturais da vida cotidiana. (BITTENCOURT, 2004. p. 188). Bittencourt (2004) afirma ainda que:
[...] no que se refere ao conhecimento histrico, essa posio [de Vygotsky] torna-se ainda mais relevante, levando em conta as experincias histricas vividas pelos alunos e as apreenses da histria apresentada pela mdia cinema e televiso, em particular por parte das crianas e dos jovens, em seu cotidiano (BITTENCOURT, 2004. p. 189).

Neste captulo, Bittencourt (2004), ao discutir os conceitos e a noo de tempo histrico, novamente relaciona a Teoria da Histria a partir das concepes de conceito e tempo histrico aos saberes pedaggicos, a partir das contribuies da Psicologia educacional. Este captulo ser analisado nos itens 3.2 e 3.3 deste trabalho. No terceiro captulo, denominado Procedimentos metodolgicos no ensino de Histria, Bittencourt (2004) afirma que na dcada de 1980 a concepo de uma crise da disciplina fez com que fosse criticado o ensino tradicional. Nesse sentido, a autora pontua que a necessidade de renovar no significa necessariamente abolir o tradicional. Um dos mtodos possveis o mtodo dialtico, no qual teses opostas so confrontadas. Nesse sentido, as representaes sociais dos alunos so fundamentais na articulao dos conhecimentos prvios, conhecimento cientfico e conhecimento escolar. Neste captulo, Bittencourt (2004) aproxima-se dos saberes pedaggicos na discusso da dicotomia entre mtodos tradicionais e renovados. O quarto captulo da segunda parte, intitulado Procedimentos

metodolgicos em prticas interdisciplinares, traz a afirmao que para existir

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interdisciplinaridade, parece bvio que deve haver, alm de disciplinas que estabeleam vnculos epistemolgicos entre si, a criao de uma abordagem comum em torno de um mesmo objeto de conhecimento. (BITTENCOURT, 2004. p. 256). A histria ambiental um exemplo utilizado por Bittencourt (2004) para demonstrar as possibilidades da interdisciplinaridade. Bittencourt (2004), neste captulo, aproxima-se mais uma vez dos saberes pedaggicos na concepo de que a interdisciplinaridade um mtodo de ensino possvel. A terceira parte, Materiais Didticos: concepes e usos, possui trs captulos. No primeiro captulo, intitulado Livros e materiais didticos de Histria, a autora afirma que os materiais didticos so mediadores do processo de aquisio de conhecimento, bem como facilitadores da apreenso de conceitos, do domnio de informaes e de uma linguagem especfica da rea de cada disciplina no nosso caso, da Histria. (BITTENCOURT, 2004. p. 296). Por conseguinte, segundo Bittencourt (2004), afirmam os

pesquisadores do INRP (Institut National de Recherche Pdagogique) da Frana, que existem dois tipos de materiais didticos: os suportes informativos, que correspondem a todo discurso produzido com a inteno de comunicar elementos do saber das disciplinas escolares (BITTENCOURT, 2004. p. 296); e os documentos, como todo o conjunto de signos, visuais ou textuais, que so produzidos em uma perspectiva diferente dos saberes das disciplinas escolares e posteriormente passam a ser utilizados com finalidade didtica. (BITTENCOURT, 2004. p. 296-297). Apple aponta ainda, conforme Bittencourt (2004), que o despreparo dos professores ocasionado pelos cursos sem qualificao e a falta de condies adequadas de trabalho nas escolas, favorece a indstria cultural do livro didtico, muitas vezes apresentados como pacotes educacionais. Contudo, a escolha dos materiais depende, portanto, de nossas concepes sobre o conhecimento, de como o aluno vai apreend-lo e do tipo de formao que lhe estamos oferecendo. (BITTENCOURT, 2004. p. 299). Para anlise de um livro didtico so fundamentais trs aspectos: sua forma, o contedo histrico escolar e seu contedo pedaggico. Os contedos escolares, por sua vez, so legitimados pelo livro didtico, sendo o problema que trata-se de textos que dificilmente so passveis de contestao ou confronto, pois expressam uma verdade de maneira bastante impositiva. (BITTENCOURT, 2004. p. 313). Todavia, no existe apenas uma forma de

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leitura e anlise dos livros didticos. Por outro lado, o grau de dependncia dos professores em relao ao material est associado sua formao e s condies de trabalho, sobretudo quantidade de escolas e horas de aula semanais. (BITTENCOURT, 2004. p. 318). Neste captulo, Bittencourt (2004) aproxima-se dos saberes pedaggicos, ao discutir questes da produo, seleo e utilizao dos livros didticos pelo professor de Histria. No segundo captulo, intitulado Usos didticos de documentos, Bittencourt (2004) demonstra a sua concepo de fonte bem como formas de anlise dos documentos, diferenciando historiadores e professores. J no terceiro captulo, denominado Documentos no escritos na sala de aula, como continuao do anterior, a autora apresenta os diversos documentos, alm dos documentos escritos, possveis de serem utilizados na sala de aula de Histria. Nestes dois captulos, Bittencourt (2004) prope um dilogo entre a Teoria da Histria, a partir das concepes de fonte histrica e os saberes pedaggicos a partir da proposio de atividades metodolgicas com os documentos. Tanto o segundo como o terceiro captulo sero analisados com maior profundidade no item 3.1 deste trabalho. Bittencourt (2004), assim como Fonseca (2005) e Schmidt e Cainelli (2004), demonstra a relao constante entre os saberes no seu manual. Fundamentalmente a Teoria da Histria se faz presente nas temticas que envolvem as concepes de Histria e os elementos pertencentes cincia de referncia, assim como os saberes pedaggicos se fazem presentes nas temticas relacionadas organizao do ensino, aos recursos didticos e literatura escolar. Portanto, a constituio da Didtica da Histria neste manual perpassa todas as tarefas da disciplina propostas por Bergmann (1990). No primeiro captulo, Bittencourt trabalha com a tarefa reflexiva no sentido da compreenso das concepes de disciplina possveis. J no segundo captulo, Bittencourt (2004) perpassa a tarefa emprica no sentido do que se ensinou. No restante dos captulos, faz-se uma relao fundamental entre a tarefa normativa e a tarefa reflexiva, tambm presente nos outros manuais analisados nesta dissertao. Por exemplo, no captulo um da segunda parte, Bittencourt (2004) discute a seleo de contedos, tarefa normativa, porm demonstrando que para esta seleo fundamental a concepo de histria, pertencente tarefa

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reflexiva. Neste sentido, mais uma vez percebe-se que a normatizao pura e simples no ocorre na constituio da Didtica da Histria nos manuais analisados.

2.4. ALGUMAS CONSIDERAES A PARTIR DA ORGANIZAO DOS SABERES NA CONSTITUIO DA DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS ANALISADOS

A partir da apresentao e anlise estrutural de como os saberes esto organizados nos manuais analisados, entende-se que existe uma relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos que perpassam uma preocupao da relao entre a cincia de referncia e o seu ensino nos manuais. Tambm se observou que esto presentes as tarefas emprica, normativa e reflexiva na constituio da Didtica da Histria, aproximando-se da concepo desta disciplina proposta por Bergmann em seu artigo A Histria na reflexo didtica. Estas concluses prvias foram alcanadas por meio da utilizao dos conceitos de saberes pedaggicos (VARELLA, 1994), Didtica da Histria (RSEN, 2007a; BERGMANN, 1999) e Teoria da Histria (RSEN, 2001, 2007). Partindo deles e da leitura dos manuais foi possvel observar a aproximao das autoras aos saberes pedaggicos (VARELLA, 1994) entendidos como saberes relacionados fundamentalmente a Pedagogia e a Teoria da Histria (RSEN, 2001, 2007) entendida como os princpios e fundamentos da cincia da histria na constituio da Didtica da Histria (RSEN, 2007a; BERGMANN, 1990). Porm, estas consideraes prvias partem de uma leitura geral dos manuais. Portanto, partindo destas consideraes, no prximo captulo o objetivo ser o de analisar a relao entre os saberes a partir de uma anlise especfica das unidades de anlise escolhidas: as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico.

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CAPTULO 3

A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES PEDAGGICOS: PERSPECTIVAS DOS MANUAIS

Neste captulo apresentam-se as anlises das unidades escolhidas: as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico. Para isso, partese das contribuies da Teoria da Histria, fundamentalmente de Rsen (2001, 2007a, 2007b), objetivando-se compreender como est posta a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria nos manuais analisados.

3.1. AS CONCEPES DE FONTE HISTRICA E AS ORIENTAES PARA O SEU USO NOS MANUAIS ANALISADOS

3.1.1. As fontes histricas e o ensino de Histria

A histria feita de fontes, como o material emprico de onde o historiador retira as evidncias sobre o passado. Porm, a historicidade da prpria cincia demonstra que existem constantes debates sobre as concepes e o papel das fontes na produo do conhecimento histrico. Herdoto inicia a tradio da historiografia antiga considerando fonte histrica apenas o que se presenciou como testemunha ocular. (Dosse, 2003). Desta forma, apenas os testemunhos oculares pessoais dos historiadores eram considerados fontes, sendo os testemunhos de terceiros totalmente refutados por historiadores, como Plutarco e Tucdides. Apenas em 1440, Lorenzo Valla, escritor italiano, publica um panfleto contra a doao de Constantino, em que

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desenvolve a primeira crtica de fontes histricas, no caso de textos sagrados autenticados pelo Papa. A periculosidade de tal empreendimento faz com que seu estudo no seja publicado em vida, mas apenas em 1517, como afirma Dosse (2003). Porm, segundo Fret (1986) esta crtica era tarefa dos eruditos e no um mtodo propriamente histrico. Apenas no sculo XIX, o sculo da Histria, segundo Dosse (2003), a histria se profissionaliza, adquirindo mtodo, ritos e modos particulares de reconhecimento, atrelados concepo positivista de cincia. O objetivo, conforme Dosse (2003), era mostrar os acontecimentos tal como se sucederam. Com isso, a fonte histrica era concebida como recurso fundamental, do qual o historiador deveria retirar as informaes com a maior neutralidade possvel. Sobre este momento, Fret (1986) afirma que para existir como disciplina escolar, a histria teve que sofrer vrias mutaes, de modo a constituir um campo do saber ao mesmo tempo intelectualmemente autnomo, socialmente necessrio e tecnicamente ensinvel. (FRET, 1986. p. 134). Assim, desde o momento em que foi instituda como conhecimento a ser ensinado, inclusive no Brasil, a partir do incio do sculo XX, pode-se afirmar que:
[...] caudatrio da produo historiogrfica do sculo XIX, o ensino de Histria comumente denominado tradicional ou positivista tinha uma perspectiva explcita em seus objetivos. A preocupao fundamental era ensinar a Histria para explicar a genealogia da nao, transmitindo os fatos do passado como realmente aconteceram (SCHMIDT, 1996. p. 8).

Neste contexto, o documento histrico tinha o papel de prova irrefutvel da realidade passada (SCHMIDT, 1996. p. 8). A partir da segunda metade do sculo XX, as escolas historiogrficas contestaram a concepo de documento como prova do real. Portanto, se o sculo XIX consagrou a objetividade e a neutralidade do fato histrico, bem como constituiu o fetichismo do documento, o sculo XX procurou abandonar tal concepo. (SCHMIDT, 1996. p. 11). Estas novas concepes exigiram mudanas no ensino de Histria, no sentido de que rechaado como prova do real, o documento passou a ser visto como indcio, como testemunha do

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passado que s fala quando perguntado. (SCHMIDT, 1996. p. 11). Tal perspectiva teve influncia significativa em mudanas nos manuais didticos e nas propostas curriculares. Com relao s novas concepes de documentos, uma grande contribuio a da Escola dos Annales, que desenvolve o que Le Goff denomina de revoluo historiogrfica, ao se oporem histria tradicional ou positivista do sculo XIX. Assim sendo, a fonte histrica passa a ser concebida como aquilo que expressa o homem nas suas diferentes manifestaes, como afirma Moreira (2004). Todavia, Le Goff afirma que Bloch (2001) o grande representante pela queda do imperialismo dos documentos, inaugurando a concepo de documento como vestgio, e mais ainda, acompanhando a sua proposio de Histria problema, de que o documento histrico no fala por si, mas sim de que preciso interrog-lo. Alm da Escola dos Annales, outras correntes como a Nova-Esquerda inglesa9, e o pensamento do filsofo Michel Foucault10, possuem importncia fundamental na guinada terica da Histria no sculo XX. Prost (2001) afirma que no existe Histria sem as perguntas do historiador, pois os fatos histricos no so fatos pela sua simples natureza. So dessas perguntas que partem as escolhas do historiador por determinadas fontes, ao mesmo tempo em que no hay preguntas sin documentos. (PROST, 2001. p. 91). Portanto, existe uma relao dialtica fundamental entre as perguntas do historiador, e o documento histrico. Assim sendo, son las preguntas del historiador las que consiguen que las huellas que el pasado nos ha legado se conviertan em fuentes y documentos. (PROST, 2001. p. 92). Alm disso, las preguntas ms legtimas para los historiadores son aquellas que, al ser formuladas, hacen <<avanzar>> su disciplina. (PROST, 2001. p. 95). Dessa forma, as perguntas do historiador no so ingnuas, elas possuem pertinncia social e cientifica. Pertinncia social no sentido das indagaes do historiador como um homem do seu tempo; pertinncia cientfica no sentido de indagar sobre as investigaes desenvolvidas at o momento. Arstegui
9

Dentre os autores desta corrente, destaca-se Edward Palmer Thompson. A respeito da concepo de Histria deste autor, ver A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
10

Sobre a influncia de Foucault ver VEYNE, Paul. Como se escreve a histria: Foucault revoluciona a histria. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1998.

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(2006), por sua vez, tambm entende que as fontes, como ferramentas do historiador, surgem da construo das hipteses, portanto, o problema o que condiciona as fontes (ARSTEGUI, 2006. p. 490), sendo que a observao histrica a observao das fontes. (ARSTEGUI, 2006. p. 480). Alem da perspectiva de fonte histrica de Prost (2001) e Arstegui (2006), tomou-se a concepo de Le Goff (1990) de que os materiais da memria so de dois tipos: os documentos e os monumentos. O monumento possui, na sua raiz etimolgica do latim monumentum, o sentido de fazer recordar, ou seja, de memria. Desta forma, desde a Roma antiga, os monumentos possuem dois sentidos: um primeiro, ligado ideia de obra arquitetnica comemorativa; e um segundo, ligado ideia de monumento da morte, como forma de recordar uma pessoa. Enquanto isso, o documento, ou documentum no latim, remete na sua raiz etimolgica idia de ensinar, que no vocabulrio jurdico passou a ser chamado de prova. Dessa maneira, a escola histrica positivista do final do sculo XIX e incio do XX assume o documento como prova histrica por si mesmo. Todavia, o documento se ope ao monumento, pela sua no-intencionalidade. Portanto, para Le Goff (1990), os documentos so produzidos de forma no intencional, concepo divergente da de Arstegui (2006), que afirma existirem os documentos voluntrios e involuntrios. Este carter intencional, segundo Arstegui (2006) leva-nos a compreenso de que as fontes so testemunhais ou notestemunhais. Dessa forma, existem as fontes voluntrias - produzidas para fazerem parte da memria histrica de uma sociedade - e as fontes involuntrias - entendidas como documentos presentes no cotidiano e conservados pelos homens sem a inteno de fazerem parte dessa memria, segundo Arstegui (2006). Topolsky (1985) afirma que o conceito de fonte foi construdo no sentido de abarcar uma gama de documentos que tragam no seu bojo informaes sobre as sociedades passadas. Porm, existe uma diferena importante entre as fontes potenciais e efetivas. As fontes potenciais so os documentos de onde o historiador pode retirar as suas informaes, enquanto as fontes efetivas so as informaes retiradas pelo historiador. Alm da concepo de fonte potencial e efetiva, Topolsky (1985) concorda com Arstegui (2006) ao afirmar que existem fontes diretas e indiretas.

72

3.1.2. As concepes de fonte histrica presentes nos manuais analisados

Com relao s repercusses das novas concepes de documento no ensino e aprendizagem da Histria, Schmidt (1996) afirma que o trabalho com os documentos deve representar o ponto de partida para a superao do ensino tradicional, pois:

Na perspectiva renovada da concepo de documentos, eles no existem por si mesmos, pela sua prpria natureza. Eles s tm significado a partir dos olhares, questes e das problemticas que so colocadas, com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente (SCHMIDT, 1996. p. 13).

A Educao Histrica, perspectiva adotada na Inglaterra, em Portugal etambm no Brasil aponta algumas possibilidades em direo ao trabalho com fontes e as novas formas de ensinar e aprender Histria, a partir de investigaes que privilegiam as ideias histricas de alunos. Neste sentido, Ashby (2006) concluiu a partir de pesquisas do projeto CHATA (Conceitos de Histria e abordagens de ensino), desenvolvido no Reino Unido e que busca investigar as ideias histricas de alunos, que existe a propenso dos alunos a tratarem as fontes como informaes, e em considerar detalhes (como nomes, datas e nmeros), como fatos que trazem consigo sua prpria validade. (ASHBY, 2006. p. 155). Dessa forma, entende-se que a utilizao de fontes histricas como mera confirmao dos contedos histricos, sem o entendimento da natureza dessas fontes, ocasiona a naturalizao da afirmao histrica. Por isso, Ashby (2006) aponta para a necessidade de compreenso do conceito de evidncia, entendida como as informaes retiradas das fontes, que servem para responder certas questes especficas, determinadas pela natureza da fonte histrica. Para isso, a natureza do conhecimento histrico deve balizar as intervenes em sala de aula, buscando o entendimento de que o conhecimento construdo de acordo com as suas

73

caractersticas como cincia e, portanto, constitudo a partir da cognio histrica situada. No incio da investigao colocou-se uma questo fundamental: Qual a concepo de fonte histrica presente nos manuais? Para isso, tomaram-se as concepes de alguns tericos da Histria que discutem essa temtica. Aps, as primeiras teorizaes partiu-se para a pesquisa emprica, construindo um quadro de respostas a partir da questo fundamental: 1. Qual a concepo de fonte histrica presente nos manuais? Manual 1 - Didtica e Manual 2 - Ensino de Manual 3 - Ensinar Prtica de Ensino de Histria: Histria fundamentos mtodos as linguagens so necessria uma produto da sociedade e Histria

constitutivas memria social

da leitura dos objetos, que o fabricou, de e transformando-os em acordo com

coletiva (p. 154), e documentos so ao mesmo tempo 353). expresso de lutas, fora, experincia (p. 154); os documentos no Com mais falam por relao dinmica, histrica

(p. determinadas relaes de poder (p. 94).

aos Necessidade

de

si filmes, eles so um identificar qual o tipo nos produto cultural capaz de fonte a ser

mesmos, sugerem questes,

mas

inmeras de emoes de sentimentos

comunicar utilizada: e (produzida e diretamente

primria

possibilidades

no

dilogos constitutivos transmitir informaes contexto do fato), ou do processo de leitura (p. 353). e reconstruo da secundria (produzida a partir da leitura de relatos produzidos em determinados contextos histricos).

permanente histria (p. 223).

74

(p. 96).

Nesta anlise, constatou-se nos manuais a concepo de fonte histrica, no mais como documento que fala por si, mas sim como documento que necessita ser interrogado para que assim torne-se fonte histrica, no sentido empregado por Prost (2001), Bloch (2001) e Topolsky (1985). Exemplos disso podem ser vistos nas seguintes citaes: os documentos no mais falam por si mesmos, mas nos sugerem inmeras questes, possibilidades de dilogos constitutivos do processo de leitura e reconstruo permanente da histria. (FONSECA, 2005. p. 223); necessria uma leitura dos objetos, transformando-os em documentos. (BITTENCOURT, 2004. p. 353). Ademais, percebeu-se tambm a concepo de que as fontes histricas so produzidas por uma sociedade como produto cultural, permeado pelas relaes de poder, de acordo com a concepo de LE GOFF (1990). Exemplo disso pode ser observado na seguinte citao com relao aos documentos histricos que so entendidos como produto da sociedade que o fabricou, de acordo com determinadas relaes de poder. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 94). Com isso, compreende-se que existe uma aproximao com a Teoria da Histria que, aps a escola de Annales e a Nova-Esquerda Inglesa, fundamentalmente, deixou de compreender as fontes como documentos que falavam por si, de onde os historiadores deveriam apenas retirar os fatos. Portanto, ocorre uma correspondncia entre a Histria, como cincia, a partir das contribuies da Teoria da Histria e as concepes de fonte histricas presentes nos manuais analisados.

3.1.3. As orientaes para o uso das fontes histricas em sala de aula

Rsen (2007a, p. 91-92) afirma que a Teoria da Histria e a Didtica da Histria so fundadas sobre a mesma base, a especificidade do conhecimento histrico cientfico, porm em direes diferentes, mesmo que em certas discusses acabem se entrecruzando. A Didtica da Histria necessita da

75

Teoria da Histria quando discute qual o significado para o aprendizado da cientificidade do conhecimento, enquanto a Teoria da Histria precisa da Didtica da Histria quando so discutidas as funes prticas conhecimento histrico. Dessa forma, observou-se na anlise das concepes de fonte que autores dos manuais de Didtica da Histrica se utilizam das contribuies dos tericos da Histria, acompanhando a historicidade da sua prpria disciplina. A partir desta primeira constatao, construiu-se um quadro de respostas a partir da segunda questo fundamental: 2. Existe relao entre as concepes tericas e as orientaes prtica do

presentes nos manuais? Manual 1 Manual 2 - Ensino de Manual 3 - Ensinar Histria e

Didtica e Prtica de Histria: Ensino de Histria fundamentos mtodos nossa proposta favorecer

a Com

relao

ao

simples: o professor introduo do aluno ensino de Histria, a pode deixar aflorarem no as pensamento idia de documento duas A

contradies, histrico, a iniciao suscita aos prprios mtodos interpretaes. e de trabalhado

identific-las, problematiz-las

do primeira do documento como suporte

compreend-las, com historiador (p. 327) criatividade criticidade, e um

informativo do ensino material usado para fins livro didticos, didtico, como mapa

processo de ensino e aprendizagem livre de preconceitos e

histrico e filme com objetos educacionais (p. 90). E a segunda, diz respeito ao

esteretipos (p. 167).

documento

entendido

como fonte, isto , fragmentos ou indcios

76

de situaes j vividas, passveis exploradas historiador (p. 90). de ser pelo

desenvolver alunos o

nos ao

usar

um os documentos no sero tratados como em fim em si mesmos, devero s e s de

interesse documento

pelas disciplinas, como transformado cincias construo, das quais no

em fonte de pesquisa, o mas seio historiador parte, responder de indagaes e

convivem portanto, divergentes referenciais

leituras acerca

de problematizaes

da

realidade objetivos

muito alunos e professores,

social em diferentes diferentes aos de uma como o objetivo de tempos e espaos (p. situao em sala de estabelecer um dilogo 179) provocam aula. os so disso As diferenas com o passado e o e presente, tendo como os referncia o contedo o histrico a ser

didaticamente alunos.

marcantes, decorrem que

cuidados

professor precisa ter ensinado (p. 95) para transformar em

documentos materiais (p. 329)

didticos

cano

como Os

usos

do o

aluno

precisa

evidncia, documento histrico, fronteiras temporais, carregada propostas e

como documento em sala aprender a relacionar scio- de aula podem partir os fatos estabelecidos ultrapassa de trs modelos: pelos historiadores, os pelo

espao- ilustrao reforo da apresentados

surge ideia do professor ou professor em classe, de do livro didtico, os pesquisados em

e informao

livros ou outras fontes,

77

ensinamentos. Cabe a explicitando ns, dialogar fontes

uma como a Internet, e o do

professores realidade histrica, e contedo com essas situao-problema com introduzindo

documento (p. 101). o

sensibilidade, emoo assunto. (p. 330). e crtica, respeitando os limites e as

fronteiras prprias

discursivas de cada

linguagem (p. 205). os documentos devem Os documentos como O uso pode ser para: orientar a produo recursos didticos so ilustrar de o tema

conhecimentos, de trs tipos: escritos, trabalhado reforar o formas, materiais e visuais ou contedo; audiovisuais, necessrio que transformado induzir o

sugerindo linguagens, construes discursivas favoream

sendo aluno ao conhecimento ser ponto de partida para em o contedo; fonte de

o material didtico (p. informao histrica da 333). e a da como parte da realidade, da os

desenvolvimento aprendizagem compreenso histria

necessidade relao diferentes documentos; entre

construo (p. 218).

fonte

para a construo de uma problemtica ou hiptese construo de argumentaes histricas; e por fim fonte para de respostas ou novas

hipteses

problemas responder as questes do aluno e

78

do professor. (p. 103104-105).

Ao analisarmos a relao entre as concepes de fontes e as orientaes para o uso das mesmas, percebeu-se certa contradio, pois se por um lado as autoras apontam a necessidade do perguntar s fontes, ou seja, trazem da prpria cincia a concepo de fonte e de como esta fonte deve ser interrogada, por outro, separam a atividade do historiador e a do professor de Histria. Por exemplo, Bittencourt (2004) afirma que:
[...] ao usar um documento transformado em fonte de pesquisa, o historiador parte, portanto, de referenciais e de objetivos muito diferentes aos de uma situao em sala de aula. As diferenas so marcantes, e disso decorrem os cuidados que o professor precisa ter para transformar documentos em materiais didticos (BITTENCOURT, 2004: 329).

Ainda neste sentido, os documentos como recursos didticos so de trs tipos: escritos, materiais e visuais ou audiovisuais, sendo necessrio ser transformado em material didtico. (BITTENCOURT, 2004: 333). Schmidt e Cainelli (2004), por sua vez, afirmam que com relao ao ensino de Histria, a ideia de documento suscita duas interpretaes. A primeira, do documento como suporte informativo do ensino material usado para fins didticos, como livro didtico, mapa histrico e filme com objetos educacionais. E a segunda diz respeito ao documento entendido como fonte, isto , fragmentos ou indcios de situaes j vividas, passveis de ser exploradas pelo historiador. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004: 90).

3.2. OS CONCEITOS HISTRICOS E A DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS ANALISADOS

3.2.1. Os conceitos histricos e o ensino de Histria

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Rsen (2007b, p. 91-100) afirma que os conceitos so os principais recursos lingusticos do historiador. Partindo disso, devemos diferenciar os conceitos histricos dos nomes prprios e das categorias histricas. Os conceitos so histricos quando se referem ao estado das coisas, tendo a cincia como referncia. Ainda segundo Rsen (2007), do qualidade temporal ao estado de coisas numa relao de sentido e significado entre passado, presente e futuro. Segundo este autor, existem conceitos como economia, trabalho, constituio, que no so conceitos histricos, mas sim conceitos-gneros, como designou Max Weber. So conceitos comuns a vrios estados de coisas, que passam a ser histricos a partir do momento em que do qualidade temporal a esse estado de coisa, como por exemplo: economia feudal, campons na Inglaterra do sculo XVII, etc, como aponta Rsen (2007). Os nomes prprios, por sua vez, designam estados de coisas do passado em sua ocorrncia singular. (RSEN, 2007b. p. 93). Enquanto isso, as categorias histricas como continuidade, progresso, revoluo, poca etc, designam contextos temporais gerais de estados de coisas, com base nos quais estes aparecem como histricos (RSENb, 2007. p. 93), ou seja, estabelecem a qualidade histrica da mudana temporal dos estados de coisas. (RSENb, 2007. p. 93). J os conceitos histricos designam nos estados de coisas referidos por nomes prprios, as qualidades histricas presboadas pelas categorias histricas. (RSEN, 2007b. p. 94). Portanto, para Rsen (2007b) necessrio que faamos a distino entre os nomes, as categorias histricas, os conceitos-gnero e os conceitos histricos. O mesmo autor afirma que a Histria no se torna real apenas por utilizar-se das fontes histricas, mas tambm por utilizar-se dos conceitos histricos como elementos lingusticos da sua explicao. Por conseguinte, os conceitos so elementos fundamentais do pensamento histrico. Lee (2005), por sua vez, diferencia os conceitos de segunda ordem dos conceitos substantivos, entendendo que:
Conceitos disciplinares, de segunda ordem, tais como mudanas e evidncias, discutidas acima [est se referindo ao texto anterior], esto envolvidos em qualquer histria, qualquer que seja o contedo.

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Outros conceitos, como comrcio, nao, protestante, escravo, tratado ou presidente, so encontrados quando lidamos com tipos particulares de contedos histricos. Eles so parte do que podemos chamar de substncia da histria e, ento, natural cham-los de conceitos substantivos (LEE, 2005. p. 1).

Alm disso, Lee (2005) partilha com Rsen (2007) da concepo da importncia dos conceitos como ferramentas do modo de pensar

historicamente. A partir da compreenso de que os conceitos histricos so elementos fundamentais para a explicao histrica, entende-se que estes conceitos so elementos essenciais para a formao histrica, entendida como:
[...] o conjunto das competncias de interpretao do mundo e de si prprio, que articula o mximo de orientao do agir com o mximo de autoconhecimento, possibilitando assim o mximo de autorealizao ou de reforo identitrio (RSEN, 2007. p. 95).

A formao histrica, por sua vez, possibilitada pelo aprendizado histrico tendo como consequncia a orientao para a vida prtica com vistas ao agir. Porm, formao no significa de forma alguma o acmulo de saberes, mas sim princpios cognitivos de aplicao dos saberes na orientao da vida prtica, conforme Rsen (2007a, p. 95). A formao, portanto, est intimamente relacionada ao aprendizado histrico que se d de trs formas: a partir da experincia, da interpretao e da orientao. A experincia como saber emprico que deve ser superado pela formao, entendendo que o histrico o , pois detm uma qualidade temporal. A interpretao, partindo do pressuposto da necessidade de construo de modelos interpretativos e de quadros referenciais constituintes do sentido histrico. E a orientao, no sentido de que (concretamente: todo sujeito nasce na histria e cresce nela). O que o sujeito precisa assenhorear-se de si a partir dela. (RSEN, 2007a. p. 107). No mesmo sentido, Lee (2005) pontua ainda a necessidade de os alunos utilizarem os conceitos de segunda ordem e os conceitos substantivos como ferramentas cognitivas e lingusticas na mobilizao do saber histrico. Todavia, os conceitos no so definies estanques, por isso ns no podemos esperar que os alunos aprendam definies e exemplos em uma

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ocasio particular e depois, simplesmente, aplic-los em outros casos. (LEE, 2005. p. 4). Ou seja, a partir da compreenso da importncia dos conceitos substantivos, Lee (2005) entende que os alunos necessitam adquirir uma proposta utilizvel do passado, um grande quadro organizado por conceitos substantivos sobre os quais eles, de modo crescente, entendem e podem refletir. (LEE, 2005. p. 8). Este trabalho toma de Rsen (2007a) a concepo de Didtica da Histria como a cincia do aprendizado histrico. Sendo assim, a formao histrica um dos elementos fundamentais para a anlise. Por isso, justifica-se a anlise da presena dos conceitos histricos nos manuais de Didtica da Histria - pois estes so elementos fundamentais da formao histrica - que s torna-se possvel atravs do aprendizado histrico.

3.2.2. A presena dos conceitos histricos como elementos da Didtica da Histria nos manuais analisados

A partir de Rsen (2007b) e Lee (2005), aponta-se para a importncia dos conceitos histricos como elementos cognitivos e lingusticos da explicao histrica, que se d de forma narrativa. Mais que isso, entende-se que os conceitos histricos so elementos fundamentais do pensamento histrico. Partindo deste pressuposto, neste momento objetiva-se observar se nos trs manuais de Didtica da Histria analisados os conceitos histricos aparecem como elementos desta Didtica especfica. Para isso, em um primeiro momento buscou-se a presena dos conceitos nos trs manuais de forma geral, para depois, especificamente, partirmos para a anlise dos captulos dedicados a esta temtica. Como resultado desta leitura, observou-se que o manual Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Fonseca (2005), no trata dos conceitos histricos como elementos fundamentais da Didtica da Histria, no tendo nem um captulo especfico para a temtica, nem mesmo teorizaes a respeito. Porm, na entrevista realizada na cidade de Uberlndia no dia 5 de novembro de 2009, Fonseca afirmou que:

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[...] a minha opo foi por trabalhar os conceitos de uma forma transversal. Ento, por exemplo, o conceito de poltica, cidadania, eu trabalho dentro de alguns temas aqui. Por exemplo, o conceito de poltica eu trabalho bastante dentro de temas de anlise poltica. Eu fiz opo por no trabalhar um captulo s sobre os conceitos, mas deixar que os conceitos fossem trabalhados na medida em que os temas fossem aparecendo. (FONSECA, 2009).

Desta forma, a autora aponta o trabalho com conceitos, porm no com conceitos histricos no sentido de que estes do qualidade temporal ao estado de coisas numa relao de sentido e significado entre passado, presente e futuro, como afirma Rsen (2007). Por outro lado, tanto o manual Ensinar Histria, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli, como o manual Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Bittencourt, apresentam os conceitos histricos como temtica privilegiada, entendendo a importncia destes como elementos da Didtica da Histria. No manual de Schmidt e Cainelli (2004), observou-se a existncia de um captulo especfico sobre a temtica conceitos histricos. O captulo intitulado A construo de conceitos histricos. Neste captulo, as autoras afirmam que os conceitos histricos so possibilidades cognitivas e que duas questes devem ser levadas em conta no trabalho com eles. A primeira o respeito aos conhecimentos prvios dos alunos, ou seja, aos conceitos como

representaes previamente construdas. Esse deve ser o ponto de partida, porm a manuteno destes conceitos no deve ser encarada como suficiente, objetivando a ampliao deles no sentido de uma melhor compreenso da realidade. A segunda questo, intrnseca primeira, diz respeito s representaes prvias dos alunos como base para que eles efetivem as suas prprias ideias sobre os objetos do mundo social. Partindo desta concepo de que os conhecimentos prvios so representaes, as autoras tomam da Psicologia social o conceito de representao, entendida como uma:
[...] forma de conhecimento do senso comum, situada na interface do psicolgico e do social, do individual e do coletivo, uma construo ao mesmo tempo produto e processo de uma atividade de apropriao da realidade (GUYON; MOUSSEAU; TUTIAX-GUILLON apud SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 62).

Neste caso, verifica-se uma primeira aproximao com a Psicologia em

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relao ao entendimento do que seria representao. Neste sentido ainda, as autoras apontam para a importncia dos conceitos como elementos organizadores dos contedos aprendidos em sala de aula. Por sua vez, no manual de Bittencourt (2004), os conceitos histricos fazem parte do captulo Aprendizagens em Histria. Neste captulo, a autora afirma que a aprendizagem em Histria no meramente o saber nomes e fatos, mas sim o relacionar fatos, temas e sujeitos, buscando uma explicao. Para isso, o aprender histria passa pela mediao de conceitos. (BITTENCOURT, 2004. p. 183). J no subttulo A formao de conceitos: confrontos entre Piaget e Vygotsky, a autora discute a querela construtivista entre os conceitos espontneos e cientficos. Desta forma, Bittencourt (2004) demonstra que, para Piaget, a estrutura cognitiva depende da maturidade biolgica, e que os conceitos espontneos no possuem validade nem para servirem como ponto de partida. Bittencourt (2004) afirma ainda que Piaget privilegia o biolgico em detrimento do social. Ao contrrio dele, segundo a autora, Vygostky privilegia o social ao invs do biolgico, apontando para a importncia dos conceitos espontneos como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem. Assim, Bittencourt (2004) toma como perspectiva de aprendizagem a concepo de Vygotsky, entendendo que:
No que se refere ao conhecimento histrico, essa posio torna-se ainda mais relevante, levando em conta as experincias histricas vividas pelos alunos e as apreenses da histria apresentada pela mdia cinema e televiso, em particular por parte das crianas e dos jovens, em seu cotidiano (BITTENCOURT, 2004. p. 189).

Bittencourt (2004) apresenta, portanto, uma primeira aproximao com a Psicologia a partir da discusso dos conceitos espontneos e cientficos, e com isso, da aceitao de uma perspectiva de aprendizagem da Psicologia construtivista, mais especificamente de Vygotsky. Partindo desta discusso, a autora aponta tambm para a importncia dos conceitos prvios dos alunos, citando Freire, ao afirmar que fundamental para o ensino a leitura do mundo de cada sujeito. Neste sentido, Bittencourt (2004) afirma ainda que existam, segundo os historiadores, mercantilismo, as noes histricas da singulares e como renascimento, criados pelos

descobrimento

Amrica

conceitos

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historiadores que tornaram-se verdadeiras entidades a designar povos, grupos sociais, sociedades, naes: povos brbaros, bandeirantes, colonato, donatrios das capitanias, patriciado romano, democracia ateniense,

mercadores. (BITTENCOURT, 2004. p. 192). A histria escolar se apropria destas noes e conceitos histricos no trabalho com os contedos. Porm, alm destas noes e conceitos propriamente histricos, existem os conceitos externos prpria cincia que auxiliam na leitura do objeto histrico, o que ocasiona um maior risco com relao perda do sentido histrico e a utilizao atemporal, recaindo no anacronismo. Para que isso no ocorra, Bittencourt (2004) toma do terico da Histria Reinhart Koselleck, a ideia da necessidade de que os procedimentos metodolgicos forneam o contexto do conceito. (BITTENCOURT, 2004. p. 194). Nesta passagem, observa-se a aproximao com a Teoria da Histria a partir do entendimento de que os conceitos, como elementos da epistemologia da Histria, devem ser entendidos na sua historicidade. Observou-se, que tanto Schmidt e Cainelli (2004), como Bittencourt (2004), partilham da concepo da importncia dos conceitos histricos como elementos da Didtica da Histria. Porm, ao mesmo tempo observou-se um dilogo frequente entre a Psicologia cognitiva, ou seja, dos saberes pedaggicos, e a Teoria da Histria, no entendimento do que seriam estes conceitos.

3.2.3. As orientaes para o uso dos conceitos histricos em sala de aula nos manuais analisados

A partir da observao da existncia da temtica conceitos histricos e da concepo da importncia destes como elementos da Didtica da Histria em dois dos trs manuais analisados nesta pesquisa, objetiva-se entender como as autoras orientam a utilizao dos conceitos histricos em sala de aula. Schmidt e Cainelli (2004) partem das ideias de Cristofl Trepart, didata das Cincias Sociais espanhol, para a construo de possibilidades de aprendizagem dos conceitos histricos. As autoras apontam para a

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necessidade de atividades de compreenso e de definio dos conceitos. Compreenso no sentido de que os conceitos possuem um significado amplo e um especfico, de acordo com a temtica trabalhada. Definio no sentido de que os alunos, a partir da compreenso do que o conceito, podem defini-lo de diferentes formas, entre elas: as definies nominais, reais, essenciais, por antnimos e sinnimos, descritivas e por srie. Alm disso, as autoras apontam para a relao entre a forma com que o tema abordado e as possibilidades de trabalho com os conceitos. Em uma passagem especfica as autoras constroem uma:
Sequncia para aplicao de conceitos histricos para todas as sries Identificar os conceitos em fontes primrias e/ou secundrias. Orientar a organizao dos conceitos com base em algum critrio de classificao. Identificar conceitos em fontes diferentes, compar-los observando as semelhanas e as diferenas. Comunicar os conceitos em diferentes contextos, como frases, pargrafos, dissertaes, temas e narrativas histricas (SCHMIDT; CAINELLI, 2004. p. 66).

Nesta passagem, observa-se a influncia da Pedagogia dos objetivos, caracterstica presente na concepo de transposio didtica de Chevallard (2005), a partir da utilizao das atividades de identificao, classificao e comparao. No obstante, tambm se observa o entendimento da importncia dos conceitos histricos como elementos das narrativas histricas, entendendo esta como uma das caractersticas importantes para a formao histrica, a partir de Rsen (2007a). Por sua vez, Bittencourt (2004) utiliza como exemplos principais os conceitos histricos de tempo/espao e mudana social. A autora se atm em quase todo o subttulo Tempo/espao e mudana social: conceitos histricos fundamentais ao trabalho com o conceito de tempo histrico. Desta forma, a autora prope uma atividade de diferenciao entre os conceitos espontneos e cientficos a partir das contribuies de Vygotsky e, tambm, uma atividade de trabalho com o conceito de tempo histrico de Braudel, a partir da concepo de ritmos de durao. O objetivo, na atividade baseada no conceito de tempo histrico de Braudel, distinguir estes ritmos de durao e, sobretudo, os nveis de durao. Apesar de manter um dilogo com a

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importncia da temporalidade do conceito, a autora desfoca-se desta perspectiva, na medida em que privilegia o trabalho com o conceito de tempo e no com a historicidade do prprio conceito histrico. Com isso, entende-se que Bittencourt (2004), apesar de privilegiar tanto a Psicologia quanto a Teoria da Histria em suas reflexes tericas, ao situar-se no plano da didatizao do conceito afasta-se da perspectiva de formao de Rsen (2007), aproximandose muito mais da concepo de aprendizagem da Psicologia construtivista, principalmente de Vygotsky. Conclui-se, portanto, a partir da anlise das orientaes para o uso dos conceitos histricos em sala de aula, que tanto Schmidt e Cainelli (2004) como Bittencourt (2004) aproximam a cincia especfica a partir da Teoria da Histria dos saberes pedaggicos, mais especificamente, neste caso, a Psicologia cognitiva.

3.3. O TEMPO HISTRICO E A DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS ANALISADOS

3.3.1. O tempo histrico e o ensino de Histria

O tempo histrico e o ensino de Histria possuem uma relao fundamental, porm ao mesmo tempo conflituosa, pois a noo de tempo, para quem se dedica a ensinar Histria nas escolas de ensino fundamental e mdio, uma das questes mais complexas e problemticas.

(BITTENCOURT; NADAI, 2009. p. 93). Desta forma, ao mesmo tempo em que o tempo histrico [...] uma operao fundamental da conscincia e da cincia histricas (LE GOFF, 1990. p. 179), por muito tempo foi tema de acalorados debates sobre a possibilidade de ensinar histria para determinadas faixas etrias, como apontam Bittencourt e Nadai (2009). Essa querela relacionada abstrao necessria para que se aprenda a noo de tempo, perpassa toda uma discusso da psicologia construtivista, principalmente a partir das idias de Piaget e Vygostsky. Porm, pesquisas

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realizadas no Brasil por Bittencourt e Nadai (1986)11 e por Scaldaferri (2008) apontam para as dificuldades de se ensinar a noo de tempo para alunos do ensino fundamental, mas refutam a impossibilidade de ensinar Histria para determinadas faixas etrias, concluindo que o aprendizado da noo de tempo cronolgico mais ou menos abstrata, no depende das faixas etrias, mas sim da forma como esta noo ensinada. Alm de possvel de ser ensinado, o conceito de tempo histrico fundamental para o desenvolvimento da conscincia histrica, partindo da perspectiva de Didtica da Histria de Rsen (2001, 2007a). Para este autor, a conscincia histrica faz parte das situaes genricas e elementares da vida prtica, nas quais os homens buscam entender experincias e interpretaes no tempo (RSEN, 2001. p. 85-88). Portanto, o conceito de tempo histrico fundamental para a formao histrica que intenciona constituir a conscincia histrica nos seus diversos graus de especificidade. Para Rsen (2001, 2007a), a finalidade fundamental da Histria como cincia a formao desta conscincia histrica que manifestada pela narrativa. Estas narrativas possuem um maior ou menor grau de historicidade, de acordo com os diversos elementos da cognio histrica12 mobilizados por elas. Um destes elementos o tempo histrico entendendo-se que a conscincia histrica constitui-se mediante a operao, genrica e elementar da vida prtica, do narrar, com a qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. (RSEN, 2001. p. 66). Desta forma, a conscincia histrica fundamentalmente manifestada pela narrativa, pois o pensamento histrico, em todas as suas formas e verses, est condicionado por um determinado procedimento mental de o homem interpretar a si mesmo e o seu mundo: a narrativa de uma histria. (RSEN, 2001. p. 149). Sendo assim, a narrativa uma forma de dar sentido experincia histrica experincia no tempo, de maneira que o passado sirva de orientao da vida prtica, desta forma ganhando status de histria.

11

Publicado em PINSKY, Jaime. O ensino de Histria e a criao do fato. So Paulo: Contexto, 2009. p. 93-120.
12

Cognio histrica que [...] pode ser designada de cognio histrica situada na cincia da Histria (SCHMIDT, 2009. p. 30). Desta forma, uma cognio pautada fundamentalmente nos processos mentais da conscincia histrica.

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Porm,

sentido

histrico

expresso na

narrativa

requer

trs

caractersticas bsicas: a estrutura de uma histria, a experincia do passado e a orientao da vida prtica. Neste processo de constituio de sentido narrativa, algumas caractersticas podem ser consideradas marcantes: a) a percepo de contingncia e diferena no tempo; b) a interpretao do percebido mediante a articulao narrativa; c) a orientao da vida prtica atual mediante a interpretao das mudanas temporais da experincia do passado; d) a motivao do agir que resulta da orientao, segundo Rsen (2001, p. 147-173). Portanto, a estrutura de sentido se d na organizao temporal como articulao narrativa de acontecimentos ou situaes. Deste modo, entende-se que histria exatamente o passado sobre o qual os homens tem de voltar o olhar, a fim de poderem ir frente em seu agir, de poderem conquistar seu futuro. (RSEN, 2001. p. 74). Ou seja, a histria possui uma racionalidade que expressa na conscincia histrica, e que manifestada pela narrativa como forma de dar sentido experincia no tempo. Alm de Rsen (2001, 2007), Lee (2005), filsofo da histria ingls ligado perspectiva da Educao Histrica, aponta para a importncia do tempo histrico como conceito de segunda ordem, conceitos estes entendidos como [...] envolvidos em qualquer histria, qualquer que seja o contedo (LEE, 2005. p. 1). Ou seja, conceitos [...] prprios natureza do conhecimento histrico [...] (LEE, 2005 apud SCALDAFERRI, 2008. p. 54). A partir desta concepo de tempo histrico, como conceito de segunda ordem, Lee (2005) aponta para a necessidade de que os alunos aprendam a trabalhar com estes na mobilizao dos conceitos substantivos relacionados aos contedos especficos da histria, desta forma construindo argumentaes histricas baseadas em evidncias e em conceitos propriamente histricos.

3.3.2. A presena do conceito de tempo histrico como elemento da Didtica da Histria nos manuais analisados

Partindo da compreenso de que o tempo histrico fundamental para a constituio da conscincia histrica como finalidade da formao histrica, a

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partir de Rsen (2001, 2007), justifica-se a escolha deste elemento da cognio histrica como unidade de anlise no presente trabalho. Sendo assim, primeiramente foi analisada a presena do conceito de tempo histrico em captulos especficos ou em trechos dos manuais analisados, para

compreender se as autoras entendem este conceito como elemento da Didtica da Histria ou no. Dos trs manuais analisados, apenas o de Fonseca (2005) no apresentou o conceito de tempo histrico como elemento da Didtica da Histria. Na entrevista realizada, a autora justificou a no insero deste elemento a partir da seguinte fala: a questo do tempo na verdade eu no trabalhei porque uma demanda que eu sempre encontro muito com os professores das sries iniciais. E o manual claro que atinge tambm os professores das sries iniciais, mas eu pensei muito mais em atingir os professores das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Ento, eu julguei que no era naquele momento um tema para eu trabalhar com os professores das sries finais, ento esta foi uma escolha minha, eu decidi no trabalhar com a questo do tempo no manual. No manual de Bittencourt (2004), este elemento trabalhado em um subcaptulo especfico intitulado, Tempo/espao e mudana social: conceitos histricos fundamentais, e no manual de Cainelli e Schmidt (2004) este elemento est presente em um captulo especfico intitulado A construo de noes de tempo. Portanto, tanto Bittencourt (2004) como Cainelli e Schmidt (2004) apresentam o conceito de tempo histrico como elemento da Didtica da Histria. Bittencourt (2004) concorda com Piaget que o tempo uma noo e no um conceito. Dessa maneira, necessrio que compreendamos a diferena entre o tempo vivido (da experincia individual) e o tempo psicolgico (os acontecimentos agradveis passam mais rpido). (BITTENCOURT, 2004. p. 200). Porm, ao lado do tempo vivido existe o concebido, como o tempo organizado pela sociedade (cronolgico, astronmico, geolgico). Piaget afirma ainda, segundo Bittencourt (2004), que existe o tempo intuitivo e o tempo operatrio. A partir desta concepo de que o tempo uma noo e no um conceito, Bittencourt (2004) demonstra que dialoga diretamente com a Psicologia construtivista na compreenso do que significa a noo de tempo.

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Entretanto, alm da psicologia, Bittencourt (2004) dialoga tambm com a teoria da Histria, fundamentalmente com Le Goff, percebendo que o tempo histrico foi construdo no ocidente pela Igreja Catlica a partir do seu calendrio. Disso decorrem o tempo cclico (a partir do calendrio cristo), o tempo evolutivo (referncia antes e depois de Cristo) e o tempo salvacionista (da ressurreio aps a morte). Alm de Le Goff, Bittencourt cita ainda Marc Bloch como referncia para que possamos compreender o tempo histrico a partir da ideia de tempo da durao. Esta ideia, posteriormente revista por Braudel, teve como resultado a concepo do autor francs de: breve durao (o tempo do acontecimento), mdia durao (o tempo da conjuntura) e longa durao (o tempo da estrutura), segundo Bittencourt (2004). Para Cainelli e Schmidt (2004), a temporalidade fundamental para o ensino da Histria, sendo trabalhada diariamente nas salas de aula de Histria. Neste sentido, as principais metodologias utilizadas so as linhas do tempo ou as frisas temporais. Com relao ao entendimento de tempo histrico, as autoras afirmam que pode-se admitir, como alguns historiadores, que tempo uma categoria mental que no natural, nem espontnea, nem universal. (CAINELLI; SCHMIDT, 2004. p. 76). Dessa forma, percebe-se que as autoras mobilizam a Teoria da Histria na compreenso do que significa o tempo histrico, porm sem nomear as referncias utilizadas neste momento pontual. A temporalidade da Histria denota a importncia de trabalhar a relao passado e presente a partir de duas dimenses, segundo Schmidt e Cainelli (2004). Uma primeira, entendendo que o passado ajuda a explicar o presente, assim, a idia de dar um sentido ao presente, tendo como referncia o passado, o cerne da utilidade social da Histria. (CAINELLI; SCHMIDT, 2004. p. 76). Alm disso, uma segunda dimenso que diz respeito s particularidades do passado. Dessa forma, objetivando a compreenso da alteridade, isto , da empatia do interesse e, ao mesmo tempo, de desenvolver o respeito por outros povos e outras civilizaes, pois o interesse pelo outro tambm uma forma de conhecer a si prprio. (CAINELLI; BITTENCOURT, 2004. p. 77). As representaes do tempo histrico dependem em muito dos marcos temporais como os progressos tecnolgicos, as guerras, as revolues. (CAINELLI; SCHMIDT, 2004. p. 78). No ensino de Histria, o trabalho com a

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temporalidade mobiliza a noo de durao, segundo as autoras. Esta noo as autoras tomam de Braudel, entendendo como:
[...] a da histria lenta, com perodos muito longos, uma histria estrutural, como a histria das mentalidades; a de mdia durao, uma histria conjuntural, com ondas relativamente curtas, como a histria da vida social; e uma historia do tempo breve, episdica, a histria das biografias e dos acontecimentos (CAINELLI; SCHMIDT, 2004. p. 79-80).

Sendo assim, um dos principais desafios para o ensino da Histria fazer com que os alunos compreendam as diferentes temporalidades presentes nas sociedades, segundo as autoras. Portanto, tanto Bittencourt (2004) como Cainelli e Schmidt (2004) dialogam com a Teoria da Histria, principalmente com Braudel. Por sua vez, Braudel (1972), afirma que nenhum estudo social escapa ao tempo histrico. (BRAUDEL, 1972. p. 37). Desta forma, este historiador francs inicia a crtica ao tempo da breve durao, para ele relacionado ao fato estudado pela histria positivista ou factual. este tempo, da breve durao, que abre caminho para as teorizaes de Braudel (1972) sobre o tempo histrico e a sua relao com a crise das cincias sociais, em especial a Histria. Neste sentido, Braudel (1972) aponta para os trs tempos da Histria: o tempo breve, o tempo da conjuntura e o tempo da estrutura ou a longa durao. O tempo breve est muito relacionado ao acontecimento e o indivduo de maneira a estar intimamente ligado histria tradicional; o tempo da conjuntura est relacionado diviso do passado em ciclos; por fim, a longa durao est relacionada a uma histria de flego no sentido de que se deve compreender o acontecimento dentro da conjuntura, e esta intrnseca estrutura. Com esse propsito, por estrutura entende-se uma organizao, uma coerncia, relaes suficientemente fixas entre realidades e massas sociais. (BRAUDEL, 1972. p. 21). Como exemplo desta longa durao, Braudel (1972) cita o capitalismo comercial. Entende-se que a utilizao do conceito de longa durao de Braudel (1972) por parte de Bittencourt (2004), Cainelli e Schmidt (2004), demonstra ao mesmo tempo o dilogo com a Teoria da Histria - no que se refere metodologia de abordagem da temtica no ensino de Histria - e tambm uma

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tentativa de renovao do ensino de Histria, tendo em vista que este conceito foi cunhado por Braudel (1972) como oposio breve durao da histria positivista ou factual.

3.3.3. As orientaes para o uso do conceito de tempo histrico em sala de aula nos manuais analisados

Tanto Bittencourt (2004) como Cainelli e Schmidt (2004) demonstram a complexidade da relao entre o tempo histrico e o ensino de Histria. Objetivando novas formas de ensinar e aprender a partir deste elemento, as autoras propem atividades a partir das suas experincias com o conhecimento nos diversos nveis de ensino, mas fundamentalmente na disciplina de Prtica de Ensino de Histria ministrada por elas nas suas respectivas universidades. Desta forma, como sugesto de atividade, Bittencourt (2004) apresenta a possibilidade de trabalho com o conceito de tempo histrico de Braudel a partir da concepo de ritmos de durao. O objetivo distinguir estes ritmos de durao e, sobretudo, os nveis de durao. Para isso, a autora divide o exerccio com o conceito de durao em trs etapas: informao, reflexo e concluso. Porm, a autora afirma que:
[...] no necessrio que o exerccio se desenvolva utilizando a terminologia dos historiadores. A aprendizagem conceitual pode preceder a aprendizagem semntica. Esta ltima necessria apenas quando estamos no nvel de uma formulao terica (BITTENCOURT, 2004. p. 220).

Por sua vez, Cainelli e Schmidt (2004) sugerem como atividades a utilizao das linhas temporais ou frisas temporais como recursos grficos importantes para a mobilizao da temporalidade da Histria em sala de aula, apontando tambm as contribuies de Piaget como importantes para compreendermos que as crianas no nascem com a perspectiva temporal pronta. Dessa forma, segundo as autoras, o ensino de Histria possui um papel fundamental de construo das noes de tempo. As autoras apontam ainda

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para a necessidade de discusses sobre a relao entre a temporalidade cotidiana e a temporalidade histrica. Sendo assim, tanto Bittencourt (2004) como Cainelli e Schmidt (2004) dialogam tanto com os saberes pedaggicos, fundamentalmente com a Psicologia, como com a prpria Histria, a partir da Teoria da Histria na constituio de formas de ensinar e aprender o conceito de tempo histrico. Da Psicologia tomam muitas vezes as concepes de tempo, e mesmo de como este tempo forma-se na cognio dos alunos, enquanto que da Teoria da Histria tomam o mtodo no sentido de formas de abordagem do conceito de tempo em sala de aula. Portanto, as autoras dialogam com os saberes pedaggicos, neste caso, principalmente com a Psicologia como cincia auxiliar, mas tambm com a Histria a partir da Teoria da Histria. Logo, este dilogo com a cincia de referncia se circunscreve no mbito do mtodo, e no propriamente da cognio histrica como uma forma de pensar prpria da Histria, conforme o referencial de Rsen (2001, 2007).

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CAPTULO 4

A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES PEDAGGICOS NOS MANUAIS: PERSPECTIVAS DAS AUTORAS

Neste captulo, apresentam-se os resultados das entrevistas com as autoras. Em um primeiro momento, discute-se a opo metodolgica pelas entrevistas, bem como os objetivos desta entrevista a partir das contribuies de Ghiglione e Matalon (2005). Em um segundo momento, pretende-se entender a relao entre as autoras e as editoras, buscando complexificar a compreenso da produo dos manuais e perceber ou no caractersticas de pertencimento economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995). Em um terceiro momento, parte-se da conceituao dos professores como intelectuais orgnicos ligados ao espao das Universidades, a partir de Gramsci (1979), e tambm como intelectuais transformadores, a partir das propostas de renovao do ensino de Histria presentes nos manuais, a partir de Giroux (1997), objetivando entender a relao entre o papel destes intelectuais e a produo do conhecimento. Neste sentido, pretende-se ainda entender as influncias intelectuais e o porqu das escolhas temticas dos manuais, bem como o entendimento da relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na perspectiva das autoras.

4.1. A OPO METODOLGICA PELAS ENTREVISTAS

Como j apontado na introduo desta dissertao, optou-se no apenas pela anlise de contedo das obras, como tambm pela realizao de entrevistas com as autoras, objetivando complexificar o entendimento sobre a produo dos manuais, a partir das perspectivas das autoras. Assim, tomou-se a metodologia de entrevista semi-diretiva, a partir de Ghiglione e Matalon (2005), entendendo-se que nesta modalidade (por vezes

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chamada clnica ou estruturada): o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaces por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os ir introduzir so deixadas ao seu critrio, sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista (GHIGLIONE e MATALON, 2005. p. 64). Ainda segundo Ghiglione e Matalon (2005), as entrevistas podem ser de dois tipos: 1) as que possuem uma relao de ajuda entre entrevistador e entrevistado; 2) as que possuem interesse de estudo. Ademais, estas tipologias de entrevista definem as caractersticas da entrevista. Quatro so os nveis caractersticos do modelo de entrevista semidiretiva de estudo, segundo Ghiglione e Matalon (2005). So eles: 1) Controle: no sentido de validar qualitativamente as anlises

previamente efetuadas do material emprico; 2) Verificao: tem o objetivo de, partindo de uma estrutura conhecida,

compreender mais esta estrutura, por exemplo, a evoluo ou no desta estrutura; 3) Aprofundamento: tem o objetivo de, partindo de um campo conhecido,

porm no suficientemente explicado, buscar mais informaes no sentido de explicar de forma mais pormenorizada; 4) Explorao: tem o objetivo de explorar um assunto que ainda no

conhecemos. Partindo das anlises do material emprico e consequentemente do conhecimento do assunto a ser tratado nas entrevistas, optou-se pelas caractersticas de verificao e aprofundamento, considerando que estas so mais adequadas s formas no diretivas de inqurito, como afirmam Ghiglione e Matalon (2005). Sendo assim, consideram-se as entrevistas como uma possibilidade ideal para se compreender de maneira mais complexa uma estrutura previamente conhecida e aprofundar os conhecimentos inferidos a partir das anlises prvias.

4.2. A PRODUO DOS MANUAIS E A ECONOMIA POLTICA DO LIVRO DIDTICO

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A partir das anlises prvias, verificou-se a presena de elementos que indicam a insero dos manuais em uma economia poltica do livro didtico, no sentido empregado por Apple (1995), entre eles: as sugestes de atividades sempre ao final de cada captulo presentes em todos os trs manuais analisados e o pertencimento a colees com objetivos especficos previamente especificados pelas editoras. A partir desta constatao prvia, formulou-se uma grelha de temas para as entrevistas (ANEXO 1) a serem realizadas, na qual neste momento inicial o foco seria a problemtica da produo dos manuais, a partir da relao autor/editora.

4.2.1. A produo do manual Ensino de Histria: fundamentos e mtodos

Publicado pela editora Cortez em 2004, Ensino de Histria: fundamentos e mtodos faz parte da coleo Docncia em formao no ensino fundamental. Esta coleo, segundo os coordenadores Antnio Joaquim Severino e Selma Garrido Pimenta, tem por objetivo:
[...] oferecer aos professores em processo de formao, e aos que j atuam como profissionais da educao, subsdios formativos que levem em conta as novas diretrizes curriculares, buscando atender, de modo criativo e crtico, s transformaes introduzidas no sistema nacional de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (BITTENCOURT, 2004. p. 13).

Na primeira entrevista realizada no dia 9 de setembro de 2009 na cidade de So Paulo, no campus da PUC (Pontficia Universidade Catlica), com a autora, Profa. Dra. Circe Maria Fernandez Bittencourt, um dos temas abordados foi a relao entre autora e editora na produo do manual. Sobre o primeiro contato, Bittencourt comenta que:
[...] este manual em particular faz parte da coleo Docncia em formao no ensino fundamental, sendo que foi o editor, o Cortez, que me convidou para juntamente com outros professores, uma equipe de professores, o professor Severino, da Faculdade de Educao da USP, a professora Selma, a professora Nidia Pontusca,

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enfim, alguns professores, (BITTENCOURT, 2009). pra fazer parte desta coleo.

Neste momento, a autora narra o contato inicial e o convite do editor para participar da coleo. Porm, em outro momento, a autora aponta o primeiro conflito entre ela e a editora na concepo do manual, dizendo:
[...] tivemos uma grande discusso, pois eles queriam fazer dois manuais, um do ensino fundamental e outro do ensino mdio, duas obras separadas. A eu falei que seria redundante e complicado, mas no fim das discusses ns decidimos que seria uma obra s, que seria vlida pra, no mximo possvel, sintetizar todos os nveis. (BITTENCOURT, 2009).

Desta forma, a autora demonstra um primeiro problema entre os objetivos da editora e a sua proposta para a produo do manual. Com relao s exigncias da editora, buscando entender ou no este manual na dinmica complexa da economia poltica do livro didtico a partir de Apple (1995), o entrevistador questionou a autora se a editora fez exigncias, e se a sugesto de atividades foi uma destas exigncias. Respondendo, Bittencourt pontuou que:
[...] , essa foi exigncia da editora. Ns tnhamos que fazer atividades, propor atividades para ele se tornar realmente um manual. E com relao ao formato, claro, eles diziam que teria essas notas aqui [exemplificando com o manual], como seria, eles mostravam como seria a composio, por exemplo, eles acharam isto aqui extremamente conveniente [falando sobre o espaamento entre os textos e as margens da pgina]. Porque os leitores poderiam anotar do lado. Porm, o tipo de nota era uma opo da editora, mas no o que colocar na nota. (BITTENCOURT, 2009).

Portanto, a autora afirma ser a sugesto de atividades uma exigncia da editora para que os livros tornem-se realmente manuais, afirmando que existem determinaes editoriais que perpassaram a produo do manual, e que podem ser entendidas como elementos para se pensar em uma economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995), porm no uma economia poltica em um sentido esttico de uma determinao atendida, mas sim um processo de embates e conflitos entre autor e editora. Em uma fala, Bittencourt exemplifica esse processo relacionado a uma exigncia especfica:

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[...] comigo houve um problema, exigncias pessoais que eles atenderam, foram extremamente gentis, que a opo que eu tinha pela ilustrao colorida e eles diziam que iria encarecer o livro. Porm, eles atenderam, mesmo colocando ao final, onde eu no queria, mas enfim eles aceitaram. Eles atenderam porque eu dizia que o colorido no era uma questo esttica, mas uma questo de que so elementos que so utilizados na leitura do documento. Eles foram, assim, extremamente atentos, atenderam s exigncias, coisa que nem sempre as editoras acho que fariam com este tipo de manual. Eu gostei de trabalhar com a Cortez. (BITTENCOURT, 2004).

Neste momento, a autora demonstra a complexidade da relao autor/editor, no sentido de que existiram embates nos quais as duas partes fizeram concesses. Porm, ao final da fala, a autora faz um juzo positivo do trabalho com a editora Cortez. Em outro momento da entrevista, Bittencourt afirmou:
[...] olha, como eu trabalho muito com a histria de livros, e tambm com histria do livro didtico, eu entrevisto muito editor, autor. A partir dessa experincia, eu acho que as editoras tm as duas preocupaes. Eles tm uma preocupao econmica, mercadolgica, mas tambm uma preocupao com a qualidade da obra que esto colocando no mercado. (BITTENCOURT, 2004).

Desta forma, a prpria autora entende os manuais na dinmica complexa da economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995), porm sem determinismos de ordem puramente econmica.

4.2.2. A produo do manual Didtica e Prtica de Ensino de Histria

Publicado em 2003, pela editora Papirus, Didtica e Prtica de Ensino de Histria pertence coleo Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico. Coleo esta que, segundo a sua coordenadora, Ilma Passos Alencastro Veiga, tem como objetivo:
[...] contribuir para a reflexo dos profissionais da rea de educao e do pblico leitor em geral, visto que nesse campo o questionamento o primeiro passo na direo da melhoria da qualidade do ensino, o que afeta todos ns e o pas (FONSECA, 2005. p. 2).

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Em entrevista realizada na cidade de Uberlndia no campus da Universidade Federal de Uberlndia no dia 5 de novembro de 2009, a autora, Profa. Dra. Selva Guimares Fonseca, apresenta indicativos da relao estabelecida entre ela a e a editora Papirus no processo de produo do manual. Primeiramente a autora destaca o manual como compilao de materiais reunidos durante anos de experincia em todos os nveis de ensino e afirma que:
[...] tinha j desde o incio a inteno, o desejo mesmo de reunir todo esse material depois que eu terminasse o Doutorado e publicar este manual, de que forma eu ainda no sabia. A partir deste contato com a editora [a autora j havia publicado a sua dissertao e a sua tese pela mesma editora] eu falei pra editora da minha inteno de publicar o livro com estas caractersticas. Eu disse: olha, eu tenho material publicado e quero saber se vocs aceitam. A editora disse: sim, a gente pode aceitar, e a partir da eu comecei ento a reunir materiais. Ento foi mais ou menos este o contexto. Este processo levou alguns anos. Eu terminei o Doutorado em 1996 e eu consegui public-lo s em 2003. Ento foram sete anos para eu conseguir amadurecer a ideia e selecionar algumas coisas bem simples, por exemplo, canes que eu gostaria de ver publicadas. (FONSECA, 2009).

Diferentemente de Bittencourt, convidada para participar da coleo, Fonseca, a partir de um relacionamento prvio com a Editora Papirus, props a produo do manual e a ideia foi aceita pela editora. Portanto, coloca-se uma relao inicial diferenciada entre autor/editora nos dois casos. Com relao existncia ou no de exigncias, quando questionada a respeito, Fonseca foi taxativa:
[...] no, nenhuma. A editora Papirus tem esta coleo Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico; uma coleo que voltada para o professor e a editora no fez nenhuma exigncia, no me lembro (...) uma ou outra coisa ns tivemos que ajustar, mas nenhuma exigncia. (FONSECA, 2009).

A partir da insistncia do entrevistador, a autora foi ainda mais enftica:


a Papirus trabalha com projetos, depois que voc apresenta o projeto, voc apresenta os originais que so submetidos a membros do conselho editorial. Eu apresentei o projeto e eles acharam interessante e eu j disse que eu gostaria muito que tivessem relatos de experincias minhas e dos outros. A nica coisa que eles me

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alertaram e me pediram foi para que eu pedisse autorizao as pessoas pra publicar. Me lembro, por exemplo, de uma sugesto de trabalho com msica, que aqui das professoras da escola de Educao Bsica da UFU (Universidade de Uberlndia): eu liguei pra elas insistentemente falando que eu gostaria de publicar. Porm, a Papirus no fez nenhuma recomendao e nenhum corte, porque eles j conheciam a concepo da obra e os originais foram j dentro deste projeto do livro. (FONSECA, 2009).

Fonseca no identifica nenhuma exigncia da editora, pontuando apenas alguns ajustes solicitados. Porm, Fonseca apresenta um elemento fundamental do processo de produo do manual, o conselho editorial. Segundo a autora, este conselho, ao aprovar os originais, entendeu a concepo de manual proposta por ela, e aprovou esta concepo. Todavia, Fonseca afirmou sobre a sua dissertao de mestrado que:
[...] pra minha surpresa, a banca gostou muito da minha dissertao de Mestrado. Eu recebi na sequncia dois convites para publicao. O livro foi publicado, tal como a tese. Apenas eliminei algumas notas de rodap e tudo mais. Este livro foi muito bem aceito naquele momento, at hoje ele vendido, que o Caminhos da Histria Ensinada, inclusive ele est na dcima edio e ainda vende depois de dezesseis anos da primeira edio. A tese de Doutorado foi publicada pela mesma editora que havia percebido que eu vendia, enfim, quando voc entra no mercado editorial fica mais fcil voc publicar. (FONSECA, 2009).

A partir desta fala da autora, percebe-se que o sucesso mercadolgico da sua primeira publicao abriu caminhos para ela na editora Papirus. Desta forma, infere-se que os materiais publicados por Fonseca trariam um retorno financeiro para a editora. Sendo assim, encontram-se indicativos de uma economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995).

4.2.3. A produo do manual Ensinar Histria

Publicado pela editora Scipione em 2004, Ensinar Histria pertence coleo Pensamento e ao no magistrio. Esta coleo, segundo a prpria editora:

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Rene as contribuies tericas e prticas necessrias a todos os educadores que desejam modificar seu fazer pedaggico no dia-a-dia em sala de aula. A srie dirigida queles que buscam interagir com a criana e o adolescente, participando vivamente de seu desenvolvimento global (CAINELLI; SCHMIDT, 2004).

Em entrevista realizada no dia 26 de novembro de 2009, na Universidade Federal do Paran, em Curitiba, a autora, Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli, afirmou sobre a relao com a editora:
No tive. Na verdade tudo aconteceu por intermdio da professora Maria Auxiliadora. A Dolinha j era autora da Scipione, produzia livros didticos e ela entrou em contato com a editora e foi ela que fez esta intermediao. A nica coisa que eu fiz foi assinar o contrato, at hoje no conheo ningum da Scipione. (CAINELLI, 2009).

Porm, com relao s exigncias da editora, Cainelli afirmou que existiram:


[...] algumas exigncias no sentido das imagens. A editora nos solicitou que fosse um livro barato, que no fosse um livro caro. Ento, na escolha das imagens, ela recaiu para imagens em preto e branco, por imagens que a editora j tinha, por construir textos, na maior parte escritos. Fizemos quadros, tabelas, mas pouco trabalho com imagens - isso foi uma solicitao da editora para que o livro ficasse barato. A editora fez uma (...), no digo uma imposio, mas eles disseram: olha, para ficar mais barato, mais acessvel ao professor, o livro no pode ter muitas imagens. (CAINELLI, 2009).

Sobre as sugestes de atividade, Cainelli afirmou que:


[...] a editora props, porque como este livro dentro da coleo Pensamento e ao no magistrio, que agora mudou e no tem mais o mesmo ttulo, essa linha editorial desapareceu e foi substituda por outra. Como ela dentro desta coleo, todos os livros tm a mesma estrutura: um texto, um texto de aprofundamento e atividades. Ento, as atividades so parte do modelo proposto pela editora para esta coleo. (CAINELLI, 2009).

No que diz respeito relao autor/editora, Cainelli, afirmou que esta relao se deu por intermdio da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, porm ao descrever as exigncias da editora, Cainelli foi enftica ao afirmar o interesse da editora pelo valor e consequente acessibilidade e tambm que as

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atividades fazem parte do modelo da coleo. Alm disso, Cainelli afirmou sobre a questo mercadolgica que:
[...] a editora percebeu que o manual vende muito e, neste sentido, a editora foi aumentando o preo. (CAINELLI, 2009).

Partindo das falas de Cainelli, infere-se que existem indcios do pertencimento do manual Ensinar Histria economia poltica do livro didtico (APLLE, 1995), a partir tanto das exigncias objetivando questes

mercadolgicas. A Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, tambm autora deste manual, concedeu entrevista na Universidade Federal do Paran, na cidade de Curitiba no dia 30 de novembro de 2009. Nesta entrevista a autora afirmou que:
[...] a editora Scipione, que era a editora que havia publicado meus livros didticos, me convidou para escrever para esta coleo Pensamento e Ao no Magistrio. A eu conversei com a Marlene e ns reunimos nossos acervos e publicamos o livro. Ele no foi escrito para ser publicado, ele foi apenas organizado. (SCHMIDT, 2009).

Alm disso, Schmidt afirmou que:


[...] com relao publicao, a editora nos orientou a adaptar todo o material de acordo com a proposta da coleo. Ento, ela no interferiu no contedo, ela interferiu na forma de apresentar o contedo, porque tinha que ter atividades para os professores. Ento ele ficou assim, com caractersticas de um manual para ser usado em aulas, no um livro terico. (SCHMIDT, 2009).

Desta forma, Schmidt, assim como Cainelli, apresenta indcios do pertencimento deste manual economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995) a partir da concepo de que o manual foi adaptado ao projeto da coleo, construdo pela editora. Porm, Schmidt deixa claro que estas adaptaes no interferiram no contedo do manual, apresentando uma questo fundamental de autonomia das autoras na construo das ideias presentes nos manuais.

4.2.4. Consideraes a partir das entrevistas

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A partir das entrevistas com as quatro autoras, foram percebidos indcios de pertencimento dos manuais economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995), no sentido tanto da insero do manual em uma coleo, com um modelo de formatao e organizao especfico, como tambm, em alguns casos, com relao a questes mercadolgicas. Porm, aponta-se para o pertencimento a esta dinmica complexa no somente a partir da existncia de uma relao mecnica entre produtor, mercadoria e mercado. Desta forma, entende-se, no sentido de Apple (1995), que, por trs da mercadoria, o livro, existe, na verdade, um completo conjunto de relaes humanas (APPLE, 1995. p. 87). Assim sendo, tanto a forma quanto o contedo tambm tm estado sujeitos s influncias da sociedade mais ampla (APPLE, 1995. p. 88), Ou seja, precisamos desvendar a lgica de um conjunto bastante complexo de inter-relaes (APPLE, 1995. p. 97). Inter-relaes estas, no apenas econmicas, mas principalmente de circulao das ideias em um contexto social mais amplo.

4.3. AS AUTORAS COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORAS E A RELAO ENTRE A TEORIA DA HISTRIA E OS SABERES

PEDAGGICOS

4.3.1. As autoras como intelectuais orgnicas e transformadoras e a produo dos manuais

Neste momento parte-se do entendimento de que as quatro autoras destes manuais so intelectuais orgnicas, no sentido empregado por Gramsci (1979), de que todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer ento; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais. (GRAMSCI, 1979. p. 7). Desta forma, entende-se as autoras com a funo de intelectuais orgnicas, pois estas desenvolvem o seu trabalho nas

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Universidades, ou seja, possuem o conhecimento tcnico cientfico, mas ao mesmo tempo possuem uma postura poltica visvel nos manuais. Parte-se deste conceito de Grasmci (1979) para tomar-se o conceito de intelectual transformador de Giroux (1997). Este ltimo, ao fazer a crtica tanto da teoria educacional conservadora - no sentido de que esta teoria entende o professor como reprodutor de programas educacionais - como da teoria crtica radical reprodutivista - que entende o professor como um indivduo preso ideologia estatal - redimensiona o conceito de intelectual tomado de Grasmci (1979). Desta forma, Giroux (1997) conclui que existem dois pressupostos para uma anlise crtica que possibilite a mudana: a definio das escolas como esferas pblicas democrticas e a definio dos professores como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997. p. 27). Ainda neste sentido, Giroux (1997) afirma que a escola um espao contraditrio onde convivem tanto a reproduo como a resistncia. E neste sentido de resistncia que se encaixa o professor como intelectual transformador no sentido de que estes:
[...] desenvolvem pedagogias contra-hegemnicas que no apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes conhecimento e habilidades sociais necessrias para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes crticos, mas tambm educam-nos para a ao transformadora (GIROUX, 1997. p. 29)

A partir deste entendimento, de que estes professores - como intelectuais transformadores propem pedagogias para a ao

transformadora, entende-se as quatro autoras dos manuais como intelectuais transformadoras, no sentido de que estas propem possibilidades que buscam a mudana de um modelo de ensino tradicional de Histria. Pontua-se ainda a importncia de estas professoras produzirem os seus manuais a partir de sua prtica como formadoras de professores, objetivando atingir os professores em todas as esferas do ensino. Deste modo, fala-se de manuais produzidos por professores e para professores. Assim, em um segundo momento das entrevistas, objetivou-se discutir a proposio destas prticas transformadoras, ou seja, o contedo prprio dos manuais. Para isso, focou-se, alm do processo terico de constituio do manual, a prpria prtica como professoras formadoras das autoras. Por fim,

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objetiva-se entender, a partir desta constituio terica dos manuais, a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria, a partir da fala das autoras.

4.3.2. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt

No segundo momento da entrevista com a Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt, questionou-se a autora a respeito do contedo do manual. Desta forma, intencionou-se entender a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos a partir da fala da autora. Sobre esta relao, Bittencourt afirma que:
[...] de um lado voc tem os historiadores que julgam que basta saber Histria para dar aula de Histria. Do outro lado voc tem os educadores que acham que voc, no sendo pedagogo, voc no entende de Educao, voc um simples professor. Esta discusso com os pedagogos sempre complicada porque eles acreditam que basta ter metodologia. Enquanto isso, ns, professoras de Metodologia do Ensino, tentamos fazer a articulao de contedo e mtodo. Este tem sido o grande drama da rea, como articular contedo e mtodo. (BITTENCOURT, 2009).

Neste sentido, Bittencourt aponta para as dificuldades do campo da Didtica da Histria como um campo que permeia tanto os departamentos de Histria como os departamentos de Educao. Assim sendo, a autora pontua o papel dos professores de Metodologia como articuladores da teoria e da prtica, ou seja, do contedo e do mtodo. Aprofundando a questo epistemolgica do ensino de Histria, Bittencourt afirma que:
[...] a Didtica se relaciona muito no ponto de vista de voc propiciar a discusso mais metodolgica deste saber, ensinar e entender a histria para um pblico mais variado possvel. Ento, a Didtica vai te fornecer elementos mais de carter metodolgico de ensino e aprendizagem, que se articularo com a metodologia da pesquisa historiogrfica. E a, como voc faz, em uma parte do livro eu vou trabalhar sobre a questo dos documentos. No a mesma coisa,

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ns no vamos usar o documento do mesmo jeito. Porque o documento para o historiador ele tem uma funo, o documento em uma situao de ensino ele tem outra funo. Ambos so importantes para o desenvolvimento de um conhecimento histrico, s que um vai produzir conhecimento histrico acadmico e o outro vai produzir conhecimento histrico escolar. Ento, a Didtica me fornece, me ajuda a estabelecer um trabalho didtico com o documento, me possibilita isso, baseado tambm em teorias no s historiogrficas, mas nas teorias da aprendizagem. Por isso que eu insisto no livro nestas teorias da aprendizagem. Por isso acho importante Vygostky. O prprio Piaget, apesar dos problemas, ele tem certas contribuies como a noo do tempo [...], ou seja, a Didtica, ela me fornece, vamos dizer assim, alguns fundamentos metodolgicos para o ensino, para o ato de ensinar. (BITTENCOURT, 2009).

Ao diferenciar o conhecimento histrico acadmico do conhecimento escolar, Bittencourt aproxima-se de Chevallard (2005), no sentido da diferenciao entre saber sbio e saber ensinado. Sobre esta diferenciao, Bittencourt afirma que:
[...] esse problema epistemolgico desse conhecimento histrico eu acho que a grande confuso porque todo mundo fala que a mesma Histria da academia, no a mesma Histria. Isso eu tenho conscincia que no . uma Histria que tem que dar conta de responder s necessidades de formao poltica, intelectual das pessoas. (BITTENCOURT, 2009)

Nesta resposta relacionada diretamente a questo de investigao desta pesquisa, Bittencourt acaba por aprofundar alguns elementos j presentes na anlise do manual. Isso se d no entendimento da autora de que a Didtica fornecedora de mtodos de ensino e tambm na concepo construtivista da aprendizagem, a partir fundamentalmente de Vygotsky e Piaget. Desta forma, a autora afirma que a relao entre a Teoria da Histria e a os saberes pedaggicos se d nas possibilidades metodolgicas do ensino, ou seja, Bittencourt pontua a importncia do mtodo da Histria, porm sem que este mtodo tenha relao com uma concepo de aprendizagem propriamente histrica, conforme Rsen (2001, 2007). Ademais, Bittencourt afirma que o conhecimento acadmico no o mesmo que conhecimento escolar. Desta forma, dialoga diretamente com a concepo de transposio didtica de Chevallard (2005), no sentido de que existe o saber sbio (acadmico) que necessita ser transposto para tornar-se saber escolar (saber a ser ensinado).

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4.3.3. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Selva Guimares Fonseca

Em entrevista realizada na cidade de Uberlndia, em Minas Gerais, a Professora Dra. Selva Guimares Fonseca afirmou que:
[...] a Teoria da Histria, a nossa concepo de Histria, a nossa referncia de Histria, os nossos referenciais com os quais trabalhamos se articulam inextricavelmente com a nossa forma de ensinar. Portanto, metodologia do ensino ou Didtica da Histria e Teoria da Histria, se articulam. Eu no acredito que possvel voc trabalhar com o referencial x de Histria e com o referencial y ou z do ensino. Eu acho que forma e contedo esto profundamente ligados e mais do que isso, Teoria da Histria, a concepo de Histria do professor, o campo de historiografia, o referencial historiogrfico do professor, est inextricavelmente ligado sua Didtica, sua concepo de ensino, sua forma de ensinar. Portanto, se eu trabalho, por exemplo, em uma perspectiva do marxismo ortodoxo, vou citar, porque muito comum aqui em Minas. Se a minha concepo de Histria ainda calcada no referencial do marxismo ortodoxo, que prtica de ensino eu tenho? Eu tenho uma prtica de ensino extremamente conceitual, desvinculada da experincia onde os alunos decoram os conceitos e exemplificam apenas. Ento veja como o referencial historiogrfico, nesse caso o arcabouo dos modos de produo: primeiro voc aprende os conceitos, depois voc aplica nas diferentes realidades histricas, como esta concepo de Histria est profundamente ligada e ela determinante, ela uma das determinaes, porque ns trabalhamos com mltiplas determinaes, ela um fator importante de determinao da forma como o professor ensina. Portanto, existe uma contradio no Estado, pois existem aqueles professores que no abrem mo desta concepo histrica que voltada e submissa ao arcabouo dos modos de produo, aos conceitos marxistas de produo econmica e uma metodologia de ensino ligadssima inextricvel. visvel isto, como tambm possvel perceber o professor que no tem uma concepo historiogrfica definida, que no domina e que realmente tem uma formao terica frgil. Eu percebo que ele acaba fazendo um mix na sala de aula e que ele cai no presentismo com enorme facilidade e de que ele tem muita dificuldade de historicizar os conceitos e de trabalhar de uma forma consistente a Histria na sala de aula. Ento, percebe como eu vejo que h uma relao fundamental? (FONSECA, 2009).

Fonseca entende que existe uma relao entre a Teoria da Histria, a partir da concepo de Histria e os saberes pedaggicos no sentido da forma de ensinar. Ou seja, a concepo de Histria do professor determina o seu mtodo de ensino. Desta forma, percebe-se mais uma vez a preocupao com o mtodo de ensino.

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Ainda com relao concepo desta relao entre a Histria como cincia, particularmente a partir das contribuies da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, Fonseca afirma que no momento de produo do manual no utilizou o conceito de transposio didtica de Chevallard (1995), porm que faz:
[...] parte de um grupo que no abomina o conceito de transposio didtica. Eu fao parte de um grupo de educadores brasileiros que acha que a gente tem que entender bem este conceito e ler, tanto que este texto [falando sobre La transposicin Didactica de Yves Chevallard] parte do meu curso de ps-graduao. Porque eu acho que as pessoas comearam a criticar o conceito de transposio didtica sem ter lido e sem realmente ter trabalhado o conceito de transposio didtica no Brasil. Eu, neste texto posterior que est em um livro chamado Currculo, Saberes e Culturas Escolares [falando de um artigo posterior publicao do manual], da editora Lnea, eu deixo mais clara a minha posio sobre isso e fao uma pergunta no texto: transposio, reconstruo ou mera adaptao? Porque eu entendo que h transposio e h reconstruo. Ento, ainda que eu no tenha no manual explicitado a minha posio e posteriormente eu explicitei esta posio porque eu sentia necessidade disso. Eu sempre defendi um processo de transmisso criativo e de assimilao ativa, portanto de reconstruo dos saberes. Agora o conceito de transposio ele muito importante para o professor, porque a tarefa do professor - e a eu concordo com os franceses - de tornar efetivamente ensinvel e assimilvel os contedos e o objeto de ensino e o objeto da Histria, no necessariamente o objeto do ensino de Histria. Portanto, ns temos que pensar e retrabalhar este conceito de transposio didtica. (FONSECA, 2009).

Neste momento, Fonseca faz uma defesa do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), partindo do entendimento de que a transposio uma forma de reconstruo do conhecimento e de que o conhecimento cientfico no o mesmo conhecimento ensinado nas escolas, ou escolar. Portanto, percebe-se - assim como na fala de Bittencourt - uma preocupao com a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, porm tendo como base a concepo de transposio didtica de Chevallard (2005).

4.3.4. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli

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Autora do manual, Ensinar Histria, a Professora Dra. Marlene Rosa Cainelli, em entrevista concedida na cidade de Curitiba, Paran, afirmou que:
[...] como todo livro, ele fruto da sua poca, ento na poca que ns escrevemos havia uma grande discusso sobre a transposio didtica. Ento esta questo est contemplada no manual, a escolha dos temas foi fruto do perodo, entre 2002 e 2003, e, portanto, das discusses sobre ensino de Histria deste perodo: documentos histricos, a transposio didtica, as novas linguagens, o livro didtico. No perodo estava chegando discusso do Chevallard, que pra ns era o que tinha de mais recente na discusso dos contedos escolares. (CAINELLI, 2009).

Desta forma, Cainelli assume a influncia da discusso sobre a transposio didtica de Chevallard (2005), entendendo que no momento da produo do manual, este era um importante referencial para as discusses sobre o aprender e o ensinar Histria. Porm, Cainelli afirma ainda que:
[...] neste perodo que ns produzimos o manual havia uma grande discusso em torno do que seria o saber histrico escolar e havia uma grande discusso que partia da dicotomia entre o saber histrico cientfico e o saber histrico escolar e como se daria este movimento de transposio. Se voc perceber, na parte que ns trabalhamos com a transposio didtica, ns trabalhamos neste sentido mesmo do conceito do Chevallard, mas no nosso manual ns no dicotomizamos os dois saberes. (CAINELLI, 2009).

Portanto, aponta-se para a utilizao do conceito, porm a partir de uma leitura diferente de Bittencourt e Fonseca, entendendo que o conhecimento histrico cientfico o mesmo conhecimento ensinado nas escolas. Com relao relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, Cainelli afirmou que:
Hoje ns estabelecemos uma outra relao, quando ns trabalhamos em Metodologia. Ns trabalhamos como a Filosofia da Histria, como que dentro da Filosofia da Histria possvel buscar os suportes para se ensinar Histria e no possvel buscar este suporte em outro lugar. S mesmo no interior da cincia da Histria, para se entender como que se forma a conscincia histrica, como se forma o pensamento histrico, como que a historiografia se relaciona com a forma de ensinar ou com a Didtica da Histria. Nisso, Rsen possibilitou a todos os professores da Metodologia do Ensino de Histria um suporte onde se agarrar, ou seja, mudando a base para natureza cientfica da Histria. Porm, ns poderamos ter nos apoiado em outros autores, como no Hobsbawn, ningum mais do que Hobsbawn escreveu sobre a importncia de ensinar Histria e

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deu pistas de como ns poderamos, dentro da prpria Histria, buscar subsdios para ensinar Histria. Quando ele falava de presentismo, da classe trabalhadora, do significado da aprendizagem histrica, da questo da conscincia crtica, o sentido do passado. Hoje ns temos confiana para utilizar na Metodologia do Ensino de Histria textos de historiadores. Ento, por exemplo, hoje se voc pegar o meu programa de 1997 e o meu programa de 2009, voc vai ver uma diferena enorme na bibliografia.Hoje a bibliografia toda ela relacionada Histria. Hoje eu uso Hobsbawn, eu uso Thompson, eu uso Rsen, eu uso Estevo, eu uso vrios tericos da Histria para discutir as questes do ensino da Histria, o que inclusive assusta os alunos. Se antes eles falavam, de novo aula de Educao, agora eles falam de novo Teoria da Histria, parece que eu s vejo Teoria agora, este curso todo de Teoria. Porque difcil ainda voc discutir com eles que o ensino de Histria Teoria da Histria e no tem como ser diferente. Quando eles entram na sala de aula eles perguntam: mas no curso de Metodologia?, e eu respondo: , e eles dizem: mas s tem Teoria da Histria!. (CAINELLI, 2009).

Percebe-se na fala de Cainelli uma concepo da relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos advinda da Educao Histrica. Desta forma, a autora parte do conceito de conscincia histrica de Rsen (2001, 2007a) e de como esta conscincia est nas pessoas, para discutir as formas de ensinar. Com isso, parte-se da forma de aprender para construir formas de ensinar partindo da Educao Histrica como possibilidade para o ensino de Histria. Sendo assim, Cainelli apresenta uma concepo da relao diferente da presente no manual Ensinar Histria. Neste manual, como a prpria autora coloca, o conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) possui papel fundamental, enquanto que na concepo atual da autora, este conceito chocase com a concepo de ensino e aprendizagem da Histria da Educao Histrica. Isso se d a partir do momento em que no dicotomizam-se os conhecimentos cientfico e escolar e a aprendizagem parte de uma cognio propriamente histrica, ou seja, a cognio histrica situada, a partir de

Schmidt (2009), diferentemente da cognio universal presente nas teorizaes de Chevallard (2005). Constatou-se nos manuais esta influncia do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), por exemplo, atravs da ideia de

transformao do documento em material didtico ou suporte informativo. Entendendo-se que:


[...] el concepto de transposicin didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de esse cuestionamiento

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necesario, al tiempo que se convierte em su primera herramienta. (CHEVALLARD, 2005. p. 16)

Chevallard (2005) constata que a partir do saber sbio ou acadmico constri-se o sistema didtico. Faz parte deste sistema a noosfera, espao ocupado por tcnicos, professores militantes e representantes de associaes, onde ocorre a seleo dos objetos de saber a serem ensinados. Neste sentido, na noosfera o saber sbio convertido em saber a ser ensinado, que servir como base ao saber ensinado nas escolas, que por fim se torna saber ensinado na relao professor/aluno. Porm, apesar de ser um conceito inicial para o debate das didticas especficas, e tambm um conceito de certa forma organizador das concepes de ensino e aprendizagem, a transposio didtica entendida por Chevallard (2005) a partir da concepo de que:
[...] por encima do acto de enseanza, tambin est el punto de vista de la organizacin del acto de enseanza segn las normas de la pedagogia por objetivos. Esta se ocupa precisamente de definir las capacidades que el alumno debe poder aplicar exitosamente en relacin com tal o cual enseanza (CHEVALLARD, 2005. p. 62).

Assim, entende-se que Chevallard (2005) constata que o sistema didtico - como forma de organizao do ensino - parte das normas da Pedagogia dos objetivos. Desta forma, este sistema parte de uma concepo de que existem capacidades universais, a partir de uma cognio tambm universal advinda da Psicologia cognitiva. Portanto, no caso das fontes histricas, a influncia da concepo de transposio didtica resulta em que apenas a concepo de fonte retirada da cincia de referncia, enquanto que a concepo de aprendizagem vem dos saberes pedaggicos, fundamentalmente da Psicologia cognitiva13.

4.3.5. A relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos: perspectivas da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt

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Discusses realizadas pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt durante o Seminrio de Educao Histria realizado no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran entre setembro e dezembro de 2009.

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Em entrevista concedida na cidade de Curitiba, Paran, Schmidt afirmou que:


[...] este livro [Ensinar Histria] tem uma influncia muito grande da produo francesa, principalmente do material do Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas da Frana, o INRP. Eu estabeleci contato com estes materiais quando eu fui ao INRP em 1995. Ento, em 1995 eu visitei o INRP e tive contato com uma bibliografia bem interessante sobre o uso de documentos no ensino de Histria, o trabalho com filmes histricos, o trabalho com imagem na sala de aula, a questo da transposio didtica, ou seja, existe uma produo muito grande do INRP sobre isso. Eu estive vrias vezes no INRP, mas essa foi a primeira vez. O fato de eu ter acesso a esta bibliografia me influenciou muito no tratamento metodolgico do ensino, na questo do mtodo de ensino. Tanto que neste manual ns trabalhamos com a transposio didtica. O INRP foi importante porque, vamos dizer assim, ele congregou um grupo pioneiro de historiadores que passaram a fazer uma relao entre a Histria e o ensino com base na Teoria da Histria. Tambm h uma literatura francesa sobre ensino de Histria que eu tive contato logo que eu entrei no Departamento de Histria, em 1991, por intermdio do professor Srgio Nadalin. Ele viajava muito para Frana e ele me presenteou com os livros que ele havia comprado que falavam sobre ensino de Histria e muitos destes livros eram do grupo do INRP. Ento, eu tive uma influncia muito grande desses autores franceses. Desta forma, Schmidt afirmou tambm que o conceito de transposio didtica eu comecei a ter contato com ele atravs destes trabalhos do INRP, e o grupo da Educao Matemtica aqui da Universidade Federal trabalhava com este conceito na poca, no final da dcada 1990. Eu tive acesso a uma fotocpia do livro do Chevallard, depois eu acabei comprando o livro em uma viagem que eu fiz pra Espanha em 2001. Nesta poca eu estava no ps-doutorado e eu estudei o livro do Chevallard e achei bastante interessante, s que eu estava ainda buscando esta relao entre Teoria da Histria e o ensino. A Teoria da Histria sempre foi uma rea que eu me interessei, tanto que eu fiz concurso para a Universidade Federal na rea de Teoria da Histria - j tinha feito em Maring e fiz aqui para Teoria da Histria. Eu estava buscando esta relao entre a cincia e o ensino e achei que o conceito de transposio didtica daria conta, como at certo ponto d. Se voc pensar na possibilidade de pegar o tratamento que o historiador faz do documento para trabalhar na sala de aula adequando ao contexto, neste aspecto no existem grandes dificuldades. (SCHMIDT, 2009).

Assim como Cainelli, Schmidt assume a influncia do conceito de transposio didtica de Chevallard (2005), pontuando que esta influncia remete s leituras da bibliografia francesa sobre ensino de Histria, fundamentalmente dos pesquisadores do INRP. Porm, Schmidt afirma tambm que:

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[...] a dificuldade eu descobri depois [falando sobre o conceito de 14 transposio didtica]. Em um seminrio que a Isabel Barca deu aqui em Curitiba em 2003, um seminrio interno para os alunos da ps, ela disse que a Educao Histrica no trabalhava com o conceito de transposio didtica, mas ela no chegou a explicar por que. Isso ficou para ns como uma questo a ser resolvida. Ento este ano ns estudamos o Chevallard e a descobrimos uma das razes pela qual no podemos conciliar o conceito de transposio didtica com a Histria. A Ana Maria Monteiro anunciou na tese dela que a Histria uma cincia axiolgica, e o que ns vimos no conceito de transposio didtica a problemtica da aprendizagem, ou seja, com que concepo de aprendizagem a ideia de transposio didtica trabalha. A que ns vimos que esta concepo estava fora da cincia da Histria. Hoje eu abandonei a ideia de transpor para a aprendizagem, claro que ainda est em discusso o fato de ter que existir uma didatizao, mas no uma transposio didtica. Por enquanto eu penso assim, no cheguei a outras concluses. Penso que ns temos que continuar estudando esta questo. [...] Na transposio existe uma ruptura entre ensino e aprendizagem, ou seja, o ensino aproxima-se da cincia, mas a aprendizagem vem da Psicologia chamada cientfica. (SCHMIDT, 2009).

Desta forma, Schmidt apresenta tambm uma crtica ao conceito de transposio didtica, entendendo que este conceito possui limites para pensarmos a relao ensino e aprendizagem da Histria. Partindo desta crtica, Schmidt afirma sobre a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos que:
[...] eu concordo com os didaticistas contemporneos, quando eles dizem que a forma de ensinar depende da forma de aprender. Nesse ponto, se ns temos uma forma de ensinar que nasce da cincia da Histria com o mtodo, por exemplo, o uso do documento, o trabalho com a historiografia, ns tambm temos que ter uma aprendizagem que esteja atrelada maneira pela qual o historiador pensa o mundo historicamente. Atualmente, meu foco est na aprendizagem, na tentativa de sistematizar elementos de uma teoria da aprendizagem referenciada na prpria Histria. (SCHMIDT, 2009).

Sobre esta concepo, Schmidt (2009) afirma que tem como [...] referncia a adeso concepo da cognio histrica situada, cujos princpios

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Isabel Barca doutora em Ensino de Histria pela Universidade de Londres, mestre em Ensino de Cincias Sociais pela Universidade de Boston e licenciada em Histria pela Universidade do Porto, Coordenadora da rea cientfica de Metodologia do Ensino da Histria e Cincias Sociais, na Universidade do Minho, onde tambm coordena o Mestrado em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Desenvolve atividades de docncia e de investigao no campo da cognio histrica, com diversos projetos e estudos nesse mbito, designadamente em torno das concepes de professores e alunos em Histria e do desenvolvimento de competncias na educao histrica.

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e finalidades ancoram-se na prpria cincia da Histria e servem de embasamento rea de pesquisa da Educao Histrica (SCHMIDT, 2009. p. 22). Desta forma,

[...] do ponto de vista da cognio histrica situada, a explicao histrica constitui parte fundamental da narrativa histrica, processo inerente natureza do prprio conhecimento histrico. Assim, a cognio histrica situada assume como pressuposto da aprendizagem a prpria natureza narrativstica da cincia da Histria. (SCHMIDT, 2009. p. 43).

Continuando, Schmidt aponta que:


Meu projeto de pesquisa, todas as minhas orientaes esto neste caminho e eu espero que esta teoria contribua no sentido de uma epistemologia da Didtica da Histria assentada na prpria Histria. Uma epistemologia da aprendizagem histrica, no somente do ensino. Neste sentido, eu ouso dizer que uma aventura meio estranha criar-se Didtica da Histria do Brasil, Didtica da Histria da Amrica, porque o Peter Lee tem razo, existem os contedos substantivos, o contedo, mas tambm o que ele chama de ferramentas que servem para organizar os contedos na cabea da gente e essas ferramentas vm da Filosofia da Histria, independentemente do contedo substantivo da Histria, a maneira de organizar a mesma. Ento, como eu posso falar em vrias didticas, no posso. (SCHMIDT, 2009).

Ao questionar o conceito de transposio didtica, fazendo uma autocrtica sobre o seu prprio manual, Schmidt traz, assim como Cainelli, da Educao Histrica a relao entre a Histria como cincia, particularmente as contribuies da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, entendendo que o ensino deve partir de como se aprende, no sentido de que a Didtica da Histria deve ter como base a prpria Histria, ou seja, a Teoria da Histria e a Filosofia da Histria.

4.3.6. Consideraes sobre a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos a partir da fala das autoras

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Percebeu-se na fala das autoras a relao entre o papel de intelectual orgnico (GRAMSCI, 1979), ligada ao espao das Universidades e

fundamentalmente ao campo do Ensino de Histria e a produo dos manuais. Desta forma, todas as autoras, exceo de Fonseca, apontaram para a influncia do conceito de transposio didtica de Chevallard (2005) como um conceito muito presente no contexto intelectual de produo das obras. Fonseca, por sua vez, afirmou no ter feito uso deste conceito no manual, mas demonstrou-se favorvel dinmica do mesmo. Ainda com relao ao papel de intelectuais, as autoras colocam como questo fundamental a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, no sentido da relao entre teoria e prtica. Desta forma, apresentam contribuies no sentido de pensar uma pedagogia contrahegemnica como funo do intelectual transformador nos dizeres de Giroux (1997). Esta pedagogia pode ser constatada tanto nas propostas apresentadas pelos manuais, como nas falas das autoras. Por fim, percebeu-se a manuteno da concepo de transposio didtica de Chevallard (2005) nas falas de Bittencourt e Fonseca, enquanto que Cainelli e Schmidt, em um movimento de autocrtica, apontaram para uma nova concepo da relao entre o ensino e a aprendizagem, a partir das contribuies da Educao Histrica. Nesta perspectiva, a preocupao fundamental a investigao das ideias histricas dos alunos, no sentido da reflexo entre o como se apreende e o como se ensina.

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CONSIDERAES FINAIS

Rsen (2006) em seu texto Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo afirma que, na Alemanha, a Histria como cincia e a Didtica da Histria sofreram uma ciso no sculo XIX. Sobre este movimento, Rsen (2006) afirma que:
[...] quando os historiadores definiram sua disciplina, eles comearam a perder de vista um importante princpio, a saber, que a histria enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura tempo (RSEN, 2006. p. 9).

Iniciado no sculo XIX, este processo de ciso acabou por consolidar-se no sculo XX, quando os estudos histricos mantiveram-se fechados ao academicismo ou cientificismo, relegando-se a uma disciplina extra-histrica a discusso da educao histrica. Com isso, criou-se a situao de que a Didtica da Histria teria que transmitir o conhecimento histrico, sem participao na gerao do mesmo discurso, segundo Rsen (2006). As consideraes de Rsen acompanharam as anlises realizadas neste trabalho, desde a constituio da problemtica de anlise, perpassando a relao com as fontes empricas, no sentido de se buscar entender a relao entre a Teoria da Histria e a Didtica da Histria, com o intuito de se apreender o que seriam alguns elementos da epistemologia da Didtica da Histria. Esta preocupao j estava presente no trabalho de Urban (2009), intitulado Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha. A autora parte do conceito de cdigo disciplinar da Histria de Fernandez (1997) para o entendimento da constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria no Brasil e na Espanha. Para isso, analisa os textos visveis (manuais de Didtica da Histria, diretrizes dos cursos superiores de formao de professores, ementas das disciplinas dos cursos de formao de professores) e os textos invisveis (concepes de Didtica da Histria de

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acadmicos brasileiros e espanhis). A partir desta documentao, Urban (2009) afirma que existe um cdigo disciplinar da Didtica da Histria no Brasil, conceito de fundamental importncia para o presente trabalho, pois partindo deste conceito objetivou-se apreender alguns elementos da epistemologia desta disciplina, a partir da anlise de alguns textos visveis, os manuais de Didtica da Histria produzidos no perodo posterior aos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais). O percurso para a apreenso destes elementos teve como ncora a perspectiva terica de Rsen (2001; 2007), para quem os fundamentos da Teoria da Histria conduzem necessidade de constituio e desenvolvimento do pensamento histrico-cientfico. Desta forma, pode-se concluir que o principal elemento de uma Didtica da Histria a aprendizagem histrica situada na prpria cincia da Histria. Schmidt (2008), no seu texto O aprender da Histria no Brasil: trajetrias e perspectivas, faz um histrico das concepes de aprendizagem e ensino em quatorze manuais de Didtica da Histria produzidos para os professores no Brasil. A autora afirma que estes manuais mostram uma dicotomia entre as concepes tradicionais e renovadas ou ativas de aprendizagem histrica. Sendo que, j em 1917, Serrano, no primeiro manual de Didtica da Histria produzido no Brasil, Metodologia da Histria na aula primria, criticava a aprendizagem tradicional como aquela que era centrada na exposio do professor, na passividade do aluno e na memorizao. (Schmidt 2008). Para Serrano, o aprender Histria deveria estar relacionado a uma necessidade psicolgica do aluno. J Murilo Mendes, em 1935, defendia a necessidade da aprendizagem a partir do presente (SCHMIDT, 2008. p. 10), propondo que o aluno deve aprender a viver em uma sociedade em constante mudana. Castro, em 1952, influenciada fortemente por Dewey, pontua a importncia do presente do aluno, sendo que a psicologia do desenvolvimento fundamenta a concepo de aprendizagem dessa autora (SCHMIDT, 2008. p. 11). Guedes, em 1963, critica a aprendizagem anterior, pelo seu carter de memorizao e prope que o aluno construa um esprito crtico a partir do ensino da Histria. Com relao aos autores e textos da CADES (Campanha de Desenvolvimento dos Docentes da Escola Secundria) do Ministrio da Educao, Schmidt (2008) afirma que a viso predominante do grupo da CADES era a de que aprender Histria seria estudar o passado de maneira mais cientfica possvel,

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e no buscar uma fonte de moral ou exemplos e fatos dignificantes para servir ao presente (SCHMIDT, 2008. p. 12), o mesmo acontecendo com a proposta de Leite, que, em 1962, prope a aprendizagem a partir de conceitos e da relao com o tempo, influenciada pela psicologia cognitiva. Partindo desta anlise das concepes de aprendizagem, Schmidt afirma que todos os autores partem das concepes psicolgicas de aprendizagem, desde Serrano, em 1917, at Penteado, em 1990. Neste sentido, Schmidt (2008) aponta que desde o incio do sculo XX o debate sobre a aprendizagem histrica perpassa uma concepo tradicional e uma renovada, debate este sempre referenciado nas perspectivas da psicologia e em suas inovaes (SCHMIDT, 2008. p. 19). Como perspectivas, Schmidt afirma que:
[...] a dcada de 1990 terminou com a proposio dos Parmetros Curriculares Nacionais, referncia para trabalhos e publicaes posteriores na rea de Didtica da Histria. Entre esses, foram selecionadas trs obras que podem ser consideradas indicativas da incorporao de novas perspectivas para a aprendizagem da Histria (FONSECA, 2003; SCHMIDT & CAINELLI, 2004; BITTENCOURT, 2004) (SCHMIDT, 2008. p. 18).

Concomitantemente s pesquisas sobre os manuais de Didtica da Histria como textos visveis do cdigo disciplinar da Didtica da Histria (URBAN, 2009; SCHMIDT, 2008), deve-se destacar a extino da disciplina de Didtica da Histria como um dos aspectos fundamentais de definio dessa disciplina no Brasil. A extino deve-se a Reforma Universitria de 1968, que departamentalizou as Universidades pblicas brasileiras, como afirma Fonseca (1993). A partir da criao dos Departamentos, a disciplina de Didtica da Histria dividiu-se em duas: Metodologia do Ensino de Histria e Prtica do Ensino de Histria, passando a ser alocada no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, ligado s Faculdades de Educao. Mesmo com as novas propostas de incluir estas disciplinas nos Departamentos de Histria, como o caso de algumas universidades federais (por exemplo, a Universidade Federal de Goinia) e estaduais (como a Universidade Estadual de Londrina-PR), os nomes permaneceram os mesmos.

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Considerando-se estas contribuies, construiu-se o problema desta dissertao, qual seja, entender a relao entre a Histria, mais

especificamente as contribuies da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria, intencionando-se apontar elementos para uma epistemologia da Didtica da Histria. Para isso, tomou-se como materiais empricos desta pesquisa os manuais posteriores aos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), Fonseca (2003), Schmidt e Cainelli (2004) e Bittencourt (2004), bem como entrevistas realizadas com as autoras destes manuais. Partindo da anlise de trs elementos cientficos da Histria e tambm da Didtica da Histria presentes nos manuais - as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico - concluiu-se que estes manuais possuem concepes de aprendizagem relacionadas fundamentalmente Psicologia construtivista, como as anlises demonstraram. Porm, eles apresentam uma diferena fundamental em relao a outros manuais de Didtica da Histria brasileiros, porque inovam ao propor um dilogo entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, no sentido da constituio do mtodo de ensino. Anteriormente, como afirma Schmidt (2005) no seu texto Os manuais didticos e a construo da prtica de ensino de Histria, o mtodo de ensino era a maravilha da escola e a delcia do professor, mtodo este advindo fundamentalmente da Pedagogia, como demonstra a sua anlise das obras de Jonathas Serrano. A preocupao com o mtodo era motivar o interesse do aluno no conhecimento a ser adquirido e no o desenvolvimento de um pensamento propriamente histrico. Nos manuais analisados neste trabalho, o mtodo da Histria inserido como possibilidade para o ensino da Histria. Portanto, percebeu-se uma relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria nestes manuais, sendo que a Teoria da Histria dialoga com os saberes pedaggicos como suporte, no sentido de sua transposio didtica para o mtodo de ensino. O que no ocorre ainda uma relao entre o ensino e uma concepo de aprendizagem histrica situada na prpria cincia da Histria. Isso se deve ao fato de que, do ponto de vista da aprendizagem, na transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) h uma clara referncia

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pedagogia dos objetivos, centrada na aquisio de habilidades cognitivas do pensamento, e, pode-se concluir a partir da pesquisa realizada neste trabalho, que estes pressupostos no foram superados nestes manuais. Portanto, a partir da concepo de transposio didtica de Chevallard (2005), parte-se de uma cognio universal que no permite que a relao entre ensino e aprendizagem constitua a Didtica da Histria no sentido empregado por Rsen (2001, 2007a)15. Para Rsen (2001, 2007a), a Didtica da Histria a cincia do aprendizado histrico, porm aprendizado histrico ancorado na prpria cincia da Histria. Desta forma, Rsen (2001, 2007a) parte do conceito de conscincia histrica como a forma com que o conhecimento histrico est armazenado nos sujeitos, entendendo que esta conscincia se expressa pela narrativa. Partindo desta concepo, Rsen (2001, 2007a) afirma que a Teoria da Histria e a Didtica da Histria so fundadas sobre as mesmas bases, a especificidade do conhecimento histrico-cientifico, porm em direes diferentes. A Didtica da Histria necessita da Teoria da Histria quando discute que significados a cientificidade do conhecimento histrico tem para a aprendizagem, enquanto a Teoria da Histria precisa da Didtica da Histria quando discute as funes prticas do conhecimento histrico. Desta forma, a Teoria da Histria e a Didtica da Histria devem estar relacionadas tambm e fundamentalmente a partir do pensamento histrico, ou seja, das formas de pensar especificamente histricas. Os manuais analisados demonstram a pedagogizao do conhecimento histrico com afirma Schmidt (2004), e tambm a constituio de um cdigo psicolgico, no sentido empregado por Varella (1994), no sentido de que:
[...] tanto o controle dos saberes como o controle dos sujeitos tendem a repousar em cdigos psicopedaggicos baseados predominantemente na Psicologia Evolutiva ou Gentica. Os representantes destes saberes reclamam para si o conhecimento da criana; do aluno e, portanto o poder de estabelecer diferentes estgios de desenvolvimento e capacidades em funo de um pretendido processo universal de maturao mental (VARELLA, 1994. p. 94).
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As discusses sobre teoria da aprendizagem pertinentes concepo de transposio didtica de Yves Chevallard (2005) foram desenvolvidas pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, durante o Seminrio de Educao Histrica do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran entre setembro e dezembro de 2009.

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Alm dos aspectos epistemolgicos da Didtica da Histria, importante ressaltar o aspecto que diz respeito questo da economia poltica do livro didtico (APPLE, 1995). Como indicativos da anlise tanto da composio dos manuais, como das falas das autoras, observou-se uma tenso no interior do processo de produo dos referidos manuais. Essa tenso pode ser considerada como indiciria de uma autonomia relativa na esfera da produo, contrariando possveis anlises deterministas neste aspecto, como indicado no item 4.2.4 deste trabalho. H que se levar em conta que este trabalho no se deteve em investigar os processos de distribuio e consumo (ou uso) destes manuais, o que abre possibilidades de novas investigaes neste particular. Permanecendo, principalmente, na anlise da produo e organizao destes manuais, pode-se apontar alguns elementos que seriam constitutivos de uma epistemologia da Didtica da Histria no Brasil. De um lado, observou-se uma renovao metodolgica. Se em manuais anteriores, moda de Serrano (1917; 1935), a perspectiva metodolgica do ensino ancorava-se na introduo de inovaes didticas tais como a adoo de atividades centradas no aluno, nos manuais analisados as inovaes tm como referncia o prprio mtodo histrico, ou seja, relacionam a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na proposio de mtodos de ensino da Histria. No entanto, as concepes de aprendizagem presentes nos trs manuais partem do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) e ainda no incorporaram a perspectiva hoje defendida no campo da Educao Histrica, de que a aprendizagem h que ser referenciada na prpria epistemologia da Histria. Com relao aprendizagem, Chevallard (2005), ancora-se na existncia de uma cognio universal, diferentemente da perspectiva da Educao Histrica, que pontua a necessidade de uma cognio propriamente histrica. Este um limite da perspectiva da transposio didtica16 para a Didtica da Histria, alm do limite j apontado por Monteiro (1992) em sua tese de Doutoramento intitulada Ensino de Histria: entre saberes e prticas.
16

Segundo esta autora, a construo do

Segundo Schmidt apontou no Seminrio de Educao Histrica. PPGE/UFPR, 2009

122

conceito de transposio didtica a partir do campo das cincias exatas, fundamentalmente a Matemtica, fez com que se perdesse de vista o aspecto axiolgico da Histria. Ou seja:
Chevallard no considera em sua anlise a dimenso educativa que, em minha perspectiva, um elemento estruturante fundamental para que se possa compreender o processo de constituio do saber escolar. O contexto scio-poltico cultural configura um quadro dentro do qual, opes so realizadas para a constituio dos saberes a ensinar e ensinado, e tambm, inclusive para a definio e orientao das diferentes linhas de pesquisa que do origem ao saber acadmico. (MONTEIRO, 1992. p. 83).

Portanto, pode-se falar em um dilogo original entre a Teoria da Histria e o mtodo de ensino presente nos manuais analisados, constituindo-se desta forma, uma Didtica especfica, a Didtica da Histria. Sobre esta relao entre a Teoria da Histria e a Didtica da Histria, Rsen (2001) aponta que a Teoria da Histria possui significado para a formao histrica entendida como [...] todos os processos de aprendizagem em que histria o assunto e que no se destinam, em primeiro lugar, obteno de competncia profissional (RSEN, 2001. p. 48). Assim sendo, a partir do entendimento de que a formao so os processos de aprendizagem da Histria entende-se que:

A Teoria da Histria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo didtica de orientao. A teoria da histria torna-se, assim, uma didtica, uma teoria do aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o pensamento histrico em sua cientificidade possui para o enraizamento da histria como cincia na vida prtica, em que o aprendizado histrico depende sempre da razo (RSEN, 2001. p. 49).

A partir deste referencial, indica-se que os manuais analisados apresentam elementos especficos da Didtica da Histria, mas a preocupao das autoras no foi tomar os elementos da prtica e pens-los em confronto com os fundamentos da Teoria da Histria. Sendo assim, os elementos da Teoria da Histria analisados - as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico - no foram tomados pela sua natureza epistemolgica, mas sim no sentido de transp-los para o mtodo de ensino. Por fim, entende-se que os manuais no tiveram a inteno de refletir a epistemologia da Didtica da Histria, mas contriburam no sentido da

123

aproximao entre a Teoria da Histria e o mtodo de ensino. Porm, a partir de Rsen (2001, 2007a) entende-se que esta relao permanece lacunar pela no relao entre a Teoria da Histria, ou os fundamentos e princpios do pensamento histrico, e a concepo de aprendizagem.

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133

APNDICE

134

APNDICE 1 QUESTES DAS ENTREVISTAS

135

APNDICE 1 QUESTES DA ENTREVISTA 1 Entrevistada: Profa. Dra. Circe Maria Fernandez Bittencourt Local: PUC (Pontifcia Universidade Catlica) - So Paulo SP Data: 9 de Setembro de 2009 1 PARTE A PRODUO DOS MANUAIS 1. A primeira questo seria, por que e quando a senhora decidiu produzir

este manual? 2. 3. Ento foi um convite da editora para a senhora? A editora fez algumas exigncias com relao produo do manual,

por exemplo, umas das caractersticas que eu percebi aqui a presena das sugestes de atividade ao final de cada captulo. 4. 5. Um modelo de diagramao? A questo das exigncias, a senhora pensa estas exigncias como

elementos de uma economia poltica do livro didtico? 6. Ento existiram as exigncias, mas ao mesmo tempo existiu um

dilogo?

2 PARTE O CONTEUDO DOS MANUAIS 1. A senhora j falou um pouco, mas eu gostaria de saber um pouco mais

sobre o objetivo da senhora com a produo deste manual. 2. Neste sentido, no captulo 1, o ttulo do captulo O que disciplina

escolar?. Nele, a senhora discute a distino de duas correntes: a primeira dos que acreditam ser a disciplina um campo especfico a partir do Goodson e do Chervel; e a segunda dos que consideram a disciplina como transposio didtica a partir do Chevallard. Eu queria entender um pouco mais, pois a partir da leitura eu tive uma impresso, porm de qual destas duas correntes a senhora adepta? 3. 4. Acaba que os saberes eles se legitimam no ? Neste sentido, professora, a leitura que eu fiz do manual me fez

entender que a partir da concepo de disciplina, ocorre a distino entre o

136

historiador e o professor de Histria. A partir disso, eu gostaria de saber como a senhora pensa esta distino? 5. Eu queria saber: para a senhora, como se coloca a relao entre a

Histria como cincia a partir da Teoria, da Filosofia e da Epistemologia da Histria e a Didtica da Histria, a Didtica especfica? 6. Como ltima questo, professora, eu optei por trs categorias de

anlise, pois a minha problemtica entender a relao entre a Histria como cincia a partir da Teoria da Histria e os saberes pedaggicos nestes manuais. Por conta disso, eu estou fazendo a anlise de trs categorias que so: as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico, trs categorias que eu penso que perpassam tanto a cincia como o ensino e a aprendizagem. Eu queria saber, para a senhora, qual a importncia destes trs elementos para o ensino e a aprendizagem, a partir do momento em que a senhora abre um espao para a discusso de cada um deles no seu manual?

QUESTES DA ENTREVISTA 2 Entrevistada: Profa.Dra. Selva Guimares Fonseca Local: Universidade Federal de Uberlndia Uberlndia - MG Data: 5 de Novembro de 2009 1 PARTE A PRODUO DOS MANUAIS 1. Primeiramente, eu gostaria de saber um pouco, quando e por que a

senhora decidiu produzir este manual? 2. E com relao ainda ao contexto, professora, a editora fez algumas

exigncias pra publicao? 3. Certo. que, por exemplo, vou citar o exemplo da entrevista que eu j

fiz com a professora Circe Bittencourt, pois eu estou trabalhando com o manual dela tambm e ns conversamos um pouco sobre as sugestes de atividade que ela colocou no trabalho dela e que a senhora apresenta no formato de relato de experincias. No caso, a professora Circe me disse que essas sugestes, foram uma exigncia da editora, no caso da Cortez. Ento, no caso da senhora, esses relatos foram mais o material mesmo que a senhora selecionou, ou a editora achou interessante?

137

2 PARTE O CONTEDO DOS MANUAIS 1. - Com relao ao contedo, eu queria saber em linhas gerais, qual era o

objetivo da senhora com a produo deste manual? 2. Ento, a partir da leitura que eu fiz do manual da senhora, do manual da

professora Circe e do manual da professora Maria Auxiliadora e da professora Marlene Cainelli, eu procurei selecionar algumas unidades de anlise. Porque o meu trabalho tem como principal problema tentar entender a relao entre a Teoria da Histria e a os saberes pedaggicos nos manuais. Ento, a partir deste problema, eu escolhi trs unidades de anlise: as fontes, os conceitos histricos e a ideia de tempo histrico. Por isso, eu queria saber: a senhora faz aqui um captulo sobre fontes histricas, porm as outras unidades de anlise no esto presentes como captulos especficos do manual. Eu queria saber se essa questo decorre das demandas ou se foi uma escolha da senhora? 3. Na leitura que eu fiz dos trs manuais, eu percebi uma questo que me

intrigou bastante, que a questo da distino entre o historiador e o professor de Histria, por isso eu gostaria de saber da senhora, o que a senhora pensa desta distino? 4. Existe uma questo terica que nos outros manuais que eu estou

analisando eu percebi uma forte influncia do conceito de transposio didtica. Eu gostaria de saber se no momento da produo a senhora teve contato com este conceito e se ele faz parte do arsenal terico que a senhora utilizou no manual? 5. Ento, como eu j disse, o problema da minha pesquisa a relao

entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, eu queria saber a opinio da professora sobre esta relao.

QUESTES DA ENTREVISTA 3 Entrevistada: Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli. Local: Universidade Federal do Paran Curitiba - PR Data: 26 de Novembro de 2009

138

1 PARTE A PRODUO DOS MANUAIS 1. 2. 3. 4. Quando e como a senhora decidiu produzir este manual? E por que a senhora aceitou o convite para produzir o manual? E o contato com a Editora, como se deu? Houve exigncias da editora? Se sim, estas exigncias chegaram como

at a senhora? 5. 6. As propostas de atividades foram algumas das exigncias da editora? Ento a coleo tinha um modelo e vocs tiveram que adequar o manual

a este modelo? 2 PARTE O CONTEDO DOS MANUAIS 1. A senhora j comentou um pouco, mas eu queria saber um pouco mais

sobre qual foi o objetivo da senhora com a produo deste manual. 2. Ento este manual apresenta as sistematizaes das aulas ministradas

na Universidade? 3. Foram escolhidas trs unidades de anlise na minha pesquisa a partir da

leitura dos trs manuais. No manual da senhora e da professora Maria Auxiliadora, essas trs unidades so contempladas, que so as fontes histricas, os conceitos histricos e o conceito de tempo histrico. Partindo disso, gostaria de saber por que vocs escolheram trabalhar estas temticas e qual a importncia que estes elementos da natureza cientfica da Histria tm para o ensino de Histria, em sua opinio? 4. Eu queria saber um pouco mais sobre a influncia do conceito de

transposio didtica na produo deste manual. 5. O problema da minha pesquisa entender a relao entre a Teoria da

Histria e os saberes pedaggicos. Ento, partindo disso, eu queria saber, na opinio da senhora, qual a relao entre a Histria como cincia, a partir da sua Teoria, Epistemologia, Filosofia e a Didtica da Histria?

QUESTES DA ENTREVISTA 4

Entrevistada: Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Local: Universidade Federal do Paran Curitiba - PR

139

Data: 30 de Novembro de 2009 1 PARTE A PRODUO DOS MANUAIS 1. 2. Quando e por que a senhora decidiu produzir este manual? Como se deu o contato com a editora com relao produo e

publicao do manual? 3. A senhora j colocou que existia, ento, uma formatao prvia da

coleo. Ento a insero das atividades, das bibliografias comentadas uma proposta da coleo?

2 PARTE O CONTEDO DOS MANUAIS 4. A senhora j comentou um pouco, porm eu queria saber qual era o

objetivo da senhora com a produo deste manual? 5. Ento esse manual uma forma de socializar as experincias na

formao de professores? 6. A questo propriamente do conceito de transposio didtica: qual foi a

influncia deste conceito na produo do manual? 7. Eu escolhi trs unidades de anlise para o meu trabalho, que so: os

conceitos histricos, as fontes histricas e o tempo histrico, e estas trs unidades esto contempladas no manual da senhora. Eu gostaria de saber por que a senhora optou pela insero destas temticas no manual? 8. Estas temticas eram temticas privilegiadas na disciplina de

Metodologia? 9. A professora Marlene defendeu uma ideia na entrevista dela, afirmando

que vocs utilizam o conceito de transposio didtica, porm sem dicotomizar os saberes em saber cientfico e saber escolar. Gostaria que a senhora falasse um pouco a respeito disso. 10. Como o problema da pesquisa a relao entre a Teoria da Histria e a

Didtica da Histria, eu gostaria de saber, na opinio da senhora, qual a relao entre a cincia, ou seja, a Histria com a sua teoria, epistemologia e filosofia e a Didtica da Histria?

140

APNDICE 2 AUTORIZAES PARA PUBLICAO

141

142

143

144

145

ANEXOS

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ANEXO 1 CAPA E FICHA CATALOGRFICA DO MANUAL DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

147

148

149

ANEXO 2 CAPA E FICHA CATALOGRFICA DO MANUAL ENSINAR HISTRIA

150

151

152

ANEXO 3 CAPA E FICHA CATALOGRFICA DO MANUAL ENSINO DE HISTRIA: FUNDAMENTOS E MTODOS

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