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INVESTIGACIN DIDCTICA

USO (Y ABUSO) DE LA IMAGEN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


Perales Palacios, F. Javier
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus Universitario de Cartuja. Universidad de Granada. 18071 Granada fperales@ugr.es

Resumen. La ciencia y su enseanza han utilizado tradicionalmente las representaciones grcas para diversos propsitos y con diferente grado de intensidad, aunque ha prevalecido el componente verbal (escrito u oral), formado por conceptos, relaciones entre ellos y sus representaciones (smbolos y lenguaje lgico-matemtico). Por otro lado, la sociedad actual est viviendo una fulgurante sustitucin de los medios clsicos de transmisin del conocimiento (libros, revistas, etc.) por otros esencialmente visuales (televisin, internet, etc.), lo que afecta tambin al papel de las instituciones educativas como monopolios del saber popular. La enseanza de la ciencia no ha quedado ajena a tal situacin. En este artculo pretendemos mostrar la inuencia y las posibilidades didcticas de la imagen en sus distintos formatos sobre la educacin cientca formal e informal. Para ello, tras una revisin terica, mostraremos algunas ejemplicaciones de tal incidencia, justicando la necesidad de su integracin crtica en la educacin formal. Palabras clave. Imagen, televisin, libro de texto, didctica de las ciencias experimentales.

Use (and abuse) of image in science education


Summary. Science and its teaching have traditionally used graphic representations with different purposes and with different degrees of intensity, although what has prevailed is verbal representation (writing or oral), consisting of concepts, relationships among them and their representations (symbols and logic-mathematic language). On the other hand, present society is living a quick substitution of knowledge transmission classic media (books, reviews) by other essentially visual (tv, internet), which also inuences on the role of educational institutions as monopolies of popular knowledge. Science Education has not been outside this situation. In this paper we intend to show the inuence and didactic possibilities of image and its different formats on Formal and Informal Science Education. For it, after a theoretical revision, we will show some examples of such incidence, justifying the need of the critical integration of image in Formal Education. Keywords. Image, television, textbook, science education.

INTRODUCCIN
Si preguntramos a cualquier profesor de ciencias qu pretende conseguir de sus alumnos, estamos seguros de que la respuesta mayoritaria sera la de que aprendan ciencias. Si continuramos indagando con un segundo interrogante pero qu signica aprender ciencias?, podramos suponer que incluiran en alguna medida aprender el lenguaje cientco. Si siguiramos inquirindole en esa va abierta (aun a riesgo de que nos despidiese con cajas destempladas) con otra cuestin como Qu entiende por lenguaje cientco?, podramos armar ahora que incluira el lenguaje de las imgenes? Hablara del signicado de los conceptos, de la interpretacin de las leyes o de un conocimiento del lenguaje lgico-matemtico; pero tambin lo hara con el reconocimiento de sus cdigos simblicos, el anlisis crtico de las ilustraciones, la interpretacin de grcas, etc.?

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Como un avezado entrevistador, sera hora de cambiar de tercio con una pregunta como De qu medios se valen los estudiantes para aprender ciencias?, y su respuesta podra girar en torno a los libros de texto o a las explicaciones del profesor, pero nada ms? A pesar de que en dicha respuesta no contemplara canales como la televisin, internet, revistas, peridicos, radio... podramos rogarle que nos indicara el libro que usan sus alumnos o que nos permitiera acudir a algunas de sus clases. Al abrir el libro seguramente lo primero que nos llamara la atencin sera el colorido y la supercie ocupada por las ilustraciones. Al asistir a sus clases veramos dibujar en la pizarra mapas conceptuales, guras con aparente realismo, construcciones geomtricas, etc. El diligente entrevistador se reunira nuevamente con el profesor en un intento de contrastar con l sus intuiciones, interrogndole acerca de si considera adecuadas las ilustraciones que invaden el libro o si alguna vez le ensearon cmo emplearlas en sus clases o cmo construir sus propias imgenes. Ante tanto aprieto, lo nico que conseguira sera una corts despedida del sufrido profesor con alguna excusa poco creble. Esta historia cticia pero probable, se diferenciara mucho del resultado que obtendra el entrevistador si planteara las mismas cuestiones a un investigador experto en didctica de las ciencias? Quizs cambiara en el dominio de la terminologa propia de este campo para argumentar sus respuestas, pero probablemente poco en el fondo de las mismas. A dnde queremos llegar con esta introduccin tan poco ortodoxa? Simplemente deseamos que sirva de llamada de atencin a los educadores e investigadores en ciencias acerca del escaso inters que prestamos a un vehculo de informacin crecientemente dominante entre nuestros jvenes (ciberestudiantes frente a los libroestudiantes, Carney y Levin, 2002), no ya slo en el mbito de la educacin formal (libro de texto o pizarra) sino, y sobre todo, en el de la informal (televisin, prensa, internet o publicidad). Tampoco el mbito universitario se ve libre de estas armaciones, a travs de los nuevos formatos que vamos dando a nuestras clases, sustituyendo la pizarra por transparencias o presentaciones de ordenador con multiplicidad de ilustraciones, vdeos, etc.; lo que tambin se ha extendido de forma generalizada a los congresos de docencia o investigacin. Paradjicamente, este peso creciente de las imgenes presente en los mass media se viene produciendo en paralelo a la prdida de referentes directos sobre los objetos y fenmenos del entorno (Del Carmen, 2001), cada vez ms patente en los centros educativos para los niveles obligatorios, quienes, por diversas causas, van prescindiendo de experiencias prcticas en su docencia. No obstante, hemos de tener presente que a veces las imgenes constituyen el nico referente accesible para el estudiante (p.e., las ecografas, los planetarios, etc.). y que en otros mbitos disciplinares representan un elemento imprescindible, tales como a la historia del arte (fotografas), la geografa (mapas) o el propio dibujo, pero tambin entre las mismas ciencias y sus anes, como las matemticas (geometra), la biologa (observaciones microscpicas), la geologa (mapas) o la medicina (radiografas). Ante este panorama, cabra preguntarse si nos hemos preocupado verdaderamente por dar respuesta desde el contexto de la enseanza (p.e., diseo y utilizacin de imgenes) y del aprendizaje (p.e., condiciones necesarias para su interpretacin). Cmo pretendemos remediar en este artculo las carencias anteriormente denunciadas? Es evidente que no resulta fcil en tan pocas pginas ni pretendemos convertirnos en salvadores didcticos. Simplemente intentaremos alcanzar algunos de los siguientes objetivos: Establecer un sistema de clasicacin de los diferentes usos de la imagen en la educacin cientca. Sintetizar las aportaciones tericas en este campo desde distintas disciplinas. Especicar criterios fundamentados de anlisis y valoracin de la imagen en sus distintos formatos de uso. Ejemplicar investigaciones realizadas en esta lnea de trabajo con una perspectiva didctica aplicada. Establecer algunas conclusiones y perspectivas de futuras investigaciones.

UN PRIMER INTENTO DE CLARIFICACIN


Deberamos comenzar intentando claricar el lenguaje verbal que vamos a utilizar. Nos referiremos con frecuencia a dos trminos que nos interesan especialmente para los propsitos de este artculo: imagen e ilustracin. Entendemos por ambas1: Imagen: representacin de seres, objetos o fenmenos, ya sea con un carcter grco (en soporte papel o audiovisual, fundamentalmente) o mental (a partir de un proceso de abstraccin ms o menos complejo). Ilustracin: se trata de una imagen ms especca, de carcter exclusivamente grco, y que acompaa a los textos escritos con la intencin de complementar la informacin que suministran. Dado que nos preocupa el papel de la imagen en su relacin con la educacin cientca, estableceremos un primer nivel de jerarqua que incluir ambos trminos (Fig. 1). Centrndonos en la imagen, la clasicaremos, segn un criterio de temporalidad, en esttica o dinmica; la primera podemos agruparla adems segn sirva a un propsito informativo (realistas) o ldico (de ccin); la segunda, en el formato televisivo o en otros. En cuanto al trmino de educacin cientca, es comn hablar de la informal y de la formal (a veces se incluye en aqulla la no-formal, que contempla la que tiene lugar en centros de ciencia extraacadmicos, tales como museos, aulas de naturaleza, etc.). La educacin informal utiliza habitualmente los canales recogidos en la clasicacin de la imagen mencionada. Para la educacin formal nos jaremos en las imgenes de los libros de texto, dado el

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uso intensivo que se produce de los mismos al menos en la educacin obligatoria y en actividades de aula como la resolucin de problemas. Finalmente, la imagen constituye asimismo parte de los modos de representacin habituales del conocimiento cientco, junto con el formato verbal y matemtico-simblico, tal como mostramos en el ejemplo de la gura 2.

Semitica
La semitica es entendida como la ciencia general de los signos lingsticos; engloba la semntica y la sintctica. En cualquier caso, el denominador comn viene a ser el inters por el uso de los signos y su signicado. Desde un punto de vista didctico, como seala Shapiro (1998, p. 609), los estudios estn basados en la suposicin de que la cultura proporciona una serie de signos, smbolos y reglas sobre la interaccin que son usados, conscientemente o no, para crear y leer el entorno de aprendizaje. Por consiguiente, la semitica ensancha el trmino entorno de aprendizaje para incluir estos signos, smbolos y reglas establecidas como poderosas caractersticas que inuyen sobre el aprendizaje y la enseanza [...]. Sera conveniente recordar en primera instancia las diferencias esenciales entre el lenguaje verbal y el visual. Estas diferencias pueden nuclearse en torno a la semntica y la sintaxis. En el lenguaje verbal, las relaciones entre los signos (palabras o sonidos) y su signicado son arbitrarias; en cuanto a su sintaxis, se compone de reglas aproximadamente jas. Para el lenguaje visual, el signicado se suele establecer por analoga con elementos reales conocidos, aunque no siempre sucede as, como es el caso de las representaciones abstractas (p.e., todo el arte no gurativo); por lo que respecta a su sintaxis, es mucho ms exible (a veces, casi inexistente) que en el lenguaje verbal. Adems el lenguaje visual permite una relacin simultnea o secuencial entre sus elementos (p.e., en una fotografa o en una pelcula, respectivamente) (Borrego, 2000). Un lenguaje mixto es el llamado lenguaje de los signos (utilizado para las personas sordas), ya que utiliza como signos elementos visuales dinmicos que sustituyen los sonidos.

FUNDAMENTACIN TERICA
Intentar entender el papel desempeado por la imagen en la enseanza y aprendizaje de las ciencias resulta harto complejo y ha de apoyarse en referentes procedentes de campos de conocimiento dispersos. Los mencionaremos como respuestas a cuestiones esenciales, habiendo excluido la revisin de disciplinas artsticas debido a que su propia naturaleza diculta la extrapolacin al mbito de este trabajo: Qu signos emplea el lenguaje, qu reglas los rigen, qu signicado poseen? => Semitica. Cmo se procesan las imgenes? => Psicologa. Qu imgenes utilizan la sociedad, los profesores, los alumnos o los libros de texto en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias? Cmo pueden ser valoradas y mejoradas? Cmo contribuyen a la representacin del conocimiento cientco? => Didctica de las ciencias experimentales. Comentaremos cada uno de esos apartados, detenindonos en los que ms nos afectan para los propsitos de este artculo.

Figura 1 Mapa conceptual representativo de las relaciones entre la imagen y la educacin cientca.

IMAGEN Realista Esttica De ccin


como

EDUCACIN CIENTFICA Libros, prensa Cmics Multimedia TV


como

Dinmica Otros

Documentales, publicidad, dibujos animados Cine, programas de simulacin, videojuegos TV Informal

Libros de texto Resolucin de problemas


como como

Formal

Actividades de aula Grco Modos de representacin del conocimiento cientco

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Figura 2 Modos de representacin del conocimiento cientco.

Verbal

Cuando empujamos una caja con la mano produciendo un movimiento uniforme, la fuerza de reaccin aparece en la supercie de apoyo (tabla) de dicha caja.

Fmano/caja = Ftabla/caja => Rcaja = m.a = 0 Matemtico-simblico F tabla/caja F mano/caja

F mano/caja Pedaggico F tabla/caja IMGENES v

Grco

Por tanto, para que los estudiantes comprendan las ilustraciones que aparecen en los libros de texto de ciencias y puedan operar sobre ellas, por ejemplo, en la resolucin de problemas, se precisa un conocimiento de las reglas sintcticas que los autores de tales libros o el profesor, en el caso de que sea ste el que produzca dichas ilustraciones utilizan implcitamente en su elaboracin. Esto es algo que ocurre en otros mbitos del conocimiento cultural humano, tales como el teatro o la pintura y su enseanza comprensiva. Resulta curioso cmo el creciente uso del lenguaje icnico que destacbamos en nuestra introduccin nos retrotrae a las primeras manifestaciones del lenguaje humano, exclusivamente pictogrco (pinturas rupestres como las de las cuevas de Altamira), en que los smbolos se asociaban a seres vivos o inanimados; o mixto, caso del lenguaje jeroglco (del Egipto antiguo, basado en ideogramas, representaciones estilizadas de los objetos representados), en que los signos pictricos ayudaban a jar el signicado de la palabra a la que acompaaban. Por otra parte, el estudio del lenguaje verbal mediante la disciplina denominada lingstica no ha tenido parangn para el visual, atrincherado en parcelas artsticas (bellas artes) o tcnicas (dibujo tcnico o geometra descriptiva), no generalizadas como reas centrales del mbito educativo ni del cotidiano. En
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denitiva, podemos hablar de una insuciente alfabetizacin visual de las sociedades modernas, carentes de una piedra Roseta que haga inteligibles muchas de las imgenes frecuentes y sus cdigos visuales. De cualquier modo, en los ltimos aos las corrientes semiticas basadas en teoras lingsticas y antropolgicas han incorporado como textos productos audiovisuales tales como programas de televisin, pelculas, folletos publicitarios, etc., abordando el anlisis de su contenido en aras de sacar a la luz sus contenidos implcitos (Borrego, 2000). A este respecto y, sobre todo en el campo de los medios de comunicacin de masas, se desprende que no siempre la comunicacin se entiende como interaccin entre el emisor y el receptor, sino que, bajo el paraguas de la informacin (poltica, publicitaria, etc.), suele ocultarse un relacin de poder del primero sobre el segundo, n para el que suele utilizarse la imagen con cdigos implcitos y unidireccionales, ocultos para la mayora de los ciudadanos y que les refuerzan, consiguientemente, actitudes pasivas o, lo que es peor, el seguidismo y el adoctrinamiento. La semitica de la imagen establece que toda lectura icnica exige un cdigo de carcter especco que, aunque
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gurativo, no es inocente; la naturalidad no existe en este mbito. Pero, dado que los cdigos utilizados para la elaboracin de la imagen no siempre obedecen a reglas estrictas, el alumno y el educador pueden encontrar un material propicio para su investigacin en el aula. En el caso de la imagen, como arma Martn (1987) al referirse a las investigaciones de ndole pedaggica, nos enfrentamos a dicultades de orden tcnico (estudios demasiado especializados para poseer una aplicacin en el mbito de la educacin obligatoria) y de orden prctico (no reproducibles). Este mismo autor describe en su obra los precedentes existentes en cuatro campos de actuacin: el de la lingstica, el de la prensa, el de la psicologa y el de la patologa del equvoco. mecanismos que dicho procesamiento conlleva. Describiremos dos de ellos de modo sucinto. El modelo de la doble codicacin de Paivio (1971, 1986) intenta explicar el procesamiento de las imgenes mediante una doble va, una no verbal para la primeras y otra verbal para el texto (oral o escrito), aunque no independientes. Como punto de partida considera dos tipos de representacin, una fsica y otra mental. La primera admite a su vez una representacin lingstica y otra icnica que tendran, respectivamente, un carcter arbitrario-atmico y analgico-continuo. La representacin mental puede establecerse mediante tres niveles: a) las representaciones observables, que se pueden expresar directamente a travs del lenguaje o la imaginacin; b) las estructuras y procesos mentales que las sustentan; y c) los modelos tericos que tratan de describir los mecanismos que los rigen. La ayuda de ciertas ilustraciones a la memorizacin de textos se explicara en funcin del uso conjunto de ambos canales en el procesamiento de la informacin, que permite su interconexin en la memoria de trabajo (Fig. 3). Una visin ms eclctica es expuesta por Schnotz (2002), que deende un modelo integrado de procesamiento del texto y de la imagen, y que establece el de esta ltima en relacin con los modelos propuestos para la comprensin de textos escritos. De hecho, habla de que la comprensin de una imagen supone: a) una representacin de su estructura supercial, esto es, la percepcin visual de la misma; b) un modelo mental, es decir, el establecimiento de una correspondencia entre sus caractersticas estructurales y las referencias que posee el individuo previamente; c) una representacin proposicional o, lo que es lo mismo, una conversin del modelo mental en trminos de proposiciones lingsticas; d) un nivel comunicativo, esto es, el contexto en el que tiene lugar el procesamiento de la imagen; y e) una representacin de nivel general, es decir, que engloba el tipo de imagen de que se trata y las funciones que desempea (Fig. 4).

Psicologa
Dados los propsitos de este artculo, la fundamentacin psicolgica debe poseer mayor peso. A este respecto, resulta til subdividirla en tres apartados: Cmo se procesan las imgenes? Cmo contribuyen a la formacin de modelos mentales? Cmo pueden ayudar a una mejor comprensin del contenido que representan? Resulta evidente que las dos primeras cuestiones poseen una vertiente ms puramente psicolgica, en cuanto tratan aspectos relacionados con el procesamiento de la informacin; y el tercero resulta ms didctico, en la medida en que pretende establecer las condiciones que contribuyen a rentabilizar el uso de las imgenes. Respecto al procesamiento de las imgenes, cabe decir que existen diversos modelos que tratan de explicar los

Figura 3 Representacin esquemtica de la estructura de los sistemas simblicos verbal y no verbal, mostrando las unidades de representacin y sus referencias (entre sistemas) y asociaciones (dentro de los sistemas), interconexiones y las conexiones entre las entradas y la salidas. Los logogens se reeren a las palabras abstractas y los imagens a las imgenes sin nombre (Jimnez, 1998, p. 45).

Estmulos verbales Sistema sensorial Conexiones entre representaciones

Estmulos no verbales

SISTEMA NO VERBAL

Logogens Conexiones referenciales

Imagens

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SISTEMA VERBAL

Estructura asociativa

Estructura asociativa

Respuestas verbales

Respuestas no verbales

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Figura 4 Ilustracin esquemtica de un modelo integrado de comprensin de texto y de imagen (Schnotz, 2002). Organizacin conceptual
Construccin del modelo

procesamiento de la informacin de los aprendices, y se apunta el potencial que poseen incluso los textos grcos organizados espacialmente, tales como los mapas conceptuales o los organizadores grcos. Asimismo denuncia la escasa utilizacin que se hace de este potencial en los centros de enseanza. Carney y Levin (2002), centrndose en las ilustraciones que acompaan los textos, retoman un metaanlisis (Levin et al., 1987), donde, a partir de la clasicacin de diversas funciones de las ilustraciones (decorativa, representativa, organizativa, interpretativa y transformacional) evalan su incidencia en el aprendizaje de los textos (Levin, 1981). Los resultados mostraron un efecto nulo para la funcin decorativa y uno creciente en el siguiente orden: representativa, organizativa, interpretativa y transformacional. Otra investigacin previa (Levin y Mayer, 1993) aluda a las variables que condicionaban la eciencia pictrica: los resultados esperados (p.e., comprensin, memoria, transferencia), la naturaleza de las ilustraciones (p.e., deben estar relacionadas con el contenido del texto), la naturaleza del texto (p.e., cuanto ms difcil de comprender, ms ayuda la ilustracin) y las caractersticas del aprendiz (p.e., se benecian ms los que poseen peor base de conocimiento). Tambin hay situaciones en las que las ilustraciones parecen fallar; por ejemplo, Weidenmann (1989) habla del peligro de que las ilustraciones sean vistas como algo fcil y, por tanto, de que se observen de forma supercial. As, Peek (1993) recomienda que se ensee a los nios a leer imgenes a la par que la comprensin lectora y sugiere que se proporcionen instrucciones (p.e., que denominen caractersticas de las ilustraciones) o indicios para favorecer la ecacia de las ilustraciones. Los autores actualizan la revisin bibliogrca anterior tomando nuevamente como referente el tipo de funcin desempeada por las ilustraciones. Como novedad, algunos de tales estudios incorporan formatos de imgenes y texto a travs del ordenador, lo que les proporciona ms versatilidad y posibilidades de relacin. Tambin hay que resaltar que diversos estudios abordan el aprendizaje de contenidos tcnico-cientcos (Mayer y Gallini, 1990; Benson, 1995; Weidenmann et al., 1999). Concluyen estableciendo una lista de principios deseables para el buen uso de las ilustraciones basado en los hallazgos de la investigacin antiguos y actuales. Mayer y Moreno (2002) abordan el aprendizaje mediante animacin multimedia. ste tiene lugar cuando al aprendiz se le presentan simultneamente textos escritos (p.e., narraciones sobre la pantalla) y pictricos (estticos, como fotos o ilustraciones, y dinmicos, como vdeos o simulaciones). Tambin se puede clasicar en funcin de la modalidad sensorial (visual o auditiva), representacional (pictrica o verbal) o de presentacin (mediante pantalla u oralmente). Ante la pregunta de si mejora o no el aprendizaje, los autores se reeren a que el consenso est en que depende de cmo se use. En cuanto a las teoras que pretenden explicar cmo se produce el aprendizaje, exponen dos de ellas: la teora de presentacin de la informacin del aprendizaje multimedia y la cognitiva. A travs de la

Representacin proposicional
Procesamiento semntico

Modelo mental
Inspeccin del modelo

Representacin del texto en supercie


Procesamiento subsemntico

Percepcin visual / imagen visual


Percepcin

Organizacin verbal Texto

Organizacin visual

Imagen / diagrama

Si nos detenemos en el papel de las imgenes en la formacin de los modelos mentales, puede decirse que un modelo mental constituye una representacin interna de un objeto o fenmeno con los que posee unas caractersticas internas comunes, es decir, una analoga funcional (Johnson-Laird, 1983). Su generacin puede tener lugar a travs de una informacin visual, pero tambin a travs de otros sentidos. Dado su carcter abstracto, contiene menos detalles que la imagen original, pero ms informacin, puesto que interviene el conocimiento previo del lector. Nos referiremos ahora a la tercera cuestin que nos plantebamos anteriormente, esto es, cmo pueden ayudar las imgenes a una mejor comprensin del contenido? El inters de la psicologa, especialmente en su vertiente aplicada a la educacin, por el uso de la imagen se ha visto acrecentado durante los ltimos aos. As, por ejemplo, las revistas Educational Psychology Review y Learning and Instruction han dedicado sendos monogrcos en los ltimos aos (vol. 14, nm. 1, 2002, la primera; vol. 13, nm. 2, 2003, la segunda) a abordar esta temtica desde diferentes perspectivas. La teora de la doble codicacin de Paivio sigue siendo el referente ms citado donde enmarcar los resultados de las investigaciones en este mbito. Resumiremos a continuacin las contribuciones del primer monogrco, que posee un carcter ms genrico. En ambos escriben los investigadores que ms han contribuido durante las ltimas dcadas a la claricacin del papel de la imagen en la comprensin, es decir, Mayer y Schnotz. En el editorial de la primera revista (Guest Editorial, 2002) se resalta la importancia de las imgenes para el
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Mapeamiento de estructura anloga

Anlisis de estructuras simblicas

Seleccin temtica

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primera slo cabra esperar una mejora del aprendizaje para los alumnos que preeren una forma de presentacin visual sobre la verbal. La segunda es ms sosticada y parte de tres supuestos: a) la existencia de un doble canal de procesamiento de la informacin, visual u verbal (teora dual de Paivio); b) la capacidad de procesamiento limitada para cada canal; y c) los principios del aprendizaje signicativo (seleccin de la informacin relevante, organizacin coherente de la misma e integracin con el conocimiento existente). Una de las consecuencias de esta teora cognitiva es que la probabilidad del aprendizaje es mayor cuando el aprendiz dispone de informacin verbal y visual simultneas en su memoria de trabajo (Fig. 5). Las investigaciones llevadas a cabo por estos investigadores desembocaron en la formulacin de una serie de principios para favorecer el aprendizaje multimedia. Schnotz (2002) insiste en las condiciones bajo las cuales el aprendizaje mediante ilustraciones y textos puede ser mejorado, aunque desde una perspectiva ms psicolgica. Para ello parte de la consideracin del texto escrito y del texto pictrico como sistemas de representacin externa del conocimiento (por contraposicin a las representaciones mentales, de naturaleza interna), aunque con diferencias sustanciales, en especial en relacin con la analoga respecto a lo representado por ellas. Las implicaciones que establece este autor para mejorar la ecacia del aprendizaje a travs del texto viso espacial las agrupa en torno a dos apartados: a) el diseo instructivo; y b) las estrategias de procesamiento de la informacin por parte del receptor de la informacin, debiendo ambos estar adecuadamente relacionados. Concluye con algunas cuestiones que, a su juicio, quedan pendientes de dilucidar, tales como: 1) El aprendizaje a partir de la informacin verbal y pictrica posee benecios para el aprendizaje pero tambin costes cognitivos. 2) Est inuenciado por las preferencias representacionales y los estilos cognitivos de los individuos, aunque no se conoce bien el sentido de esa inuencia. 3) El creciente uso de los formatos animados mediante ordenador no parece aportar una mejora signicativa en el aprendizaje. 4) Hay incertidumbre respecto a si el uso de las nuevas tecnologas para el aprendizaje implicar alguna novedad para las estrategias de procesamiento cognitivo habituales y para las actitudes de los aprendices futuros. 5) A este respecto, los factores motivacionales y afectivos con relacin al medio de transmisin de la informacin pueden jugar un papel relevante, dado su formato cada vez ms atractivo. Nos referiremos, por ltimo, al artculo de Shah y Hoeffner (2002), que est dedicado en exclusiva a un tipo de imagen muy utilizado en la ciencia, como es de las grcas. stas constituyen una representacin de la dependencia entre variables a travs de funciones matemticas. Como principal virtud poseen la de transformar una informacin cuantitativa (p.e., una tabla de datos) en otra ms fcilmente comprensible, aunque tambin pueden inducir a errores cuando carecen de algunos elementos informativos. Los autores abordan este trabajo plantendose dos objetivos: el primero revisar la literatura en torno a cmo interpretan las grcas los lectores y los factores que inuyen en ello; y el segundo discutir las implicaciones que ello conlleva para el diseo de grcas destinadas a los estudiantes y para la enseanza de las habilidades bsicas que requiere su comprensin. a) En el primer caso, identican tres factores principales: las caractersticas de la representacin visual (tipo de grca, color, etc.); el conocimiento sobre grcas disponible por el lector; y el contenido al que se reere la grca (p.e., edad versus peso). b) En cuanto al diseo de grcas, los autores proponen los siguientes principios: 1) Elegir el formato de grca en funcin del objetivo de la comunicacin (p.e., grcas de lnea para tendencias). 2) Utilizar formatos mltiples para comunicar los mismos datos. 3) Utilizar las mejores dimensiones visuales para expresar informacin mtrica siempre que sea posible. 4) Usar la animacin con precaucin. 5) Reducir las demandas de la memoria de trabajo, esto es, la cantidad de informacin contenida en la grca.

Figura 5 Una teora cognitiva del aprendizaje multimedia (Mayer y Moreno, 2002).

PRESENTACIN MULTIMEDIA

MEMORIA SENSORIAL
seleccin de imgenes seleccin de palabras

MEMORIA DE TRABAJO
organizacin de imgenes organizacin de palabras

MEMORIA A LARGO PLAZO

Animacin Narracin

Ejes Odos

Imgenes Palabras

Modelo pictrico Modelo verbal

integracin

Conocimiento previo

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6) Elegir los colores cuidadosamente. 7) La tercera dimensin es adecuada a menos que se necesite informacin mtrica precisa. 8) Elegir cuidadosamente las proporciones y la densidad de datos (tamao de la grca). 9) Hacer consistentes las grcas y el texto (guiar la interpretacin de la grca a travs del texto). Los autores nalizan con un balance de algunas cuestiones pendientes de investigar en este campo. Como sntesis de las aportaciones anteriores hemos elaborado la tabla 1 donde se recogen las recomendaciones de uso de las imgenes (solas o en conjuncin con narraciones orales o con el texto escrito), tanto desde la perspectiva de su diseo como de su tratamiento por parte de los receptores (p.e., estudiantes) con el objetivo de mejorar su aprendizaje. Hemos excluido en aqulla las grcas por su particularidad.

Tabla 1 Condiciones que pueden favorecer la eciencia didctica de las imgenes. DISEO Prescindir de las imgenes con una funcin decorativa. Tampoco ayudan las muy simples, ya que pueden distraer la atencin del texto escrito. Las imgenes mejoran su rentabilidad cuanto ms compleja es su capacidad de representar el contenido con que se relaciona (funcin representativa, organizativa, interpretativa y transformacional). Las imgenes ayudan ms en los textos complejos que en los simples. En estos ltimos, cuando son altamente concretos y atractivos favorecen fcilmente la imaginera visual y, por consiguiente, es improbable que la inclusin de imgenes produzca benecios cognitivos adicionales. Las imgenes y el texto deben conformar un cuerpo de informacin coherente. El uso nemotcnico de las imgenes puede ayudar al aprendizaje del texto. Las imgenes deben elegirse de acuerdo con la funcin que se desee que desempeen a la luz de los resultados de aprendizaje deseados. Las imgenes no pueden constituirse en el referente exclusivo para el conocimiento y manipulacin de los objetos y fenmenos reales. En el caso de imgenes multimedia, son ms ecaces las que integran el texto (informacin verbal y visual simultneas) que aqullas en las que imagen y texto aparecen divididos o las que proporcionan slo el texto. El orden de presentacin de la informacin debera ser primero la pictrica y despus la textual, antes que el inverso o la simultaneidad de ambos formatos. Asimismo son ms ecaces aqullas en las que el texto y la animacin estn prximos en la pantalla frente a cuando se presentan distantes. Tambin lo son aqullas en las que narraciones, sonidos y vdeos extraos son excluidos frente a cuando son incluidos. La animacin y la narracin conjuntas favorecen el aprendizaje frente a la animacin y el texto sobreescrito en la pantalla. Asimismo resultan ms ecientes cuando la narracin y el texto sobreescrito en la pantalla poseen un estilo conversacional ms que formal. COMPRENSIN Las imgenes no deben analizarse supercialmente.

Los estudiantes noveles se benecian ms de las imgenes que los expertos

Los nios deben ser alfabetizados visualmente igual que lo son con el lenguaje escrito. Ello implica la adquisicin de habilidades bsicas y las estrategias de procesamiento de la informacin adecuadas. Para producir los mximos benecios de las imgenes del mismo modo, por lo que se deberan tener en cuenta sus diferentes estilos de aprendizaje. No todos los estudiantes procesan las imgenes del mismo modo, por lo que se deberan tener en cuenta sus diferentes estilos de aprendizaje. Igualmente deben tenerse en cuenta las preferencias cognitivas de los estudiantes (p.e. presentacin visual sobre la verbal). El procesamiento de la informacin textual y pictrica requiere de la activacin del conocimiento previo relacionado, por lo que debe ser facilitado haciendo uso de smbolos, colores o iconos, ms que mediante leyendas adicionales,

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Resulta destacable que algunas de las propuestas anteriores coincidan con las que se hacen desde mbitos artsticos como la fotografa para evaluar las imgenes (Gonzlez, 2004), tales como: a) informacin antes que belleza; y b) complejidad supeditada a que facilite la comprensin del mensaje. y el segundo de otro ms globalizado: a) las imgenes en los libros de texto de ciencias; y b) las imgenes en la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Esta divisin no debe suponer el establecimiento de una frontera entre ambos algo difcil y absurdo, sino que se trata de proporcionar una va para estructurar la informacin que pretendemos presentar. 1) Las imgenes en los libros de texto de ciencias. Comenzando por los estudios en el mbito espaol, al margen de los realizados por nosotros (Jimnez y Perales, 2001a; Perales y Jimnez, 2002a), centrados, respectivamente, en la taxonomizacin de las ilustraciones y en su insercin en la estructura didctica de los libros de texto, nos encontramos con el trabajo de Prez de Eulate y otros (1997, 1999). Estos autores se han preocupado de las caractersticas de las imgenes y de sus relaciones con los conocimientos previos de los alumnos en el marco de los tpicos de digestin y excrecin. Respecto a las cualidades de las imgenes, identican las siguientes: grado de iconicidad, ubicacin espacial de los objetos, orientacin de las formas en el espacio, uso del color, ampliacin de algunos detalles, secciones grcas, secuencias de imgenes y otros grasmos. Asimismo reparan en la relacin de las imgenes con el texto escrito y, en concreto, con los rtulos acompaantes de las imgenes. Por otra parte analizan las aportaciones realizadas por otros investigadores respecto a la posible relacin entre las ideas previas de los alumnos y el uso de las imgenes en biologa, en general, y de la digestin y excrecin, en particular. Seguidamente se plantean de un modo explcito los problemas a investigar: a) Qu caractersticas tienen las imgenes de algunos libros de texto de primaria en el apartado dedicado a la estructuracin de los conceptos de digestin y excrecin? b) Qu relacin existe entre las imgenes y el texto escrito respecto a los conceptos cientcos? c) Qu problemas cientcos se detectan en las imgenes usadas para presentar los conceptos de digestin y excrecin?. La metodologa de investigacin se bas en la revisin de una muestra de libros de texto de educacin primaria mediante unos indicadores relacionados con las caractersticas de las imgenes sealadas ms arriba. En otro orden de cosas, hemos encontrado referencias al tipo de ilustraciones que acompaan a los problemas propuestos en los libros de texto universitarios y su idoneidad (Congari y Giorgi, 2000). En el mbito anglosajn vamos a mencionar el trabajo de Thiele y Treagust (1995) donde se aborda el anlisis del uso de analogas en libros de texto de qumica y su cruce con las intenciones manifestadas por los propios autores en su elaboracin. En concreto, nos interesa lo relativo al uso de la representacin visual de las analogas. As, tales autores identicaron un 55 % de representaciones de este tipo respecto del total de analogas encontradas, pero ocupando un espacio marginal dentro del propio texto, por imposiciones de las editoriales en aras de reducir costos. Finalmente, el trabajo de Martins (2002) ofrece una amplia perspectiva de esta problemtica, tanto desde el punto de vista terico e histrico como del emprico llevado a cabo por la autora.
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Didctica de las ciencias experimentales


Dado el mbito de este artculo, excluiremos el tratamiento de las imgenes por parte de la pedagoga, para centrarnos directamente en las aportaciones extradas de la didctica de las ciencias experimentales. Comenzaremos rerindonos al contexto de la epistemologa de la ciencia representada por los trabajos de Mario Bunge (1981, 1982, 1983). Podemos resaltar a este respecto (Jimnez y Perales, 2002a) el papel jugado por las representaciones grcas en el contexto de la modelizacin que la comunidad cientca utiliza para facilitar la descripcin, la explicacin y la prediccin de los fenmenos naturales. Para ello nos hemos apoyado bsicamente en las ideas que aporta el lsofo Mario Bunge. Especialmente ilustrativa para estos propsitos resulta la vertiente explicativa de los modelos y, en especial, la denominada explicacin interpretativa. A sta pueden servir de valiosa ayuda las representaciones pictricas, con tal de que denan claramente las relaciones entre la realidad que se pretende explicar, los modelos conceptuales elaborados al efecto y los smbolos elegidos. En cuanto al aprendizaje de conceptos cientcos y de sus representaciones simblicas, hay que considerar el tipo de concepto de que se trate, categorial o formal (Lemeignan y Weil-Barais, 1993). Son estos ltimos los que presentan mayores dicultades, por lo que las imgenes con las que se les pretende representar deberan incorporar una separacin explcita de los planos realista y simblico como primer paso para la enseanza de los cdigos propios de este segundo plano por parte de los profesores y los autores de libros de texto. De hecho, podemos armar que las posibilidades de expresin grca de todo tipo de conceptos o ideas es prcticamente innita y no tiene ms lmites que la creatividad de los emisores del mensaje y los conocimientos y capacidad de los receptores a los que se dirigen. Volviendo al campo de la didctica de las ciencias experimentales, debemos advertir la escasez de referencias bibliogrcas relativas al uso de estrategias basadas en el trabajo con imgenes para la enseanza-aprendizaje de las ciencias, en particular, y del papel de las imgenes en la enseanza-aprendizaje de las ciencias, en general. A este respecto, deben considerarse como excepciones la aparicin de nmeros monogrcos como los de las revistas francesa Aster (nm. 22, 1996), con la denominacin Images et activits scientiques, e inglesa, International Journal of Science Education (vol. 24, nm. 3, 2002). Dada la mencionada escasez bibliogrca, vamos a proceder a presentar esta revisin en torno a los dos ncleos de investigacin ms frecuentes, uno de un mbito especco

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(1994, 1996, 1999). Su fundamentacin se halla en la teora de los modelos mentales mecnicos elaborada por De Kleer y Brown con la nalidad de ilustrar cmo son los modelos mentales que los sujetos construyen cuando observan un sistema fsico dinmico y quieren explicar su funcionamiento, y cmo ser su evolucin a lo largo del tiempo. En sus investigaciones, las imgenes son utilizadas en forma de vietas de un tebeo para hacer que los alumnos interpreten las situaciones fsicas que tienen lugar y para, posteriormente, solicitarles que las produzcan ellos mismos a n de modelizar las situaciones fsicas referidas. Con una fundamentacin tambin apoyada en la teora de los modelos mentales, Otero y otros (2003) llevaron a cabo un trabajo comparativo entre dos grupos de alumnos de educacin secundaria, uno de ellos a travs de un tratamiento demostrativo que enfatiza el uso de recursos visuales (como imgenes estticas, animaciones y applets) y el otro con un tratamiento tradicional. La comparacin se realiz en torno a la unidad didctica oscilaciones libres, amortiguadas y forzadas. Los resultados no mostraron diferencias signicativas entre el rendimiento medio del grupo que trabaj con imgenes externas y el grupo que trabaj de manera tradicional. De forma cualitativa, los autores maniestan que los testimonios de los alumnos experimentales evidenciaban sentimientos de placer al trabajar con las imgenes, pero tambin de mayor esfuerzo cognitivo. Los autores interpretan estos resultados tanto en razn de la sobrecarga cognitiva inherente al uso intensivo de las imgenes y a su propia complejidad como del uso demostrativo que se les dio en el aula; asimismo, ello les sirve para poner de maniesto la falsa creencia de que las imgenes mejoran per se el aprendizaje. Desde otra perspectiva, algunos de los autores anteriores (Fanaro et al., 2005) abordan un estudio diagnstico acerca de las ideas que manejan los profesores sobre el papel pedaggico desempeado por las imgenes en los libros de texto. Para ello encuestaron a un gran nmero de profesores de nivel medio y superior. Los resultados sugieren que, en general, los profesores conciben el papel de las imgenes de manera anloga a como lo hace la psicologa popular, por lo que reclaman la pertinencia de dotar al profesorado de herramientas intelectuales que le permitan superar esas creencias del sentido comn. Por ltimo, queremos dejar constancia de una original experiencia debida a los autores Worner y Romero (1998), que vinculan la enseanza de la fsica con el humor, tomando en este caso las caricaturas cientcas como punto de encuentro de ambas producciones humanas y evaluando el aprendizaje de los alumnos mediante sus propias creaciones a modo de humor grco ligado a contenidos fsicos. Como muestra del auge que van adquiriendo las investigaciones relacionadas con la dimensin imaginaria, en esta misma revista, Enseanza de las Ciencias, en el nmero 2 del volumen 23 (2005), de los diez artculos incluidos, cuatro de ellos estn en cierta forma relacionados con dicha dimensin.

2) Las imgenes en la enseanza-aprendizaje de las ciencias. Nos detendremos, en primer lugar, en el trabajo de Daz de Bustamente y Jimnez (1996), referido a la interpretacin de imgenes microscpicas de muestras biolgicas por parte de los estudiantes. Los autores comienzan por una revisin bibliogrca del fenmeno de la percepcin visual referida a los fenmenos propios de la biologa, destacando el hecho de no haber hallado ningn estudio que aborde las destrezas de interpretacin de estructuras biolgicas en el contexto de las clases prcticas y los problemas que existen para su adquisicin y evaluacin en diferentes niveles educativos. Las muestras de alumnos implicadas correspondan a bachillerato y universidad. La toma de datos se realiz en el contexto habitual de prcticas de laboratorio, pidindose a los alumnos dibujos de lo que esperaban observar y, posteriormente, una vez realizada la experiencia con el microscopio, de lo observado. El procedimiento de anlisis de datos consisti en una categorizacin emprica segn la similitud morfolgica, de distribucin y de detalle para los distintos tipos celulares. Los autores sealan las dicultades encontradas por los estudiantes en la elaboracin de los dibujos previos, as como las halladas en los elaborados con posterioridad a la observacin. Estas ltimas las atribuyen a razones de tipo actitudinal, tcnicas o dependientes de las destrezas de observacin de cada estudiante. Finalmente recomiendan distintas actuaciones, tales como: a) poner en marcha metodologas especcas para el desarrollo de habilidades de observacin por parte de los estudiantes; b) realizacin de dibujos y diagramas que impliquen la interpretacin, diferenciacin y reconocimiento de diferentes estructuras celulares y tisulares; c) tener presentes las dicultades conceptuales que suele presentar para los alumnos la clula; d) reducir convenientemente las dicultades tcnicas inherentes al proceso de observacin microscpica. Desde una perspectiva ms psicolgica, Balluerka (1995, pp. 63-67) ha estudiado la relacin entre las representaciones mentales y las ilustraciones. En tal sentido detect, en primer lugar, que los sujetos que estudian un texto cientco suelen elaborar representaciones mentales, aunque no dispongan de ninguna instruccin al respecto, y que esas representaciones juegan un papel similar al de las ilustraciones. En segundo lugar, el efecto de las ilustraciones incluidas en el texto dependa del tipo de preguntas que incluyeron en una prueba de reconocimiento utilizada para evaluar el aprendizaje adquirido. En concreto, las cuestiones que exigan reconocer informacin extrada literalmente del texto no fueron sensibles al contexto ilustrado, pero las preguntas aplicadas o que no se desprendan directamente del texto mostraron un efecto acusado de las ilustraciones. Estos resultados venan a coincidir con los de Mayer (1989) y Mayer y Galini (1990), que indicaban que las ilustraciones mejoraban el rendimiento de aquellas pruebas que requieren la aplicacin de los contenidos del texto especialmente en la resolucin de problemas y en el recuerdo de la informacin relacionada con ellos, pero no en pruebas basadas en aspectos literales del mismo. En una lnea de bsqueda de relaciones entre los modelos mentales y las concepciones espontneas de los estudiantes, se han movido los trabajos de Runa Gutirrez
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En el contexto anglosajn vamos a referirnos al exhaustivo trabajo de Mathewson (1999) centrado en el pensamiento visoespacial de los estudiantes y en destacar su importancia para el aprendizaje. Para ello, este autor comienza por enunciar el problema que se dispone a abordar llamando la atencin sobre los requerimientos que muchas tareas de aprendizaje en ciencia poseen del dominio de esta habilidad por parte de los estudiantes aunque, paradjicamente, ha recibido muy escasa atencin por parte de los investigadores. Prosigue enmarcando el concepto de pensamiento visoespacial, entendido como un proceso que incluye la visin y las imgenes, es decir, la formacin, inspeccin, transformacin y mantenimiento de las imgenes en el ojo de la mente en ausencia de un estmulo visual. Una vez repasado el contexto psicolgico, se centra este autor en el papel de las imgenes en ciencia a travs de tres ncleos: la imaginacin visual utilizada por los cientcos para modelizar, la imaginacin metafrica en la comunicacin del conocimiento y la imaginacin temtica, entendiendo por temas aquellas ideas unicadoras que han servido para construir el pensamiento cientco a lo largo de la historia. Posteriormente se centra en criticar la prctica educativa que ignora el pensamiento visoespacial en distintos frentes: el aprendizaje temprano, el papel del lenguaje y la imagen en la instruccin, y la codependencia del libro de texto. A partir de esta crtica reclama una bsqueda de coherencia en la informacin que se presenta a los estudiantes a travs del uso de imgenes y de contenidos integradores, y propone una lista de cuestiones clave a investigar as como la necesidad de formar a los profesores en estas capacidades. Nos detendremos ahora en el Proyecto Europeo STTIS (The Science Teacher Training in an Information Society; Pint, 2002), que aborda el uso de las imgenes en ciencia desde distintas perspectivas: la de los estudiantes y los profesores, y la de la propia ciencia (energa y ptica). A travs del monogrco de la revista International Journal of Science Education, 24(3), los distintos autores van desgranando los trabajos emprendidos, nalizando con un anlisis global y comparativo de las dicultades que encuentran los estudiantes participantes al leer imgenes (Pint y Ametller, 2002), donde podemos hallar interesantes generalizaciones que pueden servir de gua para la enseanza y el aprendizaje con imgenes. Concluiremos este apartado rerindonos a la investigacin en el mbito francfono, y lo hacemos con el nmero monogrco de la revista Aster (nm. 22, 1996) al que aludimos. Este nmero, coordinado por Grard Mottet intenta presentar distintas formas de relacin entre las imgenes y las actividades cientcas, bajo la pregunta clave: En qu condiciones las imgenes podran convertirse en fuentes de aprendizaje? (Mottet, 1996). Estos modos expuestos en la revista mencionada abarcan tanto la enseanza de la ciencia y de la tecnologa como diferentes modelos de enseanza, as como la educacin primaria, la formacin profesional o la divulgacin cientca. Las aportaciones que mejor representan nuestra perspectiva de investigacin son las de Mottet (1996), Beauls y otros (1996) y Allain (1995). Por otra parte, internet sigue suministrando al profesor avezado multitud de herramientas para su uso en el aula. A este respecto, mencionaremos, como ejemplo, la posibilidad de analizar desde el punto de vista cinemtico grabaciones con web cam, lo que se traduce en la visualizacin de los trazos de movimiento y de sus coordenadas (Ezquerra, 2005). Tal herramienta informtica nos proporciona la oportunidad de que los alumnos tomen conciencia de la vinculacin existente entre los fenmenos naturales y su modelizacin por parte de la ciencia, aspecto de vital importancia para un adecuado aprendizaje cientco. Haciendo un esfuerzo de sntesis con relacin a las aportaciones analizadas, podramos armar: En cuanto a la utilizacin que habitualmente hacen los libros de texto de las ilustraciones abundan las irrelevantes o las cargadas de ambigedad. Cuando se representan procesos, son ms adecuadas las ilustraciones simblicas. Asimismo, debe rescatarse el importante papel desempeado por las imgenes como agentes analgicos. El uso de las ilustraciones en el aula debe estar marcado por actividades especcas, tales como la claricacin de los propios signos grcos, la adecuada correlacin con el texto escrito, la simultaneidad de las observaciones de los planos real y simblico, la produccin de imgenes por parte de los alumnos y su integracin efectiva en la evaluacin del aprendizaje. Las nuevas tecnologas proporcionan una oportunidad potencialmente fructfera como fuente de recursos audiovisuales, siempre y cuando se evalen adecuadamente, se empleen para contenidos que lo requieran y se tenga en cuenta la sobrecarga cognitiva que suelen conllevar para los alumnos, as como sus actitudes hacia las mismas. En este ltimo sentido, las escasas contribuciones empricas que hemos hallado parecen plantear unas optimistas perspectivas con respecto a la integracin del trabajo con imgenes en metodologas de enseanza con orientacin constructivista y por investigacin.

ALGUNAS APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN AL APRENDIZAJE CIENTFICO MEDIANTE IMGENES


Una vez que hemos revisado las aportaciones ms signicativas de cara a fundamentar el aprendizaje a travs de las imgenes, solas o en coordinacin con la informacin verbal, es hora de exponer los resultados de algunas investigaciones, propias o ajenas, que se relacionan con el contenido cientco. Para ello seguiremos el esquema expuesto en la gura 1, centrndonos en los apartados: Educacin formal: Los libros de texto. La resolucin de problemas. Educacin informal: Televisin.
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La valoracin de las ilustraciones la hemos abordado desde dos puntos de vista: uno ms general a travs del establecimiento de un declogo de anlisis, basado en los resultados de la investigacin educativa; y otro ms particular centrado en la presunta experimentalidad de algunas de las ilustraciones presentes en los libros de texto de ciencias. El primero de ellos se muestra en el cuadro 1. El segundo aspecto nos interesa en la medida en que el frecuente uso de las ilustraciones para convencer a los lectores lleva a veces a mostrar escenas que presuntamente conrmaran las predicciones cientcas; esto puede hacerse sobre imgenes gurativas o simblicas (Jimnez y Perales, 2002b). Mencin aparte merece un tipo de ilustracin cuya naturaleza est ligada intrnsecamente al lenguaje cientco, como son las grcas. Hemos abordado su estudio en distintas fases, que comprenden: a) su naturaleza cientco-tcnica en libros de texto de qumica de bachillerato; b) el contexto en el que se inscriben; c) su comprensin por parte de alumnos de diferentes niveles educativos; y d) el uso que hacen los profesores de las mismas en sus aulas (Garca y Cervantes, 2004; Garca, 2005a, 2005b).
Resolucin de problemas

Educacin formal
Hemos elegido dos contextos de uso de las imgenes sucientemente extendidos en las aulas. Uno de ellos pertenece a la categora de materiales curriculares (libros de texto) y el segundo a una actividad de enseanza-aprendizaje de gran representatividad en el mbito cientco, esto es, la resolucin de problemas.
Libros de texto

Vamos a comenzar prestando atencin a los libros de texto, en cuanto conforman hoy por hoy el material curricular ms inuyente en el discurrir docente, al menos en los niveles de la educacin primaria y secundaria. No es preciso insistir en la abrumadora presencia de ilustraciones en los libros de estos niveles educativos, que llega a alcanzar el 50% de la supercie impresa. Las valoraciones de estos libros han constituido una de las lneas de investigacin ms recurrentes en la didctica de las ciencias experimentales, lo que paradjicamente ha afectado en escasa medida a su mbito imaginario. A nuestro juicio, dicha evaluacin debera partir de un primer intento de clasicacin de las ilustraciones proceso al que hemos denominado taxonomizacin en el que se prescinda de detalles tcnicos y se centre en sus caractersticas cientco-didcticas. En segundo lugar, deberamos recurrir al establecimiento de criterios de valoracin de estas ilustraciones apoyados en los resultados de la investigacin educativa (y no slo en el mbito de las ciencias experimentales). La taxonomizacin de las ilustraciones la llevamos a cabo mediante un procedimiento inductivo cuyos resultados hemos expuesto en esta misma revista (Perales y Jimnez, 2002), por lo que no nos vamos a detener en su descripcin, sino que presentamos en la tabla 2 las categoras establecidas y su descripcin.
Tabla 2 Categoras establecidas para la taxonomizacin de ilustraciones de ciencias en libros de educacin secundaria (Perales y Jimnez, 2002). CATEGORA 1) Funcin de la secuencia didctica en la que aparecen las ilustraciones 2) Iconicidad 3) Relacin con el texto principal 4) Etiquetas verbales 5) Contenido cientco que las sustenta DESCRIPCIN Para qu se emplean las imgenes, en qu pasajes del texto se sitan, etc. Qu grado de complejidad poseen las imgenes Referencias mutuas entre texto e imagen. Ayudas para la interpretacin Textos incluidos dentro de las ilustraciones Caracterizacin desde el punto de vista mecnico de las situaciones representadas en las imgenes

En este segundo subapartado mostraremos dos experiencias relacionadas con esta actividad. La primera de ellas tuvo lugar con alumnos de educacin secundaria obligatoria y la investigacin parti de un anlisis crtico de la simbologa utilizada en fsica para la representacin de la interaccin. Se opt por una representacin puramente simblica, denominada RSI (representacin simblica de interacciones) (Jimnez y Perales, 2001b). El siguiente paso consisti en integrar esa herramienta en la resolucin de problemas habituales que venan acompaados de imgenes gurativas, para lo cual los alumnos, dirigidos por el profesor, seguan una estrategia basada en: a) la identicacin de los objetos intervinientes y de sus interacciones, utilizando para ello las RSI; b) la depuracin de estas ltimas; c) la representacin de las fuerzas; y d) la resolucin del problema. En caso de ser necesario, se procede a su resolucin experimental. Los resultados obtenidos, a travs de un complejo diseo de investigacin, evidenciaron que, en general, los alumnos alcanzaban un mejor aprendizaje a medio y largo plazo (Jimnez, 1998). Una interesante variante de esta investigacin fue la comparacin de los resultados que se obtenan en la resolucin de tres problemas, cuando se suministraban a los alumnos dibujos esquemticos frente a cuando se les presentaban los materiales reales; los resultados obtenidos mostraron una signicativa inuencia del contexto (real o esquemtico) sobre la realizacin de los problemas (Jimnez y Perales, 2002c). Este hecho enlaza con los comentarios que realizamos lneas arriba en relacin con lo improcedente de utilizar, por parte de algunos libros de texto, la imagen como sustitutiva de la experimentacin.

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Cuadro 1 Declogo para valorar las ilustraciones presentes en libros de texto de ciencias.

1) No existen pruebas experimentales que puedan atribuir a las imgenes un efecto positivo genrico debido a la motivacin. Aunque a las personas en general les atraen las ilustraciones, no se puede esperar de esto ningn efecto positivo sobre el aprendizaje. 2) Existen evidencias de que los textos explicativos que describen un sistema en trminos de relaciones causales entre sus diversos componentes se benecian de las ilustraciones siempre que stas estn acompaadas de etiquetas verbales y muestren las relaciones existentes entre los diversos elementos. La mejora es ms notable si las imgenes muestran secuencias de los diversos estados del sistema. Por el contrario, deberan eliminarse los textos e ilustraciones extraos a las relaciones causales establecidas. 3) Tambin existen evidencias de que aquellos textos que describen las relaciones entre conceptos se benecian de su representacin espacial aunque stos no posean dimensiones espaciales. 4) Las imgenes mixtas deberan incorporar una separacin explcita de los planos realista y simblico, como primer paso para la enseanza de los cdigos propios de este segundo plano por parte de los profesores y autores de libros de texto y para evitar la tendencia de los estudiantes a priorizar la importancia de los elementos realistas sobre los simblicos. 5) En la utilizacin que habitualmente hacen los libros de texto de las ilustraciones, abundan las irrelevantes o las cargadas de ambigedad, debindose explicitar la informacin no compartida por los estudiantes y el ilustrador as como eliminar todo elemento accesorio y smbolos sinnimos o polismicos. 6) El pensamiento analgico tambin se benecia de las representaciones pictricas pero slo cuando se dan ciertas condiciones que permiten la transferencia del dominio fuente al dominio destino (p.e., que la fuente posea mayor dicultad que el destino). 7) Respecto a las caractersticas de las imgenes, son preferibles las sencillas, ya que el exceso de detalles puede dicultar su comprensin, a menos que la complejidad del conocimiento que representan lo requiera. 8) Es imprescindible dirigir el proceso de exploracin de las ilustraciones mediante etiquetas verbales o tareas que obliguen a los lectores a extraer informacin de las mismas. La concurrencia adecuada de las imgenes y las palabras que las acompaan es un factor determinante en el aprovechamiento del potencial didctico de una ilustracin. Existen evidencias de que, sin estas condiciones, las ilustraciones se observan supercialmente sin afectar al lector. 9) Las ilustraciones deberan estar destinadas a aprendices con un bajo nivel de conocimiento previo, lo que garantizara su accesibilidad a la mayora de los lectores. 10) El uso de las ilustraciones en el aula debe estar marcado por actividades especcas, tales como la claricacin de los propios signos grcos, la adecuada correlacin con el texto escrito, la simultaneidad de las observaciones de los planos real y simblico, la correccin de errores, la produccin de imgenes por parte de los alumnos y su integracin efectiva en la evaluacin del aprendizaje.

La segunda experiencia se desarroll con alumnos universitarios, estudiantes de fsica, dentro del contexto de un proyecto de innovacin para incrementar la ecacia de esta actividad educativa. Durante la fase diagnstica, varios grupos de 4 curso respondieron durante tres aos consecutivos a un cuestionario de preguntas abiertas sobre los problemas y su resolucin. Una de las preguntas requera de los estudiantes que expusieran las dicultades que solan encontrar a la hora de resolver los problemas. Un nmero signicativo de ellas aluda a la representacin espacial de los problemas, unas en el sentido de reclamar que los enunciados fueran acompaados de guras aclaratorias o en el de denunciar lo inadecuado de las que se emplean habitualmente (Perales y Salinas, 2004). Las experiencias anteriores muestran el importante papel que desempean las imgenes, tanto en cuanto herramientas de enseanza-aprendizaje como en el cuidado que se debe poner en no convertirlas en alternativas de la realidad material.
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Educacin informal
La primera reexin que nos merece este apartado es la creciente inuencia de los medios de comunicacin sobre los conocimientos cotidianos de los jvenes actuales. De hecho, los sucesivos ecobarmetros (Instituto de Estudios Sociales de Andaluca, 2004) y eurobarmetros (Eurobarometer 55.2, 2001), tanto en el mbito nacional como europeo, ponen de maniesto que la educacin informal constituye su principal fuente de conocimientos cientcos y medioambientales (y ms en concreto, la fuente televisiva, en frecuencia y en preferencia). A pesar de la relativa abundancia de experiencias en la vinculacin de la prensa con la educacin (bastante menor en el caso de la enseanza de las ciencias), vamos a centrarnos en el medio televisivo, aunque sea por el peso cualitativo y cuantitativo que representa en la vida de los jvenes actuales. La incidencia que suponen los medios de comunicacin sobre la formacin en contenidos cientcos y valores de
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INVESTIGACIN DIDCTICA
nuestros jvenes de por s justica establecer la alfabetizacin audiovisual como una de las prioridades de nuestros sistemas educativos. Frente a las diferentes formas de entender dicha alfabetizacin (Borrego, 2000), nos posicionamos en el enfoque que se centra en el contenido de dichos medios (media content literacy), debido a la naturaleza de este artculo.
Televisin

aprovechados por las cadenas televisivas espaolas para intercalar publicidad de productos considerados contraproducentes para su salud (e-defensor, 16-3-2005) o para su formacin cientca, como acabamos de mencionar ms arriba. Vamos a detenernos brevemente en la descripcin de la utilizacin de los dibujos animados para la enseanza de la fsica que hemos llevado a cabo (Vilchez, 2004). El supuesto bsico de partida para esta investigacin fue que la naturaleza cticia de los dibujos animados, y la consecuente violacin de las leyes fsicas que en ellos se evidenciaba, podra convertirse en un instrumento til para favorecer el aprendizaje de la fsica en alumnos de educacin secundaria. El diseo de la investigacin incluy el anlisis de diversas experiencias de dichos alumnos, tales como: La identicacin de secuencias imposibles desde el punto de vista fsico. La justicacin fsica de cmo deberan haberse producido. La discusin en grupo de las mismas. La conversin de estas secuencias en problemas fsicos. La evaluacin de los alumnos mediante el anlisis de aqullas. Adems de estas experiencias con los alumnos, se incluyeron otras con profesores para la identicacin de las secuencias imposibles y su posterior comparacin con la efectuada por los alumnos. Asimismo se llev a cabo un anlisis de la imagen de la ciencia y de los cientcos mostrada por un gran nmero de captulos de dibujos animados, comparndola con la presente en cmics (Vilchez y Perales, en prensa). Aparte de estas experiencias, se gener un material curricular consistente en secuencias de dibujos animados clasicadas en funcin del currculo de fsica y que posean un alto poder para generar debates y discusiones entre los alumnos. No es el momento de abundar en los resultados generados a travs de las distintas etapas de la investigacin (Perales y Vilchez, en prensa), simplemente diremos que el anlisis de los dibujos animados en el aula estimula la capacidad de observacin de los estudiantes, su participacin activa en las discusiones que tienen lugar en aqulla, su inters por la asignatura, su anlisis crtico de la televisin, la explicitacin de sus concepciones sobre ciertos fenmenos fsicos y la mejora de su aprendizaje y nivel de argumentacin. Es evidente que esta investigacin representa slo un primer intento de integrar esta herramienta didctica en la dinmica de aula y que su potencialidad es alta. As, por ejemplo, nos podramos preocupar por la superposicin de los smbolos grcos propios de la fsica (vectores, trayectorias, etc.) sobre las escenas y objetos de las secuencias de dibujos animados, en un proceso similar al anteriormente utilizado por Ezquerra (2005).

No vamos a insistir en la inuencia que ejerce la televisin en las vidas cotidianas o valores de nuestros nios y jvenes, puesto que es algo sobradamente contrastado (Perales et al., 2004). No obstante, el monopolio televisivo en el ocio de nuestros jvenes empieza a perder intensidad a costa del tiempo que le va restando el creciente uso de internet (Gaceta Universitaria, 11-4-2005). Parece evidente la tensin existente en la sociedad con relacin a dicha inuencia: se da una relacin de amorodio sin parangn con otros avances tecnolgicos. El mbito de la educacin formal no escapa a esa disyuntiva, cundiendo la sensacin entre muchos docentes de que han de educar en contra del poder televisivo. Parece fuera de toda duda que nos encontramos ante una batalla desigual y que es necesario un cambio de estrategia. Quizs el primer paso que habra que dar sera el de identicar la presencia de la ciencia en la televisin. A este respecto nos hacemos eco del reciente trabajo de Pro y Ezquerra (2005), en el que realizan un inventario de dicha presencia en la prensa escrita y en la televisin, aportando ndices de audiencia de los programas con algn ingrediente cientco. Un paso ms puede consistir en el anlisis de ese componente cientco. Y dnde? El mundo de la publicidad, del que casi nadie se escapa, puede ser un buen campo de maniobras. En l pueden hallarse manifestaciones de algunas de las falsas imgenes de la ciencia, alimentadas ahora por las empresas como certicado de calidad de sus productos. Nos referimos a caractersticas como la objetividad, la veracidad o la inmutabilidad. Para ello se recurre en muchas ocasiones al uso torticero del lenguaje cientco con la esperanza de que, cuanto ms impenetrable sea para el gran pblico, ms creble parecer. Dicho uso incluye a veces crasos errores que evidencian que las compaas publicitarias dan por supuesto un analfabetismo cientco por parte de los ciudadanos, lo que ha sido puesto de maniesto por algunos investigadores como Jimnez y otros (2000) o Campanario y otros (2001). Otra clase de programas con una signicativa audiencia entre el sector de poblacin de menor edad es el de los dibujos animados. Durante los ltimos aos ha ido surgiendo el inters por valorarlos, no slo desde el punto de vista fsico (como ha sido nuestro caso), sino tambin, por ejemplo, desde el punto de los valores ambientales que transmiten (Kim, 1994) o de las interpretaciones que hacen los nios de los mismos (Pertiez, 2005). Esos programas, debido a la atencin que despiertan, son

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Una perspectiva distinta con la que puede analizarse el contenido televisivo es la presencia de temas ambientales. Como hemos apuntado antes, existen evidencias empricas de que la mayor parte de la informacin que reciben los ciudadanos sobre dichos temas es a travs de la televisin. Se hace, por tanto, necesario identicar esa presencia en los diferentes tipos de programas y analizar su contenido. Un siguiente paso sera su incorporacin sistemtica al trabajo de aula, de forma similar a lo que hemos indicado para los dibujos animados en la enseanza de la fsica. A este respecto, hemos abordado las dos primeras fases (Perales y Garca, 1999). Un primer sondeo en televisiones pblicas nos permiti agrupar la presencia de temas ambientales en los programas informativos, ambientales y en los infantiles; en un segundo intento clasicatorio encontramos categoras ms especcas. En la tabla 3 presentamos las correspondientes a los programas informativos. el propsito principal debera ser el de educar ambientalmente a los estudiantes, lo que signica fundamentalmente un cambio en sus actitudes y, dentro de stas, en sus comportamientos. Ello implicara, entre otras cosas, caracterizar los mensajes que se desprenden de esos programas, haciendo especial nfasis en los valores que transmiten y en las implicaciones individuales y colectivas que deberan derivarse para la mejora de la situacin del mundo. A este respecto se dispone hoy da de herramientas de investigacin educativa que permiten procesar simultneamente datos en vdeo, en audio y en texto escrito, por ejemplo, el programa de descarga gratuito Transana, en www2.wcer.wisc.edu/transana/.

A MODO DE RECAPITULACIN
A lo largo de estas pginas hemos tratado de exponer algunas de las mltiples facetas que presentan las imgenes en la enseanza y el aprendizaje de la ciencia. En una sociedad como la actual, descrita a veces como sociedad del conocimiento, una parte signicativa del mismo se canaliza en un formato visual, sin que ello despierte un gran inters entre los educadores y los investigadores en educacin. No obstante, tambin existen sntomas de que algo se mueve en este terreno y que comienza a preocupar: no slo este hecho incuestionable, sino la forma en que se puede aprovechar didcticamente ese inmenso potencial. A pesar de ello sigue dando la sensacin de que el dinamismo social y, en concreto, de sus medios de comunicacin, lleva varios cuerpos de ventaja a la escuela tradicional. Pese a la aparicin de algunas iniciativas de innovacin e investigacin educativas, es preciso abordar esta problemtica con una mayor intensidad y planicacin. A este respecto apuntamos algunas posibles actuaciones: 1) La imagen, en sus distintas modalidades y formatos, debe ser evaluada desde el punto de vista didctico, al menos, al mismo nivel de lo que se hace con el lenguaje verbal. Para ello deberamos comenzar por comprender que en el lenguaje visual no todo vale. 2) Ello debera conducir a seleccionar cuidadosamente las imgenes que usamos en la enseanza de la ciencia, suprimiendo las que slo poseen una funcin decorativa, transformando las existentes e inventando otras nuevas. 3) Al igual que gran parte de las actividades de aula conllevan el trabajo sobre un texto escrito (lectura de un libro, resolucin de un problema, etc.), tambin deberamos hacerlo en la misma medida sobre el visual (interpretacin o construccin de grcas, deteccin de errores en guras, etc.), lo que implica naturalmente un coste cognitivo. En este sentido, la coherencia entre el lenguaje verbal y el visual usados en la enseanza es un factor de gran ayuda (pinsese, a este respecto, en la unidad que forman ambos formatos en el lenguaje de los cmics), debindose favorecer en el alumno la realizacin de actividades en un doble sentido, esto es, la construccin de las imgenes a partir de un texto escrito y a la inversa.
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Tabla 3 Categoras ambientales identicadas en los programas informativos de las cadenas pblicas de televisin. CATEGORAS Contenido NOTICIAS AMBIENTALES Agua Incendios forestales Deforestacin y desertizacin Contaminacin Situaciones de riesgo Patrimonio Impacto ambiental Legislacin Protestas y denuncias Catstrofes Portada o resumen Otros

Tipo de noticia

Seccin

Respecto al contenido de las noticias, nos interesaba, especialmente, detectar si eran presentadas como catstrofes, formato muy frecuente en el mbito meditico, o bien tambin como sucesos o procesos, es decir, con sus antecedentes y consecuentes, algo ms deseable desde el punto de vista de la contextualizacin y comprensin de las situaciones descritas. Los resultados obtenidos indicaron que se va abriendo paso un discurso ambiental menos catastrosta de lo supuesto y comienzan a apuntarse posibles soluciones a los problemas ambientales. Por el contrario, la informacin suele centrarse en episodios puntuales y no en su origen y en su seguimiento en el tiempo. Restara, por tanto, catalogar diferentes programas y noticias de ndole ambiental para su inclusin y anlisis en el trabajo de aula, para lo cual podramos utilizar formatos similares a los descritos en el caso de los dibujos animados, aunque ahora hemos de tener en cuenta que

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4) Desde el punto de vista de la epistemologa de la ciencia, es preciso que el alumno sepa en cada momento cul es la realidad, su modelizacin y la representacin mediante imgenes, a n de evitar la confusin entre esos tres planos. De hecho, no podemos esperar que las imgenes puedan sustituir siempre a las experiencias sensoriales que se derivan del contacto de los estudiantes con los fenmenos naturales (manipulacin de material de laboratorio, observacin de la ora de un ecosistema, etc.). 5) En las imgenes, como en el medio natural, la diversidad es un indicio de calidad. La multiplicidad de tipos y funciones didcticas posibles debe aprovecharse en el mbito didctico en funcin de las necesidades de los estudiantes. En especial, los contenidos complejos suelen ser los ms favorecidos por su representacin icnica. 6) El factor individual tambin cuenta: variables como el conocimiento previo del estudiante, su estilo de aprendizaje, su nivel de desarrollo cognitivo o su actitud hacia los recursos visuales empleados juegan un papel relevante en los resultados del aprendizaje. 7) Como todo intento de mejora de la calidad de la enseanza, se hace preciso contar con la preparacin y complicidad del profesorado. Por tanto, resulta imprescindible que, tanto en su formacin inicial como a lo largo de su desarrollo profesional, se le ofrezcan oportunidades para que tomen conciencia del importante rol de la imagen, en general, y de los medios de comunicacin, en particular, para su incorporacin crtica en las actividades habituales con sus alumnos. De hecho, la alfabetizacin cientco-visual debera convertirse cuanto antes en una de las prioridades de nuestra accin educativa para dotar a los estudiantes de herramientas cognitivas con el n de comprender mejor la sociedad de la informacin en la que nos hallamos sumidos.

NOTA
* Ponencia presentada en el VII Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias (Granada, 7 al 10 de septiembre de 2005). El Diccionario de la Real Academia Espaola (1994) las dene como sigue. Imagen, gura, representacin, semejanza y apariencia de una cosa. Ilustracin, estampa, grabado o dibujo que adorna o documenta un libro.
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