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SECRETARIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

DIRECÇÃO REGIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E


REABILITAÇÃO
DIRECÇÃO de SERVIÇOS de EDUCAÇÃO e APOIO
PSICOPEDAGÓGICO
SERVIÇO TÉCNICO de APOIO PSICOPEDAGÓGICO
CENTRO de APOIO PSICOPEDAGÓGICO do FUNCHAL

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


Perturbações do Espectro do Autismo
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Alguns Direitos

O DIREITO de as pessoas com autismo terem um diagnóstico e uma avaliação


clínica precisos, acessíveis e livres de preconceitos.

O DIREITO de as pessoas com autismo receberem uma educação acessível e


apropriada.

O DIREITO de as pessoas com autismo terem igual acesso a todos os


equipamentos, serviços e actividades da comunidade e poderem utilizá-los.

Carta dos Direitos das Pessoas com Autismo, 1992

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


CAP Funchal
Perturbações do Espectro do Autismo
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“À semelhança da sociedade, os sistemas educativos devem ser


inclusivos. Na medida em que as Perturbações do Espectro do Autismo
(PEA) requerem respostas individualizadas abrangentes e
diversificadas, considera-se que estas devem ocorrer nas escolas
regulares, com adaptações apropriadas para garantir um melhor acesso,
participação sustentada e benefícios para as pessoas com PEA”

(Educação de Pessoas com PEA, Recomendações de Autism-Europe1, 1998)


Luísa Cabral 17 de Junho de 2008
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Perturbações do Espectro do Autismo
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O QUE É O AUTISMO ?

Ao dizermos que um indivíduo tem autismo ou uma


perturbação no espectro do autismo (PEA), estamos
simultaneamente a afirmar que ele tem um conjunto de
disfunções características nas áreas da interacção social,
da comunicação (verbal e não verbal), bem como
alterações no comportamento visíveis a todos os que
contactam com esse indivíduo (ex: resistência à mudança;
maneirismos motores; respostas atípicas às experiências
sensoriais).

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


CAP Funchal
Perturbações do Espectro do Autismo
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Quais as causas do autismo?

As evoluções na pesquisa científica têm vindo a apontar para o facto de


poderem existir diversas causas, algumas presentes, outras não, em
determinada pessoa:
Parece existir uma pré disposição genética que pode dar origem ao
aparecimento de autismo.
 Alguns factores pré e peri natais podem igualmente jogar um papel
determinante.
 Pode ter de haver uma conjunção entre o potencial genético e o
meio ambiente (ex: infecções virais; exposição a determinados componentes
do ambiente; desequilíbrios metabólicos).
 Uma causa conhecida reúne o consenso: o autismo é causado por
anomalias nas estruturas e funções cerebrais.

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Perturbações do Espectro do Autismo
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DSM IV - TR (2001)
Critérios para a definição de “Perturbação Autística”

Redução na interacção social (pelo menos 2)

Redução nos comportamentos não verbais


(contacto do olhar, expressão facial, postura corporal)

Insucesso na relação com os pares adequada ao nível de


desenvolvimento

Falta de procura espontânea de partilha de interesses,


divertimentos ou actividades com outras pessoas

Falta de reciprocidade social ou emocional


Luísa Cabral 17 de Junho de 2008
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Perturbações do Espectro do Autismo
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DSM IV - TR (2001)
Critérios para a definição de “Perturbação Autística”

Redução qualitativa na comunicação (pelo menos 1)


Atraso ou ausência no desenvolvimento da linguagem
falada
Uso estereotipado ou repetitivo da linguagem
Quando falam, redução na capacidade de iniciar ou
sustentar uma conversa com os outros
Falta de jogo simbólico variado e espontâneo ou jogo
social imitativo adequado ao nível do desenvolvimento

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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DSM IV - TR (2001)
Critérios para a definição de “Perturbação Autística”

Padrões repetitivos e estereotipados de comportamento,


interesses, actividades (pelo menos 1)
Preocupação cingida a um ou mais padrões de
interesse estereotipados ou restritos não normais
Adesão a rotinas ou rituais específicos não funcionais
Maneirismos motores estereotipados e repetitivos
Preocupação persistente com partes de objectos

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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INTERVENÇÃO

A intervenção deve ser iniciada precocemente


A intervenção deve ser intensiva e individualizada
A intervenção deve ser realizada por uma equipa interdisciplinar
Conteúdos Curriculares (capacidade para prestar atenção a elementos do ambiente;
para imitar os outros; para usar e compreender a linguagem; para usar apropriadamente
os brinquedos; para interagir socialmente com os outros)
Ambientes de ensino altamente estruturados e de estratégias de generalização
Previsibilidade e Rotina
Abordagem funcional dos Problemas de Comportamento
Envolvimento Familiar
(Dawson & Osterling, 1997)
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FACTORES QUE INTERAGEM DE MODO FAVORÁVEL

protegendo e diminuindo o risco:


 QI elevado
 Desenvolvimento de linguagem e fala
 Temperamento afável
 Intervenções de desenvolvimento bem sucedidas
 Bom ambiente social de suporte

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FACTORES QUE INTERAGEM DE MODO DESFAVORÁVEL

aumentando o risco:
 QI baixo
 Ausência de linguagem ou fala
 Alterações neurológicas
 Doenças psiquiátricas concomitantes
 Falta de programas educativos precoces e adequados
 Ambiente social incapaz de lidar com a criança autista

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Actividade

Modalidades de Comunicação

Processos Cognitivos

Contexto

Intervenção

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TEACCH
Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children
(Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com
Perturbações da Comunicação)

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Perturbações do Espectro do Autismo
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Princípios e conceitos orientadores:

 Melhoria das capacidades adaptativas da criança


Colaboração pais/profissionais
Avaliação individualizada para a intervenção
Reforço das capacidades
Teoria cognitiva e comportamental
Técnico Generalista
Ensino estruturado

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DÉFICES INTERVENÇÃO COM O MODELO TEACCH

Cognitivos Ensino individualizado 1:1


Atenção Estruturação física
Sequencialização Clarificação do objectivo da tarefa
Memória
Sequência de actividades
Generalização
Facilita a generalização
Áreas fortes e interesses
Sensoriais Ensino individualizado 1:1
Inconsistência Suporte visual
Hiper/Hipo-sensibilidade Redução de estímulos distractores
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DÉFICES INTERVENÇÃO COM O MODELO TEACCH

Alterações da Informação visual


Comunicação Estimula a generalização
Compreensão/Expr. Sistema de comunicação próprio
Pragmática
Trabalha conceitos em contextos naturais

Sociais Promove a ligação com a comunidade


Empatia Adequa os requisitos sociais a cada
Reciprocidade criança
Estimula actividades da vida diária
Luísa Cabral 17 de Junho de 2008
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DÉFICES INTERVENÇÃO COM O MODELO TEACCH


Comportamentais Estruturação física
Aderência a rituais Informação visual
não funcionais
Rotinas e regras explicitas
Redução de estímulos distractores

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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As quatro componentes principais do ensino


estruturado

1. Estruturação Física
2. Informação Visual
3. Plano de Trabalho
4. Pistas Facilitadoras do Desempenho

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Áreas de Trabalho

1. Reunião
Zona para a exploração de objectos, imagens, sons e gestos
Desenvolver competências ao nível das noções espacio-
temporais, autonomia,
compreensão verbal
Desenvolver a comunicação
Desenvolver a interacção social
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Áreas de Trabalho

2. Aprender
Privilegia o desenvolvimento de novas aprendizagens e
a sua consolidação
Desenvolve a atenção e concentração
Facilita a interacção e a focalização
do olhar
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Áreas de Trabalho

3. Trabalhar

Área de trabalho individual e autónomo


O gabinete de trabalho permite:
•Redução de estímulos distractores
•Focalizar a atenção
nos aspectos importantes da tarefa
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Áreas de Trabalho

4. Trabalho de grupo
Zona para a promoção da interacção social
Estimula a partilha e o trabalho
com os pares
Fomenta a diversificação
de actividades
Perturbações do Espectro do Autismo
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Áreas de Trabalho

5. Brincar
Local para brincar e, principalmente,
para aprender a brincar
Relaxamento, lazer
Momentos de Espera
Local de estereotipia
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Áreas de Trabalho

6. Computador
Espaço para o trabalho com o computador
Facilita a atenção e a concentração
Consolidar aprendizagens
Minimizar dificuldades na escrita
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Áreas de Trabalho

7. Área de transição
Local onde se encontram os horários individuais
O aluno dirige-se a esta
zona sempre que termine
as tarefas de cada área.
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2. Informação Visual

Informação visual da própria sala:


Áreas de trabalho identificadas
Perceber em que espaço vão ser realizadas as tarefas

Informação visual do próprio


aluno
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2. Informação Visual

Horários visuais claros auxiliam os alunos com autismo:


Mostram as actividades a realizar e em que sequência
Minimizam os problemas de memória e atenção
Reduzem problemas relacionados com a noção de tempo e organização
Compensam as dificuldades ao nível da linguagem receptiva
Motivam o aluno a realizar as actividades
Previnem a desorganização interior e as crises de angústia
Possibilitam a independência e autonomia

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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3. Plano de Trabalho

Fornece informações tão importantes como:


Que tarefas realizar
Quantidade de tarefas a elaborar
Noção de sequência temporal

Composto por imagens, palavras,


objectos reais

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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É importante não esquecer que

O quanto mais estruturado e organizado for o ambiente de um aluno


com autismo, maior a previsibilidade O

O quanto maior a previsibilidade, menor a ansiedade, maior a


motivação, maior o sucesso

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Pistas para a Intervenção


Informação Visual (Horários)

 Chegada
 Jogo Livre
 Lanche
 Actividades ao ar livre
 Momento de grande grupo
 Actividade estruturada
 Higiene
 Almoço
 Sesta
 Areas ou Centros de aprendizagem

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Pistas para a Intervenção


Atenção Mútua / Envolvimento Mútuo

 Seguir e entrar na actividade da criança


 Persistir
 Tratar o que a criança faz como intencional
 Colocar-se à frente da criança
 Entrar nas actividades perseverativas
 Não tatar o “não” ou o evitamento como uma rejeição
 Expandir, expandir, expandir - continuar, fazer-se desentendido,
fazer coisas erradas, cumprir as ordens, interferir, 
 Nunca interromper ou mudar de assunto enquanto houver
interacção.
 Insistir numa resposta

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Pistas para a Intervenção


Simbolização

 Responder a desejos reais através do faz-


de-conta
 Substituir objectos por outros dar;
significado simbólico a objectos e gestos
 Desenvolver as ideias da criança
 Falar com os bonecos

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Pistas para a Intervenção


Linguagem

 Minimizar questões directas


 Esperar a vez
 Criar situações de comunicação
 Usar gestos e expressões faciais
 Modelar
 Reduzir a extensão das afirmações
 Manter o contacto ocular
 Reforçar

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Pistas para a Intervenção


Linguagem

Ecolália
 8/9 meses até 3 anos
 Crianças com autismo – maior
desenvolvimento da memória auditiva
 Funcional/Disfuncional

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Pistas para a Intervenção


Linguagem

 Pausa para que a criança possa processar a


informação
 Informação visual para ilustrar o significado
das questões ou ordens
 Responder a expressões ecolálicas
literalmente para modelar a resposta correcta

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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Pistas para a Intervenção


Alterações de Comportamento

 Actividades ou contextos nos quais o K ocorre?


 O que acontece depois do K?
 O que a criança parece querer comunicar com o seu K
desajustado?
 O K tem alguma relação com a alimentação, padrão de
sono, crises epilépticas, períodos de doença ou de dor?
 O K parece ser influenciado por factores ambientais?
 O K parece ser influenciado por acontecimentos noutros
contextos?

Luísa Cabral 17 de Junho de 2008


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