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Notas de Lugar Nenhum:

sobre os primrdios da escolarizao moderna David Hamilton*


Traduo de Luiz Ramires**
Este artigo trata das iniciativas inovadoras nos mtodos de ensino empreendidas por autores como Hoole e Comenius no sculo XVII. As inovaes introduzidas por eles no s representavam reformulaes herdadas de perodos mais remotos, como tambm contriburam para a reconfigurao da poltica e a ascenso do Estado Moderno. Centrado na questo da emergncia paralela da escolarizao moderna e do Estado Moderno, o autor investe na crtica s leituras evolucionrias a partir de uma histria cultural que lhe d sustento para afirmar a tese de que a escolarizao moderna no teve ancestrais institucionais. Como argumentos em favor da sua tese, ao autor opera duplo movimento: uma preliminar crtica historiogrfica, pautada em fontes originais, mas subjugadas por um arcabouo darwiniano de interpretao, e uma subseqente exposio de complexos meandros por meio dos quais idias e prticas desordenadas combinaram-se para dar nascimento escolarizao moderna.
HISTRIA DA ESCOLA; ESCOLARIZAO MODERNA; MTODOS DE ENSINO: HISTRIA; HISTRIA CULTURAL DA EDUCAO.

This chapter deals with the innovating initiatives in the teaching methods taken by authors such as Hoole and Comenius in the sixteenth century. The innovations introduced not only represented a rework on ideas from remote ages but also contributed to reconfigure politics and the rise of the modern state. Focused on the parallel of modern schooling and the modern state, David Hamilton fosters as critical view on the evolutionary readings from a cultural history that provides him with support to assert the idea that modern schooling did not have institutional ancestors. As a supportive argument to his assumption, Hamilton operates a dual movement: a preliminary historiographical critique, based on original sources but subjugated by a Darwinian interpretative framework and a subsequent exposition of complex pathways through which disorderly ideas and practices intermingled to give birth to modern schooling.
HISTORY OF SCHOOL; MODERN SCHOOLING; TEACHING METHODS: HISTORY; CULTURAL HISTORY OF EDUCATION.

David Hamilton (1943 - ) professor de Educao na Universidade de Ume, Sucia. Notas de Lugar Nenhum foi escrito quando ele era professor de Educao na Universidade de Liverpool. Seus interesses em pesquisa derivam de uma crena de que a educao um assunto mais profissional do que acadmico. Alm de estar trabalhando num livro sobre as origens da escolarizao moderna, ele tambm dedica-se a explorar a relao entre pesquisa e prtica educacional. Dentre as suas inmeras publicaes, merecem destaque duas de suas obras: Learning about Education: An Unfinished Curriculum (1995, Philadelphia, Open University Press); e, Towards a Theory of Schooling (1989, East Sussex, The Falmer Press). O presente texto de traduo contou com a reviso tcnica de Mirian Warde.

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O livro A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole, de Charles Hoole, foi publicado em 1660. Compreende quatro pequenos tratados que relatam o mtodo e a ordem e que concernem profisso de mestre-escola. Charles Hoole (1610-1667) reuniu essas idias quando era um aluno do liceu em sua cidade natal de Wakefield (Yorkshire), mais tarde como estudante do Colgio Lincoln (Oxford), e ao longo de trinta anos lecionando em escola pblica em Roterd, Londres e Essex. O pequeno manual de Hoole, entretanto, foi mais do que um compndio de procedimentos educacionais. Como Hoole proclamava, era tambm uma nova descoberta da velha arte. Hoole utilizou fontes e idias clssicas, e o que ele trouxe de novo um significado prprio do sculo XVII para o termo descoberta foi a converso da velha arte numa forma que, em sua percepo, pudesse ser adotada por seus contemporneos. Uma nova edio do manual de Hoole foi publicada em 1913; editada e apresentada por Ernest Trafford Campagnac, classicista e professor de Educao na Universidade de Liverpool, de 1908 a 1938. Aos olhos de Campagnac, a obra de Hoole tem uma dupla significao. Primeiro, ela merece ateno porque trata-se de uma das mais ricas fontes de histria da educao. E, em segundo lugar, Campagnac achava que a obra de Hoole merecia ser republicada porque ainda era acessvel aos professores do nosso tempo. Nela ainda poder-se-ia, sugeria ele, encontrar utilidade prtica. Hoole no estava sozinho em seus esforos de repensar a prtica educacional. Outros escritores do sculo XVII empreenderam esforos semelhantes para retomar e retrabalhar a sabedoria cumulativa dos sculos anteriores. De fato, o mais famoso inovador educacional europeu do perodo foi John Amos Comenius (1592-1670), um tcheco que falava quatro idiomas e viajava por toda a Europa. A Reformation of Schooles de Comenius uma reforma geral do aprendizado comum aparecera em ingls em 1642. Expressava a convico do autor de que mtodos digressivos concebidos por crebros fantasiosos poderiam ser retirados do caminho e que finalmente poder-se-ia lidar com todas as coisas numa nica ordem e mtodo. Inovadores acadmicos, como Hoole e Comenius, representaram um movimento reformista e modernista no pensamento educacional. Refor-

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mularam uma herana educacional que remontava Reforma e ao Renascimento, recuando at idias clssicas da Idade Mdia. Mas Comenius e Hoole no estavam buscando um retorno a um passado mtico. Reconheciam, ao contrrio, que antigas idias poderiam ser mobilizadas no interesse da inovao. Seus escritos, portanto, foram contribuies a uma transformao social muito mais ampla a reconfigurao da poltica e a ascenso do Estado Moderno. Desse modo, no microcosmo, o quarto tratado de Hoole, Scholastic Discipline or the Way of Order in Grammar Schoole, era uma codificao ou representao da disciplina e da ordem do Estado Moderno. contra esse pano de fundo poltico a emergncia paralela da escolarizao moderna e do Estado Moderno que obras como A Reformation of Schooles e A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole devem ser avaliadas.

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Mas de onde se originou a escolarizao moderna? E por que ela assumiu as formas revistas e divulgadas por Hoole, Comenius e outros? A primeira dessas questes tipicamente respondida pela forma adotada por Hoole: a nova (ou moderna) escolarizao emergiu da escolarizao antiga. Tais pressupostos, entretanto, so imediatamente limitadores. Eles do ateno preferencial continuidade em detrimento da mudana. Destacam a evoluo ao invs da gnese das instituies sociais. Alm disso, tais histrias evolucionrias s vezes caracterizadas como histrias no estilo uma droga aps a outra so comparativamente fceis de construir. Elas recontam as mudanas em termos de seqncias e conseqncias numa instituio j existente. Escorregando confortavelmente na suave trilha darwiniana (Grafton, 1983, p. 73), suas narrativas apresentam entraves injustificveis. A complexidade do registro histrico simplificada, mas no esclarecida. Este artigo no apela para a lgica ou os atalhos da histria evolucionria. Busca entendimento em outro lugar nos domnios da histria cultural. Sua perspectiva a de que os escritos histricos no so nunca abstratos, jamais so lineares. Eles no apenas interpretam as evi-

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dncias, mas tambm representam uma resposta a debates contemporneos. Constituem um dilogo entre o presente e o passado. Assim, a histria cultural deve destacar essa dialtica. Mais ainda, deve encontrar caminhos para reconhecer, e at celebrar, a existncia desse dilogo, a reflexividade explcita do autor e o que no pouco a permanente historicidade dos esforos do autor. Este artigo reconhece a fecundidade da referncia de Walter Ong crise, impelida pelo humanismo, que resistiu organizao curricular como um todo e profisso docente como tal (Ong, 1958, p. 166). Ele v possibilidades na afirmao de Terrence Heath de que apesar da concordncia geral sobre o que aconteceu, a histria da mudana no interior das escolas e do currculo pouco conhecida (Heath, 1971, p. 9). Inspira-se nos revisionistas que esto reavaliando os humanistas que revolucionaram as escolas secundrias e as faculdades de artes na Europa do Renascimento (Grafton & Jardine, 1986, p. xii). E, acima de tudo, busca ir alm das prticas historiogrficas ora hagiogrficas, ora celebratrias ou predatrias que debilitaram os estudos educacionais de lngua inglesa por mais de um sculo. Da mesma forma, este ensaio parte de um pressuposto excntrico (fora do centro): o de que a escolarizao moderna no teve ancestrais institucionais. Se, por um lado, conscientemente desafiadora e desconfortante, essa premissa de trabalho de que a escolarizao moderna veio de lugar nenhum tambm libertadora. Ela desatrela a investigao da escolarizao moderna do curso da teorizao linear, que coloca uma coisa aps a outra. Dois recentes relatos de prticas educacionais anteriores ao sculo XVII The Growth of English Schooling 1340-1548 (Moran, 1985) e Schooling in Renaissance Italy 1300-1600 (Grendler, 1989) ilustram esses problemas da busca de caminhos. Tanto Moran quanto Grendler identificaram e analisaram novas fontes; mas, ao mesmo tempo, tambm se depararam com problemas recorrentes de interpretao. Grendler, por exemplo, lutou com o problema de que:
o uso de scholas (escolas) nos documentos acadmicos da Renascena, inclusive textos jesutas do final do sculo XVI, um pouco desconcertante.

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Pode-se traduzir a expresso tenet scholas [mantm escolas] mais literalmente como mantm classes ou leciona. Mas o sentido leciona escola [p. 24n].

Trs comentrios podem ser feitos em relao a essa reveladora nota de rodap. Primeiro, Grendler observou a ausncia da palavra classes. Segundo ponto, ele traduziu um plural do latim (scholas) para um singular em ingls (school, isto , escola). E, em terceiro lugar, ele observou a persistncia de schola em textos jesutas posteriores. Felizmente, o desconforto de Grendler pode ser aliviado. A palavra classe no reaparece nos documentos da Renascena at as primeiras dcadas do sculo XVI (ver Hamilton, 1989, 2 captulo). Enquanto isso, schola podia referir-se a um grupo de pessoas (cf. uma escola de pensamento), ao passo que o termo scholas remetia a grupos de pessoas (cf. classes). E, finalmente, as inovaes educacionais associadas reintroduo da palavra latina classis parece ter ocorrido anteriormente em escritos protestantes da Europa do Norte mais do que entre catlicos europeus do Sul. Moran experimenta sentimentos comparveis de apreenso. Sua narrativa evolucionria contm uma variedade de comentrios qualificadores. Muitas escolas elementares, escreve ela, foram transitrias (1985, p. 222). O referido status e treino do mestre de escola era repleto de ambigidades (p. 71). Tinha um qu de mistrio no fato de ela encontrar to poucas cpias manuscritas da mais simples cartilha primria inglesa (p. 44). E ela s conseguiu encontrar provas no muito satisfatrias do uso de cartilhas inglesas nas escolas (p. 45). O comentrio de Moran sugere que existia uma tenso entre a (des)organizao do ensino e as (claramente definidas) estruturas de escolarizao. Embora a confuso dos deveres docentes no fosse incomum durante este perodo, Moran observa que possvel perceber nveis separados de educao e mesmo escolas separadas naquele momento (p. 56). No geral, parece que Moran projeta seus dados sobre um pano de fundo interpretativo de ordem social e estabilidade social. Outros comentadores, entretanto, talvez se sentissem mais vontade utilizando os mesmos dados como ndices de fluxo social e transitoriedade institucional.

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A ainda nascente e problemtica estabilidade das escolas medievais , contudo, sensivelmente reconhecida em Education and Society in Medieval and Renaissance England (Orme, 1989). Orme tinha bastante conscincia, por exemplo, de que s depois da conquista normanda, no final dos sculos XI e XII, que as escolas comeam a ser mencionadas com instituies separadas em lugares particulares e com nmero significativo (pp. 3-4). No entanto, como Orme tambm aceita e Moran demonstra tais agncias educacionais no foram distinta ou seguramente localizadas no interior de seu tecido social. A maioria dos pensadores e escritores medievais, conclui Orme, no conseguiu distinguir as crianas como um grupo separado, ou a educao como um processo distinto da vida humana em geral (p. 156). Moran e Grendler descobriram evidncias valiosas; mas depararamse com manifesta dificuldade em divisar e apresentar suas interpretaes. Escreveram com confiana sobre uma poca em que as manifestaes da escola e da escolarizao esto desigualmente delineadas no registro histrico. Durante aquele perodo, por exemplo, estava apenas comeando a tornar-se justificvel distinguir o ensino domstico do ensino escolar. Referncias ao professor e ao ato de ensinar, portanto, no devem ser lidas como referncias escola e escolarizao. Nem a diversidade na existncia de escolas deve ser equiparada a um sistema escolar com administrao centralizada. Em suma, a prtica educacional medieval no desfrutou da infra-estrutura conceitual que d suporte ao arcabouo da escolarizao moderna. Foi Arthur Francis Leach a pedra de toque que contrabandeou tal infra-estrutura para a interpretao (em lngua inglesa) da proviso escolar na Idade Mdia. Suas pesquisas de trinta anos sobre The Schools of Medieval England (Leach, 1915) constituram a base de todo o trabalho posterior sobre a escolarizao medieval e na Reforma at a publicao de English Schools in the Middle Ages, de Nicholas Orme, em 1973 (Moran, 1985, p. 4). No entanto, como observa Moran, Leach deparou-se com o mesmo tipo de dificuldades interpretativas que perturbaram geraes de seus sucessores intelectuais. As alegaes de Leach, sugere ela, nem sempre eram dotadas de suficiente apoio de suas fontes (p. 3). Ele, tambm, fora compelido a explicaes anacrnicas, ba-

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seadas na ordem e na estabilidade sociais. Pode-se imputar a ele, por exemplo, a defesa da existncia, durante sculos, de uma escola a partir de um ou dois registros; da mesma forma como era inclinado a afirmar a existncia de uma escola elementar quando os documentos originais referiam-se exclusivamente ao ensino de jovens crianas (p. 5, grifo meu). As evidncias reunidas por Leach e seus sucessores iluminam as prticas e as mudanas educacionais durante a Idade Mdia. Mas a implicao patente nos ttulos de seus livros de que tais mudanas tambm constituram a institucionalizao e sistematizao em bloco da prtica educacional , a meu ver, um injustificado reducionismo do registro histrico. A atividade docente fora conscientemente organizada e debatida desde os tempos clssicos. Mas a consolidao e a persistncia de tais atividades separadas da vida humana em geral (grifo meu) foi um processo diferente. A histria da escolarizao no idntica histria da educao; esse um vigoroso argumento defendido por outra anlise revisionista expressa no livro The Social Origins of English Education de Joan Simon (1971). As escolas da Inglaterra medieval devem ser lembradas, talvez, no como o sementeiro cuidadosamente organizado da escolarizao moderna mas, ao contrrio, em termos evolucionrios, como os chamados esportes no domesticados (variaes acidentais ou anormais). Essas escolas foram muito mais precursores mal nutridos do que robustos arautos da escolarizao moderna. No sobreviveram intactas. Ao invs, foram significativamente obliteradas por outros desenvolvimentos que so o tema do restante deste artigo. Este ensaio, ento, tenta evitar o conservadorismo limitado dos relatos convencionais. Ele examina as fontes secundrias que vo desde a descoberta de uma verso completa de Institutio oratoria, de Quintiliano, no incio do sculo XV, at o aparecimento de A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole, de Hoole, em meados do sculo XVII. No processo, presta-se particular ateno teia de nfases educacionais tais como o livro-texto, o currculo, a catequese, a disciplina e a didtica que conferiram identidade cultural tanto escolarizao moderna quanto sociedade europia moderna.

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O Status Mutante do Conhecimento


Um dos principais processos de remodelao, trazido pelo Renascimento, foi a reconfigurao da base do conhecimento educacional da Academia. Fontes clssicas (p.ex. Aristteles, Ccero) foram ressuscitados, revisados e, acima de tudo, retrabalhados. Ostensivamente, essa renovao tinha um propsito conservador a fiel recuperao de textos corrompidos por repetidas cpias e/ou ms tradues medievais. Os tradutores medievais trabalhavam de acordo com o princpio verbum et verbo (palavra por palavra). Suas convenes, entretanto, foram contestadas pelos gregos que se estabeleceram na Itlia (p.ex. Manuel Chrysoloras, c1350-1414), por italianos nativos que haviam estudado na Grcia (p.ex. Guarino de Verona, 1374-1460) e por pessoas associadas aos tradutores gregos recm-chegados (p.ex. Leonardo Bruni, c1369-1444). Bruni, por exemplo, procurava representar frases inteiras em grego na forma de construes aceitveis em latim; e rejeitava a transliterao de termos tcnicos gregos em neologismos medievais ou latim barbarizado. Alm disso, uma maior ateno s fontes tambm conduziu a uma conscincia mais aguada das circunstncias que cercavam sua criao original. Honrar a elegncia e a retrica da voz de um autor era, assim acreditavam os tradutores renascentistas, essencial preservao do significado de um autor. O grego clssico, na opinio deles, merecia traduo para o latim clssico e para o medieval. E essa autoconscincia era claramente articulada nos comentrios, anotaes e at mesmo nas polmicas, que acompanhavam seus esforos humanistas (Schmitt, 1983, p. 64). A influncia dessas novas tradues e prticas afins foi multiplicada pelo advento da imprensa de tipos mveis (ver, por exemplo, Eisenstein, 1979). No final do sculo XV, praticamente todo o corpus de Aristteles tinha, segundo Schmitt, sido recm passado para o latim e, no sculo seguinte, foram feitas mais novas tradues de muitas obras e revises de tradues j existentes [...] do que durante todos os sculos anteriores juntos (1983, pp. 68, 70). Mas a combinao das novas tcnicas de impresso e das novas tc-

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nicas de traduo tambm teve uma conseqncia qualitativa. As bases racionais da traduo renascentista tambm transformaram gradativamente em intencionais as prticas de adaptao e retificao. Comearam a surgir textos no tanto em diferentes tradues mas tambm em diferentes verses. Foram produzidas, por exemplo, na forma de edies, exposies, parfrases, catecismo e compndios paralelos. De fato, muitas dessas verses tambm foram produzidas para uso na sala de aula (Schmitt, 1988, p. 792), presumivelmente por tradutores que tambm atuavam como professores. Esse ltimo desenvolvimento de suprema importncia educacional. De acordo com Schmitt, as variantes de sala de aula (p. ex. sumrios estruturados) tornaram-se cada vez mais populares durante fins do sculo XVI e dominaram os cem anos seguintes. Alm disso, os comentrios de Schmitt implicam que essas novas variantes tambm comearam a impingir-se sobre a linguagem da prtica educacional. Sua introduo correspondeu a uma redefinio do termo cursus (curso) o qual, sugere ele, foi utilizado nesse sentido, pela primeira vez, no final do sculo XVI (1988, p. 792). No , portanto, acidental que a palavra cursus tenha tomado tal forma simultaneamente entrada da palavra curriculum no lxico educacional (ver Hamilton, 1989, 2 captulo).

Pedagogia e Didtica
Como j foi indicado, os textos do sculo XVI vieram a se organizar visando uma gama de finalidades educacionais. Tais textos podem ser dispostos na forma de um continuum. Numa extremidade esto os textos educacionais destinados aos pais; ao mesmo tempo, no outro extremo, esto os textos reformulados para os professores escolares. Os primeiros atendem a propsitos pedaggicos (isto , voltam-se criao dos filhos); ao passo que os ltimos podem ser caracterizados como dispositivos didticos (isto , destinam-se instruo). Na mesma linha, ainda, os materiais elaborados visando a auto-instruo podem ser designados como textos autodidticos. Com efeito, a inovao educacional do sculo XVI possibilitou uma distino entre a pedagogia e a didtica.

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A obra A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole (Hoole, 1660) encaixa-se inequivocamente no gnero didtico. Mas no to fcil categorizar muitos de seus precursores. As prticas pedaggicas e didticas se sobrepuseram e foram facilmente fundidas nos escritos educacionais do sculo XVI. Essa no separao dos conceitos educacionais, j abordada com relao ao uso no incio do Renascimento dos termos schola e classis, ilustrada num relato germinal das prticas educacionais do sculo XVI William Shakespeares Small Latine & Lesse Greeke, de T.W. Baldwin (1944). O ttulo de Baldwin advm de Ben Jonson (1572-1637) que alegava que Shakespeare tinha recebido apenas uma educao clssica perfunctria (da o uso de pouco latim e menos grego). Jonson acreditava, portanto, que a Shakespeare faltava a erudio esperada de algum que havia concludo um curso escolar (ver Baldwin, 1944, vol. 1, pp. 2, 9). O obra de Baldwin, com 1525 pginas em dois volumes, reavalia a declarao de Jonson contra o pano de fundo das prticas e influncias educacionais quinhentistas:
Se Shakespeare freqentou ou no um nico dia sequer uma escola menor ou um liceu, o certo que essa escola e esse liceu exerceram uma poderosa influncia modeladora sobre ele, j que influam e seu intuito era esse sobre a sociedade como um todo em sua poca. Diretamente e atravs desses outros instrumentos, Shakespeare seria moldado [p. vii].

Baldwin conclui que carece absolutamente de importncia o fato de Shakespeare ter ou no concludo o liceu (vol. 2, p. 663). Se absorveu do ar ou adquiriu atravs de exerccios formais ou da bagagem acumulada do Renascimento e da Reforma, tais idias difundiram no apenas prticas escolares mas tambm cenrios culturais menos formais do mesmo perodo (vol. 2, pp. 663-664). Provas adicionais do entrelaamento da pedagogia com a didtica podem ser encontradas em outras publicaes do sculo XVI. A problemtica diferenciao entre formao e escolarizao evidente, por exemplo, no ttulos e contedos de obras tais como Boke Named the Gouvernour (1531) e The Education or Bringing Up of Children (c1533),

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de Thomas Elyot, Scholemaster (1570) de Roger Ascham e The First Part of the Elementarie (1582) de Richard Mulcaster. Os livros de Elyot e Ascham pretendiam ser guias para a correta educao dos filhos da nobreza e dos fidalgos (Pepper, 1966, pp. viiviii). Traziam uma dimenso normativa (ou reformativa) s discusses sobre formao. Apesar do ttulo de Ascham, tais argumentos estavam distantes da organizao das escolas. Nem Elyot nem Ascham jamais haviam sido mestre de um liceu. De fato, de acordo com Pepper, a primeira obra a abordar o currculo das escolas comuns inglesas numa pea sistemtica de exposio detalhada (p. vii) surgiu um pouco depois e era The Education of Children in Learning de William Kempe (1588). Mulcaster, em contrapartida, parece ter ficado a meio termo entre as prticas pedaggicas e didticas. Seguiu o mesmo estilo prescritivo os dos guias para a correta educao tal como Elyot e Ascham. No entanto, apesar de atuar como mestre-escola em Londres por cinqenta anos, em lugar nenhum Mulcaster descreveu [...] o real currculo das escolas nas quais lecionou (Pepper, 1966, p. viii). A dificuldade de interpretao do uso quinhentista do termo mestreescola tambm cerca a palavra grega pedagogus. Deveria ser a mesma traduzida, por exemplo, como servo, mentor, tutor ou professor? Ser que denota um servo domstico que cuidava da criao de um jovem? Tais servos tinham responsabilidades como mentores (isto , de aconselhamento)? Ou poderiam encarregar-se da instruo didtica ativa daqueles sob seus cuidados? Na prtica, esses papis provavelmente se sobrepunham como era o caso, por exemplo, quando os servos no apenas acompanhavam os jovens at colgios distantes mas tambm participavam como acompanhantes, mentores, tutores e instrutores no progresso de seus estudos colegiais (ver, por exemplo, Grafton & Jardine, 1986, pp. 149-157). Essas dificuldades de traduo, entretanto, no precisam ser encaradas como resultantes de uma confuso conceitual. Ao contrrio, so uma funo de circunstncias educacionais fluidas ou assimtricas do sculo XVII. Prticas duradouras de formao de crianas (isto , pedaggicas) tornaram-se cada vez mais sujeitas interferncia de pressu-

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postos didticos que, por sua vez, emergiam juntamente com a reformulao das idias clssicas e de sua incorporao aos textos e prticas de colgios e escolas quinhentistas. Gradualmente, as prticas pedaggicas (o ensino como criao) tornou-se sinnimo das, e a ser dirigida pelas, mais novas prticas didticas do ensino escolar (o ensino como instruo). De fato, como discutiremos em seguida, poderia haver uma significativa diferena entre os fundamentos autodidatas da Ratio studiorum (1599) dos jesutas e o didatismo da Great Didactic de Comenius (1632). Como McLintock deturpadamente observou, Comenius no se preocupava em nada com o estudo, o ensino e o aprendizado eram o seu objeto (McLintock, 1972, p. 178).

Mtodo e Disciplina
A reorganizao dos textos, juntamente com a priorizao da didtica, tambm pode ser avaliada em contraposio importncia contempornea de duas outras noes as de mtodo e disciplina. A reorganizao dos textos, para fins quer pedaggicos quer didticos, significou que o aprendizado e/ou o ensino tornaram-se metodizados (Hoole, 1660, p. v). A metodizao proporcionou um atalho ao aprendizado, assim como, seguir uma seqncia metodizada era seguir um cursus ou currculo. Desse modo, o trao definidor de um cursus ou currculo quinhentista no era seu contedo (derivado dos textos) mas seu carter metdico a composio e a ordenao que faziam parte de sua remodelao. Por esse motivo, houve uma ntima associao entre metodizao e disciplina. Originria de uma raiz latina preocupada em fazer com que o aprendizado entrasse na criana, a disciplina denotava, segundo Hoskin (1990, p. 30), o duplo processo de apresentar um determinado conhecimento ao aprendiz, e [] o de manter o aprendiz diante de tal conhecimento. Nos sculos XVI e XVII, essa dualidade parece ter-se tornado mais explcita. Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplificao: o Renascimento contribuiu para a idia de que disciplina relaciona-se

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apresentao do conhecimento sua remodelao de acordo com o mtodo e a ordem; ao passo que a Reforma possibilitou uma variedade de razes para manter os aprendizes diante de tal conhecimento. Desnecessrio dizer que tais significados diferentes sobreviveram at o sculo XX ao ponto de uma disciplina denotar tanto um corpo de conhecimentos quanto uma modalidade de coibio. No sculo XVI, portanto, disciplina e didtica tinham uma preocupao conjunta no estabelecimento da ordem e na promoo do mtodo. Podiam referir-se promoo de uma disciplina mental ou ao inculcar de uma disciplina corporal. Juntos, esses elementos prefiguravam a modelagem de corpos dceis, isto , passveis de serem ensinados (Foucault, 1979, pp. 135 e ss.). No sculo XVII, tambm, as concepes de disciplina eram estendidas do corpo fsico para o corpo poltico. A disciplina era to relevante para a emergncia da escolarizao moderna quanto o era para o surgimento do Estado secular soberano como estrutura dominante na sociedade (Collins, 1989, p. 7). A ascenso do protestantismo oferece a ilustrao dos duplos processos de disciplina mental e corporal. A fora dominante na herana intelectual de Martinho Lutero, eclipsando todas as outras influncias ps-bblicas (Dickens, 1976, p. 83), era a teologia de Agostinho de Hippo (354-430). O entendimento herdado de Agostinho era o de que a Queda de Ado tinha tornado a humanidade impotente para salvar a si mesma. A humanidade sofria, portanto, de uma doena moral hereditria (Cross, 1957, p. 107) que a tornava irremediavelmente corrupta [e] moralmente incapacitada (Dickens, 1976, p. 84). Lutero (1483-1546) veio a compartilhar a viso de Agostinho de que faltava humanidade os recursos para superar tal corrupo moral e espiritual. Esse dficit era retificado, em termos luteranos, pelo dom de Deus da retido ou da f. Alm disso, os luteranos chegaram a acreditar que a aquisio instantnea da f ou a justificao pela f tambm precisava ser complementada por um processo secundrio e permanente de limpeza a santificao. Numa formulao popularizada por Phillip Melanchthon (1497-1560), a justificao o processo em que se declarado reto e a santificao o processo em que tornado reto (McGrath, 1994, p. 387).

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Essas idias sobre justificao e santificao foram ampliadas nos escritos de Joo Calvino (1509-1564) a respeito da dupla graa:
Primeiro, a unio do crente com Cristo conduz diretamente justificao do mesmo [...] Em segundo lugar, por conta da unio do crente com Cristo e no por conta da sua justificao o crente inicia o processo de tornar-se como Cristo atravs da regenerao. Calvino assevera que tanto a justificao quanto a regenerao so resultantes da unio do crente com Cristo atravs da f [McGrath, 1994, p. 388].

Assim, entre os protestantes, havia uma ntima associao teolgica e histrica que cercava as noes de santificao, regenerao e reforma. A reforma da vida social com relao s escrituras (a palavra de Deus), a observncia religiosa (a f) e a promulgao da retido (santificao) era tambm a reforma (ou regenerao) das instituies sociais. No surpreende, portanto, que os reformadores luteranos trabalhassem visando a inculcao de disciplinas prticas que santificariam o membro til da igreja e da sociedade (Strauss, 1976, p. 77). A organizao integrada da vida pessoal, da vida familiar e da vida pblica para atender aos propsitos disciplinares sobrepostos de ordem mental, corporal e social um trao permanente da Europa nos sculos XVI e XVII. Luteranos, calvinistas e catlicos reformularam sua herana crist, derivada de Agostinho, de Toms de Aquino e outros. Criaram e seguiram uma ampla estrada intelectual, pavimentada com ordens eclesiais, ordens escolares e ordens polticas. Essa estrada foi o elo de unio entre a fundao calvinista da Academia de Genebra em 1559; a publicao do esquema de estudos jesuticos catlicos (Ratio Studiorum) em 1599; a disciplina jansenista (cf. agostiniana) catlica das Petites coles de Port Royal, de Paris no sculo XVII (ver Barnard, 1913); o aparecimento, em ingls, de A Reformation of Schooles de Comenius (1642); e, no mesmo ano, da declarao feita pelo filsofo poltico, Thomas Hobbes (1588-1679), de que o objetivo da cincia civil era investigar os direitos dos estados e os deveres dos sditos (apud Skinner, 1978, vol. 2, p. 349).

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O Ensino e a Pregao como Estilo de Expresso


Mas se era preciso inculcar uma disciplina, como poderia a mesma ser estruturada? O que, em termos quinhentistas ou seiscentistas, constitua o mtodo e a ordem de uma disciplina? O modelo era efetivamente fornecido pela disciplina clssica da retrica. Currculos e disciplinas deveriam ser apresentados, isto , dados de uma maneira muito parecida com um discurso ou sermo (ver, por exemplo, Howell, 1956, passim). A ocorrncia desse uso , de fato, evidente no Elementarie de Mulcaster (1582). Sua promessa era a de auxiliar os pais em seu desempenho virtuoso e assistir aos professores em sua orientao aprendida, que tanto o estilo de exposio em um pudesse proceder com ordem como a recepo no outro pudesse com prazer se beneficiar. Alm disso, Mulcaster priorizava os destinatrios de sua obra, os mestres acima dos pais: Proferi meus prstimos em geral a todos eles, mas em primeiro lugar de todos os eles ao professor primrio (Mulcaster, 1582, p. 5, em ingls moderno). por essa razo uma vinculao entre o ensino, a pregao e a oratria que o Institutio oratorio de Quintiliano (c35-c100 d.C.) recebeu ateno detalhada nos sculos XV e XVI. O Institutio de Quintiliano era uma elaborao dos ideais educacionais e dos modelos prticos defendidos por Ccero (106-43 a.C.). Seu pressuposto essencial era o de que a criao de oradores deveria se dar ao redor de uma educao metodizada e disciplinada em argumento e eloqncia. No Renascimento, tambm se aceitava que tais artes prticas fossem igualmente bem apropriadas ao progresso de poderosas e lucrativas profisses (Grafton & Jardine, 1986, p. xiii). Mas a insero dos modelos de Ccero no era simplesmente uma questo de injetar idias frescas no pensamento educacional da Renascena. Era um processo muito mais dilacerador. Representava um reordenamento do trivium o estgio preparatrio das artes liberais (a saber, gramtica, lgica e retrica). Durante a Idade Mdia, a gramtica e a lgica (tambm conhecidas, na poca, como dialtica) haviam recebido particular ateno. Mas os argumentos de Ccero conduziram ao des-

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locamento da lgica pela retrica. Isto , a lgica do argumento era considerada mais til do que a lgica da prova. Como observa McConica:
[...] por toda a Europa do Norte, as faculdades de artes passavam das disciplinas especulativas e dialticas para as concepes orais e retricas da linguagem; a lgica sobrevivia em todos os lugares, mas era a lgica da assemblia e do trio de debates, ao invs da lgica do filsofo da linguagem [1983, pp. 42-43; ver tambm McConica, 1979, p. 294].

Inspirados pelos preceitos ciceronianos, acadmicos e estudantes abandonavam a atividade medieval da disputa e, em seu lugar, elaboravam, ensaiavam e apresentavam declamaes. E a compilao de tais declamaes era o centro de sua educao, baseada no mtodo e na ordenao. Inspirados, talvez, pelo aforismo de Ccero a pena, o melhor e principal professor de oratria (ver Kennedy, 1962, p. 117) tais esforos tambm eram precursores dos textos de seminrio, ensaios estudantis e sociedades de discusso que ocuparam subseqentes geraes de alunos (Costello, 1958, pp. 31-4). Mas qual era a relao entre a retrica e a oratria? Escrito na poca antiga de Ccero, De oratore (55 a.C.) muito mais do que um manual de retrica. As habilidades retricas no deviam ser aprendidas no vcuo mas, ao contrrio, deveriam ser a culminao de uma educao muito mais abrangente a puerilis institutio (o treinamento dos jovens) convencionalmente desfrutada pelos privilegiados jovens romanos (ver Gwynn, 1964, passim). Para elaborar uma orao de mrito, um orador precisava conhecer todo o campo do saber, e no simplesmente as regras de uma apresentao elegante e persuasiva. Institutio oratoria de Quintiliano foi publicada 140 anos depois de De oratore. Baseava-se nas experincias do autor quanto ocupao de uma cadeira pblica (publicam scholam) em retrica latina (Gwynn, 1964, p. 182). A forma dessa posio no clara. Smail descreve a posio de Quintiliano como Professor de Retrica, uma posio que era o primeiro reconhecimento oficial da responsabilidade do Estado em matria de instruo pblica (1938, p. vi). Quintiliano ocupou esse cargo do ano 70 a 90 d.C., durante os quais ele no apenas atuou como profes-

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sor, mas tambm como suplicante em casos jurdicos, experincias que vieram a se tornar ricas histrias de conhecimento e experincia prticos (p. vii). O ttulo da Institutio oratore, que pode ser traduzido como A Educao de um Orador, o separa de manuais mais restritos voltados s artes retricas. Para Quintiliano e Ccero, um orador no era simplesmente algum versado na limitada arte da retrica mas, nas palavras (traduzidas) de Quintiliano, um homem dotado de instrumentos suficientes para levar:
uma vida reta e honrada [...] [um] cidado ideal, apto a assumir sua parte na conduo dos negcios pblicos e particulares, capaz de governar cidades por meio do seu sbio conselho, de estabelec-las sobre uma fundao segura de boas leis e de aprimor-las atravs da administrao imparcial da justia [Citado por Smail, 1938, p. 5].

A tais ideais em seus originais, na traduo ou em variantes retrabalhadas apelavam os humanistas renascentistas os quais, por sua vez, os transportavam para as prticas de pregao e de docncia nos sculos XV e XVI. Um dos primeiros tratados em ingls devotados exclusivamente arte da pregao foi originalmente escrito em 1555 por um telogo protestante influente (Andr Gerhard). Tendo surgido inicialmente em latim, uma verso em ingls apareceu em 1577 sob o ttulo The Practise of Preaching, Otherwise called the Pathway to the Pulpit: containing an Excellent Method How to Frame Divine Sermons. Como observa Howell, a obra de Gerhard baseava-se na retrica de Ccero mas reformulada de maneira tal a demonstrar uma conscincia da diferena entre o orador e aquele que fala no plpito (1956, pp. 110-112). Outro elo entre a oratria e a atividade docente sugerido por um conjunto incompleto de sinopses de declamaes, geralmente atribudo a Quintiliano, conhecido como Declamationes minores. Mesmo desconsiderando-se a autoria, mais da metade das declamaes resumidas constantes nas Declamationes minores so acompanhadas por um sermo (plural: sermones). Esses, dentre outras coisas, compreendiam sugestes prticas para a elaborao e apresentao de um argumento. Por exemplo:

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Se eu s vezes repito a mesma coisa diversas vezes em minhas anlises destas controversiae, lembre-se de que eu o fao em parte em nome dos novatos, em parte porque a anlise envolve repetio. Pois queles que no estejam nas classes iniciais devem ser ensinados os princpios gerais que se aplicam a todas as controversiae, e a anlise (divisio) especialmente importante na espcie de controversia que estamos fazendo agora [Citado por Gwynn, 1964, p. 217].

No seria descabido supor que tal aconselhamento clssico sobre o mtodo e a ordem tambm tivesse apelo aos professores do Renascimento e aos pregadores da Reforma preocupados com o estilo de exposio ou didtica de sermes e de currculos.

Retrica e Doutrina
Mas a ateno aos ideais clssicos tambm deu margem a disputas teolgicas e divises polticas. Se as idias clssicas eram pr-crists (isto , pags), como poderiam manter-se ao lado de fontes crists de autoridade? Uma tentativa de reconciliao originava-se na recuperao, no sculo XIII, das obras de lgica de Aristteles. Albertus Magnus (c1200-1280) e um de seus alunos, Toms de Aquino (1225-1274), inseriram os princpios lgicos aristotlicos no quadro da teologia crist medieval. Aceitaram que as doutrinas da f crist no poderiam, em ltima instncia, ser estabelecidas pela razo. No entanto, simultaneamente, achavam que as prticas aristotlicas no tinham condies de confirmar a teologia crist com um cnon logicamente coerente de idias. O escolasticismo o nome que se deu ao movimento medieval, que floresceu entre 1200 e 1500, o qual enfatizava a validao racional das crenas religiosas. No obstante, a harmonizao das idias crists e pags nunca foi completa. Noes de uma dupla lgica ou dupla verdade sobreviveram, reconhecendo a subordinao da verdade relativa da filosofia verdade absoluta da teologia (Dickens, 1976, p. 80; Kraye, 1993, p. 17). Disputas quanto hierarquia e subordinao jazem por detrs de

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um outro importante captulo no fracionamento da doutrina teolgica o chamado Grande Cisma. A morte do Papa Gregrio XI, em 1378, levou a pleitos rivais pela sucesso. Uma faco italiana apoiava Urbano VI, enquanto Clemente VII recebia apoio francs. Papas paralelos coexistiram at 1417; e, por um breve perodo ao redor de 1409, o Papado atraiu trs pretendentes. A disputa foi finalmente resolvida pela ascenso do Papa Martinho V, em si mesma uma conseqncia do Conclio de Constncia (1414-17). O Grande Cisma, entretanto, no eliminou a rivalidade teolgica. Interpretaes conflitantes permaneceram. O poder da Igreja estava nas mos dos Conclios Eclesiais ou do Papa? Mais rivalidades teolgicas surgiram das reformulaes da Bblia Vulgata a traduo latina autorizada, elaborada durante o sculo V. Um dos mais importantes humanistas, Desiderius Erasmo de Roterd (c1466-1530), descobriu anotaes no texto grego do Novo Testamento que havia sido elaborado por Lorenzo Valla (1407-1457). Com o auxlio dessas notas, Erasmo publicou o primeiro Novo Testamento em grego, impresso em 1516. Pela primeira vez, telogos e outras pessoas tinham a mesma oportunidade de comparar um texto grego antigo com a verso da Vulgata. A verso de Erasmo no apenas questionou a exatido da Vulgata, como tambm lanou dvida sobre as prticas que se reivindicavam como positivamente sancionadas pelas escrituras latinas. Por exemplo, a Vulgata falava do casamento como um sacramentum uma cerimonia que desfrutava do imprimatur de Jesus. Seguindo Valla, Erasmo salientou que a palavra original em grego tinha conotaes mais fracas, significando simplesmente mistrio. Outro exemplo relacionava-se a Maria, a me de Jesus. A Vulgata considerava Maria como sendo cheia de graa o que implicava que ela, tambm, era uma portadora significativa dos poderes de Deus. Novamente, Erasmo seguiu Valla e destacou que o original grego poderia facilmente significar apenas algum que tinha encontrado favor (ver McGrath, 1988, pp. 39-40). De modo geral, os tradutores humanistas injetaram conscientemente incertezas novas na doutrina crist. Alm disso, a inveno da imprensa propiciou a circulao de textos que chamavam a ateno para tais incertezas como no caso dos livros-texto, tradues e edies entusiastica-

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mente bem-sucedidas, constantemente reimpressas, revisadas e reeditadas de Erasmo (Jardine, 1993, p. 5). A reformulao de textos para fortalecer a disciplina do discurso pblico provocava todo o tipo de reaes polticas contrrias. A eloqncia era uma prtica que tambm servia poltica na prtica. Nas palavras de McGrath, para os humanistas, a retrica promovia a eloqncia; para os reformadores, promovia a Reforma (1988, p. 48). Os esforos dos humanistas, portanto, foram transpostos para uma variedade de subdisciplinas paralelas. Essas surgiam das diferenas religiosas e geogrficas mas, em conjunto, constituam a ampla estrada da escolarizao moderna. De fato, a escolarizao moderna surgiu de uma fuso parcial dessas diferenas. E o processo que acentuou esta fuso educacional foi a separao gradual das premissas teolgicas e polticas.

Igreja e Governo
O rtulo protestante relaciona-se aos seis prncipes alemes e aos quatorze governos municipais que se opuseram ao fim da tolerncia luterana tal como decretada pela Dieta de Speyer (1529). Como esse fato ilustra, as disputas da histria da Reforma estavam vinculadas a unidades geogrficas e polticas que entraram em conflito com a autoridade do Vaticano. Por sua vez, grupos separatistas comearam a dar ateno arte do autogoverno e manuteno de sua prpria autoridade mundana. Mas qual deveria ser a base de tal autoridade? Os debates luteranos das dcadas de 1520 e 1530 ilustram esse problema. Na medida em que os fiis baseavam suas prticas na autoridade das escrituras, qual era o papel a ser desempenhado pelas instituies visveis da Igreja? E qual era a base teolgica para a insero de tais instituies entre a unio do indivduo que cr em Deus? Tal questionamento levou Lutero a uma nova perspectiva quanto Igreja. Devia ser uma fraternidade ou congregao o chamado sacerdcio de todos os crentes sem nenhuma existncia real, exceto nos coraes dos fiis. Essa nova interpretao permitiu que os luteranos rejeitassem as formas de autoridade que, anteriormente, tinham sido investidas nas estru-

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turas da Igreja. A Igreja no podia reger seus membros porque ela no possua uma autoridade separada. A responsabilidade pela manuteno da ordem social, atravs dos esquemas de santificao, foi cada vez mais adotada pelas instituies pblicas, deixando Igreja a responsabilidade pela pregao do Evangelho. Depois de 1530, contudo, parece ter ocorrido uma completa volte face (Skinner, 1978, vol. 2, p. 74). Lutas no interior da igreja luterana perturbavam a convivncia entre a Igreja e as autoridades civis. As responsabilidades supervisoras dos governantes e magistrados no podia mais ser garantida. H uma disjuno entre Teologia e Poltica. A autoridade poltica dos conselhos locais, tal como a autoridade dos Conclios Eclesiais de Roma, pode ser legitimamente contestada recorrendo-se a outras autoridades (p. ex., as novas tradues da Bblia). As conseqncias dessa reao autoridade poltica deram-se em dois nveis. Primeiro, divises na vertente dominante ou magisterial da teologia da Reforma possibilitaram uma abertura para os luteranos radicais, alguns dos quais se encaminharam com o objetivo de fundar a Igreja reformada ou Calvinista (McGrath, 1988, p. 6). E, em segundo lugar, Lutero deu seu apoio mudana da responsabilidade educacional das instituies particulares para as pblicas. Com efeito, as famlias ou congregaes de fiis deveriam ser organizadas de maneira a assegurar sua f. No desprovido de significado, por exemplo, que Lutero tenha publicado seu Pequeno Catecismo e o Grande Catecismo (para adultos e crianas) em 1529 e, no mesmo ano, tenha escrito para Margrave George de Brandenburg sugerindo que uma ou duas universidades bem como boas escolas primrias fossem estabelecidas em todas as cidades e vilas (cit. por Eby, 1971, pp. 98-99). De fato, a Igreja luterana voltou sua ateno da pedagogia domstica para a didtica pblica. Uma tal re-orientao tornou-se um trao forte no sistema poltico luterano, reunindo idias sobre pregao, ensino e superviso poltica. Somente a educao pblica, sugere Strauss,
poderia introduzir estes traos de modo uniforme e equitativo; O destino do Estado como um todo era, portanto, pensado como dependente do ensino pblico da doutrina e da disciplina [1978, p. 152].

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O realinhamento protestante da prtica poltica e teolgica tambm tinha paralelos na prtica educacional catlica. Mas as reformas educacionais catlicas e protestantes diferiam num aspecto importante. Lutero era influenciado por Agostinho, ao passo que a reforma catlica era inspirada no tomismo. O sculo XVI foi efetivamente marcado por um fortalecimento da influncia tomista: o Papa Pio V declarou Toms de Aquino Doutor da Igreja em 1567, incentivando o pensamento tomista a ganhar um firme controle sobre as prticas dos colgios e seminrios catlicos ps-Reforma (Dickens, 1976, p. 80). Tais diferenas podem ser discernidas na fundao e desenvolvimento da Companhia de Jesus. Depois de ver sua carreira de soldado profissional ser encerrada em virtude de ferimentos, Incio de Loyola (1491-1556) assumiu uma carreira espiritual que o conduziu atravs de peregrinaes, vida de eremita e s universidades de Alcal e Salamanca. Loyola finalmente dedicou-se aos estudos em 1528 na Universidade de Paris. A Companhia de Jesus data de 1534. Loyola e seis companheiros fizeram votos de uma vida de pobreza, castidade, trabalho missionrio nas cruzadas e absoluta obedincia ao Papa. E a petio jesuta ao Papa, aprovada em 1540, previa uma sociedade de clrigos que propagassem a f por meio de exerccios espirituais, sermes, obras de caridade e a instruo de crianas e outras pessoas nos princpios cristos. O esporo do esforo missionrio militante dos jesutas (Dickens, 1968, p. 80) estava nos Exerccios Espirituais um manual de meditaes ordenadas mas transformadoras, sobre a vida e a morte de Cristo. Os jesutas acreditavam que a f no era alcanada tanto pela infuso instantnea de uma graa sobrenatural mas pelo repetido exerccio do intelecto humano. Tanto os Exerccios Espirituais (elaborados antes de 1535) quanto o manual escolar dos jesutas, a Ratio studiorum (1599), refletem esse senso programtico da disciplina (a saber, um caminho para o conhecimento). Desse modo, talvez seja uma simplificao excessiva caracterizar a Ratio studiorum como uma fonte didtica. Certamente, ela foi fortemente influenciada pelas consideraes ciceronianas sobre o mtodo e a ordem. Mas em termos histricos, provavelmente mais razovel perceber os Exerccios Espirituais, a Ratio studiorum, a Reformation of Schooles

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de Comenius e A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole de Hoole como um contnuo que exemplifica a substituio gradual da pedagogia pela didtica. De fato, o didatismo associado de forma estereotipada prtica jesuta pode ter aparecido mais tarde atravs das tenses que surgiram entre o trabalho missionrio dos jesutas e as prioridades polticas de seus patronos e patrocinadores seculares.

Da F Cidadania
Nesse caso, contudo, as diferenas entre a teologia catlica e a protestante foram menos do que permanentes. Uma considervel fertilizao mtua ocorreu medida que telogos, professores, pais e pedagogos repetidas vezes mudavam suas filiaes religiosas. Um renomado terico dessa vertente cruzada foi Justus Lipsius (1547-1606) que foi luterano em Jena (1572-74), calvinista em Leiden (1579-90) e catlico em Louvain (1592-1606). Efetivamente, Lipsius mudou de f com tanta freqncia que acabou estigmatizado na imprensa como Lipsius Proteus um homem que, com tanto desprendimento, reformulava suas idias em funo de suas circunstncias cambiantes (Grafton, 1983, p. 65). Apesar ou por causa de seu pragmatismo teolgico, Lipsius promoveu uma significativa contribuio ao pensamento do sculo XVI: a extenso da noo de disciplina ao domnio poltico. Lipsius tambm recorreu a fontes clssicas notadamente Ccero e Sneca. De Ccero ele tomou a importncia da retrica como construo da argumentao racional; e, do estico Sneca (que tambm impressionou Joo Calvino), Lipsius tomou o pressuposto de que o domnio das emoes poderia ser alcanado atravs da aplicao da razo. Atravs da ligao com vrias centenas de correspondentes [europeus], Lipsus tornou-se piv de rede poltica neo-estica, ps-Reforma, que operava junto ao calvinismo e ao jesuitismo (Oestreich, 1982, pp. 60, 68). As implicaes prticas do projeto neo-estico foram auxiliadas pela Politics de Lipsius (1589) e atravs da produo dos manuais afins em 1604: a Manductio e a Physiologica. A ltima consistia em apresentaes sistemticas do estoicismo de Lipsius que foram utilizadas em apoio

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ao auto-estudo ou instruo (Morford, 1991, pp. 168-171). Dentre outras coisas, a interveno neo-estica transps a disciplina do zelo pessoal na virtude do dever pblico. Um apelo racional ao dever foi considerado para obliterar ou neutralizar o sofrimento (ou o nus) que poderia advir das atividades religiosas, sociais ou polticas. Em suma, o neo-estoicismo traduziu os deveres do indivduo em responsabilidades da cidadania. Segundo Oestreich:
O cidado ideal no mundo poltico, tal como retratado por Lipsius [...] o cidado que age de acordo com a razo, responsvel perante si mesmo, controla suas emoes e est pronto para lutar [1982, p. 30].

Tais responsabilidades informaram gradualmente novas teorias do Estado Moderno conceitualizaes das relaes que poderiam ser forjadas entre diferentes segmentos de um grupo social. O absolutismo poltico, por exemplo, que cresceu a partir do neo-estoicismo sustentava que somente um monarca forte poderia manter a unidade poltica e a paz militar. Um dos mais influentes tericos absolutistas foi Jean Bodin (15301596) que escapou por pouco do Massacre do Dia de So Bartolomeu (Paris, 1572). A crtica de Bodin de teorias polticas anteriores iniciada nos Six Books of a Commonweal (1576) abordava a fragilidade da ordem existente. O absolutismo, portanto, ganhou credibilidade poltica mais ampla porque elevou a soberania poltica acima do sectarismo da Reforma. Isto , priorizava o poder do Estado sobre o poder eclesial. Alm disso, a meta fundamental de um governo absolutista era o de garantir a ordem mais do que a liberdade (Skinner, 1978, vol. 2, p. 287). A busca do neo-estoicismo e suas vertentes foi marcada por trs corolrios ideolgicos. Primeiro, o Estado devia tornar-se um locus de autoridade centralizada, disciplina pblica e dever pessoal. Em segundo lugar, a manuteno de tal poder poltico devia ser alcanada atravs de uma variedade de instituies formais (p. ex., o corpo diplomtico e exrcitos permanentes); e, finalmente, as aspiraes polticas do Estado Moderno deviam ser incentivadas atravs de uma matriz institucional

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patrocinada pelo Estado a escolarizarao moderna (ver tambm Melton, 1988, captulo 1).

Concluso
Esses foram, ento, alguns dos tributrios polticos e ideolgicos que fizeram de A New Discovery of the Old Art of Teaching Schoole de Charles Hoole um novo paradigma da prtica educacional. O objetivo de Hoole era descobrir a velha arte de ensinar Eschola, e como a mesma podia ser aprimorada em cada aspecto adequado aos anos e s capacidades de tais crianas como so agora comumente ensinadas (p. 1). Alm disso, os esforos de Hoole para injetar mtodo e ordem no ensino e aprendizado destinavam-se a recorrer no somente aos pais mas tambm aos mestresescolas, seus contemporneos. Em relao a esses ltimos, sugeriu ele, o ensino escolar (neo-estico) era uma vocao muito necessria uma profisso, comandada por Deus, cujos grandes desencorajamentos [...] com fortaleza [poderiam] ser vencidos. No entanto, Hoole reconhecia que tais argumentos morais eram insuficientes para compensar o peso de ensino escolar. Ao contrrio, as exasperantes provocaes do ensino escolar de fato, sua tortura diria poderiam ser melhor enfrentadas por um procedimento tcnico a adoo do mtodo e da ordem. Porm, em ltima instncia, o apelo de Hoole dirigia-se a outro lugar, ao benefcio da Igreja e do Estado. Adequadamente organizado, o ensino escolar poderia alcanar o treinamento de crianas tornando-as instrumentos teis de muita valia [na Igreja e no Estado]. E sem a sustentao poltica proporcionada pelas instituies da escolarizao, o Estado definharia, como o corpo, porque nenhum membro desempenharia sua funo correta (pp. viii-xiv). Mas Hoole no foi o nico responsvel por relatar essas idias. A emergncia da escolarizao no foi um processo linear e evolucionrio. Como este artigo sugere, idias desordenadas combinaram-se, extradas que foram de diferentes sistemas complexos. A justaposio e interao dessas idias gerou novas premissas e prticas. E a relevncia dessa nova constelao de idias e prticas a sopa primordial da escolaridade mo-

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derna foi contemporaneamente reconhecida e divulgada por inovadores europeus e norte-americanos, entre eles Hoole e Comenius. Seus esforos abraaram tanto a agregao de idias (re)tiradas do passado e, conseqentemente, a criao de uma base de lanamento para a nova ordem mundial que projetavam para o futuro.

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