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ESTUDOS

Processos de formao de professoras iniciantes


Mavi Anabel Nono Maria da Graa Nicoletti Mizukami

Resumo
Estudos tm evidenciado a importncia dos primeiros anos de profisso nos processos de formao docente. Neste artigo, so analisados processos formativos de professoras iniciantes que atuam na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir de dados obtidos em pesquisa realizada no perodo 2001-2005. Casos de ensino foram utilizados como instrumentos de pesquisa e permitiram que as iniciantes realizassem descries e anlises de suas trajetrias profissionais. As professoras explicitaram dvidas, certezas, equvocos e contradies que orientam e caracterizam suas prticas docentes nos primeiros anos de docncia. Explicitaram, ainda, conhecimentos referentes ao modo como ensinam contedos matemticos e de linguagem escrita. Palavras-chave: formao de professores; professoras iniciantes.

Abstract

Profissional knowledge of beginning teachers

Studies have evidenced the importance the first years of the teaching career in the formative processes. This article discusses the professional knowledge of beginning teachers of the Elementary and Primary School. It is based on research developed during 2001-2005. One can said that the teaching cases used in the research allowed the beginning teachers to describe and analyze their own professional trajectories. The teachers exposed doubts, certainties, mistakes and contradictions that guided and characterized their professional practice. Teachers pointed out the knowledge regarding the way they teach mathematical and Portuguese written language contents. Keywords: teacher education; beginning teachers.

Consideraes iniciais
Diversos estudos tm apontado a importncia da investigao de aspectos relativos etapa de iniciao na carreira docente (Huberman, 1993; Imbernn, 2001; Marcelo Garcia, 1999). Neste artigo, so
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analisados processos formativos de professoras iniciantes que atuam na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir de dados obtidos em pesquisa realizada, no perodo 2001-2005, com a utilizao de casos de ensino como instrumentos de pesquisa (Nono, 2005).
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 87, n. 217, p. 382-400, set./dez. 2006.

Processos de formao de professoras iniciantes

Estudos sobre formao de professores e incio na carreira docente


Conforme assinala Marcelo Garcia (1999, p. 112),
[...] falar da carreira docente no mais do que reconhecer que os professores, do ponto de vista do aprender a ensinar, passam por diferentes etapas, as quais representam exigncias pessoais, profissionais, organizacionais, contextuais, psicolgicas, etc., especficas e diferenciadas.

Nesse sentido, as preocupaes norteadoras das pesquisas sobre formao de professores tm se ampliado cada vez mais, girando, atualmente, no apenas em torno dos cursos de formao inicial e de questes relativas aos futuros professores, mas englobando, tambm, temticas relacionadas com os professores principiantes e os professores em exerccio. Nos diferentes momentos de sua carreira profissional formao inicial, incio na carreira, etapa em que j possui certa estabilidade profissional, perodo em que questiona sua opo profissional, perodo em que se aproxima de sua aposentadoria , o professor enfrenta diferentes necessidades, problemas, expectativas, desafios, dilemas, e vai construindo seu conhecimento profissional. Trata-se, de acordo com Imbernn (2001), de um conhecimento dinmico e no-esttico que se desenvolve ao longo da carreira profissional, em diversos momentos: na experincia como discente, quando, ainda como aluno, o professor transita pelo sistema educativo e assume uma determinada viso da educao, marcada, por vezes, por esteretipos e imagens da docncia difceis de serem superados; na etapa de formao inicial, que deveria ter um papel decisivo no apenas na promoo do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profisso docente, promovendo as primeiras eventuais mudanas na forma de o futuro professor encarar atitudes, valores e funes relativas docncia; na vivncia profissional imediatamente posterior no campo da prtica educacional, que leva consolidao de um determinado conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da profisso); na formao permanente, que tem como uma de suas funes questionar
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ou legitimar o conhecimento profissional posto em prtica. Diferentes fases foram descritas por Huberman (1993) ao analisar o ciclo de vida profissional de professores, confrontando dados obtidos em suas investigaes com a literatura referente ao ciclo de vida humano e com a escassa literatura direcionada, mais especificamente, ao estudo da carreira profissional docente. O pesquisador focalizou a trajetria profissional de professores do ensino secundrio, que lecionavam para alunos com idade entre 13 e 19 anos, tendo entre 5 e 40 anos de experincia na profisso, com diferentes vivncias institucionais, responsveis por diferentes disciplinas. Sem desconsiderar que o desenvolvimento profissional docente deve ser descrito muito mais como um processo do que como uma srie sucessiva de eventos pontuais, Huberman (1993) descreve fases na carreira docente e demonstra que elas so constantemente vivenciadas pelos professores, embora faa questo de destacar que o fato de que seqncias possam ser estabelecidas na descrio da carreira docente no significa que no existam professores que nunca parem de explorar, que jamais alcancem a estabilidade na profisso, que se desestabilizem, a qualquer momento, por razes diversas e imprevistas. Dentre tais fases descritas por Huberman (1993) entrada na carreira, fase de estabilizao, fase de experimentao ou diversificao, fase de procura de uma situao profissional estvel, fase de preparao da jubilao , a primeira delas se refere a um perodo de sobrevivncia e descoberta. O aspecto de sobrevivncia tem a ver com o choque de realidade, com o embate inicial com a complexidade e a imprevisibilidade que caracterizam a sala de aula, com a discrepncia entre os ideais educacionais e a vida cotidiana nas classes e escolas, com a fragmentao do trabalho, com a dificuldade em combinar ensino e gesto de sala de aula, com a falta de materiais didticos, etc. O elemento de descoberta tem a ver com o entusiasmo do iniciante, com o orgulho de ter sua prpria classe e fazer parte de um corpo profissional. Sobrevivncia e descoberta caminham lado a lado no perodo de entrada na carreira. Para alguns professores, o entusiasmo inicial torna fcil o comeo da docncia; para outros, as dificuldades tornam o perodo muito difcil.
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Marcelo (1998) elabora uma sntese dos principais temas que tm sido abordados nas pesquisas sobre formao de professores, identificando aqueles relativos pesquisa sobre formao inicial de professores, sobre professores principiantes e sobre desenvolvimento profissional. As pesquisas sobre formao inicial se referem, quase que exclusivamente, aos estgios de ensino e seus efeitos sobre futuros professores. Um outro aspecto bastante estudado se refere s crenas dos professores em formao e s mudanas que nelas so produzidas em conseqncia dos estgios. As pesquisas sobre professor principiante tm procurado caracterizar este perodo do desenvolvimento profissional docente, centrando-se no estudo do processo de aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino, buscando identificar e analisar problemas e preocupaes especficos dos professores que iniciam a carreira, mudanas sofridas pelo professor ao passar de estudante a docente, papel da escola na aprendizagem profissional do iniciante. Pesquisas sobre desenvolvimento profissional analisam processos de mudana vividos pelos professores a partir de dimenses organizacionais, curriculares, didticas e profissionais, sendo desenvolvidos estudos sobre a dimenso pessoal de tais processos e sobre a aprendizagem dos docentes como pessoas adultas. Neste artigo, so focalizadas questes relativas ao professor principiante que acaba de adentrar no mundo da profisso docente. Os acontecimentos que marcam as fases iniciais da carreira docente adquirem importncia fundamental nos processos de aprendizagem profissional. Tardif e Raymond (2000) apontam que, entre professores que possuem um emprego estvel no ensino, as bases dos saberes profissionais parecem ter sido construdas nos anos iniciais da docncia. O incio na carreira representa, segundo eles, uma fase crtica em relao s experincias anteriores e aos ajustes a serem feitos em funo da realidade do trabalho e do confronto inicial com a dura e complexa realidade do exerccio da profisso. um perodo marcado, em geral, pela desiluso e pelo desencanto e que corresponde transio da vida de estudante para a vida mais exigente do trabalho. Os primeiros anos de profisso so decisivos na estruturao da prtica profissional e podem ocasionar o estabelecimento de rotinas e certezas cristalizadas sobre a atividade de
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ensino que acompanharo o professor ao longo de sua carreira. De acordo com Feiman-Nemser (2001), os primeiros anos da profisso representam um perodo intenso de aprendizagens e influenciam no apenas a permanncia do professor na carreira, mas tambm o tipo de professor que o iniciante vir a ser. Marcelo Garcia (1999) descreve o perodo de iniciao na docncia como o perodo de tempo que compreende os primeiros anos nos quais os professores precisam realizar a transio de estudantes a docentes. Trata-se de uma etapa de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, durante a qual os principiantes devem adquirir conhecimento profissional, alm de conseguir manter certo equilbrio pessoal. Destacam-se como caractersticas desse perodo a insegurana e a falta de confiana em si mesmos de que padecem os professores iniciantes. Esteve Zaragoza (1999), ao analisar o mal-estar docente que acomete grande parte dos professores nos dias atuais e os mecanismos pelos quais ele produzido, discute alguns trabalhos que coincidem em suas concluses a respeito das dificuldades vividas pelo professor iniciante para adaptar a imagem ideal que possui sobre sua profisso s carncias e contradies que encontra na instituio educativa concreta em que comea a trabalhar. O professor iniciante se v desarmado e desconcertado ao perceber que a prtica real do ensino no corresponde aos esquemas ideais com os quais ele foi formado. Tais trabalhos apontam que, assim que comea a lecionar, o novo professor inicia uma reviso de suas atividades e ideais, na tentativa de adapt-los dura realidade da sala de aula, marcada por uma srie de limitaes que atuam diretamente sobre seu trabalho, dentre as quais a falta de recursos materiais e condies adequadas de trabalho, o acmulo de exigncias, o aumento da violncia nas instituies escolares. De acordo com Tardif e Raymond (2000), o confronto com a realidade fora os professores novatos a questionar a viso idealista que possuem sobre a profisso docente. Distanciados dos conhecimentos acadmicos e mergulhados no exerccio da profisso, passam a reajustar suas expectativas e percepes anteriores. Esteve Zaragoza (1999, p. 44-45) recorre ao estudo desenvolvido por Abraham (1975 apud Esteve Zaragoza, 1999) que classifica, em
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quatro grupos, as diversas reaes/atitudes dos professores principiantes ao se defrontarem com uma prtica do magistrio bastante distante dos ideais pedaggicos assimilados durante a formao inicial: 1. O predomnio de sentimentos contraditrios, sem conseguir esquemas de atuao prtica que resolvam o conflito entre ideais e realidade. O professor vai adotar uma conduta flutuante em sua prtica docente e em sua valorizao de si mesmo. 2. A negao da realidade por sua incapacidade de suportar a ansiedade. O professor vai recorrer a diversos mecanismos de fuga; entre eles, os de inibio e rotinizao de sua prtica docente so os mais freqentemente utilizados como meio de cortar a implicao pessoal no magistrio. 3. O predomnio da ansiedade, quando o professor se d conta de que carece dos recursos adequados para pr em prtica seus ideais e, ao mesmo tempo, manter o desejo de no renunciar a eles e de no cortar sua implicao pessoal no magistrio. A contnua comparao entre sua pobre prtica pedaggica e os ideais que desejaria alcanar o levaro a esquemas de ansiedade quando o professor reage de forma hiperativa, querendo compensar com seu esforo pessoal os males endmicos do magistrio. As manifestaes depressivas aparecem nesse mesmo esquema, quando, na comparao, o professor chega autodepreciao, culpando-se pessoalmente por sua incapacidade de chegar prtica dos ideais pedaggicos aprendidos. 4. A aceitao do conflito como uma realidade objetiva, sem maior importncia que a de buscar respostas adequadas nos limites de uma conduta integrada. Se alguns professores acabam conseguindo manter um certo equilbrio na profisso, outros se mantm nela reduzindo sua eficcia e renunciando a um ensino de qualidade, escondendo-se atrs de mecanismos de fuga. Outros, ainda, vivenciam a docncia com uma postura contraditria,
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adotando, em suas prticas escolares, modelos de atuao que no consideram vlidos. Alguns professores acabam por ser pessoalmente atingidos pelas dificuldades no confronto com a prtica, mantendo-se na profisso custa de constantes pedidos de transferncia e de muitas faltas ao trabalho; vivem acometidos por doenas mais ou menos fingidas, para abandonar momentaneamente a docncia, e, por fim, por doenas reais, como depresses mais ou menos graves (Esteve Zaragoza, 1999). Ao analisar a histria de vida de uma professora, buscando compreender os processos de construo/desconstruo de sua identidade profissional, ou seja, tentando captar o movimento de constituio de sua identidade docente ao longo da trajetria profissional e pessoal, e considerando a escola suas condies materiais e institucionais como a esfera mais imediata da determinao da prtica docente, Caldeira (2000, p. 9) descreve o perodo de insero e iniciao dessa professora na profisso como uma caminhada de enfrentamentos e conflitos diante dos desafios resultantes de sua no-conformao ao conjunto de padres cristalizados de comportamento docente, presentes nas instituies onde desenvolveu seu trabalho. A partir de pesquisa realizada com professoras iniciantes, Guarnieri (1996) busca identificar elementos que contribuam para a compreenso dos processos de aprender a ensinar. Ao examinar, por meio de estudo exploratrio e de estudo de caso, o que ocorre com professoras ao iniciar sua carreira docente, focalizando o que pensam, o que sentem, como avaliam sua insero nas escolas, Guarnieri (2000) destaca alguns aspectos que remetem aos estudos realizados por Esteve Zaragoza (1999). Segundo ela, possvel identificar alteraes nos ideais sobre a profisso construdos pelas iniciantes durante a formao inicial e o processo anterior de escolarizao, quando deparam com a cultura escolar, com as condies adversas de seu ambiente de trabalho, permeado por relaes hierrquicas e burocrticas que dificultam a partilha de dificuldades, dvidas e problemas. Tambm possvel constatar dificuldades das professoras iniciantes em lidar com situaes relativas ao ensino na sala de aula. Os resultados de seu estudo (Guarnieri, 2000) sugerem que as principiantes no sabem selecionar, organizar,
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priorizar os contedos a serem ensinados, escolher procedimentos para transmitir a matria, selecionar atividades para os alunos, avaliar a classe, cuidar da organizao e correo dos cadernos dos alunos, trabalhar com alunos que apresentam dificuldade para aprender, usar a lousa corretamente, distribuir durante um dia de aula os diferentes componentes curriculares. Tais dificuldades indicam que h aspectos do trabalho do professor que parecem ser melhor percebidos pelas principiantes somente a partir da atuao, no sendo focalizados durante a formao inicial. Ao investigar diferentes fatores que facilitam e/ou dificultam a ao pedaggica de jovens professores, concluintes ou j habilitados pelo curso de formao para o magistrio em nvel mdio, com at cinco anos na funo docente, Castro (1995) destaca a imagem negativa que os professores iniciantes entrevistados construram sobre os anos iniciais de seu percurso profissional, resultante das situaes de isolamento, da falta de condies de trabalho e de apoio tcnico-pedaggico compatveis com as dificuldades da prtica. Entretanto, tambm destaca o fato de que o confronto inicial com as situaes escolares marcado pelas dificuldades de adaptao pessoal e profissional, pela insegurana e despreparo, por certas dificuldades em lidar com situaes especficas da prtica, pelo isolamento, pela ausncia de comunicao entre os prprios colegas de profisso e de apoio na busca de soluo para os problemas e imprevistos da rotina escolar no levou os professores investigados a desistirem de investir na carreira docente. Ao contrrio, conforme afirma Castro (1995), os professores buscaram estabelecer um equilbrio em suas carreiras, enfrentaram os primeiros obstculos, valendo-se deles para reforar a descoberta de novos caminhos, refletindo sobre os problemas vividos e procurando reavaliar-se a cada momento. Castro (1995) destaca que, mesmo apontando as mais variadas dificuldades na prtica, tanto professores mais experientes quanto menos experientes (dentre os iniciantes) demonstraram boa vontade, entusiasmo, expectativa de mudanas em relao ao pedaggica e uma constante procura de novas informaes, alm de apresentarem uma forte predisposio de luta e persistncia, na busca de um modelo profissional considerado bom ou eficaz.
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Assim como no estudo de Guarnieri (1996), na investigao desenvolvida por Castro (1995) pretendeu-se analisar percepes dos professores iniciantes a respeito das principais dificuldades encontradas no exerccio da docncia. possvel observar, ao comparar resultados de ambos os estudos, que as dificuldades explicitadas se assemelham em diversos aspectos. De acordo com Castro (1995), ao serem abordadas sobre as principais dificuldades encontradas ao ensinar, as professoras iniciantes destacam aquelas referentes a lidar com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem ocasionadas por problemas emocionais, intelectuais ou sociais. Destacam, ainda, dificuldades quanto ao domnio de classe diante da heterogeneidade que caracteriza as turmas de alunos e de contedo, declarando achar difcil desenvolver conceitos (principalmente matemticos) que envolvam conhecimentos que no possuem. Castro (1995) afirma que as iniciantes atribuem diferentes causas s dificuldades enfrentadas na prtica, destacando a falta de domnio de contedos tericos, principalmente os relativos Psicologia e Didtica, e a desarticulao entre os conhecimentos tericos adquiridos na formao inicial e a prtica encontrada nas escolas. Para as iniciantes, a falta de domnio de conhecimentos tericos e a falta de relao entre tais conhecimentos e a prtica cotidiana geram insegurana no enfrentamento de diferentes situaes de ensino, despreparo para criar ou improvisar atividades estimuladoras aos alunos com dificuldades de aprendizagem e desinformao sobre contedos e metodologias especficos da educao infantil e da educao inclusiva. A falta de conhecimento sobre quais critrios utilizar para selecionar os contedos que iro ensinar e, mais que isso, a dificuldade em perceber qual a maneira mais adequada de ensinar determinado contedo a um grupo especfico de alunos tambm caracterizam o grupo de professores iniciantes entrevistados por Marcelo Garcia (1992). Alguns desses professores possuem, ainda, dificuldades em transformar os conhecimentos que possuem, como especialistas, em contedos de ensino. Ao investigar o processo de socializao profissional de professores iniciantes, Freitas (2000) constata, assim como outros
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investigadores (Caldeira, 1995; Castro, 1995; Fontana, 2000; Guarnieri, 1996), que tais professores, apesar das dificuldades enfrentadas no incio da carreira, tentam, de todas as formas, permanecer nela e realizar um bom trabalho, embora nem sempre sejam bem-sucedidos. O gosto de educar crianas e jovens, a vontade de contribuir para o desenvolvimento da sociedade e a constatao de que a profisso admite autonomia de pensamento e de ao a quem a desempenha so motivaes para que o professor iniciante continue a investir na carreira, to relevantes, ou mais, que a necessidade de obter um salrio (Castro, 1995). Nesse sentido, Freitas (2000, p. 91) constata que a vontade de acertar e de ser reconhecido, aliada ao compromisso com os alunos, levam os iniciantes a resistir s dificuldades, pois abandonar a profisso representaria, mais que a perda do emprego, a abdicao de seus projetos pessoais e o desmoronamento de sua identidade profissional. Vale destacar, entretanto, dados americanos levantados por Gold (1996 apud Tardif, Raymond, 2000), segundo os quais 33% dos iniciantes, durante as fases iniciais da docncia, abandonam a profisso ou, ao menos, questionam-se sobre sua escolha profissional e sobre a continuidade da carreira. Freitas (2000) assinala o fato de que comum nas escolas pesquisadas a atribuio, aos professores iniciantes, de turmas de alunos consideradas por profissionais que atuam nas escolas como as mais difceis por possurem alunos com grande variao nos nveis de aprendizagem e que, muitas vezes, no possuem materiais escolares mnimos e vm de famlias caracterizadas pelo baixo poder aquisitivo e/ou, ainda, de classes situadas nas zonas rurais, onde as condies de trabalho so piores do que nas escolas de zona urbana no que diz respeito falta de material didtico, pouca possibilidade de troca de experincia e acompanhamento pedaggico, delegao de turmas multisseriadas, dificuldade para se conciliar vida profissional e vida pessoal. O professor iniciante presenteado com as piores turmas, os piores horrios e as piores condies de trabalho, j que os professores experientes so os primeiros a escolher suas aulas no momento de atribuio das classes (Esteve Zaragoza, 1999). Freitas (2000) analisa tal situao como perversa quase como uma utilizao
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instrumental do iniciante para realizar aquele trabalho difcil e que no oferece reconhecimento , mas destaca, entretanto, que a caracterstica peculiar ao professor iniciante de encarar os problemas que ocorrem nas aulas como apenas seus acaba por reverter essa situao, que parece perversa, em um fator que contribui para sua socializao profissional; o principiante acaba, segundo ele, lutando com todas as suas foras para superar as dificuldades que encontra e desenvolver estratgias que garantam uma melhor atuao. Na busca de solues para enfrentar os problemas da prtica, acaba construindo saberes e, com o tempo, acaba adquirindo uma segurana maior, uma confiana em si mesmo que extrapola do domnio pessoal para o relacional, passando a ser respeitado pelos demais professores e profissionais da escola. Com o passar do tempo, conforme evolui na carreira docente e enfrenta os acontecimentos que marcam sua trajetria nas escolas onde atua e nas classes em que leciona, grande parte dos professores iniciantes desenvolve maior segurana e domnio sobre seu trabalho cotidiano e sobre as situaes em que transcorre, passando a sentir-se mais confortvel diante das exigncias da profisso e da tarefa de ensinar (Tardif, Raymond, 2000). De acordo com Freitas (2000), a maior parte desses professores deseja permanecer na profisso, alm de conseguir estabilidade e reconhecimento profissional. Diante do que a literatura tem mostrado em relao aos professores que iniciam na profisso docente dificuldades, preocupaes, sentimentos e aprendizagens , parece evidente a necessidade de que, especialmente nos primeiros anos da profisso, os professores tenham oportunidades para conversar com outros colegas a respeito do ensino que esto desenvolvendo, das estratgias de aprendizagem de seus alunos, dos problemas para ensinar e das alternativas de atuao (Feiman-Nemser, 2001). Mizukami et al. (2002) destacam o fato, embora no se refiram especificamente ao professor iniciante, de que os professores precisam fazer parte de uma comunidade de aprendizagem trabalhando com os pares, recebendo apoio e assessoria de um diretor que compreenda as necessidades colocadas pelas polticas pblicas em relao ao papel do professor e s necessidades de mudanas de
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prticas pedaggicas, discutindo suas prticas escolares com outros profissionais que possam oferecer sugestes que constitua fonte de apoio e de idias.

Estudos sobre conhecimentos profissionais de professores iniciantes


Apesar de todas as adversidades que caracterizam o incio na docncia, o professor iniciante busca cumprir sua tarefa principal: ensinar. Como se d esse ensino? Com base em quais conhecimentos se desenvolve? Como so construdos e organizados tais conhecimentos? Quais as fontes de tais conhecimentos? Estudos acerca dos conhecimentos que professores iniciantes possuem sobre contedos especficos que ensinam e em torno das formas pelas quais eles transformam esse conhecimento em um ensino que promova compreenso nos alunos vm sendo desenvolvidos (Grossman, Richert, 1988; McDiarmid, Ball, Anderson, 1989; Wilson, Shulman, Richert, 1987). Tais estudos destacam o fato de que, mesmo preocupados em enfrentar as dificuldades iniciais da profisso, os principiantes efetivamente se preocupam com o ensino de conhecimentos a seus alunos. Diante das transformaes que caracterizam a sociedade atual, o domnio de contedos e de habilidades cognitivas superiores anlise, sntese, estabelecimento de relaes, interpretao e uso de diferentes linguagens necessrias para a constante busca da informao e do conhecimento torna-se imprescindvel. O ensino de contedos representa tarefa mais ampla que transmitir informaes; trata-se de garantir aos alunos acesso aos conhecimentos que lhes permitam participar da vida social e produtiva e aprendizagens que possibilitem buscar, selecionar, produzir, analisar e utilizar tais conhecimentos diante da complexidade e diversidade das situaes atuais. O conhecimento do contedo especfico ocupa um lugar central na base de conhecimento para o ensino, influenciando tanto o que os professores ensinam como a forma como ensinam (Grossman, Wilson, Shulman, 1989). Durante o planejamento e o decorrer das aulas, o conhecimento que o professor possui do
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contedo especfico enriquecido por outros tipos de conhecimento dos alunos, do currculo, do contexto (Wilson, Shulman, Richert, 1987). Entretanto, a capacidade dos professores para propor questes, selecionar atividades, avaliar o entendimento dos alunos e tomar decises sobre como ensinar depende de como entendem os contedos que ensinam (McDiarmid, Ball, Anderson, 1989). Ao investigar a base de conhecimento profissional para o ensino entendida como um conjunto de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que um professor necessita para transformar o que sabe sobre o contedo em formas de atuao que sejam pedagogicamente eficazes e adaptveis s variaes de habilidades e de repertrios apresentados pelos aluno (Mizukami, 2000) , Shulman (1989) identificou conhecimentos que a fundamentam: conhecimento pedaggico geral (relativo s teorias e princpios de ensino e aprendizagem, aos alunos, ao manejo de classe e instituio em que trabalha), conhecimento de contedo especfico (conceitos e idias de uma rea de conhecimento; formas de construo de conhecimentos em determinada rea) e conhecimento pedaggico do contedo. Representando uma combinao entre o que sabe sobre a matria e sobre o modo de ensin-la, o conhecimento pedaggico do contedo apontado como um novo tipo de conhecimento da rea que desenvolvido pelo professor, ao tentar ensinar um tpico em particular a seus alunos. novo porque revisto e melhorado pelo docente que lana mo de outros tipos de conhecimento para que possa ser realmente compreendido pelas crianas. Pressupe uma elaborao pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o contedo aprendido durante seu processo formativo, incorporando, de acordo com Shulman (1986, p. 9):
[...] aspectos do contedo mais relevantes para serem ensinados. Dentro da categoria de conhecimento pedaggico do contedo, incluo, para a maioria dos tpicos regularmente ensinados de uma rea especfica de conhecimento, as representaes mais teis de tais idias, as analogias mais poderosas, ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes em outras palavras, os modos de representar e
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formular o contedo que o tornam compreensvel para os outros. Conhecimento pedaggico do contedo tambm inclui uma compreenso do que torna a aprendizagem de tpicos especficos fcil ou difcil: as concepes e preconcepes que estudantes de diferentes idades e repertrios trazem para as situaes de aprendizagem dos contedos e lies freqentemente ensinados.

Diante das preocupaes em torno dos conhecimentos profissionais docentes, estudos sobre conhecimento pedaggico do contedo se configuram como uma das contribuies mais poderosas e atuais da investigao sobre formao de professores; trata-se do tipo de conhecimento especfico da profisso docente, imprescindvel ao desenvolvimento de um ensino que propicie a compreenso, a construo e a elaborao de conhecimentos pelos alunos (Marcelo Garcia, 1992). Evidencia-se na tentativa dos professores de encontrar as melhores formas para representar suas idias aos estudantes considerando suas possibilidades de compreenso e na construo de metforas, analogias, simulaes, representaes visuais, modelos e de um conjunto de outros tipos de representaes que objetivam comunicar aos alunos aspectos dos contedos especficos a serem ensinados. Ao analisar situaes em que professores tentam ensinar contedos especficos, de diferentes naturezas, a seus alunos, investigaes tm trazido importantes elementos para discusses sobre os conhecimentos que fundamentam o ensino e os processos pelos quais ele se desenvolve. O processo em que professores transformam conhecimento em ensino, a partir de uma base de conhecimento profissional, denominado por Wilson, Shulman e Richert (1987) como processo de raciocnio pedaggico. Tal processo, conforme descrito pelos pesquisadores, envolve seis aspectos comuns ao ato de ensinar: compreenso, transformao, instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso. O raciocnio pedaggico se inicia com a compreenso de idias e conceitos de um mesmo contedo e contedos relacionados, com o entendimento das estruturas e princpios que fundamentam as disciplinas e a construo dos contedos que a constituem. Envolve, ainda, um
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processo de transformao, constitudo pela interpretao (reviso dos materiais instrucionais a partir do prprio entendimento do contedo especfico); representao (conjunto de metforas, analogias, ilustraes, atividades, exemplos, etc., que o professor possa utilizar para transformar o contedo em ensino); adaptao (ajuste da transformao s caractersticas dos alunos em geral); considerao dos alunos especficos aos quais deve ensinar determinado contedo. A instruo consiste em aspectos observveis do comportamento do professor, como manejo de classe, explicaes, questionamentos, discusses, etc. A avaliao ocorre durante e depois da instruo; refere-se checagem da compreenso ou no dos estudantes em relao ao que foi ensinado. Alm disso, os professores avaliam seu prprio ensino atravs do processo de reflexo, que representa o processo de aprendizagem a partir da experincia; o momento em que o professor rev seu ensino, reconstituindo eventos, emoes, acontecimentos. Finalmente, o raciocnio pedaggico envolve nova compreenso que enriquecida, aperfeioada; nem sempre vista aps cada tpico ensinado, pode se desenvolver lentamente, com o decorrer das vivncias, ou pode surgir a partir de alguma situao com caractersticas singulares. Estudos desenvolvidos por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif (2002) trouxeram elementos importantes relativos natureza e s fontes dos saberes profissionais dos professores. Alguns aspectos do trabalho docente, no focalizados nos estudos da base de conhecimento para o ensino e dos processos de raciocnio pedaggico, aparecem nas consideraes feitas por estes pesquisadores em relao aos saberes docentes e esclarecem questes relativas s origens destes saberes. Se a tipologia dos conhecimentos profissionais docentes elaborada por Shulman (1986) permite discriminar os diferentes tipos de conhecimentos que fundamentam o trabalho dos professores e analisar processos pelos quais so mobilizados e construdos durante a atividade de ensinar diferentes matrias aos alunos, a tipologia desenvolvida por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) evidencia as fontes de aquisio dos saberes docentes, relacionando-os com seus modos de integrao no trabalho do professor.
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O quadro a seguir (Tardif, 2002, p. 63) apresenta tal tipologia:


Saberes dos professores Saberes pessoais dos professores. Saberes provenientes da formao escolar anterior. Fontes sociais de aquisio A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato. A escola primria e secundria, os estudos pssecundrios no especializados. Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem. A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccio, fichas. A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares. Modos de integrao no trabalho docente Pela histria de vida e pela socializao primria. Pela formao e pela socializao pr-profissionais.

Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio. Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho.

Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores. Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas.

Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola.

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.

Aspectos gerais da pesquisa


Neste artigo, so apresentados resultados obtidos em pesquisa que objetivou investigar processos de formao vividos por professoras em incio de carreira (Nono, 2005). Participaram do estudo quatro professoras iniciantes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,1 com trajetrias diversificadas de entrada na carreira docente, que, no perodo de coleta de dados (entre 2003 e 2004), possuam entre dois e cinco anos de profisso. As professoras analisaram individualmente cinco casos de ensino,2 a partir de roteiros de questes abertas, e elaboraram um caso a partir de situaes escolares vividas nos anos iniciais da docncia. Focos de anlise dos dados coletados foram estabelecidos tendo em vista os objetivos da investigao, sendo focalizados diferentes conhecimentos profissionais das professoras iniciantes e processos pelos quais tais conhecimentos foram construdos, organizados e mobilizados por elas no incio da carreira docente. De modo geral, as estratgias de anlise e elaborao de casos de ensino possibilitaram descries e anlises das trajetrias
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profissionais pelas professoras, permitindo tambm que fossem evidenciadas dvidas, certezas, equvocos e contradies que orientam e caracterizam suas prticas profissionais. Garantiram, ainda, que conhecimentos referentes ao modo como ensinam contedos matemticos e de linguagem escrita fossem explicitados pelas iniciantes. Casos de ensino (Merseth, 1996; Mizukami, 2000, 2002; Nono, 2001; Nono, Mizukami, 2004; Shulman, 1992) so narrativas que documentam eventos escolares e que trazem detalhes suficientes para que tais eventos sejam analisados e interpretados a partir de diferentes perspectivas. So narrativas que permitem o acesso aos conhecimentos sobre ensino envolvidos nos eventos descritos. Casos vm sendo apontados como importantes instrumentos a serem utilizados na investigao e no desenvolvimento da base de conhecimento para o ensino e do processo de raciocnio pedaggico. Ao garantir o acesso tanto aos investigadores quanto aos prprios professores aos conhecimentos que fundamentam a atuao docente, os casos sugerem sua importncia na estruturao de atividades de formao que considerem os conhecimentos

As professoras sero chamadas de Fabiana, Joana, Daniela e Mariana, nomes fictcios. Os casos de ensino utilizados foram: "A trajetria profissional de Stefnia, professora de Educao Infantil" (Padilha, 2002); "Um dinheiro, dois dinheiros, trs dinheiros..." (Toledo, 1999); "Escreva do seu jeito" (Aratangy, 2002); "A Gata Borralheira, a Cinderela e o Sapatinho Dourado" (Abreu, 2002); "Produzindo textos" (Abreu, 2002a).

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Processos de formao de professoras iniciantes

Maior aprofundamento na definio de casos de ensino pode ser encontrado no artigo "Sobre casos de ensino", das mesmas autoras (Nono, Mizukami, 2004a). Anlises mais aprofundadas sobre as possibilidades formativas e investigativas dos casos de ensino podem ser encontradas em Nono (2005). Neste artigo, optouse por focalizar no exatamente a discusso sobre o potencial dos casos, mas a discusso sobre os processos de formao de professoras iniciantes evidenciados pelo uso dos casos.

profissionais dos professores e que permitam seu desenvolvimento. Alm disso, a importncia dos casos de ensino aumenta quando se considera que os processos de aprender a ensinar ocorrem na interao do professor com o contexto no qual leciona. Situaes especficas so fundamentais nos processos de construo dos conhecimentos profissionais docentes. Ao apresentarem situaes escolares singulares, os casos de ensino possibilitam a anlise de questes estritamente relacionadas ao contexto escolar e de sala de aula que envolvam as implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar e, ainda, permitem que professores, conjuntamente, discutam e analisem tais situaes, refletindo sobre conhecimentos profissionais prprios da docncia que lhes possibilitam transformar conhecimentos que ensinam de modo que os alunos possam aprend-los. Na investigao que fundamenta este artigo (Nono, 2005), casos de ensino foram utilizados como ferramentas formativas e investigativas, revelando-se importantes instrumentos para promoo e investigao dos processos formativos vividos pelas professoras em incio de carreira.3 Em relao s professoras participantes da pesquisa, possvel caracteriz-las, antes de mais nada, em relao ao tempo de experincia docente e formao para a docncia recebida. Fabiana possua, no perodo 2003-2004, aproximadamente quatro anos de experincia docente em escola particular, trabalhando, desde 1999, com crianas de 1-2 anos de idade, na educao infantil, e, tambm, com crianas de 4-5 anos; concluiu o curso de Pedagogia e freqentava especializao em Psicopedagogia. A professora Daniela possua, durante o perodo de coleta de dados (2003-2004), aproximadamente trs anos de experincia docente, tendo iniciado sua carreira em 2001, trabalhando em uma turma de 1 srie do ensino fundamental, em escola particular, inicialmente como professora-auxiliar e, logo em seguida, como professorasubstituta da titular, que esteve em licena-maternidade. Em 2003, lecionava na educao infantil, numa turma com crianas de 6 anos de idade, na mesma escola particular e, tambm, em escola pblica estadual, em classes de reforo escolar, com um grupo de crianas do 1 ao 3 ano do ensino fundamental que estavam sendo alfabetizadas e com um grupo de crianas
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de 3 e 4 anos que estavam aprendendo a produzir textos. No ano de 2004, Daniela foi contratada por uma creche inaugurada em um dos distritos do municpio de Ja/ SP para trabalho em tempo integral na educao infantil. Concluiu o curso de Pedagogia e cursava, durante a coleta de dados, especializao em Psicopedagogia. A professora Mariana, com aproximadamente cinco anos de experincia docente, formada tambm em Letras, concursada pela Prefeitura Municipal de Ja/SP, lecionava, em 2003, numa turma de 4 ano do ensino fundamental e numa pr-escola (5-6 anos) e, em 2004, numa pr-escola (5-6 anos) e na disciplina Ingls nos anos finais do ensino fundamental, em escola municipal. Mariana se preparava para prestar concurso pblico estadual para lecionar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, freqentando, ainda, um curso de Libras (Lngua Brasileira de Sinais) e outro de especializao em Literatura. A professora Joana, com aproximadamente dois anos de carreira, possua experincia docente em escolas estaduais, onde atuou como professorasubstituta por um ano. Em 2003 lecionava em uma turma de 2 srie do ensino fundamental, em escola municipal, com contrato de trabalho anual. Concluiu o curso de Pedagogia. Morando em outra cidade e lecionando em Ja/SP, Joana passava duas horas de seus dias em viagens de nibus, ficando impossibilitada, segundo ela, de trabalhar em outro perodo ou de realizar algum curso relativo profisso.

Resultados e discusso As professoras iniciantes e o ingresso na profisso docente


A partir dos dados obtidos por meio das estratgias de anlise e elaborao de casos de ensino, foi possvel constatar que as professoras iniciantes, ao descrever suas trajetrias profissionais e processos formativos, procuram estabelecer relaes entre as situaes vividas nos anos iniciais da carreira e alguns elementos, tais como escolarizao prvia, formao inicial, exigncias da prtica, escola/ambiente de trabalho, polticas pblicas educacionais, conhecimentos fundamentais para enfrentar os primeiros anos de ensino, fontes de aprendizagem profissional, pais e alunos, aprendizagens vividas no incio na

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carreira, principais dificuldades, obstculos, desafios, preocupaes, dilemas e interesses encontrados na entrada na carreira. As iniciantes procuram analisar processos vividos no incio na docncia, buscando apontar fatores que facilitaram ou dificultaram sua iniciao profissional. Procuram traar seu prprio perfil profissional, apontando aspectos que proporcionaram sua construo e reconstruo constantes. Embora tenham analisado aspectos comuns em suas trajetrias, a partir dos casos de ensino apresentados, cada professora imprimiu uma marca pessoal em seus registros, mostrando diferenas nas formas de encarar os primeiros anos de profisso. Nas anlises que realizaram, expressaram aspectos marcantes de sua trajetria pessoal, mostrando que, apesar das peculiaridades que caracterizam a entrada na carreira, cada professora vivencia esse momento de forma particular, a partir de conhecimentos que possui sobre a profisso, das relaes que estabelece com colegas de trabalho, pais de alunos, alunos, da maneira como ingressa na primeira escola. Assim, verifica-se, nos registros da professora Joana, por exemplo, forte tendncia em buscar compreender os sentimentos contraditrios que tm marcado seus primeiros anos de profisso e que a tm impulsionado a desistir. Tal busca conduz a descrio de sua entrada na carreira. Enquanto isso, Mariana, j desprovida deste sentimento de instabilidade na profisso que marca os registros de Joana por ter estabilidade garantida por aprovao em concurso pblico , mostra preocupao em manter um ensino de qualidade ao longo da carreira. Daniela focaliza sua preocupao em como conseguir exercer com autonomia a docncia, diante da forte influncia que tem sofrido em seus anos como professora de escola particular. J para Fabiana, a maior preocupao est em como lidar com as crianas pequenas e suas interferncias no seu trabalho. Assim como apontam estudos sobre professores principiantes, anteriormente discutidos, a entrada na carreira parece marcada, nos registros das professoras, por aprendizagens diversas, pelo convvio de sentimentos contraditrios em relao profisso, pela busca excessiva de superao de obstculos, por fortes exigncias pessoais em relao ao prprio desempenho profissional. Analisados em
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conjuntos, tais registros mostram diferentes trajetrias de principiantes que passam por um perodo intenso de descobertas e de tentativa de sobrevivncia na profisso (Huberman, 1993) trajetrias mais fceis para algumas, muito mais difceis para outras. Os registros sugerem que, das quatro professoras, trs com 3-5 anos de carreira sobreviveram s maiores dificuldades, passando a aceitar a ansiedade e os conflitos como caractersticos da docncia e como fontes de aprendizagem profissional, desenvolvendo maior segurana e domnio sobre as situaes cotidianas que enfrentam (Tardif, Raymond, 2000). Uma delas, entretanto, com apenas dois anos de carreira, enfrentava um perodo de quase abandono da profisso, sentindo-se pessoalmente atingida pelas dificuldades no confronto com a prtica (Esteve Zaragoza, 1999). Aspectos comuns nos registros das professoras se referem s formas como encaram os processos de desenvolvimento profissional docente. As principiantes explicitam e discutem o carter de continuidade da aprendizagem da profisso e a dimenso formativa da escola/ambiente de trabalho. Trechos de seus registros apontam para um reconhecimento de que a formao docente no se encerra no curso de formao inicial, mas continua acontecendo ao longo da carreira, principalmente no prprio ambiente de trabalho do professor, na troca de experincias com os colegas e com os alunos.
Aprendi esses conhecimentos na escola, junto com os alunos (Mariana). Venho aprendendo bastante a cada dia na sala de aula. [...] Acredito que a aprendizagem da profisso docente comea na busca de informao a respeito e no termina nunca, pois a cada momento surgem novos conflitos nos quais temos que parar, buscar novas hipteses e por em prtica tudo que sabemos; dessa forma, estamos sempre aprendendo (Joana). [...] a formao docente nunca se acaba, ela comeou quando decidi tornar-me uma professora e no se acabar enquanto o mundo estiver mudando continuamente, junto com o ser humano (Fabiana). Penso que a escola o espao principal para a formao do professor. nela que as discusses sobre a prpria realidade aparecem e so refletidas para que haja mudana de comportamentos e atitudes. Acho
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Processos de formao de professoras iniciantes

importantssimo ter uma equipe unida onde pode-se trocar idias e opinies, aprendendo com quem tem mais experincia. Da que se d a formao contnua do educador (Daniela).

Aparentemente, as professoras atribuem ao professor um papel ativo em sua aprendizagem da profisso e defendem a criao de espaos coletivos nas escolas para trocas de experincias e construo de novos conhecimentos sobre o ensino, reconhecendo o valor dos saberes profissionais construdos no cotidiano escolar. Vale destacar que, durante o curso de formao inicial, as professoras j apontavam a aprendizagem da profisso docente como um processo contnuo (Nono, 2001). O que no acontecia, naquele momento, era a valorizao do ambiente escolar como local de aprendizagem da docncia. Aspectos relacionados com a organizao escolar e suas possveis influncias no trabalho de sala de aula no eram discutidos pelas futuras professoras ao analisar situaes de ensino. A entrada na profisso parece ter propiciado o estabelecimento de relaes entre sala de aula e escola. Ao discutir o significado do curso de formao inicial em seu processo de desenvolvimento profissional, as iniciantes destacam a importncia de que ele se caracterize pela articulao entre teoria e prtica. O curso de formao inicial apontado como apenas uma das fontes de aprendizagem profissional docente. Destacam tambm saberes advindos de sua prpria histria de vida, de sua escolarizao anterior, da sua prpria experincia na sala de aula e na escola, de seus estudos tericos (Tardif, 2002).

As professoras iniciantes e o ensino de contedos nos primeiros anos de escolarizao


Os dados obtidos sinalizam lacunas que as professoras iniciantes possuem em algumas reas do conhecimento que devem ensinar. Algumas dessas lacunas so percebidas por elas, outras no. Permanece sua crena evidenciada durante o curso de formao inicial (Nono, 2001) de que o domnio de contedos especficos pode ser alcanado durante o exerccio da docncia, sempre que a prtica solicitar.
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A disposio para aprender novos contedos demonstrada durante a formao inicial parece se confirmar. Diante das dificuldades no domnio de um ou outro contedo, as professoras declaram: [tenho] buscado ajuda com alguns professores, peguei alguns livros [...] estou correndo atrs e acredito que venho cumprindo meu papel (Joana). [...] Agora tenho corrido atrs dos prejuzos. Me atualizo com os cursos que freqento, com as capacitaes, com os grupos de estudo e nas prprias pesquisas que fao quando necessrio (Daniela). Trecho escrito pela professora Mariana demonstra sua constatao de que o ideal aprender os contedos no exerccio da docncia, diante da necessidade: [...] hoje devido a necessidade e at por interesse, busco informaes, leio muito, enfim, me amadureci. Em um contexto anterior no tinha porqu me dedicar a elas [determinadas reas do conhecimento]. Os registros permitiram a constatao de certa preocupao das professoras com a transformao dos conhecimentos que possuem em ensino. Mariana afirma que no tem o que superar em termos de lacunas em uma ou outra rea do conhecimento: [...] s corro atrs da didtica de como passar aos alunos. Acredito que na Matemtica tenho uma certa dificuldade para transmitir com clareza alguns contedos [...]. Na rea de Artes tambm tenho encontrado certas dificuldades, me faltam, talvez, idias de atividades [...], acrescenta Joana. Vale destacar, entretanto, que, mesmo a disposio das principiantes para aprender os contedos antes de ensin-los suprindo assim lacunas da trajetria escolar parece insuficiente quando se desconhece a prpria defasagem. Os dados sugerem, por exemplo, que, em muitos momentos, as iniciantes acabam recorrendo aos modelos pedaggicos aos quais foram expostas, apesar de explicitarem sua preocupao em organizar situaes de ensino diferentes daquelas que vivenciaram na infncia. Equvocos e lacunas nos conhecimentos que devem ensinar parecem interferir na seleo de procedimentos de ensino, na avaliao do entendimento dos alunos, na anlise das estratgias de aprendizagem elaboradas pelas crianas, influenciando, portanto, todo o processo de raciocnio pedaggico vivido pelas professoras. Esse processo se inicia com a compreenso de idias e conceitos dos contedos que se quer ensinar e de contedos relacionados a eles.
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Falhas nessa compreenso parecem interferir em todos os demais momentos dele. Ao focalizar, por exemplo, conhecimentos das principiantes sobre contedos relativos Matemtica, surgem evidncias de que concebem as quatro operaes fundamentais (soma, subtrao, multiplicao e diviso) como tendo apenas um significado: aquele ensinado durante seu processo de escolarizao anterior. O fato que todas as quatro operaes tm mais de um significado, ou mais de um uso (Brasil, 1997). Ao desconhecer os diversos significados das operaes, acabam recorrendo a prticas de ensino a que foram expostas na infncia para ensin-las. Joana, por exemplo, organiza suas aulas pautada no seguinte roteiro: explicao do contedo (recorrendo apresentao de definies e exemplos), apresentao de exerccios de aplicao do que foi ensinado e correo deles na lousa. Parece no analisar as representaes escritas das crianas e suas hipteses de resoluo das situaes-problema propostas. Embora acolha as representaes das crianas, sua preocupao parece voltada para a aprendizagem da resoluo da conta armada. Joana afirma lidar com as estratgias pessoais das crianas, mas, aparentemente, tais estratgias no representam ponto de partida nas situaes de ensino que organiza nem so tidas como forma de compreender como os alunos aprendem os conceitos matemticos. Daniela, assim como Joana, tambm explicita sua valorizao das explicaes prvias nas aulas envolvendo a aprendizagem de conceitos matemticos, embora descreva, tambm, aulas centradas nas atividades das crianas e na resoluo de situaes-problema como desencadeadoras da aprendizagem. Daniela tende a valorizar as aes das crianas em seu aprendizado, criando oportunidades para que pensem, troquem idias, faam descobertas, utilizem e ampliem seus conhecimentos. Mariana, assim como Joana, tambm descreve situaes em que utiliza situaes-problema como forma de aplicao de conceitos anteriormente ensinados, afirmando que [...] depois que as crianas compreenderem o processo, faria algumas situaes-problema, coletivo e individualmente, verificando todo o processo. Entretanto, tambm destaca a importncia de que os alunos tenham espao para criar suas estratgias, apresent-las aos colegas e discuti-las.
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Tratando especificamente das formas como as professoras iniciantes encaram e utilizam as estratgias pessoais das crianas no ensino da Matemtica e o modo como avaliam o uso que fazem delas nota-se que, ao desconhecer, elas mesmas, diversas estratgias de resoluo de um mesmo algoritmo ou situao-problema, acabam por lidar, algumas vezes, de forma superficial com as hipteses das crianas, encarando-as muito mais como descobertas e invenes do que como construes dos alunos em seu processo de aprendizagem. Observa-se que Joana chega a se espantar com as estratgias elaboradas pelos alunos. Esta professora, ao refletir sobre seu ensino, avalia positivamente o fato de deixar que as crianas exponham tais estratgias, mas no parece notar que deveria partir delas para organizar seu ensino, na medida em que parece conhecer apenas estratgias convencionais de resoluo de problemas. No que se refere aos conhecimentos das principiantes sobre contedos relativos leitura e escrita, os dados sugerem que, neles, tambm esto presentes lacunas que, por vezes, interferem nas formas como as professoras tentam ensinar. Os diversos conhecimentos lingsticos que devem fundamentar o ensino e a aprendizagem da lecto-escrita relativos aos aspectos fonolgicos, ortogrficos, morfossintticos, semnticos, textuais, discursivos da lngua e aos gneros textuais no so apontados pelas principiantes como norteadores dos planejamentos de suas aulas. Foi possvel constatar uma disposio das iniciantes para desenvolver prticas escolares pautadas na construo do conhecimento pela criana e na valorizao de suas hipteses sobre a escrita e a leitura. Referem-se, constantemente, aos nveis de aprendizagem e de escrita das crianas, destacando a necessidade de que as professoras consigam identific-los e consider-los em seu ensino. Ao analisar uma das situaes de ensino propostas, Daniela escreve que [...] deu pra perceber que, diante da dificuldade encontrada (uns no se contentavam s com as informaes da capa, outros j conheciam as letras e arriscavam palpites, outros j tentavam uma leitura silbica, reconhecendo algumas letras), as crianas esto em diferentes nveis: uns pr-silbicos analisando somente imagens, outros silbicos
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e outros at mesmo silbicos alfabticos. Fabiana destaca que [...] no incio desse trabalho [com alfabetizao] no conhecia muito bem os nveis de escrita e, conseqentemente, no saberia avaliar e trabalhar com as dificuldades das crianas. Avalia seus alunos de 5-6 anos de idade dizendo que [...] a maioria est no nvel silbico com valor sonoro e alguns em transio para o silbico alfabtico (Emlia Ferreiro). Em algumas anlises, entretanto, transparece um uso inadequado e, por vezes confuso, das descobertas em torno dos nveis de escrita das crianas. Mariana assim escreve acerca de seus alunos:
[...] possuem algumas dificuldades, nem sei se deveria chamar assim; esto em um nvel em que escrevem palavras simples, utilizando das slabas; pois ainda esto na fase em que difcil utilizar M, N, O, AM nas terminaes de palavras; mas acho normal. [...] eles sabem pouco sobre leitura, mas acredito que esto em nvel correto [...].

Seus relatos demonstram uma tendncia a utilizar as pesquisas de Ferreiro (1990) como justificativa para a no-aprendizagem de algumas crianas. Ao analisar, por exemplo, trecho das anlises realizadas por Fabiana, nota-se que apesar de destacar a importncia de que a professora identifique a fase de escrita da criana para poder atuar , ao descrever sua atuao, a avaliao do nvel da escrita dos alunos aparece ao final de um conjunto de atividades. Ao focalizar, portanto, procedimentos metodolgicos utilizados pelas iniciantes ao lidar com alfabetizao, nota-se que trechos escritos por Mariana sugerem que as atividades de ensino desenvolvidas em classe independem, de certa forma, da considerao do nvel de escrita das crianas. V-se que ela elenca um rol de atividades que so realizadas cotidianamente. Depoimentos da professora Daniela, por outro lado, sugerem uma utilizao mais continuada das hipteses das crianas para orientar suas intervenes. Nota-se tambm que, nas anlises sobre seu ensino, procura, mais que elencar atividades que desenvolve, tratar de suas concepes sobre funes da escola no ensino da leitura/escrita e sobre como a criana aprende, dos objetivos dos
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materiais que utiliza na alfabetizao, de aspectos que devem ser trabalhados na aquisio da escrita. Em relao s formas como as iniciantes se referem e utilizam os conhecimentos prvios das crianas relativos ao sistema de escrita, verifica-se que Fabiana e Mariana expressam sua crena de que a aprendizagem da leitura e da escrita da maioria de seus alunos tenha ocorrido estritamente no ambiente escolar, sendo que apenas alguns deles, segundo elas, sofreram interferncias do ambiente familiar. Apenas Daniela destaca a importncia dos conhecimentos sobre a escrita construdos pelos alunos antes da escolarizao, no contato com outros adultos e com material impresso freqente nos ambientes urbanos. Um dos conhecimentos que a criana j possui ao entrar na escola, segundo ela, diz respeito s funes sociais da escrita. Ao destacar esses conhecimentos quando analisa os processos de aprendizagem de seus alunos, Daniela, ao mesmo tempo, demonstra valorizar as concepes que as crianas construram fora do ambiente escolar e explicita sua compreenso da escrita como algo mais que um produto escolar. De modo geral, possvel constatar, tanto no que diz respeito ao ensino de contedos relativos Matemtica quanto aos contedos relativos leitura e escrita, que as professoras iniciantes vivenciam um momento de transio entre a adoo de prticas que parecem valorizar e de prticas semelhantes quelas a que foram expostas durante seu processo de escolarizao. Weisz (2002, p. 58-59) enfatiza que:
Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento s vezes so graves. [...] Se o professor procura inovar sua prtica, adotando um modelo de ensino que pressupe a construo de conhecimento sem compreender suficientemente as questes que lhe do sustentao, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica mesclando, como se costuma dizer. [...] fcil nos perdermos em nossa prtica educativa quando no nos damos conta do que orienta de fato nossas aes.
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Transitando entre uma maneira tradicional de ensinar e uma perspectiva construtivista de encarar o processo de aprendizagem dos alunos, parece fundamental que as iniciantes tenham clareza de como as crianas aprendem e de quais suas possibilidades de ensino.

Consideraes finais
Os dados demonstram forte implicao das professoras principiantes em sua prpria aprendizagem profissional da docncia e explicitam sua disposio para expor suas formas de atuao, a partir da elaborao e anlise de casos de ensino. Retratam as iniciantes como profissionais dispostas a pensar sobre seu ensino, construir conhecimentos durante sua atuao, rever e retomar suas prticas para garantir a aprendizagem das crianas. Mostram que, apesar de iniciantes e de todas as adversidades que caracterizam esse perodo da carreira, sentem-se capazes de tomar decises e ter opinies, transitando para uma fase de estabilizao na carreira (Huberman, 1993). Apontam diversos conhecimentos profissionais que mobilizam para desenvolver seu ensino: conhecimento pedaggico geral, conhecimento do contedo especfico, conhecimento pedaggico do contedo. Sendo preenchidas algumas lacunas em seus conhecimentos profissionais evidenciadas nos dados obtidos , podero, cada vez mais, levantar novas dvidas sobre sua atuao, implicando-se, constantemente, em seus processos de desenvolvimento profissional. Transparece, nos dados obtidos, a disposio das principiantes para refletir sobre sua prtica de ensino e orientar suas intervenes pelas observaes e anlises que realizam diante da participao das crianas nas aulas que propem. Confirma-se a necessidade de seu envolvimento em programas de formao continuada que permitam a reviso e a ampliao de seus conhecimentos profissionais. Para finalizar, vale destacar que, ao caracterizar as professoras iniciantes que participaram desta investigao, foram obtidos resultados semelhantes queles encontrados em estudos realizados por Caldeira (1995), Castro (1995), Fontana (2000), Guarnieri (1996). Trata-se de um perodo de sobrevivncia e descoberta, no qual as professoras procuram ajustar suas expectativas
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e ideais sobre a profisso s condies reais de trabalho que encontram, procurando lidar com uma srie de limitaes que atuam diretamente sobre seu trabalho, tentando permanecer na profisso e manter um certo equilbrio diante dos sentimentos contraditrios que marcam a entrada na carreira. Burke (1990 apud Marcelo Garcia, 1999) afirma que a evoluo do ciclo vital do professor deve ser entendida em funo de duas grandes dimenses: pessoal e organizacional. Do ponto de vista pessoal, existem diversos fatores que influenciam os professores: relaes familiares, crises pessoais, etc. O ambiente organizacional influencia a carreira por meio dos estilos de gesto encontrados, das expectativas sociais em relao profisso, etc. Nos dados obtidos, foram evidenciadas as influncias de aspectos pessoais e organizacionais nos processos de formao das professoras iniciantes. Conforme salienta Huberman (1993), foi possvel constatar que essa fase da carreira no vivenciada exatamente da mesma maneira por todos os professores. As formas como cada professora lida com os aspectos que caracterizam a entrada na profisso podem variar, sendo tal perodo encarado a partir de diversas perspectivas e conhecimentos anteriores. Os resultados desta investigao parecem confirmar a necessidade de que sejam organizados programas de iniciao ao ensino para professoras principiantes que respondam [...] concepo de que a formao de professores um contnuo que tem de ser oferecida de um modo adaptado s necessidades de cada momento da carreira profissional (Marcelo Garcia, 1999, p. 119). Tais programas devem ser compreendidos como um [...] elo imprescindvel que deve unir a formao inicial ao desenvolvimento profissional ao longo da carreira docente. necessrio que levem em conta diferentes conhecimentos profissionais que orientam as prticas escolares adotadas pelas principiantes e utilizem estratgias diversificadas que promovam processos de desenvolvimento profissional docente. Neste artigo, procurou-se apontar alguns destes conhecimentos, evidenciados pela utilizao de uma das estratgias possveis de serem utilizadas em tais programas: a anlise e elaborao de casos de ensino. Os dados revelam a complexidade que caracteriza os processos de formao
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Processos de formao de professoras iniciantes

de professoras em incio de carreira e, ao mesmo tempo, evidenciam o potencial dos casos de ensino como estratgias para promover e investigar tais processos. Objetivou-se, tambm, neste artigo, sistematizar pesquisas sobre formao de professores principiantes j realizadas.

A produo sobre o tema vem crescendo nos ltimos anos, e novas pesquisas tm sido desenvolvidas (Corsi, Lima, 2005; Mariano, 2005; Lima, 2006), o que tem revelado a importncia das investigaes sobre esse momento peculiar da profisso docente: a entrada na profisso.

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Mavi Anabel Nono, doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos-SP (UFSCar), docente do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas da Universidade Estadual Paulista Cmpus de So Jos do Rio Preto (Ibilce/Unesp). Atua em ensino, pesquisa e extenso na rea de Formao de Professores. maevi@ibilce.unesp.br
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Mavi Anabel Nono Maria da Graa Nicoletti Mizukami

Maria da Graa Nicoletti Mizukami, doutora em Cincias Humanas pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), com ps-doutorado na Santa Clara University/Teacher Education Program, docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos-SP (UFSCar), rea de concentrao em Metodologia de Ensino. Atua em ensino (graduao e ps-graduao), pesquisa e extenso na rea de Formao de Professores. gramizuka@gmail.com Recebido em 15 de maio de 2006. Aprovado em 28 de novembro de 2006.

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