DR.

FILIBERTO BELTRN NEZ

INDICE.
Pgina

INTRODUCCIN I. II. EDUCACIN INCLUSIVA. EL CURRCULO EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA. Conceptos bsicos. Dimensiones del currculo escolar. ADECUACIN CURRICULAR. Tipo de adecuaciones. Adecuaciones de acceso Adecuaciones a los elementos del currculo. Consideraciones para realizar adecuaciones curriculares. LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA. FINALIDAD DE LA EVALUACIN. Funcionalidad de la evaluacin. Finalidad de la evaluacin sumativa. Finalidad de la evaluacin formativa. OBJETO DE LA EVALUACIN. ASPECTOS A EVALUAR. METODOLOGA DE LA EVALUACIN Proceso de evaluacin. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Generalidades. Caractersticas de la evaluacin psicopedaggica y su organizacin. BIBLIOGRAFA. 3 4

2.1 2.2 III. 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 IV.

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9 1O

V. 5.1 5.2 5.3 VI VII VIII 8.1 IX. 9.1 9.2

ANEXO

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INTRODUCCIN. En los ltimos aos, algunas normas y declaraciones internacionales, han coincidido en las posturas que deben adoptar los sistemas educativos a fin de dar respuesta a los alumnos en riesgo o situacin de exclusin escolar y social. A partir de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, llevada a cabo en 1990 en Jomtien, Tailandia, se produce un movimiento hacia la educacin inclusiva, cuyo fin es el de reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los nios. Alan Dyson, distingue cuatro variedades de inclusin: La inclusin como colocacin, la inclusin como una escuela para todos, la inclusin como participacin y la inclusin social, con ello no trata de establecer una determinada terminologa, por el contrario, busca desde las distintas percepciones definir lo que significa estar incluido de acuerdo a las caractersticas propias de cada contexto y de los recursos con que cuentan cada uno de ellos. Para la inclusin como colocacin, el ser incluido se basa en los derechos del individuo. Aqu la escuela tiene la obligacin de reconocer esos derechos y proporcionar apoyo y adaptacin para asegurar su xito escolar. En esta variedad de inclusin se busca la insercin al mbito regular de los nios con discapacidad. Otra variedad de inclusin es la conceptualizada como Escuela para Todos, para esta variedad el ser incluido significa tener acceso a una educacin de calidad, abierta y no discriminatoria, cuya responsabilidad se centra en la escuela, ya que esta habr de ser capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes. Esta variedad de inclusin es mas abarcativa ya que no se limita solo a las personas con discapacidad, sino que busca una educacin para nios en desventaja social, econmica, tnica, lingstica, etc. La inclusin como participacin busca que al ser incluido el sujeto se enfrente a barreras mnimas para el aprendizaje y la participacin, que la escuela busque y evale de forma crtica la practica docente y el quehacer profesional de quienes la conforman a fin de identificar y eliminar las barreras que limiten el aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos marginados en la propia escuela. En la inclusin social, el ser incluido significa: lograr altos niveles escolares para prosperar en el mercado laboral, busca tambin, ayudar a moldear a la sociedad, para ello; la escuela debe pugnar por aumentar el nivel de los grupos que obtienen menos logros. En s, habr que interpretar la educacin inclusiva desde los puntos de vista de los contextos particulares y de las circunstancias locales. La educacin inclusiva, pone nfasis en un currculo comn para todos, en el que la diversidad de actividades, recursos y mtodos responda a las particularidades de su poblacin. En el presente documento se analiza la conceptualizacin del currculo y la evaluacin en el marco de una educacin inclusiva.

EDUCACIN INCLUSIVA. La inclusin en el mbito educativo requiere de un cambio en las actitudes y valores principalmente del profesorado, reconocer los derechos del alumnado a una escuela abierta y de calidad, basada en la diversidad y tendiente a mejorar la calidad de vida de quienes la conforman, supone un cambio en la practica docente, implica por un lado dejar la sobre simplificacin de las practicas educativas y por otro la mejora de todos sus alumnos desde un proyecto curricular que responda a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe observarse como la extensin de una larga tradicin de educacin global y comunitaria. (Booth, en Dyson, 2001).

Pearpoint y Forest (1992), describen los valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: pertenencia, aceptacin y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia y la consideracin del profesorado y de los padres como una comunidad de aprendizaje. Partiendo de esto, Ortiz, (2000), manifiesta que la educacin inclusiva va ms all de lo especial y va ms all de la integracin escolar, ya que no implica la segregacin sino una acogida incondicional de cualquier alumno en cualquiera de las situaciones en que se encuentre y que ello es responsabilidad de todos los involucrados en el hecho educativo. Ainscow, 1995, expone que una reestructuracin de las escuelas en el marco de la educacin inclusiva requiere de una serie de cambios metodolgicos y organizativos y el reto de las expectativas de cmo llevarlo a cabo. Para este autor, el camino a seguir viene marcado por: el cmo ayudar al profesor a organizar su prctica educativa en respuesta a las necesidades de sus alumnos y el cmo buscar una meta comn entre el profesorado a fin de conjuntar esfuerzos. Desde sta perspectiva, se involucra de forma directa en el proceso educativo a todos los profesores y alumnos, por medio de la colaboracin, la participacin y la responsabilidad, buscando e investigando nuevas formas de accin que permitan tomar en cuenta la individualidad del alumnado. Segn Arniz (1997) un primer acercamiento hacia la educacin inclusiva se puede dar desde la propuesta curricular y desde esta perspectiva el enfoque de inclusin se basa en los siguientes supuestos: Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela. Las dificultades educativas de los nios pueden sugerir medios que nos plantee mejorar la prctica docente. Los cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos. Los profesores deberan contar con apoyo cuando intenten llevar a cabo una prctica inclusiva. Si bien la escuela inclusiva plantea la necesidad de un currculo adaptado a las necesidades educativas de los alumnos, que incluya la revisin de los elementos del

currculo, de forma que permita a los alumnos reconocer sus propias potencialidades y respetar las caractersticas individuales de los dems, con el fin de reforzar la autoestima de cada uno y la cooperacin entre todos, plantendose adems objetivos de justicia social dentro y fuera de la escuela, estamos muy lejos de lograrlo aunque en el camino correcto. Con base en lo anterior, cabra preguntarse cmo se plantea el currculo en la escuela inclusiva? Analicemos algunos de los planteamientos hechos por distintos autores. EL CURRICULO EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA. Conceptos bsicos generales El currculo: Establece los objetivos de la enseanza, integra y ordena los contenidos para el aprendizaje, propone materiales de trabajo que orientan la labor del docente, as como procedimientos evaluativos para constatar el logro de los objetivos propuestos. Est formado por elementos que contribuyen a explicar los resultados de la de la actividad educativa susceptibles de ser influenciados o modificados por la comunidad educativa, entre los que se destacan:

- los objetivos de la enseanza - los contenidos - la metodologa - los criterios y las formas de evaluacin - las opciones organizativas de la escuela - el trabajo con las familias - la interaccin entre la comunidad y la escuela Surge de la reflexin sobre la prctica educativa, reflexin dirigida a su mejoramiento, y se enmarca en la propuesta curricular de la administracin educativa. Da un sentido amplio al concepto de comunidad educativa: profesores, alumnos familias, pero tambin por la administracin, las personas y entidades sociales que colaboran con la escuela. Dimensiones del currculo escolar Con base en las definiciones anteriores podemos identificar las tres dimensiones implicadas en el currculo: El currculo desde un punto de vista racional para una organizacin eficiente del trabajo educativo. El currculo en su vinculacin con los procesos sociales ms generales y con los procesos de socializacin en el aula.

 El currculo como proceso de realizacin y mbito de intervencin. Respecto a la primera dimensin, se valoran principalmente los aspectos que se consideran el punto de partida para la determinacin de los fines de la educacin y para la planeacin y el diseo de una propuesta curricular, como son las necesidades de aprendizaje, las condiciones sociales externas a la escuela, los principios filosficos que orientan la funcin educativa y la opinin de los especialistas. Esto da lugar a que se puedan seleccionar y organizar las actividades de enseanza ms convenientes para alcanzar los fines propuestos, as como los procedimientos para evaluar la eficacia de las actividades puestas en juego (Tyler, 1982). La segunda, nos plantea el problema sobre la naturaleza de los conocimientos que deben ensearse, la forma en que se jerarquizan, la accesibilidad de los alumnos a tales conocimientos. Se cuestiona, en pocas palabras, la pertinencia y validez de los contenidos de la enseanza en funcin de las caractersticas de los alumnos, dependiendo de su origen social y cultural. Igualmente, seala las implicaciones que toda experiencia educativa tiene para los sujetos, dado que las formas de relacin social en el aula, y los valores implicados en stas constituyen un factor decisivo para un proceso de socializacin mediante el cual se van conformando los comportamientos de los educandos y sus concepciones del mundo social y natural (Musgrave, 1983; Egglestone, 1980). La tercera dimensin, nos remite a una comprensin del currculo en la que estn estrechamente vinculadas una forma de concebirlo y su realizacin cotidiana. La coherencia entre los principios y finalidades de una propuesta dependen en gran medida de las acciones del docente para adecuar los medios que le permitan alcanzar determinados resultados. El currculo es desde esta perspectiva un proyecto que se experimenta en la prctica, como una intencin y su realizacin. Viene a ser un proceso dinmico y cambiante, sometido de manera permanente a revisiones, adecuaciones y cambios con un sentido innovador, teniendo como referencia constante la experiencia escolar misma (Stenhouse, 1987). De acuerdo con las dimensiones anteriores, el currculo es un componente del proceso educativo que se identifica principalmente con la realidad del trabajo cotidiano, con las acciones de los sujetos y con las condiciones institucionales en las que se lleva a cabo la experiencia escolar. Esto nos lleva a considerar que la vida en las aulas tiene sentidos diversos, pues puede ser montona, aburrida, repetitiva en sus acciones e intrascendente, o por el contrario, puede ser viva, cambiante, motivante, participativa. Desde la perspectiva de la integracin escolar y de los enfoques tericos del modelo educativo Mexicano, es un error suponer que la escuela tiene como funcin la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formacin dado. Sera desconocer la diversidad como una de las caractersticas que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. La escuela tiene la obligacin de proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de una poca. Tiene tambin l deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades

intelectuales, emocionales y fsicas. Debe distinguirse como una institucin en la bsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aqu la necesidad de asumir un currculo que permita resignificar la prctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervencin ms comprometido. Por lo tanto, es indispensable visualizar un currculo que integre esta diversidad como eje central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las caractersticas de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles. Con mayor fuerza estas consideraciones estn presentes en el mbito de la integracin educativa. Sera prcticamente imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para integrar a un nio con necesidades educativas especiales en un contexto escolar en el que prevalece la idea de un currculo prescriptivo, como una norma que define rgidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseanza. Del mismo modo, sera impensable una intervencin docente que no procure alternativas que respondan a la singularidad que distingue a cada alumno. (TGA, SEP.2000)

Aspectos generales sobre la realizacin de adecuaciones curriculares. Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares existen cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la organizacin y el desarrollo de actividades efectivas en el aula: El reconocimiento de la propuesta de los planes y programas de estudio vigentes en cuanto a su orientacin y objetivos. El reconocimiento de la propuesta en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes reas de conocimiento. El reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo. El reconocimiento de las caractersticas del alumnado. En cuanto a la primera, es indispensable comprender la orientacin y las finalidades generales de los planes y programas de estudio, con el propsito de tener una visin clara de lo que el currculo propone para cada ciclo escolar y para cada grado respecto al tipo de atributos que se pretende que los nios tengan al trmino de sus estudios. Toda propuesta prioriza estas intenciones respecto a otras propuestas posibles, con base en los principios que la sustentan y en los propsitos que explicita. Respecto a la segunda, se realiza un reconocimiento de la propuesta respecto al tipo de finalidades que pretende por cada asignatura o rea de conocimiento. Es un plano ms particular, en el que cada maestro toma decisiones ms directas en funcin de las caractersticas y necesidades especficas de sus alumnos y los contenidos propuestos. La tercera, implica tener presente en el proceso de realizacin de las adecuaciones curriculares las condiciones de trabajo en el mbito institucional, cuestin que nos permite

reconocer el tipo de recursos educativos con los que se cuenta para llevar a cabo con xito la integracin educativa. La idea es valorar lo que se tiene y lo que hace falta para realizar las adecuaciones curriculares con mayor objetividad. Este elemento se refiere a las caractersticas fsicas institucionales, los materiales didcticos, las caractersticas del personal docente y la estructura organizacional de la escuela. En referencia a la cuarta, hemos dicho que la heterogeneidad es una caracterstica invariable a todo grupo escolar. Las diferencias individuales son producto de las particularidades de cada nio segn el nivel de desarrollo que ha alcanzado, debido a las influencias familiares y del medio socio-cultural en el que vive, por sus antecedentes escolares, por sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo educativo y por sus necesidades educativas. Un criterio bsico, por lo tanto, es el de reconocer la situacin de los alumnos como grupo y en lo individual, partiendo de una evaluacin que posibilite tener un referente del desempeo global de la clase, de los requerimientos individuales para el aprendizaje y de las necesidades educativas especiales. Cuando el profesional de la educacin trabaja atendiendo estos cuatro elementos, est de hecho adecuando el currculo a su contexto y a sus alumnos, lo que le permite dar una mayor atencin al grupo como tal y tambin a la diversidad de intereses, capacidades, conocimientos previos, aptitudes etc. que se manifiestan de manera ms individual en el grupo. Tipos de adecuaciones curriculares Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por mltiples criterios, pero es ms til hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currculo general que hemos de llevar a cabo, sin perder de vista que el propsito fundamental es que los nios con necesidades educativas especiales accedan al mismo currculo que el resto del grupo. Tipo de adecuaciones curriculares que se pueden realizar, para lo cual se han considerado dos categoras desde la perspectiva del curso intensivo de capacitacin para la integracin educativa, dirigido a profesores de educacin especial y regular (Sep 1997): adecuaciones de acceso al currculo y adecuaciones a los elementos curriculares. Adecuaciones de acceso al currculo Las adecuaciones de acceso al currculo se encaminan a crear las condiciones fsicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilizacin por los alumnos con necesidades educativas especiales de la forma ms autnoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicacin e interaccin con los dems. La idea subyacente es que con estas adecuaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar ms activamente en la dinmica del trabajo escolar. En esta misma categora se contemplan tambin las ayudas de carcter tcnico que pueden facilitar el acceso al currculo, tales como: auxiliares auditivos, lentes especiales, aparatos para la locomocin, etc. Adecuaciones de los elementos curriculares

Respecto a los elementos curriculares, se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, las estrategias de enseanza, los procedimientos de evaluacin y los objetivos. Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programacin del maestro, o pueden ser ms significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una individualizacin del currculo. Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseanza, se plantea que el maestro este en posibilidad de utilizar los mtodos y materiales de enseanza ms diversificados en funcin de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilizacin de actividades, grupales o por parejas, segn la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. El criterio general es que las actividades favorezcan la participacin activa y que pongan en juego la iniciativa, el inters, la motivacin, la creatividad y la autonoma, en la lgica del aprendizaje significativo. Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente las caractersticas del contenido, los recursos que se utilizan y el inters y motivacin de los nios.

En cuanto a los contenidos de enseanza, las adecuaciones se caracterizan por priorizar contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos contenidos con el fin de lograr una reorganizacin de los mismos en cuanto a su momento de abordaje, secuencialidad, extensin y profundidad, todo lo cual se basa en las caractersticas, intereses y necesidades del alumnado. Tambin existen las adecuaciones temporizadoras que se realizan tomando en cuenta el ritmo de adquisicin de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus dificultades especficas de aprendizaje o como consecuencia de un dficit intelectual. Estas situaciones suponen mayores complicaciones para los nios al tratar de asimilar determinados aprendizajes, lo que obliga no slo a desplegar un mayor esfuerzo y ms recursos didcticos sino tambin perodos de trabajo ms amplios para el logro de los objetivos propuestos, como sera el caso de la adquisicin de la lengua escrita o las matemticas. Estas modificaciones plantean aplicarse de tal forma que no excluyan al alumno de la dinmica de trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o trabajando contenidos que no sean los planeados para el grupo. Se plantea el procurar que en este caso que se establezca un nivel de profundidad diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un determinado objetivo, de acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de contenidos. De esta manera, el alumno con necesidades educativas especiales trabajara ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo estara a un ritmo y nivel de profundidad de mayor complejidad. Las adecuaciones en la evaluacin implican la aplicacin de criterios y estrategias diferenciales, as como la diversificacin de instrumentos evaluativos, en concordancia, por un lado, con las actividades de aprendizaje y el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y, por el otro, con las necesidades de aprendizaje de los educandos. Los resultados de la evaluacin deben favorecer principalmente la reflexin sobre la experiencia educativa y el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Finalmente, las adecuaciones a los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar objetivos, as como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograrlos, los apoyos y recursos didcticos disponibles, y los intereses y caractersticas del alumnado. El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada magnitud, profundidad, variedad y caractersticas, es el que toma como punto de partida las caractersticas de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje propuestos, la realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos concretos. Igualmente, la participacin colegiada, el apoyo de los padres y otros miembros de la comunidad escolar, es otro de los criterios presentes en este proceso. Del mismo modo, se aprovechan las ventajas de los actuales planes y programas de estudio y los materiales de apoyo a la enseanza y al aprendizaje, sin dejar de lado la incorporacin de otros materiales que contribuyen a reforzar las acciones escolares.

PRINCIPALES ASPECTOS QUE ENTRAN EN JUEGO AL REALIZAR LAS ADECUACIONES CURRICULARES INDISPENSABLES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA: El currculo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. En este punto podemos destacar que el currculo se tiene que concebir como abierto y flexible, esto permite que sea una herramienta para el profesor con la cual pueda experimentar, cambiar, e indagar sobre su prctica educativa con la finalidad de satisfacer las necesidades de sus alumnos. El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currculo general, es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficiales en los que los profesores se basan para realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de los elementos que lo conforman (objetivos, contenidos, actividades de enseanza y de evaluacin). Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales de los planes y programas de estudio de cada ciclo y asignatura; del tipo de conocimientos, habilidades, actividades y actitudes a desarrollar en los alumnos; del medio social y cultural en el que est inserta la escuela; de los apoyos institucionales y los recursos didcticos disponibles; y, fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos. Se reconoce que todos los alumnos tienen necesidades educativas. La percepcin sobre el aprendizaje infantil es determinante para comprender la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y propiciar situaciones didcticas que lo favorezcan. En la determinacin de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela como una unidad, es decir, tanto el personal de educacin regular, como el personal de educacin especial y los padres de familia. Esto permite obtener una gama ms

amplia de datos y estrategias para el ptimo desarrollo del proceso educativo del menor en cuestin.

LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA INCLUSIVA.

El tema de la evaluacin es bastante complejo, ms an si se contemplan las necesidades educativas especiales. En su realizacin influyen aspectos relativos a concepciones y prcticas de muchos aos, demandas especficas de los padres de familia o exigencias administrativas, entre otros, todo lo cual puede afectar de manera positiva o negativa el que la evaluacin sea una herramienta para beneficiar los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje es un medio indispensable para indagar de manera cabal los factores que inciden en el desarrollo de los aprendizajes de todos los alumnos, considerando la diversidad de sus caractersticas, particularmente tratndose de aquellos que presentan necesidades educativas especiales. En este sentido, (Casanova, 2000) nos dice que el proceso mismo de evaluacin nos permite ahondar en la comprensin de aquellos aspectos que posiblemente estn relacionados con las dificultades para aprender de algunos de nuestros alumnos. A travs del tiempo, la evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida. Afortunadamente, en la actualidad, gracias al avance de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje, esta concepcin ha ido cambiando hacia una clara intencionalidad de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En este sentido, la evaluacin es concebida como parte integrante de la dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y sirve como base orientadora del quehacer docente a lo largo de su actuacin. A pesar de estas nuevas formas de concebir la evaluacin, en el esquema educativo regular predomina la calificacin numrica y el uso de exmenes como los criterios de mayor peso para evaluar los aprendizajes del alumnado para decidir su promocin aunque este principio ha empezado a cambiar. Por otro lado (PRONAP, 2001) menciona que, no es criticable la utilizacin de exmenes, lo cuestionable es que se constituya en la nica forma de evaluar. La utilizacin del examen como el nico criterio evaluador es una prctica social, ya que tambin se utiliza en los mbitos laboral y profesional. En el terreno educativo esto plantea una problemtica: el avance en las concepciones de la evaluacin no se refleja en las prcticas de los educadores. Por tanto, el problema no radica slo en adoptar un nuevo concepto de evaluacin y estar de acuerdo con el mismo, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e intervenir, en muchos casos, en supuestos asociados con la enseanza, con el aprendizaje y con la evaluacin. Si entendemos la evaluacin genricamente como ... una actividad consustancial a cualquier tipo de accin encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situacin o persona (Mirs y Sol 1990, p.419), entonces la evaluacin educativa debe ser considerada como un elemento ms de los procesos de enseanza y aprendizaje que est al servicio de los mismos.

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Por lo tanto, en este momento se busca conceptualizar la evaluacin como una actividad que permita intervenir y perfeccionar el desenvolvimiento del proceso educativo, tal como se plantea en la siguiente definicin: La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Casanova (1995, p. 54) En esta definicin se plantea que, al llevar a cabo un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos desde el comienzo del proceso educativo, es posible detectar el error o aquellas dificultades de aprendizaje en el momento en que se producen. De esta manera, es posible la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente, de modo que el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin demora por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas del grupo o frente al trabajo. El error o las dificultades que se manifiestan durante el proceso no deben tener efectos sancionadores, ni de stos se debe derivar una calificacin negativa. Antes bien, deben considerarse como una llamada de atencin para superar una disfuncin del aprendizaje y no como un elemento para emitir un juicio de valor negativo. Al destacar que la evaluacin permite al docente detectar las dificultades y reorientar el proceso, se est poniendo el acento en su carcter formativo y en la posibilidad de realizar los ajustes pedaggicos, es decir, planear las adecuaciones curriculares de acuerdo a las caractersticas diversas del alumnado. El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar. (Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 175). FINALIDAD DE LA EVALUACIN. Un aspecto importante a tener en cuenta es la claridad en los propsitos que han de evaluarse, desde la perspectiva de la integracin es importante identificarnos con un tipo de evaluacin formativa, como la ms congruente para una prctica docente que pretenda ajustarse a las necesidades educativas que presenta el alumnado durante los procesos de enseanza y aprendizaje. Casanova, (1995). Destaca las caractersticas de este tipo de evaluacin y su relacin con diferentes modalidades de evaluacin. De esta manera, presentamos diferentes tipos de evaluacin y sus caractersticas, en el entendido de que puede ser de gran utilidad reflexionar sobre sus implicaciones para la prctica evaluativa en general y sobre todo para las situaciones de integracin educativa. De manera general, la evaluacin puede ser definida a partir de las finalidades que se persiguen, del momento o temporalidad en que se realiza, de quines la realizan o del punto de referencia a partir del cual se lleva a cabo. A continuacin presentamos algunas caractersticas de stos tipos de evaluacin. Funcionalidad de la evaluacin

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De acuerdo con la funcin o finalidad principal, la evaluacin puede recibir diferentes nombres (regulativa, prospectiva, formativa, iluminativa, sumativa, etc.). Sin embargo, segn la autora citada, las finalidades sumativa y formativa son las ms importantes, pues estn presentes en cualquier modalidad de evaluacin, de ah la necesidad de tener claro su sentido, sobre todo para la evaluacin de los aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad. Finalidad sumativa de la evaluacin La finalidad sumativa de la evaluacin consiste en determinar el valor de un producto final, o de procesos considerados ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata, sino valorar de manera definitiva.

La importancia de la evaluacin sumativa es indiscutible para cualquier programa educativo. Sin embargo, lo que s parece cuestionable es que se le considere como la nica fuente de la evaluacin educativa y como el nico tipo de informacin para tomar decisiones acerca del proceso educativo. Este problema puede ser planteado en trminos de que no solamente importa saber qu se aprende, sino tambin cmo se aprende, lo cual implica tener una visin ms amplia acerca de la evaluacin, esto es, considerar la dimensin formativa, los procesos de ensear y de aprender. Dado que la evaluacin sumativa est orientada a la realizacin de un juicio sobre un hecho concluido, no es adecuada para evaluar el desarrollo de un proceso educativo. De esta manera, cuando se plantea el examen como el nico medio para valorar los aprendizajes, se est aplicando una concepcin de evaluacin sumativa con la intencin de valorar un proceso. En este sentido, la nocin de proceso que se est utilizando es equivocada, pues un proceso no es la suma de parcelas de aprendizajes sin relacin entre s. Un proceso tiene el sentido de concebir los aprendizajes de manera dinmica, de avances y retrocesos, en continua reorganizacin y reestructuracin, por lo cual, es necesario considerar la evaluacin formativa como un complemento indispensable para la evaluacin sumativa. Finalidad formativa de la evaluacin La evaluacin formativa est orientada a valorar procesos, lo cual supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener un conocimiento de la situacin es posible tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedaggico y asegurar que se alcanzarn las finalidades y los objetivos planteados. Por esta razn, el objetivo de la evaluacin formativa es el de mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. La realizacin de una evaluacin de carcter formativo supone una valoracin a lo largo del proceso, en forma simultnea a las actividades que se realizan. Al saber en qu momento aparecen dificultades o al detectar qu situaciones favorecen los aprendizajes, se est en mejores condiciones de tener actuaciones ms ajustadas a lo que el alumnado requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente importante en referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales. Como puede observarse, la evaluacin formativa implica una toma de decisiones continua acerca del curso que ha de seguir los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta toma

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de decisiones supone una regulacin entre el ensear y el aprender. Dicho de otra manera, la accin educativa, entendida en su manera tradicional como la adaptacin del alumno al sistema educativo, se ve completada y enriquecida desde la perspectiva formativa, pues en sta se plantea un ajuste de la accin educativa a las caractersticas del alumnado. Esta concepcin se corresponde con la orientacin integradora en su sentido de ajuste del medio educativo a las caractersticas del alumnado. En la medida en que el maestro considere a la evaluacin slo como una comprobacin de los aprendizajes logrados y que sea experimentada por el alumno como un obstculo a superar, pierde su sentido formativo impidiendo mejorar las actuaciones del maestro en la enseanza y promover los aprendizajes de los alumnos. Si bien hemos distinguido la evaluacin sumativa de la evaluacin formativa, ambas constituyen dos caras de la misma moneda. En efecto, el desarrollo de una estrategia de evaluacin formativa tendr efectos positivos en la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje, lo mismo que en su resultado final: los logros en los aprendizajes. En este sentido, los procesos de aprendizaje (cmo se aprende) y los rendimientos (qu se aprende) estn estrechamente vinculados.

OBJETO DE LA EVALUACIN. Como hemos mencionado, tradicionalmente la evaluacin se ha centrado en medir las competencias del alumnado, es decir, su rendimiento, con fines casi nicos de acreditacin y promocin. Esta visin limitada de la evaluacin ha venido cambiando con el paso del tiempo. En la actualidad se enfatiza que la evaluacin debe conservar su carcter pedaggico, cuyo objetivo central sea que el docente pueda retroalimentar su propia prctica. Es decir, la evaluacin debe estar orientada a la comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de los factores implicados en ellos, a fin de poder tener una influencia sobre los mismos. De esta manera, decimos que la evaluacin psicoeducativa se interesa por los resultados del aprendizaje, pero tambin por los factores que influyen en el curso de las situaciones educativas. Este enfoque reclama un anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y hace referencia a una evaluacin amplia de carcter holstico y comprensivo. Solamente a partir de este anlisis el educador puede obtener un mayor conocimiento del proceso de la interaccin educativa, y entonces tomar decisiones congruentes para influir positivamente en el curso de su proceso. ASPECTOS A EVALUAR. Qu es necesario y posible evaluar durante los procesos de enseanza y de aprendizaje? Desde una perspectiva holstica tendran que considerarse todos los elementos implicados en dicho proceso. Dada la complejidad de esta tarea, autores como Blanco y Valmaseda (1989) sugieren, como punto de partida, centrar la evaluacin en dos grandes aspectos: el alumno y el contexto de aprendizaje. Existen diferentes factores relacionados con el alumnado que influyen en sus aprendizajes. Los elementos posibles de evaluar al respecto son, entre otros: el rendimiento, las estrategias de aprendizaje, el nivel de ayuda que requiere y su motivacin para la realizacin del trabajo escolar.

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Los aprendizajes Al evaluar el rendimiento se hace referencia a aquellos conocimientos escolares que el alumno ya sabe. Este aspecto es el que regularmente se evala mediante exmenes, ejercicios o como ya lo mencionamos en el apartado de rendimiento puede analizarse desde factores extraescolares o procesos desde el punto de vista de los factores personales, etc. Puede proporcionar al maestro informacin acerca del conocimiento alcanzado por los alumnos y compararlos entre s, e incluso pueden aportar algn referente acerca de la existencia de necesidades educativas especiales. Estrategias de aprendizaje Con ellas se hace referencia a los procesos que pone en marcha el sujeto a fin de obtener un conocimiento, por ejemplo: el manejo de la informacin, de las dudas, de los materiales, la planificacin, el anlisis, la rapidez en la realizacin de la tarea. Sobre todo en relacin con las concepciones de los alumnos acerca de los temas que se van desarrollando. Niveles de ayuda que requieren los alumnos para acceder a los aprendizajes Esta evaluacin se refiere a conocer aquello que los alumnos pueden hacer por s mismos y lo que solamente pueden realizar con ayuda de otra persona ms competente, ya sea otro alumno o un adulto. La importancia de evaluar este aspecto radica en que al conocer el nivel de ayuda que requieren los estudiantes, o algunos de ellos, el docente estar en mejores posibilidades de apoyar sus procesos de aprendizaje. Algunas de las ayudas que pudieran detectarse ante la realizacin de una tarea dada son: Ms tiempo. Una instruccin ms individual. Instrucciones especficas. Directrices muy concretas. Ejemplos que sirvan de gua y orientacin al alumno. Apoyo especializado ( apoyo psicopedaggico y adecuaciones curriculares).

Motivacin para aprender El inters que el estudiantado muestra por aprender, sus preferencias y su sensibilidad ante los esfuerzos del educador, son aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje. Es cierto que existe una gran dificultad para evaluar este aspecto, dada la infinidad de puntos posibles a considerar. Sin embargo, algunos tpicos que podran ser de utilidad son: los intereses de los alumnos, lo que piensan acerca de la escuela y de sus maestros, la interaccin que se da entre compaeros, la seguridad con la que enfrentan las diferentes actividades, sus respuestas a los refuerzos, entre otros.

La evaluacin del contexto de aprendizaje

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Por contexto de aprendizaje se entienden los mbitos en los cuales se desarrolla el alumnado: escolar, familiar y social. Es evidente que estos mbitos, y las formas de relacin, de interaccin, de comunicacin y de valores que se promueven en ellos, influyen de manera significativa en los alumnos y alumnas, en sus intereses y en sus aprendizajes. De esta manera, se justifica la obtencin de informacin sistemtica de estos contextos. El aula Es el espacio ms inmediato entre el profesor y el alumnado y, por tanto, el mbito en el que el maestro puede obtener ms informacin y tomar mayores decisiones para influir en el curso de los aprendizajes de sus alumnos. Algunos tpicos en los cuales el maestro puede centrar su atencin son: aspectos fsicos, la interaccin social, y su propia prctica en torno al currculo. Aspectos fsicos Evidentemente la amplitud del espacio, la iluminacin, la ventilacin y el aislamiento del ruido son aspectos que repercuten en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Frecuentemente puede hacerse poco por modificarlos. Pero otros aspectos como la distribucin del mobiliario y del alumnado tambin pueden influir en la realizacin de las actividades. Interaccin social Las interacciones que se dan al interior de una clase pueden afectar el curso de las actividades, o de la actuacin de algunos de los integrantes. Algunos puntos que pueden ser considerados para conocer el grupo son: si existen subgrupos y con base en qu se conforman, si hay alumnos que no estn incluidos en los subgrupos, los roles que asumen algunos de los alumnos (lder, dependencia, vctima, chivo expiatorio, etc.), la repercusin de estos roles en las actividades, las formas de relacin de un alumno concreto, etc. La prctica del educador en el desarrollo del currculo El anlisis y la reflexin sobre la propia prctica, sobre la actuacin del educador en los diferentes elementos del currculo es un aspecto fundamental para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta prctica reflexiva le permite al docente una apropiacin del currculo de manera ms clara y definida. La escuela Cada vez es ms aceptada la importancia que tiene el centro escolar en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje que se concretan en las aulas. Es decir, se reconoce que el trabajo docente no es un quehacer aislado, en el que solamente interactan el maestro y su grupo. Las actuaciones docentes estn permeadas por las caractersticas del medio social y escolar en el cual se llevan a cabo. La familia La familia constituye el espacio primario en el cual se desarrollan y promueven actitudes, valores, intereses y formas de comunicacin bsicas. Todo maestro sabe de la importancia que tiene la participacin de la familia como un apoyo para el logro de los aprendizajes de los alumnos.

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Es comn, sobre todo en aquellos casos en que los alumnos tienen rendimientos por debajo del resto del grupo, pensar que los padres no se responsabilizan lo suficiente por la educacin de sus hijos. Esta manera de pensar no es del todo justa si no se tiene informacin ms completa acerca de la familia. En este sentido, es til obtener informacin del entorno familiar del alumno: cmo es su comportamiento en la casa; qu hace la familia en conjunto en los ratos de ocio; qu tipo de relaciones establece el alumno con sus hermanos u otros parientes; cmo se manejan en casa determinados hbitos como alimentacin, higiene y sueo; qu tipo de estmulos son los que producen efectos positivos para que el alumno asuma ciertas responsabilidades, explorar si existen actitudes de sobreproteccin, rechazo o maltrato.

METODOLOGA DE LA EVALUACIN En la evaluacin con un enfoque formativo se visualiza la educacin como una accin que tiene continuidad y que es dinmica, que su transcurrir debe necesariamente nutrirse de informacin relevante para continuar su curso, haciendo los ajustes necesarios. La evaluacin de los procesos de aprendizaje con un sentido formativo est fundamentada en nuestro pas, en el enfoque educativo plasmado en los planes y programas de primaria (SEP, 1993), as como en el Acuerdo nmero 200 (SEP, 1994), en el que se establecen los criterios y las normas de evaluacin para la primaria, secundaria y normales. Recuperando los criterios que se especifican en el Acuerdo 200 recordemos que ... una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin de los procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los educandos... (SEP, 1994, p. 38). Lo anterior implica que la promocin o no del alumnado debera considerar la consecucin del proceso y no slo fundamentarse en las evaluaciones finales. Es decir, la actividad y experiencia educativa tienen lugar durante el proceso mismo, y es ah donde puede el educador intervenir para solucionar las dificultades que se presenten, porque una vez terminado un proceso, muy poco puede resolverse.

PROCESO DE EVALUACIN

La evaluacin centrada en los procesos de enseanza y aprendizaje, y por tanto, en las intervenciones que el docente puede realizar en el proceso mismo para solucionar las dificultades que se vayan presentando, nos ofrece una va adecuada para la evaluacin de los alumnos en general, as como de los alumnos o alumnas con n.e.e. La evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje supone un carcter interactivo. Esto es, al tomarse en cuenta tanto las actuaciones del alumnado como del enseante, se pone el acento en las caractersticas, progresos o dificultades del alumnado, as como en las posibilidades y/o en los obstculos que presenta el contexto en el cual se desarrolla el proceso de aprendizaje. Este carcter interactivo de la evaluacin se relaciona claramente con la concepcin misma de las n.e.e. enunciadas con anterioridad, ya que stas se definen en trminos de las caractersticas y necesidades de los alumnos, en relacin con las respuestas que el medio escolar tiene ante ellas.

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Por otra parte, este enfoque plantea la reflexin y el registro sistemtico de la manera en que abordamos la enseanza, la claridad que tenemos de los objetivos, el manejo de los contenidos, la metodologa de trabajo puesta en marcha, etc., a fin de esclarecer la influencia de estos factores en los aprendizajes de los alumnos, incluyendo a aquellos con necesidades educativas especiales. Evidentemente, tendremos tambin que hacer mencin de las adecuaciones curriculares propuestas, la manera en que se han llevado a cabo y sus resultados. Sin embargo, debemos hacer mencin que en esta descripcin del proceso evaluador existe una secuencia de acciones que, desde un punto de vista formal, constituyen las fases que debe incluir toda actividad evaluativa. Cualquiera que sea el enfoque del que se parta, deben tomarse en cuenta estas fases, sin las cuales no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad. b) Anlisis de la informacin obtenida. C) Formulacin de conclusiones. D) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente. Casanova ( 1995, p. 58)

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Nota: Este apartado fue tomado fielmente del Curso Nacional para la Integracin Educativa, SEP. PRONAP (2000). Generalidades. La evaluacin psicopedaggica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios y nias. Habitualmente la realiza uno o varios especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que, de una u otra forma, estn en estrecha relacin con el nio evaluado. Creemos que, en el contexto de la integracin educativa, la evaluacin que sigue el procedimiento descrito no es apropiada, sino que debe concebirse como un proceso que aporte una informacin til principalmente para los profesores de educacin regular, quienes podrn as orientar sus acciones a la satisfaccin de las necesidades educativas de sus alumnos. Consideramos que, en el marco de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales no se puede prescindir de una evaluacin psicopedaggica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos, intereses, etc., del nio al que se evala. Es decir, su funcin es ofrecer informacin que sea realmente til para la determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno y, por lo tanto, que sea relevante para orientar la toma de decisiones curriculares. Adems, quienes realicen la evaluacin psicopedaggica debern:

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Orientar la evaluacin con una perspectiva ms claramente pedaggica y no exclusivamente clnica, lo cual requiere de un trabajo estrecho entre el especialista, el maestro regular y los padres de familia, quienes en conjunto estarn en posibilidades de integrar la informacin suficiente referida al proceso de desarrollo por el que atraviesa el nio o nia, sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su conducta, etc.

Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del nio o nia debern privilegiar la observacin directa de su desempeo cotidiano en el aula y de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el carcter educativo del proceso evaluativo. Considerar que los puntos anteriores no implican la eliminacin de los instrumentos psicomtricos. Con frecuencia, estos instrumentos aportan informacin til, siempre y cuando se haga una seleccin cuidadosa de los mismos y la interpretacin de los resultados cuantitativos sea descrita cualitativamente, en un sentido que destaque abiertamente las potencialidades y cualidades del nio, as como el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que solamente puede hacer con ayuda de otra persona. De esta manera, el maestro regular podr planear y desarrollar un programa de trabajo, partiendo precisamente de esas caractersticas, y brindar al alumno las mejores y ms variadas oportunidades para acceder al aprendizaje acadmico y social que pretende la escuela. Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evaluacin va a ser ledo y comentado (dentro de los lmites de la confidencialidad que impone una evaluacin de este tipo) no slo por el personal de apoyo, sino tambin por el maestro regular y por los padres y madres de familia. Esto es, el especialista no slo debe cuidar el tipo de informacin que va a comunicar, sino tambin la manera en que lo hace. Por lo tanto, deber procurar que el lenguaje empleado sea claro y preciso, de tal forma que cualquier persona pueda entender la explicacin que se ofrezca sobre la situacin del nio y las pautas de trabajo pedaggico a seguir. Por consiguiente, una buena comunicacin entre los especialistas, el maestro de grupo y los padres es imprescindible para tener xito con el programa de trabajo que se proponga. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y SU ORGANIZACIN A continuacin se presentan, a manera de sugerencia, las caractersticas que a nuestro parecer deben distinguir a una evaluacin psicopedaggica, se identifican los principales elementos que permiten realizar el proceso evaluativo lo ms completo posible, la integracin y organizacin de la informacin, y la comunicacin de los resultados. 1. Datos personales La informacin que interesa para este apartado est relacionada con los datos generales del nio evaluado y de sus padres. Los datos que se requieren del nio son su nombre, edad en aos y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y

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nivel y grado que cursa. Con relacin a los padres, convendra conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad y ocupacin. Contar con estos datos permitir identificar al nio, comparar su edad cronolgica con su escolaridad, as como conocer sobre la preparacin de sus padres, de la cual a veces depende el tipo de estimulacin que ha recibido el alumno. Adems, aunque no es un dato del nio, es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la evaluacin y el nombre de la persona que la realiz. 2. Motivo de evaluacin Es importante destacar aqu la razn por la que se determin evaluar al nio o nia, y la persona o institucin que solicit este servicio. La informacin obtenida permitir ir identificando el tipo de instrumentos que sera ms conveniente aplicar y el tipo de informacin que habra que indagar. Debe hacerse un esfuerzo muy especial para definir el motivo por el cual se solicit la evaluacin, pues en ocasiones se dan razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la evaluacin porque el alumno presenta problemas de conducta. Esta categora incluye infinidad de situaciones, por lo que se requiere precisar. Al mencionar el motivo de la evaluacin tambin podran comentarse las acciones que se han realizado para ayudar al nio o nia en cuestin. Es decir, lo que el maestro, quiz con apoyo del personal de educacin especial, realiz en cuanto a observaciones o ajustes en su prctica cotidiana. 3. Apariencia fsica

Conviene registrar los rasgos fsicos del nio o la nia y, en el caso de que la haya, alguna sea muy particular. Los rasgos fsicos se refieren a: la estatura, el peso, el color y textura de la piel, la postura y la locomocin si es necesario especificarlo, etc. Las caractersticas identificadas en cada nio deben ser indicadores importantes sobre el tipo de alimentacin que recibe, el cuidado que se tiene en su persona, la atencin que recibe de sus padres, entre otros. Al especificar estos datos se podr tener una imagen global de la persona de quien se habla. Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos datos (y otros) son malinterpretados y son fuente de prejuicios. No resulta extrao que piense que un nio enfrenta dificultades serias simplemente por el hecho de pertenecer a una familia econmica y socialmente desfavorecida. Esta situacin ha sido objeto de estudios a escala internacional. Jane Mercer, por ejemplo, describi en la dcada de los setenta que en los Estados Unidos de Amrica las escuelas especiales estaban constituidas, fundamentalmente, por nios hispanos y negros, con muy pocos nios anglosajones. Debe quedar claro que las condiciones de pobreza coadyuvan, pero por s mismas no determinan la aparicin de las necesidades educativas especiales. Es importante aclarar que, a menos que el motivo de la evaluacin indique que es necesario profundizar, estos datos debern presentarse de manera muy general. 4. Conducta durante la evaluacin

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Se recomienda registrar, tambin de manera muy general, las condiciones en las que se llev a cabo la evaluacin, sobre todo si stas no fueron las ms apropiadas y de alguna forma se piensa que pudieron haber interferido con los resultados obtenidos por el nio o nia. Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el inters y la cooperacin que mostr el alumno ante las tareas asignadas y la relacin que se estableci entre ste y el examinador. As tambin, se sugiere sealar el compromiso mostrado por los padres y el mismo nio en la asistencia y puntualidad a cada una de las sesiones de evaluacin. Es igualmente importante sealar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el rendimiento de los alumnos, entre otros aspectos observados, en los distintos contextos donde se llev a cabo la valoracin.

5. Antecedentes del desarrollo Antes de mencionar cules son los aspectos que deben revisarse en relacin con estos antecedentes, es conveniente sealar que aunque stos no aportan informacin que directamente apoye la determinacin de las necesidades educativas especiales y por tanto la toma de decisiones curriculares, s son datos importantes para tener una idea completa de las caractersticas del alumno y de esta forma poder atenderlo de una mejor manera. En este sentido, igual que en otros apartados, a menos que el motivo de la evaluacin nos indique que el conocimiento de ciertos antecedentes de desarrollo es de suma importancia, deber presentarse de manera muy general. Los aspectos que pueden revisarse son los siguientes: Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarroll el embarazo (deseado, planeado o lo contrario, estado fsico y emocional de la madre, abortos, condiciones econmicas, etc.), duracin, lugar donde fue atendido el parto y caractersticas del mismo. Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que sostuvo la cabeza, se sent, gate, camin), el control de esfnteres durante el da y la noche, edad en la que logr baarse, vestirse y comer sin ayuda, etc. Desarrollo del lenguaje. Informacin referente al desarrollo de su competencia comunicativa: respuesta verbal ante sonidos ambientales y voces, aparicin de sus primeras palabras (edad y ejemplos), empleo de pares de palabras y frases (edad y ejemplos), y su nivel de desarrollo actual.

Familia. Las caractersticas de su ambiente familiar y socio-cultural. Nombre y edad de las personas que integran la familia, sealando el lugar que ocupa el nio evaluado (esto se puede reportar de manera grfica en el familiograma); las actividades ms frecuentes y el tiempo que conviven juntos; el tipo de relacin que establece el nio o nia evaluado con la familia y con las personas que no pertenecen a ella (amigos, otros familiares, extraos), las actividades de su preferencia, los motivos de sus alegras y disgustos, etc. Esta informacin deber ofrecer un panorama muy general de lo ms relevante sobre el contexto en el que se desenvuelve el nio, para saber el tipo de

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estimulacin que ha recibido y, adems, si se interesa y responde ante los eventos que se le presentan. Antecedentes heredo-familiares. Antecedentes de algn problema de visin o de audicin, por ejemplo, que puede haberse transmitido al nio. Historia mdica. Salud que ha tenido hasta la fecha el nio o nia y, en el caso de que existan, especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento recibido y los resultados alcanzados. No slo interesan los problemas mdicos de tipo general, sino tambin de cualquiera otra ndole por los que se haya tenido que recurrir a algn especialista, ya sea psiclogo, terapeuta, neurlogo o algn otro. Historia escolar. Historia escolar del nio, en la que se considerar la edad en la que inici su vida escolar, los aos que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido (educacin especial o regular, privada o pblica), sus dificultades (reprobacin, por ejemplo) y logros, el tipo de relacin que establece con sus maestros y compaeros, el inters que muestra hacia la escuela y hacia las actividades que realiza en sta. Para tener datos ms precisos al respecto, se recomienda que no slo se entreviste a los padres del nio sino, tambin, se intente recabar informacin de los maestros que lo conocen y, por supuesto, del propio alumno.

Insistimos en el siguiente punto: cuando se solicite una informacin relacionada con los antecedentes del nio es porque se tiene inters en integrarla para comprenderlo ms ampliamente. En otras palabras, no tiene caso solicitar informacin simplemente por solicitarla, por llenar un formato. Por ejemplo, no tiene sentido investigar si la madre tuvo abortos teraputicos, espontneos o provocados (pues evidentemente es una informacin muy delicada) cuando el nio al que se est valorando no presenta ningn problema mdico que justifique dicha indagacin o cuando ni siquiera se sepa qu hacer con esta informacin. 6. Situacin actual Con todo lo anterior tenemos una visin bastante completa de quin es el alumno al que estamos evaluando. Conocemos las principales caractersticas relacionadas con su desarrollo, su familia, el contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar, tanto en el mbito regular como en el especial y, sobre todo, sabemos cul es el motivo para que se realice una evaluacin ms profunda. Obtener esta informacin es muy importante, pero slo representa el primer paso. Con ella, todava no estamos en condiciones de determinar cules son las necesidades educativas especiales del alumno, y mucho menos de tomar decisiones curriculares. Se debe recordar que para determinar las necesidades educativas especiales que presenta el nio o nia tenemos que tomar en cuenta el contexto educativo en el que actualmente se encuentra. Por esta razn, los aspectos que se sugiere evaluar a continuacin son (CNREE/MEC, 1992): a) Aspectos generales del alumno; b) Nivel de competencia curricular;

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c) Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender; d) Informacin relacionada con el entorno del alumno. a) Aspectos generales del alumno Dependiendo de la informacin sobre el desarrollo del nio y del motivo para realizar la evaluacin, ser especialmente relevante conocer con mayor profundidad el desarrollo del nio en ciertas reas para poder ajustar la respuesta educativa. Estas reas son las siguientes: rea intelectual. Con algunos alumnos, por ejemplo aquellos de los que se sospecha que puedan presentar discapacidad intelectual, o bien aquellos con marcadas dificultades para acceder a ciertos contenidos, es importante profundizar sobre las capacidades intelectuales bsicas, tales como el procesamiento de la informacin, atencin, memoria, proceso de razonamiento, etc. rea de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan dificultades de movilidad y/o de manipulacin, es decir, dificultades de coordinacin tanto fina como gruesa, ser necesario contar con informacin amplia sobre sus posibilidades de desplazamiento, de control postural, de capacidad manipulativa y de movilidad, as como de los apoyos que pueden compensar estas dificultades. La evaluacin de las habilidades funcionales de un alumno para moverse, tomar objetos, mantener la posicin de su cuerpo, etc., es decir, el conocimiento de todos los movimientos que el nio o nia puede realizar, es imprescindible para tomar ciertas decisiones, como la realizacin de adecuaciones en las instalaciones de la escuela para facilitar el desplazamiento del nio o como ciertas adecuaciones en el mobiliario y en los materiales que se utilizan. rea comunicativo-lingstica. Es muy importante contar con una evaluacin profunda de aquellos alumnos con dificultades de lenguaje para conocer su competencia en los distintos niveles (fonolgico, semntico, sintctico y pragmtico), as como para conocer su competencia comunicativa en el sistema o lenguaje que el nio o nia utilice, como por ejemplo el lenguaje manual o sistema Braille. reas de adaptacin e insercin social. Se define a la conducta adaptativa como la eficacia con que un individuo se ajusta a los patrones de independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y grupo social. En algunos casos, especialmente en aquellos que se considera que presentan discapacidad intelectual, o bien problemas de adaptacin social, es muy importante profundizar en este aspecto para conocer las habilidades de un alumno para iniciar o mantener relaciones apropiadas con los dems. Aunque en el apartado del ambiente escolar se investig de manera general este aspecto, siempre es recomendable ampliar la evaluacin para saber cmo se producen las interacciones al interior de la familia y en el vecindario, pues puede suceder que existan diferencias significativas con el contexto escolar, sea porque el nio se comporta con ms naturalidad estableciendo intercambios ms ricos y variados o que se muestre ms aislado. Aspectos emocionales. Con algunos nios conviene profundizar en la valoracin de la manera en que perciben al mundo y a las personas que les rodean, as como su autoconcepto y autoestima, dadas sus repercusiones en el proceso de aprendizaje.

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Tambin es importante contar con informacin sobre la atencin recibida cuando se identific pobreza en alguna de estas reas. La evaluacin de los aspectos mencionados siempre ha sido tarea del personal de educacin especial, por lo que existe un buen nmero de instrumentos y de estrategias para realizarla, as como de una experiencia acumulada que no se debe desperdiciar. Queremos insistir en la idea de que esta evaluacin adquiere su verdadero sentido en el impacto que tenga en el proceso de toma de decisiones curriculares. Aunque como ya se mencion, el personal de educacin especial tiene amplia experiencia en el procedimiento de evaluacin de los anteriores rubros, a continuacin se sugieren algunos instrumentos para llevarla a cabo. b) Nivel de competencia curricular La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los propsitos y contenidos de las diferentes reas del currculo escolar. Supone verificar en qu medida ha conseguido desarrollar las capacidades que se consideran bsicas para enfrentar los nuevos propsitos educativos del grado en que se encuentra inscrito. Por lo tanto, es necesario tomar como referencia el grado que el alumno est cursando o que va a cursar para evaluar su nivel real de competencia respecto a los propsitos y contenidos establecidos en el grado anterior y, si es necesario, recurrir a los grados anteriores. Se sugiere que para realizar esta evaluacin se consideren los siguientes puntos: Determinar las reas sobre las que es preciso realizar una evaluacin a profundidad. Dependiendo del motivo de la evaluacin y de la informacin obtenida en los aspectos generales, lo ms probable es que se tenga que realizar una evaluacin ms exhaustiva slo en algunas reas y no en todas, esto es, en las reas en las que el alumno presenta mayores dificultades. Tomar en cuenta la situacin de partida del alumno. La evaluacin deber ser diferente si el alumno se escolariza por primera vez, si estaba escolarizado en una escuela de educacin especial o si ha cursado varios grados en una escuela regular. Considerar el momento en que se realiza la evaluacin. Antes se coment que esta evaluacin tendra que basarse en los propsitos y contenidos de grados anteriores. Sin embargo, si se realiza a mitad del ciclo escolar, adems tendrn que tomarse en cuenta los del grado que el alumno est cursando.

Una vez considerados los puntos anteriores, tendr que decidirse cmo se va a llevar a cabo el proceso de evaluacin del nivel de competencia curricular. Al ser educativa, el propsito de esta faceta de la evaluacin es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los aprendizajes que se le proponen. Por ello, las propias actividades de aprendizaje y de evaluacin que realizan los maestros de grupo para el trabajo con los alumnos en general, constituyen la estrategia fundamental para llevarla a cabo. Sin embargo, en ocasiones tambin ser necesario disear actividades concretas para evaluar determinados aspectos.

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El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de distintas maneras, cada escuela o equipo de USAER podr decidir la ms adecuada. No obstante, a continuacin se sugiere un tipo de registro: Conocer las ayudas (fsicas, visuales, verbales) que requiere el alumno es muy importante, ya que son el punto de enlace entre la evaluacin y la intervencin. Es necesario insistir en la idea de que esta evaluacin no es complementaria o muy distinta a lo que habitualmente hacen los maestros de grupo. Debe quedar claro que se basa en el trabajo cotidiano, en los propsitos y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Con todo lo que se ha revisado hasta el momento, debe quedar claro que no se pretende que se realice el mismo tipo de evaluacin a todos los alumnos, sino que despus de tener una visin general del nio y de conocer el motivo por el que se solicita la evaluacin, los especialistas definan el procedimiento ms adecuado para obtener la informacin que se requiere y hagan una seleccin cuidadosa de los instrumentos que van a aplicar. Conviene aqu recordar que las sugerencias que se hacen en cada uno de los apartados son eso, sugerencias. Los especialistas sern quienes identifiquen los instrumentos ms pertinentes, de acuerdo con las caractersticas particulares del alumno. Lo que se intenta subrayar es lo inconveniente que resulta aplicar a cualquier nio o nia el mismo paquete o batera de pruebas sin contemplar su individualidad, es decir, sin considerar que su historia de vida, sus capacidades, sus dificultades, sus necesidades y su estilo de trabajo, entre otros, le hacen una persona muy distinta a cualquiera otra y que, por consiguiente, requiere de un tipo de evaluacin pensada exclusivamente para l o ella. Por ejemplo, si se sospechan aptitudes sobresalientes en un alumno, difcilmente sera recomendable aplicarle la prueba de Bender, cuyo propsito es identificar la posible existencia de una lesin o de inmadurez cerebral.

Como se podr notar, no se propone la eliminacin de las pruebas psicomtricas. Es mucho lo que la educacin especial tradicional aport en este campo. Lo que se propone, en suma, es: a) Que se definan los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno de acuerdo con sus necesidades individuales. Que, en el caso de utilizar instrumentos psicomtricos, se haga el mayor esfuerzo para interpretar sus resultados de manera cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene por qu interesarle cul es el puntaje obtenido por el nio en el Bender, de acuerdo con la calificacin de Koppitz, por poner un ejemplo. Lo que le interesa es saber qu puede hacer para ayudar al alumno a superar sus dificultades. b) A los profesores les resulta poco til conocer informacin fragmentada. Ms que elaborar un reporte de los resultados de cada prueba aplicada, lo que el profesor necesita es contar con una visin general de la situacin del alumno, de sus capacidades y dificultades, y de sugerencias viable para aplicar en el saln de clases.

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7. Interpretacin de los resultados. Cuando se proporciona solamente una serie de resultados sin una reflexin que los explique y d significado, se limita seriamente su utilidad. La interpretacin de los resultados es, pues, un elemento clave en la utilidad de una evaluacin. El rendimiento mostrado por el nio en cada una de las pruebas y sub pruebas de una evaluacin en la que se utilizaron pruebas psicomtricas, por ejemplo, no puede quedarse en un plano cuantitativo, ni aislado del resto de la informacin. La interpretacin debe entenderse como un proceso de anlisis y contrastacin de los resultados encontrados en los distintos instrumentos para darles sentido y comprender su significado. Es de suma importancia entender que los instrumentos estn en estrecho vnculo en relacin con el conjunto, lo cual justifica que los aspectos identificados en una prueba puedan relacionarse con los de otra; por ello es indispensable que s interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los datos encontrados.

Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y prctico, el cual brinde informacin sobre aquellos aspectos que estn favoreciendo el desarrollo del nio o nia, y tambin, aunque sin otorgarles prioridad, sobre aquellos que lo estn obstaculizando. Para dar un sentido a los datos se tendr que considerar la manera en que se lleva a cabo una tarea por el alumno, esto es, debemos identificar la estrategia empleada al abordar un objeto de conocimiento determinado, el tiempo que se lleva para resolverla, el inters mostrado ante la misma, y la manera en que es asumido el desempeo alcanzado. Todas estas caractersticas sobre su estilo de trabajo y de apropiacin del conocimiento, nos ofrecen una idea mucho ms completa sobre ciertos aspectos del comportamiento del nio que difcilmente podran expresarse a nivel de cifras o parmetros predeterminados. Una forma de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por reas, tal como se presenta en los apartados anteriores. En cada una de las reas del desarrollo se reportarn todos aquellos datos que tienen que ver con el rea en cuestin, sin importar que provengan de fuentes distintas. Lo importante es que el resultado de un instrumento se relacione e integre con el de otro(s) de tal forma que se d sentido a resultados aislados y, juntos, aumenten su significatividad. Por ejemplo, si algunas de las pruebas utilizadas fueron el WISC-RM (evala la capacidad intelectual) y la BELE (valora el desarrollo del lenguaje), y en ambas se observa un buen nivel conceptual o se encuentran habilidades altas para emplear la experiencia y el sentido comn en la resolucin de situaciones planteadas hipotticamente, entonces habr que reportarlas una sola vez, como una caracterstica importante del nio evaluado. Asimismo, se recomienda que las habilidades, capacidades, dificultades, etc., identificadas en las diferentes reas del desarrollo personal, se relacionen con las reas de su desempeo escolar: escritura, lectura y matemticas. 8. Conclusiones y recomendaciones

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Esta parte del proceso evaluativo tiene una importancia significativa. La comunicacin de los resultados deber tener presente el planteamiento sobre la situacin del nio o nia y las orientaciones del trabajo a realizar. El objetivo de esta seccin es determinar cules son las necesidades educativas especiales del nio que van a orientar la toma de decisiones curriculares. Por tal motivo, conviene que los especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro regular y a los padres del alumno. Al hacerlo, se podrn aclarar las dudas y confusiones que al respecto se tengan, as como proponer y disear propuestas educativas conjuntamente. No se trata de dar un diagnstico (en el sentido restringido del trmino), ms bien lo que se requiere es ofrecer una informacin lo ms completa y clara posible sobre la situacin del nio o nia evaluado. De esta manera, las recomendaciones que se hagan debern estar dirigidas a proponer pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del nio y a la realidad del contexto escolar. Por eso, los comentarios debern encaminarse a explicar y contextualizar el rendimiento y el comportamiento del nio. La explicacin de los aspectos positivos y de los que favorecen el aprendizaje del alumno sern siempre el punto de partida, asunto que deber ser enfatizado para transmitir la importancia de reconocer a los nios con necesidades educativas especiales como personas capaces de aprender. Como parte fundamental de la entrega de estos resultados, se identifica el planteamiento de intervenciones educativas que le permitan al alumno avanzar en su proceso de aprendizaje y de socializacin. Las orientaciones y acuerdos debern tomar en cuenta las caractersticas del maestro, las condiciones de la escuela, el material y espacios disponibles, entre otros. Con los acuerdos alcanzados, ser factible realizar una propuesta curricular ajustada, que pueda dar respuesta a las necesidades de cada alumno. Para terminar, se recomienda, dentro de lo posible, que no slo sean los maestros y los padres quienes tengan conocimiento sobre la situacin del nio y sobre el trabajo a realizar, sino tambin sea el propio nio el que conozca sus capacidades y cualidades para que participe ms conscientemente en su proceso educativo.

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BIBLIOGRAFA.
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