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1.1 Introduo

COMO PRODUZIR MATERIAIS


PARA O ENSINO DE LNGUAS
Vilson J. Leffa*

A produo de materiais de ensino uma seqncia de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa seqncia de atividades pode ser descrita de vrias maneiras, envolvendo um nmero maior ou menor de etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) anlise, (2) desenvolvimento, (3) implementao e

* Professor da Universidade Catlica de Pelotas.

leffav@gmail.com

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(4) avaliao. Idealmente essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a avaliao leve a uma nova anlise, reiniciando um novo ciclo. A produo de materiais tambm um processo sistemtico e de complexidade variada. Na extremidade mais simples est, por exemplo, o resumo esquemtico distribudo durante uma palestra para acompanhar o que diz o palestrante. Na extremidade superior da escala, podem ser listados projetos envolvendo o uso de vdeo ou de multimdia interativa, o que pela sua complexidade exige um planejamento mais detalhado. Falta de planejamento, nesse nvel, pode resultar em perda de tempo, dinheiro e esforo (Fardouly, 2002). 1.2 Anlise A anlise parte de um exame das necessidades dos alunos, incluindo seu nvel de adiantamento e o que eles precisam aprender. As necessidades so geralmente mais bem atendidas quando levam em considerao as caractersticas pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas, preferncia por um ou outro estilo de aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra tambm necessrio que o material entregue ao aluno esteja adequado ao nvel de conhecimento do contedo a ser desenvolvido. O que aluno j sabe deve servir de andaime para que ele alcance o que ainda no sabe. Ningum aprende algo que totalmente conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prvio do aluno uma condio necessria para o sucesso de um determinado material. O que o aluno precisa aprender, portanto, no determinado apenas pela soma de competncias exigida por uma determinada circunstncia, seja ela originada pela escola, pela comunidade ou mesmo pelo mercado de trabalho. Uma determinada

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circunstncia pode exigir do aluno, por exemplo, que ele seja capaz de escrever cartas comerciais numa lngua estrangeira, envolvendo uma srie de competncias como domnio de uma terminologia especfica, o uso correto das normas sintticas da lngua, disposio grfica do texto na pgina, conhecimento do gnero epistolar, etc. Isso no significa, no entanto, que o aluno precisa aprender, num determinado momento, todas essas competncias; o que o aluno precisa aprender vai depender do que ele j sabe. O material a ser produzido deve oferecer ao aluno a ajuda que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades, preenchendo possveis lacunas. A anlise inicial das necessidades deve ser capaz no s de estabelecer o total das competncias a serem desenvolvidas, mas tambm descontar dessas competncias o que o aluno j domina. O saldo dessa operao o que o aluno precisa aprender. 1.3 Desenvolvimento A etapa do desenvolvimento parte dos objetivos que so definidos depois da anlise das necessidades. A definio clara dos objetivos d uma direo atividade que est sendo desenvolvida com o uso do material. Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que esperado dele. Ajuda a quem elabora o material porque permite ver se a aprendizagem est sendo eficiente, facilitando, assim, a avaliao. A definio dos objetivos Os objetivos podem ser gerais ou especficos. Objetivos gerais so elaborados para perodos maiores de aprendizagem, como o planejamento de um curso; os objetivos especficos, para perodos menores, envolvendo, por exemplo, uma aula ou

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atividade. Ambos devem comear com um verbo que descreva o comportamento final desejado para o aluno. Para os objetivos gerais usam-se geralmente verbos que denotam comportamentos no diretamente observveis. Entre esses verbos, os seguintes tm sido usados com mais freqncia: saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar, integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc. Para os objetivos especficos, usam-se verbos de ao, envolvendo comportamentos que podem ser diretamente observados. Entre eles, destacam-se: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar, combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc. Verbos que denotam processo aprender, desenvolver, memorizar, adquirir, etc. no podem ser usados para elaborar objetivos educacionais; eles no descrevem o resultado da aprendizagem. O objetivo de aprendizagem tem trs componentes essenciais: (1) as condies de desempenho; (2) o comportamento que o aluno deve demonstrar (expresso por um verbo); (3) o critrio de execuo da tarefa. No modelo clssico de Bloom (Anderson; Krathwohl, 2001), o objetivo sempre apresentado em termos do que o aluno deve alcanar, sob a perspectiva do prprio aluno, no do material desenvolvido. A nfase est na aprendizagem, naquilo que o aluno deve adquirir e no comportamento que ele deve demonstrar no no ensino, no no material que vai ser usado para levar o aluno a atingir o objetivo. aprendizagem: objetivo de aprendizagem

ao ler um texto o aluno dever ser capaz de identificar trs idias principais.

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aprendizagem: No um objetivo de aprendizagem

Ensinar a diferena entre idia principal e idia secundria.

As condies de desempenho especificam as circunstncias sob as quais o comportamento deve ser demonstrado. Podem, e devem, ser expressas de modo simples, atravs de uma afirmao. Alguns exemplos:
Ao assistir o vdeo de um comercial, o aluno dever...

Ao ouvir a gravao de uma msica, o aluno dever...

O comportamento que o aluno deve demonstrar deve ser expresso por meio de um verbo que denota uma ao diretamente observvel. Os critrios de execuo da tarefa podem ser expressos em termos de velocidade, grau de correo ou qualidade. O critrio estabelecido no objetivo visto como o mnimo que o aluno deve atingir. Se a atividade pede, por exemplo, que o aluno responda a dez perguntas com 70% de acertos (critrio), o objetivo ser atingido com qualquer percentual igual ou acima de 70%. possvel traar os objetivos do material a ser produzido, no s no domnio cognitivo (envolvendo conhecimento), mas tambm no domnio afetivo (envolvendo atitudes) e mesmo no domnio psicomotor (envolvendo habilidades). A definio desses objetivos leva em considerao no s a anlise das necessidades mas tambm o tempo disponvel, sendo s vezes muito difcil adequar os objetivos ao tempo de que se dispe.

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A seguir, apresentamos uma lista de exemplos em cada um desses objetivos nos trs domnios, aplicado ao ensino de lnguas (cada objetivo geral seguido de objetivos especficos). Taxionomia de objetivos para o ensino de lnguas Domnio cognitivo 1 Conhece o vocabulrio relacionado a um determinado tpico 1.1 identifica sinnimos 1.2 relaciona antnimos 1.3 define palavras 1.4 nomeia objetos 1.5 soletra palavras 1.6 deduz o significado de palavras desconhecidas atravs do contexto 2 Compreende a estrutura gramatical 2.1 substitui palavras numa frase 2.2 transforma frases (interrogao, negao) 2.3 identifica anomalias gramaticais 2.4 fornece o tempo verbal correto 2.5 identifica sentenas completas 2.6 identifica sinonmia estrutural 3 Aplica regras gramaticais 3.1 constri frases 3.2 responde oralmente 3.3 responde por escrito 3.4 traduz para o portugus 3.5 traduz para a lngua estrangeira

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3.6 apresenta algum 3.7 cumprimenta 3.8 atende a um pedido 4 Analisa textos escritos 4.1 infere emoo 4.2 identifica esteretipos culturais 4.3 deduz conseqncias 4.4 descreve personagens 4.5 esquematiza enredo 4.6 descreve contexto 4.7 identifica tema 4.8 relaciona informao textual com informao extratextual 5 Integra conhecimentos de diferentes reas 5.1 usa mecanismos adequados para iniciar e encerrar turnos de conversao 5.2 resume extraindo as idias principais de um texto 5.3 usa o sumrio e ndice remissivo de um livro para encontrar a informao desejada 5.4 escreve um pargrafo bem organizado 5.5 completa exerccios de cloze 5.6 expressa relaes entre partes do texto atravs de conectores 5.7 organiza adequadamente a informao num texto dissertativo 5.8 faz o mapa conceitual de um texto 5.9 transforma um mapa conceitual em texto 6 Julga o valor de material escrito 6.1 explica a finalidade de um mecanismo retrico

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6.2 justifica o uso da linguagem figurada 6.3 relaciona estilo com objetivo 6.4 identifica nveis de formalidade Domnio afetivo 1 Aceita diferenas culturais 1.1 olha com ateno para fotos 1.2 faz perguntas sobre ilustraes 1.3 aponta para detalhes das ilustraes 1.4 faz comentrios sobre fotos 2 Demonstra interesse no tpico 2.1 oferece-se como voluntrio para responder perguntas 2.2 faz atividades alm do que solicitado 2.3 traz material extra para a aula 2.4 pergunta sobre cursos na comunidade 2.5 cumprimenta o professor na LE 3 Aprecia obras literrias 3.1 tira livros emprestado da biblioteca 3.2 l alm do que pede o professor por prazer 3.3 discute diferentes autores 3.4 elogia algumas obras literrias 4 Integra conhecimento da lngua em seu plano de vida 4.1 justifica a importncia de conhecer a lngua em sua futura profisso 4.2 l revistas especializadas 4.3 busca na Internet tpicos tratados em aula

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5 Demonstra consistncia na prtica da lngua estrangeira 5.1 aproveita todas as oportunidades para praticar a LE 5.2 participa de salas de bate-papo na LE na Internet 5.3 procura ouvir e ler a LE diariamente Domnio psicomotor 1 Reconhece vogais na lngua estrangeira 1.1 discrimina vogais em pares mnimos 1.2 identifica a vogal numa sentena 2 Sabe a posio dos rgos da fala para os diferentes fonemas 2.1 pronuncia corretamente seqncias de fonemas inexistentes na lngua materna (slow) 2.2 explica a posio da lngua para uma determinada vogal 2.3 mostra a posio correta dos lbios 2.4 abre a boca corretamente 3 Imita 3.1 3.2 3.3 sentenas que ouve repete adequadamente o modelo executa exerccios simples de expanso executa substituies em exerccios orais

4 Fala naturalmente 4.1 pronuncia sentenas em velocidade normal 4.2 usa a entonao adequada para perguntas 4.3 acentua adequadamente palavras em uma frase

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5 Fala fluentemente 5.1 fala sem hesitao 5.2 produz frases no ritmo adequado da lngua 5.3 usa pausas corretamente 6 Ajusta a fala situao 6.1 fala mais rpido quando tem menos tempo 6.2 articula as palavras com mais cuidado quando diante de um auditrio maior 7 Muda a pronncia 7.1 imita sotaques regionais 7.2 imita a fala de pessoas famosas A definio da abordagem Uma vez definidos os objetivos de aprendizagem, necessrio selecionar os contedos pelos quais os objetivos sero alcanados. Se o objetivo, por exemplo, for levar o aluno a compreender um texto de uma determinada rea de conhecimento, o contedo selecionado pode ser um texto, uma amostra do lxico tpico da rea, uma lista de determinados mecanismos retricos ou uma integrao de diferentes contedos. A opo por um desses aspectos determinada pela filosofia de aprendizagem a que se filia o professor. Tradicionalmente, no ensino de lnguas, h seis grandes abordagens (Krahnke, 1987), que ampliamos abaixo, incluindo aspectos da lngua materna. Abordagem estrutural. O que o aluno precisa aprender so o lxico e as estruturas gramaticais da lngua. Deve saber expressar-se dentro de um vocabulrio adequado e com correo gramatical. Pode haver uma tolerncia maior ou menor para com os

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vcios de linguagem, incluindo estrangeirismos, problemas de regncia, mas geralmente no so aceitos. A preocupao mais com a forma do que com o contedo. Abordagem nocional/funcional. A nfase est no objetivo para o qual se usa a lngua, na realidade, mais na funo do que na noo. No caso da lngua estrangeira, parte de uma taxionomia das funes: como discordar, apresentar algum, pedir desculpas, etc. Tambm pode ser aplicado ao ensino da lngua materna: como escrever uma carta de pedido de emprego, como rejeitar um convite educadamente, como solicitar ao auditrio que se levante para cantar o hino nacional, etc. Abordagem situacional. O contedo a ser ensinado parte de uma situao em que a lngua usada: visita ao mdico, check in no aeroporto, abertura de uma reunio de negcios, etc. O pressuposto de que nessas situaes h uma seqncia tpica de funes que ocorrem sempre da mesma maneira usando sempre o mesmo tipo de linguagem e que pode, portanto, ser predeterminado. Abordagem baseada em competncias. Parte do princpio de que a linguagem usada numa determinada situao relativamente independente da situao, dependendo mais de competncias e processos lingsticos (domnio dos aspectos fonolgicos, lexicais, sintticos, discursivos, capacidade em detectar a idia principal, em fazer uma apresentao oral, etc.) que perpassam diferentes situaes. Abordagem baseada em tarefa. Caracteriza-se por subordinar a aprendizagem da lngua execuo de uma determinada tarefa. a execuo da tarefa que vai determinar que contedo lingstico precisa ser aprendido. Diferencia-se da abordagem situacional por no predeterminar esse contedo, que pode surgir de modo imprevisvel durante o desempenho da tarefa.

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Abordagem baseada em contedo. Pe a nfase no contedo, usando a lngua que o aluno precisa aprender. O pressuposto de que enquanto o aluno presta ateno no contedo, acaba adquirindo a lngua incidentalmente. O material portanto no desenvolvido a partir de tpicos lingsticos, mas de tpicos do prprio contedo. Ainda que seja possvel desenvolver material de ensino rigorosamente dentro de uma nica abordagem, a prtica sugere a integrao de duas ou mais. tambm aconselhvel levar em considerao os objetivos de aprendizagem e, a partir da, escolher a abordagem mais adequada. A definio do contedo O contedo na produo de um determinado material pode ser definido de vrias maneiras, dependendo da concepo que se tem de lngua. Se entendo, por exemplo, que lngua um conjunto de palavras ligadas por regras gramaticais, fao um recorte do lxico e da sintaxe; se vejo a lngua como um conjunto de eventos comunicativos, incluo outros aspectos como regras de formalidade, os lugares sociais de onde falam os interlocutores, os efeitos de sentido que suas falas podem provocar, etc.; se entendo a lngua como um meio para desempenho de determinadas atividades, posso selecionar uma lista de tarefas que devem ser executadas pelos alunos: como escrever uma carta comercial, elaborar um currculo, fazer uma homepage, etc. Quando se fala em produo de materiais, tem-se privilegiado o ensino baseado na tarefa. Nesse caso, h uma preocupao maior com o mundo real e o uso de dados lingsticos autnticos. A idia de que o aluno no deve passar por um curso sem conhecer a lngua como ela realmente usada fora da sala de

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aula. Muitas vezes os alunos tm dificuldade de transferir para o mundo real aquilo que aprendem na escola. No vendo aplicao prtica para o conhecimento adquirido, acham-se muitas vezes donos de um conhecimento intil. O uso de material autntico pode ser uma maneira de facilitar essa transferncia de aprendizagem. A transferncia, no entanto, parece estar apoiada em um paradoxo de difcil soluo (1) para sobreviver no mundo real, o aluno precisa ser preparado pela escola; (2) para ser preparado, de modo que a aprendizagem faa sentido, o aluno precisa conhecer o mundo real. O desafio aqui usando uma metfora freqentemente citada na educao (Weininger, 2001) como levar o aluno do ambiente protegido do aqurio para os perigos do mar aberto. A soluo proposta por alguns, usando ainda a mesma metfora, jogar o aluno no mar, puxando-o de vez em quando para que respire (Wilson; Jonassen; Cole, 1993). A idia de que o tempo entre o investimento inicial do aluno na aprendizagem e o retorno pelo esforo despendido seja o mais breve possvel, o que pode ser facilitado medida que o aluno seja solicitado desde o incio a realizar tarefas significativas e prximas do mundo real (Carroll, 1990). Na definio do contedo, a preocupao est em definir da maneira mais clara possvel o que exatamente o aluno precisa aprender para atingir os objetivos definidos anteriormente.

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A definio das atividades A produo de materiais de ensino uma rea essencialmente prtica. A teoria importante na medida em que fornece o suporte terico necessrio para justificar cada atividade proposta, mas subjaz atividade, podendo ou no ser explicitada. Quem prepara o material precisa ter uma noo bem clara da fundamentao sobre a qual se baseia, mas vai concentrar todo seu esforo em mostrar a prtica, no a teoria. A teoria trabalha nos bastidores; a prtica o que aparece no palco. Um bom trabalho de bastidores d segurana ao que apresentado, permitindo inovaes e at ousadias. As atividades propostas para o ensino de lnguas tm sido tradicionalmente classificadas em quatro grandes reas: (1) fala, (2) escuta, (3) leitura e (4) escrita. Os materiais podem ser preparados para cada uma dessas habilidades, em separado, ou de modo integrado, incluindo duas ou mais habilidades. A Figura 1 mostra o recorte de uma atividade que pode ser usada para a prtica da leitura de tabelas, produo oral e escuta. A definio dos recursos A definio dos recursos envolve basicamente o suporte sobre o qual a lngua vai ser apresentada ao aluno. Tradicionalmente o suporte mais comum tem sido o papel, que por sua vez pode ser subdividido em muitos outros (livro, jornal, revista, revista em quadrinhos, revista acadmica, etc.). Com o desenvolvimento e barateamento das tecnologias de comunicao, outros suportes tornaram-se populares, incluindo fitas de udio, fitas de vdeo e, mais recentemente, o computador e a Internet.

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Partida (horrio) Porto Alegre (06:45) Porto Alegre (16:15) Porto Alegre (19:30) Porto Alegre (07:00) SP(Congonhas) (09:05) Porto Alegre (06:30) SP(Guarulhos) (08:50) Porto Alegre (07:00) SP(Congonhas) (09:48)

Chegada (horrio) Braslia (09:05) Braslia (18:40) Braslia (23:30) SP(Congonhas) (08:34) Braslia (10:40) SP(Guarulhos) (08:05) Braslia (10:26) SP(Congonhas) (08:34) Braslia (11:19)

Escala 0 0 1 0 0 0 0 0 0

Vo JJ 3070 JJ 8021 JJ 3180 JJ 3048 JJ 3722 JJ 3150 JJ 3464 JJ 3048 JJ 3470

Voc funcionrio da TAM no Aeroporto Salgado filho em Porto Alegre. Tente responder, com base no horrio acima, s perguntas de um cliente. (1) Que horas sai o primeiro vo para Braslia? (2) Este vo direto ou tem escalas? (3) Que horas sai o primeiro vo com escalas? (4) Que horas chega a Braslia? (5) Que horas sai o primeiro vo com escalas, sem trocar de avio? (6) Quantas escalas tm esse vo?

Figura 1 Exemplo de material para ensino de Portugus como LE.

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A introduo do computador parece demandar uma nova alfabetizao, ou literacia, com a exigncia de novas competncias, incluindo a capacidade de trabalhar com arquivos eletrnicos (saber como salvar um arquivo, copi-lo de um computador para outro, compact-lo e descompact-lo, envi-lo pela Internet, navegar na rede, localizar arquivos em qualquer ponto do planeta, instalar e desinstalar programas, usar antivrus etc.). O computador, na realidade, representa uma convergncia de diferentes tecnologias, incluindo textos, imagens, sons e movimentos. Para quem possui as competncias pressupostas pela nova literacia, os recursos que podem ser usados para o desenvolvimento de materiais de aprendizagem nunca foram tantos, to fceis de usar e to disponveis. Muitos recursos que h alguns anos s estavam disponibilizados para grandes empresas, com altos custos de produo, agora podem ser acessados por praticamente por qualquer indivduo, a um custo irrisrio ou inexistente. A Figura 2, por exemplo, mostra o resultado de uma pesquisa usando o Google, onde o objeto procurado era a imagem de pessoas produzindo um texto escrito. Em menos de um segundo o sistema conseguiu localizar milhares de arquivos contendo ilustraes com essas duas caractersticas. Aps acessado, um arquivo eletrnico, por sua natureza lquida, altamente mutvel, pode ser modificado e reformulado de inmeras maneiras (Maley, 1998). Uma imagem pode ser no s ampliada, reduzida, alongada, distorcida, etc., mas tambm inserida num determinado texto que o professor tenha selecionado para um grupo de alunos. Seja qual for o texto, sempre possvel ilustr-lo com uma foto ou desenho rigorosamente adequado a um determinado contedo ou objetivo de uma aula.

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Figura 2 Imagens selecionadas do Google com as palavras-chave writing e gif , de um universo de milhares de imagens.

Ordenamento das atividades Os dois critrios bsicos para o ordenamento das atividades so facilidade e necessidade. Pelo primeiro critrio, inicia-se pelo que mais fcil e simples para o aluno, progredindo gradativamente para o que mais difcil e complexo. O retorno pelo investimento feito na aprendizagem pode s vezes demorar um pouco, at produzir algo til. Pelo critrio da necessidade, comea-se pelo que mais necessrio e til para o aluno, com retorno mais imediato. A situao ideal aquela em que se possa unir os dois critrios; quando isso no for possvel, a

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tendncia tem sido sacrificar pelo menos parte da facilidade em benefcio da utilidade antecipada. Uma maneira mais ampla e geral de ordenar as atividades baseia-se nos nove eventos instrucionais de Gagn, assim descritos: Garanta ateno. Inicie despertando a curiosidade do aluno para o tpico da atividade. Conte uma histria, mostre uma ilustrao, faa uma analogia, conte uma anedota, cite um pensamento interessante. Informe os objetivos. Deixe claro para os alunos o que eles vo aprender: No fim dessa atividade, vocs vo saber como.... Crie uma expectativa atravs dos objetivos. Acione o conhecimento prvio. Faa os alunos pensar sobre o que eles j sabem. Relacione a atividade nova a situaes e conhecimento que lhe so familiares. Apresente o contedo. Mostre os pontos mais importantes, use tcnicas variadas para manter a ateno e aumentar a compreenso. Use ilustraes, fotos, objetos. Facilite a aprendizagem. Ajude os alunos a seguir no processo de aprendizagem, orientando, esclarecendo, dando exemplos. Solicite desempenho. Mantenha participao ativa dos alunos. Pea para que executem tarefas relacionadas ao que estejam aprendendo. Envolva-os perguntando, discutindo, demonstrando. Fornea feedback. Deixe claro para seus alunos de como eles esto acompanhando a atividade, ajudando com mais esclarecimento quando necessrio. Tente produzir o material de aprendizagem de modo a poder inserir feedback. Avalie o desempenho. Verifique a aprendizagem dos alunos pela observao, perguntas. Na produo de materiais, abra espao para avaliao contnua.

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Ajude na reteno e transferncia. Faa com que os alunos lembrem o que esto aprendendo e ajude-os a aplicar seus novos conhecimentos. A questo da motivao Manter a motivao durante e aps a atividade de ensino tem sido uma das grandes metas da educao e uma das preocupaes bsicas na produo de materiais. A atividade deve ser prazerosa para o aluno, despertar sua curiosidade e mant-lo interessado no assunto, mesmo depois que tenha terminado. O modelo mais conhecido para incorporar tcnicas de motivao em atividades de ensino o ARCS (sigla para Ateno, Relevncia, Confiana e Satisfao), desenvolvido por John Keller na Universidade do Estado da Flrida. A teoria bsica sobre a qual se apia o modelo a chamada expectativa de valor, segundo a qual a motivao medida pelo esforo demonstrado na execuo de uma tarefa. Para que haja esforo, duas condies so necessrias: (1) a pessoa deve acreditar que a tarefa seja importante; (2) a pessoa deve acreditar que capaz de executar a tarefa (Vroom, 1964; Porter; Lawler, 1968; Tomlinson, 1998). O modelo ARCS identifica quatro estratgicas bsicas para sustentar a motivao. Estratgias de ateno [A] para despertar e manter a curiosidade e o interesse. Pense em maneiras pela qual se pode introduzir uma novidade, surpresa ou incerteza no incio de uma atividade. Como fazer perguntas e apresentar problemas que possam estimular a curiosidade? Como introduzir variao na atividade que est sendo proposta? Estratgias de relevncia [R] para mostrar a utilidade de uma tarefa, quais so seus objetivos e quais so os mtodos

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que podem ser usados para chegar aos objetivos, mostrando tambm a importncia que a tarefa pode ter na vida dos alunos. Permitir que os alunos exponham seus interesses e necessidades. Relacionar a tarefa experincia e valores apreciados pelos alunos. Expor a tarefa de maneira clara e compreensvel para os alunos. Estratgias de confiana [C] que ajudem os alunos a desenvolver uma expectativa positiva de sucesso. Informar aos alunos quais so os critrios de avaliao, o que se espera deles em termos de trabalhos a serem executados. Oferecer oportunidades de sucesso atravs de projeto menores que preparem os alunos para os projetos maiores. Reconhecer o esforo pessoal do aluno e seus acertos em cada atividade proposta. Estratgias de satisfao [S] que mostre reconhecimento pelo esforo intrnseco e extrnseco do aluno. Exemplos de esforo intrnseco envolvem a satisfao pela prpria aprendizagem, possivelmente mostrando o exemplo de pessoas conhecidas que possuem a habilidade em questo. Exemplos extrnsecos incluem feedback, diplomas, homenagens, etc. 1.4 Implementao A etapa da implementao pode receber um cuidado maior ou menor dependendo, via de regra, da maior ou menor presena de quem preparou o material. H trs situaes bsicas: (1) o material vai ser usado pelo prprio professor, (2) o material vai ser usado por outro professor, (3) o material vai ser usado diretamente pelo aluno sem presena de um professor. Cada um desses casos requer uma estratgia diferente de implementao. Quando o prprio professor prepara o material para os seus alunos, a implementao d-se de modo intuitivo, complementada pelo professor, que, oralmente, explica aos alunos o que

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dever ser feito. Normalmente, o material pressupe essa interveno oral, funcionando em distribuio complementar com o professor. Erros maiores e mal-entendidos que atrapalharam na implementao podem ser anotados e reformulados para uma prxima apresentao. A Figura 3 mostra um exemplo desse tipo de atividade. Quando o material vai ser usado por um outro professor, h necessidade de instrues de como o material deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos. Usando ainda como exemplo a Figura 3, o autor teria que explicar o objetivo da atividade, o tipo de conhecimento que est sendo construdo, como a atividade deve ser conduzida junto com os alunos, as possveis respostas para as questes que esto sendo colocadas, como certas respostas dadas pelos alunos deveriam ser trabalhadas, etc. A situao mais difcil e que requer maior cuidado aquela em que o material vai ser usado sem a presena do professor. H dois grandes desafios aqui: O primeiro estabelecer contato com o aluno, idealmente oferecendo nem menos nem mais do que ele precisa, descendo ao seu nvel de conhecimento mas sem distorcer a complexidade do saber que precisa ser apreendido. O segundo desafio, tentar prever o que pode acontecer. Como o professor no estar presente durante a execuo da tarefa, preciso ter uma idia das possveis dvidas do aluno. Prever, no entanto, partir do pr-construdo, sem espao para a criatividade e o inesperado. Tudo o que o aluno fizer alm do que estiver previsto no material ficar sem retorno, de modo que quanto mais criativo for o aluno mais abandonado ele ficar.

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1 - Trabalhando em grupo, complete as lacunas do pseudopoema abaixo, usando, sem repetir uma consoante de cada vez. PSEUDOPOEMA DIGITAL uma arma mas no tem _ala s vezes no salva e me _ala Outras vezes fica mudo e _ala Com um disco se acende e _ala Se a festa for de _ala Ele se destaca na _ala Quando se quebra no leva _ala. Se fica velho, joga-se na _ala. anti-reflexivo e no usa _ala O computador que levo na _ala 2 - Que fontes de conhecimento o leitor deve acionar para apreciar o significado de cada uma das frases abaixo? - Mais vale um pssaro voando do que dois na mo. - Dizem que Pedro morreu como um passarinho; deve ter sido de estilingue. - Quando bebia ficava falando com todos na rua; dizia que preferia ser um bbado conhecido a um alcolatra annimo. - Todo mundo acreditou na histria do sapo que virou prncipe, menos a me da princesa. - Era do tempo em que a filha apresentava o namorado me; hoje a me que apresenta o namorado filha. - Anncio de linha no ZH classificado. o menor barato.

Figura 3 - Exemplo de material sem instrues de uso para o professor.

Alguns exemplos tradicionais de material produzido para ensino sem a presena do professor so os livros com chaves de respostas, cursos de lnguas com fitas de udio, s vezes incluindo perguntas com tempo de espera para a resposta do aluno,

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seguida da gravao da resposta correta para que o aluno possa escutar e comparar seu desempenho. Com a informatizao e a possibilidade da tomada de deciso pela mquina, a aprendizagem sem a presena do professor pode ser melhorada em termos de gerenciamento: uma ajuda automtica pode ser apresentada para o aluno em caso de erro, a avaliao do desempenho pode ser dada logo aps a resposta solicitada, uma estratgia de leitura pode ser sugerida no momento em que o aluno demonstrar precisar dela, etc. A aprendizagem independente, sem a ajuda do professor, parece ter duas grandes limitaes: (1) Necessidade de alta motivao. A aprendizagem s ocorre se o aluno demonstrar o empenho suficiente para vencer todos os obstculos que podem ocorrer durante a execuo das tarefas. Ser preciso muitas vezes refazer o trabalho, buscar ajuda em outros materiais, usando diferentes estratgias para resolver os inmeros problemas que surgem. Sem essa motivao constante, que perdure alm do entusiasmo inicial, no h possibilidade de manter o envolvimento necessrio com o contedo para que a aprendizagem ocorra. (2) Falta de uma avaliao externa. O aluno o juiz de seu prprio desempenho. Como seu desempenho no assistido, haver erros e desvios em sua aprendizagem que passaro desapercebidos e podero ficar automatizados. Mesmo em ambiente informatizado, no h possibilidade de captar todos os desvios que podem ser produzidos pelo aluno e que afetaro negativamente sua aprendizagem. possvel que com a distribuio do conhecimento em rede no apenas informao que se observa do lado de fora, mas conhecimento que se compartilha o aluno tenha oportunidade de testar seus conhecimentos, comparando-o com o conhecimento dos outros. Algumas hipteses j construdas sero

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rejeitadas, outras sero confirmadas e uma validao mais precisa da aprendizagem ser possvel. A aprendizagem autnoma no ser a utopia prometida em muitos livros populares que aparecem nos jornaleiros, com ttulos chamativos do tipo Aprenda a falar em pblico sozinho, Francs sem mestre, Ingls em 30 dias etc., mas poder ser mais vivel, por uma razo muito simples. Num mundo em que se distribui a inteligncia e a cognio, a distribuio do conhecimento parece uma hiptese razovel. A prpria autonomia - como a cognio, a inteligncia e o conhecimento - deixa tambm de ser individualizada para ser coletiva e distribuda. 1.5 Avaliao A avaliao de materiais pode ser feita de modo informal, geralmente quando envolve o trabalho de um nico professor que prepara uma folha de exerccios, usa uma vez, v como funciona, reformula para usar uma segunda vez, e assim indefinidamente com diferentes grupos de alunos, sem chegar a uma verso definitiva. Em outras situaes, o material preparado por um grupo de professores para uso prprio e/ou de outros colegas da mesma instituio. Nesses casos, a avaliao assume um carter mais formal e pode ser feita por consultoria de um especialista ou por questionrios e entrevistas com os alunos. Em escala maior, como no caso da publicao de um livro, os materiais so normalmente pilotados (Donovan, 1998). A avaliao formal pode tambm ser feita atravs de protocolos, onde os alunos, ao fazerem as tarefas solicitadas pelo material, procuram expressar o que esto pensando, demonstrando assim os tipos de raciocnio em que esto envolvidos, as estratgias de aprendizagem que esto usando e as atitudes que esto desenvolvendo.

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Os questionrios, entrevistas e mesmo a anlise de protocolos tm sido criticados por no serem muito confiveis. Por questes de respeito e ameaa face do professor, o aluno poder dizer no exatamente o que pensa mas o que acha que o professor gostaria de ouvir. Por isso, muitos pesquisadores preferem a observao direta do trabalho do aluno com o material; mais importante do que o que os alunos respondem ou dizem o que eles realmente fazem. Isso s se consegue pela observao. A pilotagem mostra basicamente o que pode permanecer como est e o que precisa ser melhorado. Isso s possvel quando o material testado com os alunos para o qual se destina, quando ento se pode constatar se houve ou no o ponto de contato entre o nvel de conhecimento pressuposto pelo material e o nvel real do aluno. 1.6 Concluso Em termos de teoria, principalmente no que concerne os papis do professor e do aluno, a produo de materiais diverge tanto da abordagem tradicional, que pe o professor no centro do processo de aprendizagem, como da abordagem mais recente, que salienta o papel do aluno. Produo de materiais no est centrada nem no professor nem no aluno; est centrada na tarefa. importante no confundir produto com tarefa. O produto o artefato produzido (a folha de exerccio, a fita de udio, o programa de computador). A tarefa a atividade que resulta do encontro desse artefato com o aluno. Em outras palavras, o artefato o instrumento pelo qual a tarefa se realiza. Ensino centrado na tarefa, reala obviamente a tarefa e no o artefato.

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Produo de Materiais de Ensino: teoria e prtica

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