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O ESTRUTURALISMO E O ENSINO DE LNGUAS

Cssia Rita CONEJO (PG-UEM)

ISBN: 978-85-99680-05-6

REFERNCIA: CONEJO, Cssia Rita. O estruturalismo e o ensino de lnguas. In: CELLI COLQUIO DE ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS. 3, 2007, Maring. Anais... Maring, 2009, p. 1233-1244.

1. INTRODUO O presente artigo parte da observao do quanto est presente a concepo estruturalista de linguagem no ensino de lnguas. Principalmente quando se pensa no ensino de lngua estrangeira, o ingls, por exemplo, podemos perceber como marcante o ponto de vista estrutural mecanicista, que postula exerccios de automatizao. Baseado nos pressupostos tericos disseminados pela lingstica do incio e meados do sculo XX, o estruturalismo surgiu com o impulso que o lingista Ferdinand Saussure deu cincia Lingstica, definindo seus objetivos e objeto de estudo. Notamos posturas crticas muito ferrenhas quando se aborda o estruturalismo. O termo pressupe a idia de algo automtico, condicionado, em que no pode haver aprendizado. Deixando de lado todo o estigma que posturas extremamente estruturalistas tenham deixado nas geraes passadas, buscamos mostrar que essa corrente lingstica tem, sim, muito a oferecer ao ensino. Neste artigo, nossa preocupao ser o ensino de lngua inglesa para falantes nativos de portugus. Objetivando tecer consideraes a respeito do estruturalismo e do ensino de lnguas, procederemos a um levantamento das caractersticas dessa escola, apresentando seus pontos positivos e negativos e seu vnculo com o ensino de lnguas estrangeiras. Ao final da exposio terica, faremos o comentrio de um captulo de material didtico de lngua inglesa utilizado por professores do Ensino Mdio, buscando mostrar vestgios da postura estruturalista nos exerccios do livro. Aps a breve anlise, teceremos alguns comentrios sobre o trabalho em geral, a ttulo de concluso. 2. PRESSUPOSTOS TERICOS O marco do estruturalismo na Europa foi a publicao, em 1916, do Cours de linguistique gnrale, obra pstuma do lingista suo, Ferdinand Saussure. Foi a partir dessa obra e das fecundas discusses por ela levantadas, que a disciplina Lingstica

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ganhou o relevo de cincia e os estruturalismos europeu e americano criaram suas bases de forma explcita ou implcita. O Cours trouxe tona discusses sobre a distino entre lngua X fala; forma X substncia; a noo de pertinncia; as noes de significante, significado e signo. Nessa perspectiva, a lngua considerada um sistema abstrato e social, enquanto a fala abarca os possveis usos desse sistema, ou seja, os episdios comunicativos concretos e individuais dos falantes. Assim, foi preferido o estudo da lngua em detrimento da fala em virtude de aquela ser sistemtica e esta no. Uma vez tomado o sistema como objeto de anlise, a preocupao deixa de ser a descrio fsica dos elementos da lngua, passando a ser a descrio da sua funcionalidade e pertinncia. Aqui pensamos no trao distino de significado; o que importa se dois elementos so traos distintivos ou no. A definio de forma x substncia de Saussure foi ampliada pelo lingista dinamarqus, Luis Hjelmslev, que considera tambm a expresso e o contedo. Desse modo,
Hjelmslev chamou de forma tudo aquilo que uma determinada lngua instituiu como unidades atravs da oposio; forma ele ops uma substncia, definida como o suporte fsico da forma, que tem existncia perceptiva, mas no necessariamente lingstica (...) Hjelmslev considerou uma outra distino, a que estabelece entre expresso e contedo; cruzando essas duas distines (expresso X contedo X forma X substncia), chegou a um mapa onde possvel delimitar com muita clareza a definio de lngua com que trabalharam os estruturalistas. (ILARI, 2004 : 61. IN: MUSSALIN)

O lingista estruturalista, dessa forma, preocupa-se apenas com a forma da expresso e a forma do contedo, deixando de lado a substncia da expresso, que abarca a fontica, bem como a substncia do contedo, que trata do pensamento numa linha filosfica. De acordo com ILARI (2004), ao pensar o signo lingstico como a unio de um significante a um significado, o importante no a aplicao de signo aos objetos do mundo, mas a maneira como a lngua contrasta um signo com todos os demais, ou seja, um signo s existe em oposio a outro. Dessa forma, temos o conceito saussureano de valor lingstico, em que a relao entre significante e significado deve ser considerada com base no sistema lingstico em que o signo se realiza, fora da realidade pragmtica da lngua. A lingstica, ento, considerada imanente no sentido em que minimiza a relao lngua / mundo. Alm disso, percebe-se uma preocupao em dar prioridade lgica s relaes que acontecem no interior do sistema, deixando em segundo plano as relaes do sistema com sua materialidade, a comunicao. Aps definir o signo, passamos para sua arbitrariedade, princpio pelo qual se considera que o significante no guarda relao lgica alguma com seu significado, ou seja, o signo no motivado. Isso vale para qualquer lngua, pois, uma vez que toda lngua relaciona sons e sentidos por meio de uma forma, est vai variar de uma lngua para outra. Vale ressaltar, ainda, a distino sincronia x diacronia. Aquela diz respeito ao estgio em que uma lngua se encontra em um determinado momento de sua histria; esta, por sua vez, considera as mudanas que a lngua sofre ao longo do tempo. Para a lingstica estrutural, a preocupao est na sincronia, no levando em conta a historicidade dos sistemas lingsticos que se prope estudar. Aos estruturalistas no interessava o estudo da evoluo das lnguas, a forma como elas chegaram aonde chegaram; eles descartaram os estudos diacrnicos, preocupando-se apenas com os estudos sincrnicos, ou seja, observaram a lngua em um determinado momento apenas.

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Na Europa, o estruturalismo desenvolveu-se no seio da Escola Lingstica de Praga, entre as duas guerras mundiais. Segundo Ilari (2004), esse grupo no s aproveitou os ensinamentos de Saussure, mas tambm os aperfeioou. Exemplo disso a concepo de comunicao a qual postula que os interlocutores tm total controle dos signos lingsticos, reconhecendo todos os traos pertinentes que permitem identificlos. Assim, a fala depende da lngua e a interpretao to somente uma questo de discriminar os signos. A Escola de Praga mostrou que, para alm do conceito saussuriano, a comunicao afeta nossos conhecimentos e nossa conscincia das situaes de forma dinmica. Os enunciados, por sua vez, comportam uma parte menos dinmica (o tema) e uma parte mais dinmica (o rema). Segundo LEROY (1971), entre outros, o Crculo Lingstico de Praga desenvolveu os princpios da fonologia. O mtodo estabelecido pelos fonologistas para examinar o sistema de sons e o comportamento dos fonemas, que consistia em evidenciar um paralelismo entre o plano do contedo (o conceito) e o plano da expresso (a forma), foi utilizado na descrio dos aspectos da lngua, considerada uma estrutura constituda por uma rede de elementos com um valor funcional. A preocupao era explicar a lngua por ela prpria, observando as relaes que ligam os elementos do discurso, e determinar o valor funcional de tais relaes. Segundo ILARI, na Universidade de Copenhague, surgiu a glossemtica, sob a insgnia de Hjelmslev, levando em conta a tese saussuriana de que as lnguas se constituem como sistemas de oposies. A preocupao da glossemtica foi caracterizar as relaes por meio das quais as lnguas se estruturam, resultando em uma descrio que mostra as relaes entre as unidades em vrios nveis de anlise. De acordo com LEROY, um dos problemas dessa teoria o de considerar o sistema lingstico sem levar em conta sua realizao, o que resultou em construes muito abstratas e em textos de difcil aplicao. Alm disso, passa a considerar a lngua como um dado, desconectado do ser humano. Por outro lado, ILARI ressalta que muitas das distines estabelecidas por Hjelmslev so de grande importncia, como a de expresso x contedo, que mencionamos anteriormente. Tambm partiu do lingista dinamarqus o par sintagma x paradigma, utilizado na descrio da estrutura de uma lngua; e foi tambm dele uma das primeiras tentativas do estruturalismo de explicar a significao lexical por meio da observao de matrizes de traos semnticos. O estruturalismo tambm deixou suas marcas na Frana, com Andr Martinet e seu funcionalismo. Os interesses dos adeptos de Martinet voltaram-se para uma lingstica mais concreta e de fcil assimilao. Observe-se, porm, que o termo funo foi empregado para caracterizar a fala como instrumento de comunicao; para referenciar objetos diferentes por meio de unidades lingsticas diferentes; e para mostrar que as unidades sintticas esto ligadas a um contexto maior, a sentena, por meio da relao gramatical. Apesar dessa super abrangncia do termo funo, no podemos deixar de creditar aos martinetanos a teoria da dupla articulao da linguagem, que estabelece em toda lngua dois nveis de oposio e de combinatria: a primeira e a segunda articulao. Aquela diz respeito ao contraste estabelecido entre as unidades para diferenciar forma e sentido, ou seja, est no mbito das palavras; esta, por sua vez, evidencia as diferenas que servem somente para distinguir unidades, ou seja, est no mbito dos fonemas. Martinet mostrou que o que evolui na lngua so as estruturas que a compem, e no elementos isolados, como se pensava anteriormente. Temos, ainda, de mencionar Roman Jakobson, importante personagem do estruturalismo, uma vez que versou sobre a fonologia at a linguagem da poesia,

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passando pela aquisio da linguagem e por patologias lingsticas. Jakobson refora a idia de que a linguagem se organiza como uma escala de nveis crescentes de complexidade, em que unidades inferiores funcionam como peas na construo da unidade imediatamente superior. Foi por meio de seus estudos que a lingstica passou a reconhecer um nvel ainda mais bsico que o dos fonemas: o dos traos distintivos de significado definidos em termos acsticos. Jakobson postula que tudo pode ser expresso em qualquer lngua humana. Desse modo, as lnguas se distinguem por aquilo que nos obrigam a dizer quando queremos expressar algo, ou seja, o dizer est subordinado estrutura da lngua. Ele foi o responsvel pela distino das funes da linguagem: conativa, expressiva, ftica e informativa. O estruturalismo norte-americano, por sua vez, desenvolveu-se entre as dcadas de 1920/50 e foi marcado pela grande necessidade de os lingistas descreverem as lnguas indgenas grafas que estavam desaparecendo do continente. Dessa forma, a preocupao dessa vertente estruturalista residiu na descrio lingstica com base no pressuposto de que toda lngua tem uma gramtica prpria. De acordo com ROULET (1978), ao contrrio das gramticas tradicionais, que postulam um conjunto de regras a serem seguidas, a gramtica estrutural apresenta uma relao de estruturas. Nessa perspectiva, a gramtica estrutural vem suprir certos problemas deixados pela tradio: descreve a lngua em uso de determinadas comunidades em uma poca tambm determinada, alm de descrever a lngua falada que o aluno utiliza como instrumento de comunicao. ROULET (1978: 20) divide em trs as propostas dos estruturalistas norteamericanos: (i) descrio da lngua falada corrente de um indivduo ou de uma comunidade; (ii) limitao do campo de descrio, deixando de lado a significao e levando em considerao a forma; (iii) emprego de um mtodo rigoroso, sistemtico e objetivo, que permite inferir, de um corpus de gravao, a gramtica (...). O primeiro passo do lingista, portanto, era coletar um corpus representativo de sentenas e de textos da lngua a ser descrita. Posteriormente, ele procedia segmentao dos enunciados em diferentes nveis: fonemas, morfemas, palavras, oraes. Dessa forma, obtinha um inventrio de formas e sua distribuio em cada um dos nveis para, em seguida, classificar as formas dos enunciados. A gramtica estrutural trouxe progressos, segundo ROULET, no que diz respeito apresentao. Primeiramente por apresentar definies precisas e verificveis, justamente por pautar-se em critrios formais e distribucionais, no sendo necessrio, portanto, recorrer significao para definir as partes do discurso. Outra vantagem a apresentao das unidades lingsticas em padres ou construes, oferecendo descries mais precisas e explcitas que a gramtica tradicional. De acordo com LEPSCHY (1975), o lingista norte-americano Leonard Bloomfield foi quem mais marcou a lingstica estrutural de seu pas por, pelo menos, trinta anos aps a publicao da revista Language, na qual desenvolveu suas teorias sobre a linguagem. Bloomfield conhecido por sua concepo materialista, mecanicista e comportamentalista dos fatos da linguagem. Tal concepo pode ser relacionada com o behaviorismo de Skinner, no sentido de ser fundamentada na teoria de estmulo resposta. Ainda segundo LEPSCHY, Bloomfield concebe o esquema S r s R, em que (R) corresponde a um estmulo externo que leva algum a produzir uma resposta verbal (r), seguida por um estmulo lingstico (s) por parte do ouvinte, desencadeando uma

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resposta externa (R). S e R so, portanto, eventos prticos pertencentes ao mundo extralingstico. Por exemplo, eu estou na casa de um amigo e quero um copo dgua, pois tenho sede (S), peo a meu amigo que pegue gua para mim (r), meu amigo responde que sim (r) e vai at cozinha buscar o copo com gua (R). Dessa forma, a linguagem permite a uma pessoa realizar certa reao (R) no mundo, quando outra pessoa que experimenta o estmulo (S). Devido concepo materialista, Bloomfield considera que a linguagem deve sua existncia s exigncias da diviso de trabalho, ou seja, falamos por determinada necessidade. Partindo dessa viso comportamentalista de lngua, Bloomfield considera o significado um conjunto de acontecimentos prticos aos quais est unido um enunciado (LEPSCHY, 1975: 92). Desse modo, no caberia lingstica, mas filosofia, por exemplo, estudar a significao, por isso o mais importante em Bloomfield sua descrio formalista dos elementos gramaticais. Uma dessas descries diz respeito noo de forma mnima entendida por Bloomfield como unidade estrutural bsica do discurso, chamada por ele de morfema. Os morfemas so formas mnimas consideradas livres e opem-se s formas presas, normalmente afixos ou desinncias, que no tm sentido por si s. Por exemplo, o vocbulo INFELIZ formado pela forma livre feliz mais a forma presa in. Percebemos que o critrio semntico acaba sendo relevante para a distino entre diferentes morfemas, sejam eles formas livres ou presas. Deve-se tambm lingstica estrutural bloomfieldiana a anlise das oraes em constituintes imediatos. Assim, as oraes so divididas em duas partes, de acordo com a composio de seus sintagmas, e cada parte dividida em dois novamente, at chegar s formas mnimas, consideradas os constituintes ltimos da orao ou, em uma sintaxe tradicional, a anlise morfolgica dos termos. Embora no tenha levado em conta o significado, considerado por ele muito abstrato, Bloomfield contribuiu para os estudos no campo do significante dentro da morfologia, com a noo de forma mnima, da fontica, com o depreendimento dos fonemas, e da sintaxe, ao criar o modelo de anlise componencial para as frases, anlise essa morfossinttica. Contudo, ROULET aponta os problemas de uma gramtica estritamente estrutural no sentido norte-americano. O primeiro, e talvez o mais relevante deles, o atraso com relao ao contedo, ou seja, a gramtica estrutural no oferece subsdios para a compreenso oral e escrita. Alm disso, no explicita regras, como fazia a tradio, apenas fornece um inventrio de formas e de construes limitadas, o que no permite formar um nmero infinito de enunciados. A sintaxe no recebe tratamento suficiente, ao contrrio de outros fatos secundrios que so tratados com excessiva importncia, como fatores morfolgicos ou morfofonolgicos. Levando em conta essa negligncia, a gramtica estrutural no permite construir enunciados complexos devido a uma descrio das estruturas superficiais apenas. Desse modo, no permite distinguir os graus de gramaticalidade da lngua. Segundo DUCROT (1968), Noam Chomsky tambm surge no seio estruturalista, propondo, porm, uma teoria transformacionalista como forma de reao ao empirismo rigoroso praticado por seus conterrneos norte-americanos at a metade do sculo XX. Chomsky tambm parte da descrio de um corpus finito de enunciados, mas tem como objetivo da descrio deste a competncia dos falantes que utilizam a lngua, no se limitando apenas a uma descrio puramente estrutural. A restrio a uma classificao dos elementos em constituintes imediatos tambm negada por Chomsky, que prope, em primeiro nvel, uma descrio sintagmtica, ou seja, um agrupamento dos elementos suscetveis a ocupar a mesma posio na frase, caracterizando cada elemento por uma

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distribuio. Num segundo nvel, paradigmtico, elementos de distribuio anloga podem ser reagrupados. Dessa forma, chegamos chamada estrutura superficial e estrutura profunda. Os primeiros estruturalistas levaram ao extremo a estrutura superficial das lnguas, fornecendo uma descrio da maneira como morfemas se combinam at chegarem ao nvel da frase. Para Chomsky, o lingista deve se preocupar tambm com a estrutura profunda da lngua, ou seja, com a maneira como os interlocutores interpretam e julgam os enunciados da lngua. Desse modo, podemos distinguir entre enunciados gramaticais e agramaticais do ponto de vista do significado, alm de levar em conta nveis para os enunciados gramaticais, passa de uma variedade menos culta da lngua at chegar variedade mais formal. A partir desses pressupostos, surge, ento, a Gramtica Gerativa de Chomsky. No seio estruturalista, comeam, tambm, a desabrochar os estudos em Lingstica Aplicada com vistas ao desenvolvimento de metodologias para o ensino de lnguas. At ento, como observam RICHARDS e RODGERS (1986), a metodologia utilizada para o ensino de uma lngua estrangeira era a chamada Gramtica Traduo ou Metodologia Tradicional. Assim, aprender uma lngua era dominar suas regras gramaticais e saber ler e redigir bons textos no idioma. Totalmente oposto ao Mtodo Tradicional, surge o Mtodo Direto, para o qual a lngua materna do aluno deve ser abolida da sala de aula, bem como a traduo. Os alunos aprendiam apenas vocabulrio e sentenas do dia a dia, a gramtica era ensinada indutivamente e a comunicao oral era construda gradativamente por meio de perguntas e de respostas. Os grupos eram pequenos, a carga horria, intensiva e o aluno era exposto, da forma mais continuada possvel, aos fatos da lngua alvo para que pudesse, um dia, chegar a sua sistematizao. Por utilizarem exemplos extensivos da linguagem natural, as aulas tornavam-se maantes e complexas e, no final, os alunos no estavam aptos a produzir enunciados espontaneamente. Segundo LIMA (1981), a lingstica descritiva dos anos cinqenta em diante ofereceu crescentes contribuies para o ensino de lnguas estrangeiras, em especial o ingls. Podemos citar a importncia dada lngua como fenmeno oral e social e como sistema. Nesse meio, surge o embate entre estruturalistas behavioristas, que descrevem a lngua como um conjunto de hbitos adquiridos por um condicionamento, e os transformacionalistas, para quem a capacidade de adquirir a linguagem inata, ou seja, o indivduo tem a capacidade de formular regras acerca da lngua, desde que esteja suficientemente exposto a ela. Dessa forma, a corrente mecanicista bloomfieldiana entende a aprendizagem de uma lngua como a aprendizagem de qualquer outra modalidade e, por ser pautada no condicionamento, s pode ser mediada em termos do nmero de vezes que uma resposta determinada foi produzida e reforada. De acordo com LIMA, a nfase excessiva dada no ensino forma lingstica em detrimento da significao conseqncia dessa viso mecanicista, cujos princpios bsicos deveriam ser: basear-se to somente na lngua falada; ensinar primeiro a fala e depois a forma escrita; fazer que os alunos executem muitas atividades e repitam exaustivamente cada enunciado; oferecer poucas explicaes formais e de regras da lngua. No outro extremo, esto os mentalistas, influenciados por Edward Sapir, os quais consideram os seres humanos predispostos a aprender lnguas. Uma vez exposto ao idioma, o indivduo tem a capacidade de formular hipteses acerca da estrutura dessa lngua, depreendendo as regras que norteiam a interpretao dos enunciados por meio de teste dessas mesmas hipteses. Ao contrrio dos behavioristas, que aboliam os erros,

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para os mentalistas o erro necessrio e faz parte desse processo de testar hipteses para, posteriormente, produzir o aprendizado. Com a segunda guerra mundial, v-se a necessidade de aprender idiomas estrangeiros distintos com a maior rapidez possvel. Surge o Mtodo do Exrcito que, de acordo com LIMA, reunia um conjunto de tcnicas de aprendizagem somado a uma carga horria elevadssima (cerca de 8 horas dirias), pois era preciso aprender o idioma estrangeiro em curto prazo. Aps a guerra, com o crescimento dos meios de comunicao, a necessidade de falar um segundo idioma se acentua e, aproveitando os pressupostos do Mtodo do Exrcito, nasce a metodologia udio-Oral ou Audiolingual, que se prope ensinar os alunos a ouvir, falar, ler e escrever, nessa ordem, no idioma estrangeiro. Para os adeptos dessa corrente, a lngua no passa de um conjunto de hbitos condicionados que se adquire mecanicamente em um processo de estmulo-resposta. As respostas certas eram reforadas e a preocupao com os erros, muito grande. Dessa forma, as estruturas gramaticais eram apresentadas gradualmente, seguidas de exemplos e de modelos, sendo a aquisio da segunda lngua um processo mecnico de formao de hbitos, rotinas e automatismos. O uso da lngua nativa do aluno era restrito, as regras no eram explicitadas e o contedo, controlado para que no sobrecarregasse o aluno. Percebemos, neste mtodo, influencias da lingstica norte-americana de Bloomfield, que postula uma viso comportamentalista e mecanicista da lngua. O mtodo Audiolingual, no entanto, apresentava dificuldades para que o aluno passasse do automatismo para a expresso espontnea da lngua, uma vez que ele era treinado mecanicamente, como um papagaio. Alm disso, transcorria um tempo muito grande entre a apresentao da forma oral e a da forma escrita. Devido falha do mtodo precedente, surge a metodologia Audiovisual, cujo objetivo era sanar os problemas da abordagem audiolingual. O mtodo audiovisual caracteriza-se, basicamente, por levar em conta a fala em situao de comunicao. Percebe-se, ento, que o importante no ensino da lngua estrangeira levar o aluno a adquirir uma competncia de comunicao no idioma que deseja aprender. Esse conceito desenvolvido a partir das noes de competncia e de desempenho postuladas por Chomsky e abre caminho para a metodologia Comunicativa para o ensino de lngua estrangeira. Para tal abordagem, o essencial a comunicao e os exerccios estruturais so abolidos em detrimento de uma gramtica nocional em que o aluno levado a descobrir, por meio da reflexo e da elaborao de hipteses, o sobre o funcionamento da lngua. Tendo em vista esse panorama do ensino de lnguas, bem como a corrente estruturalista de forma geral, gostaramos de fazer algumas consideraes a respeito da anlise a ser realizada a seguir. Como pudemos perceber, as metodologias de ensino de lngua acabam por ser estanques em si mesmas e deixam de aproveitar as contribuies que abordagens do passado podem trazer para o ensino. Sabemos que em uma aula de lngua estrangeira o professor no lana mo dos recursos de ensino postulados por uma nica metodologia; mas, como prope ROULET, procura adaptar sua aula s condies de aprendizagem de seus alunos. Desse modo, reconhecemos o quanto uma abordagem comunicativa do ensino tem a beneficiar os alunos em termos do seu desempenho na lngua alvo. Acreditamos, no entanto, que tal competncia, para ser desenvolvida, depende, em certa medida, de exerccios estruturais e de automatizao das estruturas da lngua que se deseja aprender. Uma vez que os alunos no esto em situao ideal de imerso, torna-se difcil faz-los depreender o funcionamento estrutural da lngua de

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forma implcita. Acreditamos que muito importante uma exposio explcita dos fatos gramaticais da lngua, bem como exerccios para sua sistematizao. Dessa forma, apresentaremos um breve comentrio de um captulo do livro Ingls: Graded English, lanado pela Editora Moderna, em 2003, para o ensino de ingls no Ensino Mdio. Nosso interesse averiguar a maneira como o livro apresenta a estrutura da lngua. Ressaltamos, porm, que, muito alm do material didtico, a postura do professor e suas escolhas quanto ao que utilizar ou no do material tm forte peso para o ensino. No entanto, para a presente anlise, no nos interessa pesquisar a postura do professor em sala de aula, mas to somente versar sobre o material didtico acima citado. 3. ANLISE DO MATERIAL DIDTICO O material didtico Ingls: Graded English tem, no total, 18 unidades cujos contedos devem ser distribudos durante os trs anos do Ensino Mdio. No Volume nico, notamos uma maior condensao do contedo apresentado e, como conseqncia, cada captulo apresenta um contedo gramatical diferente, passando para o captulo seguinte sem, no entanto, aprofundar o contedo do captulo precedente. Para os propsitos deste trabalho, escolhemos o Captulo 7, que aborda o contedo gramatical Presente Perfeito ou Present Perfect em ingls. Escolhemos tal captulo justamente por seu contedo gramatical. Sabemos que o tempo gramatical Presente Perfeito pode ser utilizado em diferentes situaes comunicativas e tambm temos observado que muitas delas no encontram um correspondente na lngua materna do aluno, no caso a lngua portuguesa. Desse modo, teceremos comentrios a respeito dos exerccios considerados estruturais e analisaremos sua relevncia para o entendimento e a sedimentao do contedo. O Captulo 7 se inicia com o texto Moon Craters (Crateras Lunares), que comenta como os cientistas tm estudado a lua para tentar descobrir a razo de suas crateras, porm sem muito sucesso. Fala dos poetas e dos enamorados, para quem detalhes cientficos pouco importam, o que importa quo romntica a lua sempre foi e continua sendo. O texto tem 18 linhas e 14 ocorrncias do tempo verbal a ser estudado. interessante observar que, para um aluno com boas estratgias de leitura, o novo ponto gramatical no empecilho para a leitura do texto e a sua compreenso. A primeira sesso de exerccios intitulada Comprehension ou Compreenso. Seguem-se exerccios que exigem do aluno apenas extrao de respostas do texto. A leitura sob a perspectiva do texto , segundo MENEGASSI & ANGELO (2005:18), de base estruturalista, pois se centraliza no sistema lingstico, correspondendo s teorias de decodificao (...) que concebem o ato de ler como um processo de decodificao de letras em sons, e a relao destes com o significado. Dentre estes exerccios, temos as duas primeiras questes em portugus para serem respondidas em portugus; um exerccio de verdadeiro ou falso; outro de marcar a alternativa correta de acordo com o texto; e um quarto de responder as perguntas em ingls. importante ressaltar que os comandos das atividades so todos em ingls. A leitura como extrao, embora estanque por ela mesma, fornece as bases para uma leitura mais profunda do texto. Principalmente em lngua estrangeira, quando o aluno no domina todas as estruturas da lngua e possui um vocabulrio limitado, tal prtica pode ajud-lo a organizar as informaes do texto e a entender os fatos na seqncia em que acontecem. Lembremos que o estruturalismo no malfico para o

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ensino, desde que tomado como ponto de partida para o desenvolvimento de outras atividades. Dessa forma, no que diz respeito leitura, aps a leitura de extrao, que possibilita ao aluno compreender o texto, parte-se para uma leitura mais profunda, que leva em conta o processo de interao leitor-texto. A segunda sesso presta-se a trabalhar o vocabulrio, por isso chama-se Word Study ou Estudo dos Vocbulos. Compe-se de apenas dois exerccios: o primeiro de ligar colunas encontrando os sinnimos das palavras, e o segundo de completar frases utilizando o lxico extrado do texto. Notamos a postura estruturalista em exerccios como esses de preencher lacunas e de ligar colunas por se tratarem de exerccios mecnicos; no entanto, em uma sesso de vocabulrio, o objetivo de tais atividades atingido, ou seja, fazer que os alunos ampliem o seu conhecimento do lxico. Para que o aluno seja capaz de preencher corretamente o exerccio, ele precisa pesquisar as palavras e, no caso da segundo atividade, entender as frases lacunares para, ento, optar pelo vocbulo que melhor preenche cada uma delas. Dessa forma, aps breve estudo do texto e de seu lxico, temos a prxima sesso do Captulo 7 intitulada Structure ou Estrutura. Metade dessa unidade dedicada ao estudo estrutural do Presente Perfeito, embora a apresentao da explicao fale sobre os usos de tal tempo verbal, nas atividades exercita-se apenas a estrutura, por meio de atividades de cunho mecanicista visando automatizao. A apresentao do contedo , tambm, graduada, ou seja, comea pela estrutura da frase afirmativa e seu uso mais corriqueiro at chegar ao tempo verbal chamado Presente Perfeito Contnuo (Present Perfect Continuous). Ressaltamos que todas as explicaes estruturais so em portugus, embora os comandos para os exerccios sejam todos em ingls. A parte 1 da sesso Estrutura comea com dois exemplos que abrem a unidade, ambos retirados do texto Moon Craters, os quais apresentam o tempo verbal Presente Perfeito. Segue-se a explicao: o presente perfeito formado pelo verbo auxiliar to have no presente simples (have/has) + o particpio do verbo principal (2003: 85). Tambm acrescenta que, para os verbos regulares, o particpio igual forma verbal no passado e que para os verbos irregulares no h regra alguma. A explicao est clara, porm observamos uma falha na apresentao da estrutura que diz respeito a chamar o verbo to have de auxiliar e dizer que ele deve ser usado no presente simples. Ora, se estamos falando do tempo verbal Presente Perfeito e o verbo to have funciona como verbo auxiliar, basta dizer que se utiliza o verbo auxiliar have tambm na frase afirmativa da mesma forma que o verbo auxiliar do foi introduzido para ensinar o Presente Simples. Misturar tempos verbais na explicao s vai confundir o aluno na hora de memorizar a estrutura. Seguindo a seqncia de apresentao dos contedos no material didtico analisado, o primeiro exerccio diz respeito aos verbos no particpio. O exerccio consiste de uma tabela com verbos no infinitivo em que se pede ao aluno que complete os espaos correspondentes ao Simple Past (Passado Simples) e ao Past Participle (Particpio Passado) dos verbos relacionados. Observamos que nesse exerccio, os verbos regulares e irregulares esto mesclados. Frente a esse exerccio, fazemos a seguinte pergunta: ser que o aluno ainda se lembra da regra de formar o passado simples acrescentando ed aos verbos no infinitivo? Defendemos que o estudo da estrutura importante para o automatismo na lngua estrangeira, mas, para que tal estudo progrida, necessrio, tambm, relembrar constantemente conceitos anteriormente vistos que sero reutilizados na nova unidade. Embora o material

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apresente quase exclusivamente, na unidade analisada, exerccios do tipo estrutural, ele deixa de enfatizar pontos importantes da teoria j estudada. Como mencionamos anteriormente, essa economia pode ocorrer devido ao formato Volume nico do material. Na seqncia, o segundo exerccio pede aos alunos que completem as frases, utilizando os verbos entre parnteses no Presente Perfeito. Esse exerccio pode ser feito de forma automtica, o aluno nem precisa entender a frase para preencher as lacunas, mas precisa ter entendido a estrutura e essa a importncia do exerccio estrutural que gostaramos de frisar. O aluno precisa ter compreendido como se forma o Presente Perfeito com o auxiliar have e o verbo principal no particpio; precisa ter entendido o que e como se obtm o verbo no particpio; precisa perceber se o sujeito uma terceira pessoa do singular (he, she, it em ingls) para, ento, trocar o auxiliar para a forma has. Ressaltamos que no estamos relegando a compreenso da lngua estrangeira em detrimento de sua estrutura. Queremos mostrar que o estudo das estruturas serve, justamente, para o maior entendimento do funcionamento do idioma. Na parte 2, dedicada estrutura, introduz-se a forma interrogativa e negativa do Presente Perfeito, que no ser novidade alguma para o aluno que automatizou negativas e interrogativas em ingls, ou seja, a partcula not acrescentada ao verbo auxiliar na negativa, e, na interrogativa, invertem-se as ordens do auxiliar e do sujeito da frase. O exerccio, ento, consiste em transformar frases afirmativas no Presente Perfeito em negativas e em interrogativas. As partes 3, 4 e 5 apresentam os usos do Presente Perfeito. Na parte 3, confronta-se o Presente Perfeito com o Passado Simples, mostrando que o segundo apresenta um tempo passado definido, enquanto o primeiro apresenta aes tambm passadas, mas sem definir o tempo exato em que elas ocorreram. O exerccio pede que o aluno preencha as lacunas das frases com os verbos entre parnteses com o tempo verbal mais apropriado: Presente Perfeito ou Passado Simples. Novamente, basta que o aluno atente para a estrutura que est aprendendo e para as expresses de tempo passado presente ou no nas frases, para escolher o tempo verbal correto. Percebemos um problema nessa compartimentalizao dos usos da estrutura: as frases que exigiam o Presente Perfeito no exerccio apresentado anteriormente tambm sinalizavam para tal estrutura por meio de expresses e de usos caractersticos que s so apresentados nas partes seguintes. Esse o caso do uso das preposies since e for apresentado na parte 4, bem como do uso do Presente Perfeito para exprimir aes que comearam no passado e acontecem at o presente. O mesmo acontece com os advrbios just, already e yet, apresentados na parte 5, os quais so utilizados com sentidos especficos no tempo verbal em questo. O segundo exerccio da parte 5 bem caracterstico das atividades de automatizao estruturalistas: pede-se ao aluno que escreva frases usando os advrbios na posio correta e segue-se um exemplo em que uma seqncia de Sujeito/Advrbio/Verbo/Complemento transformada em uma frase no Presente Perfeito. O aluno no vai errar a posio do advrbio, pois a seqncia de palavras j vem na ordem em que devem aparecer na frase, basta-lhe encaixar a estrutura aprendida ao esquema apresentado. Na parte 6 da sesso Estrutura, temos uma nota sobre o Presente Perfeito Contnuo. Partindo de dois exemplos, um com o Presente Perfeito e outro com o Presente Perfeito Contnuo, explica-se brevemente, em duas linhas, a estrutura e o uso desse novo tempo verbal que, embora similar ao Presente Perfeito, no corresponde

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exatamente a ele quanto aos seus usos, tendo suas peculiaridades. Tambm se segue um exerccio em que se pede ao aluno para completar as lacunas das frases com os verbos entre parnteses, utilizando o Presente Perfeito Contnuo. Parece-nos, porm, que h informao demais apresentada em apenas uma nota. Esse exerccio isolado no serve aos propsitos mecanicistas do estruturalismo de automatizao da lngua, nem ao que defendemos como ponto positivo do estruturalismo: a automatizao das estruturas da lngua estrangeira, levando o aluno a aumentar sua proficincia no idioma. Ressaltamos que as duas ltimas sesses dessa unidade no nos interessam aqui, portanto no as comentaremos. Apesar disso, ao final desse trabalho, anexamos o Captulo 7 na ntegra. 4. CONSIDERAES FINAIS O estruturalismo tem uma longa histria de teorias e nomes importantes encabeando tais teorias. Muitas dessas correntes tericas se extinguiram ou foram, gradualmente, dando lugar a novas tendncias da lingstica moderna. Queremos ressaltar que, embora a hora e a vez da corrente estruturalista tenham passado, seus ensinamentos e pressupostos continuam vivos e marcam, como podemos ver, o ensino de lnguas. Conforme dito anteriormente, no defendemos posturas estruturalistas extremamente mecanicistas; o que no podemos deixar passar a importncia de tal corrente para o ensino. Observamos, pelo material comentado, que o estruturalismo est presente no material didtico de lngua estrangeira. Est to presente que, devido prpria condensao do material, no resta espao para outros contedos. Praticar a estrutura til para automatiz-la, como viemos falando, mas sabemos que o objetivo maior da aula de lngua estrangeira fazer que o aluno adquira proficincia no idioma. Exerccios to somente estruturais no levam os alunos a produzirem na lngua de forma espontnea. Nesse momento entra, ento, uma abordagem mais comunicativa, fazendo com que os alunos utilizem as estruturas aprendidas em situaes de uso. No basta o material didtico listar os usos de uma determinada estrutura; o aluno precisa us-la empiricamente para obter resultados satisfatrios. Ocorre que o problema toma rumos que no dizem respeito a este trabalho. Como dissemos, uma aula eficaz depende muito do professor, da maneira como ele utiliza os recursos de que dispe: o livro, o quadro, a sala de aula. Os objetivos desse professor pesam muito na escolha do como apresentar os contedos, bem como na escolha do prprio material didtico. Esse assunto, porm, j digno de outro artigo.

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