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RELAES ENTRE AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS E A PRTICA PEDAGGICA.

A concepo empirista define a aprendizagem como uma mudana de comportamento ou mesmo adoo novas formas comportamentais, decorrentes de estmulos do ambiente (por estmulo-resposta), resultantes do treino ou da experincia. A aprendizagem confunde-se com condicionamento e, assim, para que ocorra aprendizagem necessrio considerar a natureza dos estmulos, o tipo de resposta desejvel e o estado fsico e psicolgico do organismo. O papel do professor o de observar o comportamento do aluno, de forma a obter uma compreenso, previso e, at mesmo, uma modificao deste comportamento, atravs de estmulos reforadores (notas altas, elogios, prmios, prestgio) ou de uma punio (castigo, notas baixas, reprovao, entre outros). O professor visto como o detentor e transmissor do conhecimento e o aluno, um mero receptor passivo e subserviente, sem nenhum tipo de ao crtica e reflexiva. Nesse modelo didtico-pedaggico, o professor tende a ensinar a teoria ao aluno, por meio de aulas tradicionalmente expositivas, exigindo por parte dele a aplicao prtica, mediante recitao, memorizao da teoria dada. Trata-se, ento, de uma pedagogia centrada no professor, valorizando as relaes hierrquicas, a memorizao mecnica, a avaliao como forma de verificao da reteno do conhecimento e com carter de premiao ou punio, a fragmentao e descontextualizao dos contedos e aes educativas. O aluno visto como um aprendiz passivo, mero receptculo de informaes, sem criatividade, nem originalidade. No se pode, todavia, desconsiderar os efeitos benficos da corrente empirista, a se destacar: a valorizao do papel do professor, a importncia da definio dos objetivos de ensino, bem como do planejamento das aulas. O foco da concepo racionalista/inatista encontra-se no aluno, visto como um indivduo que nasce com grandes possibilidades de desenvolvimento, cabendo ao professor simplesmente interferir o mnimo possvel neste processo. O papel do professor, ao contrrio da concepo empirista, no o de ensinar, transmitir conhecimento, mas o de permitir o desenvolvimento das capacidades, aptides e possibilidades inatas do aluno. Desta forma, o aluno j traz em si, de forma potencial, todo o conhecimento, subestimando-se o papel do professor e do conhecimento sistematizado (acervo cultural da humanidade). Verifica-se, nessa concepo, um grande destaque dado ao estudo das diferenas individuais, dos testes de inteligncia, de aptido e de prontido para a aprendizagem, fato este que pode ser gerador de preconceitos prejudiciais ao trabalho na sala de aula. Pela concepo construtivista, o centro do processo ensino-aprendizagem est na interao entre professor e aluno. Assim o professor deve seguir um caminho didticopedaggico que procura conhecer o aluno como uma sntese individual da interao do sujeito com o seu meio cultural, valorizando a bagagem hereditria e cultural. Sob este prisma pedaggico, nega-se o autoritarismo do professor (empirismo) e o autoritarismo do aluno (inatismo), resgatando a importncia dos plos da relao professor-aluno, imersos em processo de contnua e intensa interao.

A esta teoria construtivista implica numa viso de ensino que considere as vivncias e interesses dos alunos, valorize a criatividade do aluno e do professor (escola prazerosa), cabendo e este organizar intervenes adequadas para desafiar o aluno na construo do conhecimento. Nesse enfoque construtivista, em que se atribui ao sujeito um papel essencialmente ativo, o aluno que aprende, sendo que ningum pode substitu-lo neste papel. Mas, tambm, ningum pode substituir o professor, pois as caractersticas de sua interveno, os recursos por ele utilizados, as tarefas que prope propiciam uma maior ou menor margem para a atividade construtiva do aluno. O professor deve ser um catalisador do desabrochar intelectual, emocional e afetivo do aluno. O professor, acreditando na capacidade do aluno de construir ativamente o seu conhecimento, passa a consider-lo o centro do processo ensino-aprendizagem, reconhecendo nele no um sujeito passivo, no um mero reprodutor do conhecimento que lhe imposto. Assim, o professor renuncia ao papel do "dono do saber", passando a ser um orientador, algum que acompanha e participa do processo de construo do conhecimento de seus alunos. Essa nova forma de relacionamento do professor com o a classe estimula o dilogo, o livre debate de idias, a interao social, diminuindo a importncia do trabalho individualizado. Luiz Carlos Figueiredo Brando

EMPIRISMO, RACIONALISMO E CONSTRUTIVISMO.


As diversas teorias do desenvolvimento, a seguir discutidas, tm como apoio as diferentes concepes do homem, focalizando as questes filosficas clssicas referentes ao conhecimento: O que o conhecimento? Como se chega a ele? Como se passa de um tipo a outro qualitativamente superior? Como os conhecimentos se ampliam? Pela concepo empirista, tambm chamada de ambientalista ou objetivista, o desenvolvimento do ser humano depende, principalmente, do seu ambiente, dos estmulos do meio em que ele vive, das experincias pelas quais ele passa. Os adeptos dessa corrente acreditam que o conhecimento processa-se por fora dos sentidos, supervalorizando, desta forma, o papel da experincia sensorial (percepo), que inscreveria, direta ou indiretamente, os contedos da vida mental sobre um indivduo, visto como um ser extremamente plstico - uma tabula rasa, uma folha em branco ou um balde vazio, para citar algumas figuras metafricas comumente usadas. Dessa forma, o conhecimento humano reduz-se ao sentir dos sentidos, fossem eles externos: a viso, a audio, o olfato, o tato e o paladar, fossem eles sentidos internos: a fantasia, a imaginao sensvel, a memria sensvel, a ateno. Os sentidos produziriam o dado a ser conhecido, constituindo-se a fonte e a explicao ltima do fenmeno do conhecimento. O ponto alto do empirismo o teste da experincia: nada aceitar que no tenha passado pelo crivo da experincia. Um dos precursores dessa corrente filosfica foi John Locke, que afirmava que os nossos conhecimentos resultam de nossas sensaes e experincias e que comparava a nossa mente, antes de ter tido qualquer experincia, a uma "tabula rasa", a uma "pgina em branco", aonde as percepes e experincias iriam inscrevendo as idias.

Os seguidores atuais desta concepo empirista podem ser encontrados nos adeptos das teorias behaviorista e neobehaviorista, destacando-se os trabalhos de Watson e Skinner O conhecimento visto, ento, como alguma coisa que vem do mundo fsico ou social do objeto, sendo que o mundo deste que determina o sujeito. Sob esta perspectiva, impossvel um conhecimento que transcenda a experincia, isto , o contato que o homem tem com o mundo por meio dos sentidos, constituindo-se na totalidade de seu saber. Nega-se, portanto, a existncia, no esprito humano, de idias inatas ou princpios a priori, bem como no se d importncia maturao biolgica, nem s capacidades mentais da pessoa: inteligncia, aptides, sentimentos, vontades, entre outros. O conhecimento algo que vem do mundo do objeto, que determinante do sujeito. A concepo racionalista, tambm conhecida como inatismo ou apriorismo, parte do pressuposto de que as qualidades e capacidades bsicas do ser humano: sua personalidade, seus valores, suas crenas, sua maneira de pensar, etc., j se encontrariam basicamente prontas por ocasio do nascimento. Assim, as condies e possibilidades de conhecimento seriam inatas, isto , o sujeito j nasce com a possibilidade de conhecer, estando o conhecimento determinado na bagagem hereditria ou submetido ao processo maturacional. Sob esta tica, as idias e os juzos bsicos do conhecimento seriam construdos somente pela razo, frutos apenas do esprito, completamente independentes, na sua origem, dos dados da experincia e dos sentidos. Assim, a razo a fonte do conhecimento, fornecendo-nos, a priori, os conceitos e as idias inatas que so o contedo do conhecimento. S a razo capaz de levar ao conhecimento verdadeiro, que decorre de princpios a priori, evidentes e irrecusveis. Esta corrente postula a idia de que nosso intelecto dotado de algum contedo prvio, independentemente e antes mesmo de qualquer interveno dos sentidos e sem a intervenincia de qualquer dado exterior ao prprio intelecto. Desta forma, toda a atividade de conhecimento exclusiva do sujeito, sendo que o meio fsico e social no participa dela, desmerecendo o papel e o valor do conhecimento sensvel e o da experincia sensorial. Destacam-se, entre os defensores mais recentes desta corrente, o psicolinguista Noam Chomsky, que prope que o sistema nervoso humano contm mecanismos inatos que possibilitam criana construir as regras da linguagem; e o psiclogo Carl Rogers. O construtivismo, tambm conhecido como interacionismo, leva em conta, no desenvolvimento do ser humano, tanto fatores orgnicos como fatores ambientais. Os seus pressupostos apoiam-se na idia da interao entre o organismo e o meio, que exercem uma ao recproca, um influenciando o outro, sendo que esta interao provoca mudanas sobre o indivduo. Temos, ento, uma relao dinmica e dialtica entre o indivduo e a sociedade, entre o sujeito e o objeto, entre organismo e meio. Desta forma, os interacionistas discordam das teorias inatistas, pro desprezarem o papel do ambiente, e das concepes ambientalistas, porque ignoram fatores maturacionais. A origem do conhecimento encontra-se na interao entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, interao ativada pela ao do sujeito, que considerado um ser essencialmente ativo. As duas correntes tericas principais do construtivismo/interacionismo so a elaborada por Piaget, que valoriza os aspectos psicognese do conhecimento, e a desenvolvida por

Vigotsky, que acentua a contnua interao entre as estruturas orgnicas da criana e as condies sociais em que ela vive.

Os Desafios da Educao de Jovens e Adultos


INTRODUO A Educao de Jovens e Adultos tem o objetivo de restaurar o direito educao negada aos jovens e adultos, oferecendo a eles igualdade de oportunidades para a entrada e permanncia no mercado de trabalho e qualificao para uma educao permanente. (Diretrizes Curriculares Nacionais, 2000) A Constituio Federal, afirma que a educao um direito de todos. Por isso necessrio assegurar este direito a todos os Brasileiros. A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino da rede pblica do Brasil, que abrange o ensino fundamental e mdio, para as pessoas que no tiveram oportunidade de terminar seus estudos.

O ESPAO PESQUISADO

A escola escolhida para realizao da entrevista e observao com a Diretora e Professora, fica localizada na Rua Professor Pedro Sanches, n49 Graa, no municpio de Valena BA. A EJA uma modalidade de ensino que se destina a oferecer oportunidade de estudos para aquelas pessoas que no tiveram acesso ao ensino fundamental na idade regular. Este tipo de ensino leva em conta as condies de vida e de trabalho do aluno, representando assim uma nova possibilidade que pode contribuir para efetivar um caminho e desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Na escola pesquisada, segundo a Secretria Escolar h cerca de 1546 alunos matriculados na Educao de Jovens e Adultos, com uma mdia de 15 professores. So divididos em turmas, cada turma com trinta e cinco chegando a quarenta alunos. H essa modalidade de ensino nos turnos matutino e noturno, sendo que a maioria freqenta o turno noturno. Nesta mesma instituio, segundo a Diretora h trs tipos de modalidade de Educao de Jovens e Adultos que so: O Tempo Formativo (alunos acima de 20 anos), a EJA Ciclo I(alunos de 15 a 20 anos), EJA Ciclo II(alunos de acima de 20 anos). uma escola bastante estruturada, com cerca de 24 salas, 1 auditrio, 1 sala de vdeo, 1 biblioteca, com 46 professores atuando. RESULTADOS DO DIAGNSTICO

A professora e a Diretora entrevistadas tm a formao no curso Pedagogia, sendo que a Professora entrevistada ministra a disciplina de Portugus, a mesma tem experincia no ensino de Jovens e Adultos h dezoito anos, desde a poca que essa modalidade se chamava Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao). As pessoas que estudam na EJA procuram um curso diferente. A maioria trabalha, tem famlia, muita responsabilidade, no pde estudar na escola na poca da infncia e da adolescncia. Algumas pessoas tiveram um passado difcil e no puderam concluir o ensino fundamental na idade apropriada. Portanto, a proposta da EJA tem que ser diferente e adequada ao seu grupo. De acordo com a Professora entrevistada, os alunos so uma turma de 5 srie (6 ano), com idade mdia de 18 anos. Como j citado, as turmas so compostas de trinta e cinco a quarenta alunos, porm devido alta taxa de evaso, s freqentam cerca de dez a quinze alunos por turma. Conforme a Professora, no h apenas um motivo para esse alto ndice de evaso, h sim um conjunto de fatores que leva a isso como desmotivao, falta de um projeto de vida, muitos no acreditam na escola como sada, por serem mais jovens so mais desmotivados que as turmas de pessoas de idade mais adiantada e falta de auto-estima. A maioria dos alunos dessa turma no so casados e no possuem famlia, so jovens que por motivos banais deixaram de freqentar a escola, a maior parte deles no tm emprego fixo, fazem bico e moram com os pais. Na viso da Professora a EJA uma oportunidade, ela nos conta que os alunos dessa modalidade de ensino no conseguem avanar, pois so limitados, no sistematizam o conhecimento proposto em sala de aula. Ela diz sempre procurar desenvolver atividades com os alunos, que eles estejam participando do processo de ensino-aprendizagem. Para a Professora aplicar provas uma tarefa difcil, pois os alunos no comparecem no ambiente escolar no dia da avaliao e fica muito difcil fechar a caderneta escolar no fim de cada unidade, por isso ela utiliza outros mtodos avaliativos como trabalhos, portflios, avaliao de letras de msicas, entre outros. Na nossa entrevista perguntamos a Professora o que na opinio dela seria de mais ajuda para esses alunos, o que realmente ela achava que iria chamar ateno deles, ela nos disse que os alunos precisam de incentivo, de estmulo, de discutir as metas de vida deles, que seja desperto o que h dentro deles e nunca aconselh-los, e sempre trabalhar a questo da auto-estima. CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa foi realizada com um dos alvos de analisar se a escola segue os objetivos gerais da EJA que composto de trs funes bsicas, que so: A funo Reparadora, o que lhe cabe a restaurao de um direito a jovens e adultos que lhes foi negado, que o direito a uma escola de qualidade; A funo Equalizadora tem a incumbncia de relacionar a igualdade de oportunidades, onde os sujeitos tenham novas possibilidades de incluses no mercado de trabalho e na vida social; A funo Qualificadora refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou noescolares. Outro objetivo tambm foi constatar quais as maiores dificuldades encontradas pelos alunos da Educao de Jovens e Adultos e pelos Professores dessa modalidade de ensino, pois vemos que alto o ndice de evaso e so muitas as dificuldades de ambas as partes.

"Escola e Democracia" Dermeval Saviane.


Dermeval Saviani expe em seu livro "Escola e Democracia", sobre as teorias da Educao, em diversos contextos e momentos histricos brasileiros. Pela anlise, o autor destaca os problemas e prerrogativas das diversas vertentes das teorias educacionais: as no-crticas; as crtico-reprodutivistas; alm da Teoria da Curvatura de Vara de Lnin. Aponta-se para uma reflexo crtica e contextualizada sobre poltica, democracia e sociedade; que se faz presente e necessria no mbito da Educao e na formao de homens e mulheres crticos, conscientes e participantes de seus tempos histricos e espaos sociais. Estes conhecimentos so uma tentativa de esclarecimento da situao da Educao, seno ao menos uma melhor compreenso de sua relao com os diferentes aspectos da sociedade, da histria e dos momentos polticos. Na verdade essas teorias reproduzem o modelo capitalista vigente (so citados na obra os sistemas de ensino como violncia simblica; a teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado ou da classe dominante; e a teoria da escola dualista). Saviani faz referncia Teoria da Curvatura da Vara, fazendo aluso poltica interna da escola a partir de trs teses, sendo as mesmas todas teses polticas. A educao que deveria ser o instrumento para as escolhas do homem livre, democrtico, cidado e autnomo acaba, ento se tornando mais uma ferramenta de manipulao e de homogeneizao do pensamento crtico da sociedade. Ela legitima as diferenas sociais e marginaliza, ao invs de tencionar a luta contra a ideologia das classes dominantes, e dos direitos dos seres humanos: o conhecimento, que deve ser universal e possibilitado a todos. O autor termina o livro e conclui retificando a relao entre a educao e a sociedade, bem como a responsabilidade dos professores em transformar, no

o mundo, mas sim cada indivduo que assiste sua aula, compreendendo melhor o mundo e seus acontecimentos, assim como seu papel dentro do sistema, seus deveres e seus direitos para a construo de um pas melhor.

Desigualdade Social, segundo Rousseau


Para Rousseau a igualdade foi estabelecida pela natureza e a desigualdade pelos homens. Utilizando o Deus marinho Glauco como metfora: a sociedade degenerou o homem pelas suas constantes transformaes. Essa desigualdade necessria para a ordem pblica e a divide em desigualdade natural (fsica) e moral (poltica). A primeira estabelecida pela natureza demonstra a diferena de idade, sade e qualidades da alma; a segunda depende de conveno, autorizada pelo consentimento dos homens, consistindo nos privilgios dos mais ricos, mais poderosos. Rousseau afirma que a desigualdade tem as seguintes origens: diviso do trabalho, desenvolvimento da agricultura e descoberta da metalurgia. O cultivo das terras pelo homem provocou a repartio das mesmas e, assim, se desenvolveu a propriedade privada, que daria fim a to estimada liberdade do homem. Com a instituio da propriedade privada, o estado de natureza substitudo, ento, pelo estado de guerra: preocupados mais em ter do que em serem, os homens comeam a entrar em conflito uns com os outros. Surge a necessidade de se estabelecer regras e normas para control-los. preciso, portanto, estabelecer o Estado e suas leis incio da sociedade. Segundo Rousseau, a desigualdade tende a se acumular. Os que vm de famlia modesta tm, em mdia, menos probabilidade de obter um nvel alto de instruo. Os que possuem baixo nvel de escolaridade tm menos probabilidade de chegar a um status social elevado, de exercer profisso de prestgio e ser bem remunerado. verdade que as desigualdades sociais so em grande parte geradas pelo jogo do mercado e do capital, assim como tambm verdade que o sistema poltico intervm de diversas maneiras, s vezes mais, s vezes menos, para regular, regulamentar e corrigir o funcionamento dos mercados em que se formam as remuneraes materiais e simblicas. Com base no modo de vida do homem natural e na ausncia de comunicao entre eles, Rousseau supe que no havia qualquer relao moral ou de deveres em comum. A priori, os homens no so bons nem maus, no possuem vcios nem virtudes. A tranqilidade das paixes e a ignorncia dos vcios os impedem de agir mal, assinala Rousseau, e a fora (robustez) do selvagem s ser usada quando a sua vida est em jogo. Ou seja, o homem natural no utiliza de sua fora da mesma forma que no utiliza de sua razo.

Anteriormente a um feroz desejo de auto conservao, Rousseau pressupe a existncia da nica virtude natural humana, reguladora do instinto de sobrevivncia - a piedade. Sendo uma repugnncia inata diante. Para Rousseau uma das primeiras regras de justia seria restituir a cada um o que seu, preciso que cada um possa ter alguma coisa; enquanto para Marat a igualdade seria aquela em que assegurasse a parte que correspondia a cada um.

Para o impedimento desta desigualdade, Rousseau vislumbrava uma ordem social ultrapassada para a poca que era a do comrcio independente (artesanato, por exemplo); Marat entendia que o nico ttulo de propriedade justo era do agricultor. Rousseau era adepto da democracia como forma de governo, sendo para esse o nico governo legtimo e vantajoso para os homens

preciso dizer que Rousseau est longe de ser um revolucionrio. Ele diz que o homem seria muito mais feliz sem o surgimento da propriedade privada e do conseqente desenvolvimento da sociedade. No entanto, no apresenta nenhuma alternativa para essa realidade e admite tambm que o fim do estado de natureza, pela prpria caracterstica de perfectibilidade do homem, era inevitvel. Para Rousseau uma das primeiras regras de justia seria restituir a cada um o que seu, preciso que cada um possa ter alguma coisa; enquanto para Marat a igualdade seria aquela em que assegurasse a parte que correspondia a cada um. Para o impedimento desta desigualdade, Rousseau vislumbrava uma ordem social ultrapassada para a poca que era a do comrcio independente (artesanato, por exemplo); Marat entendia que o nico ttulo de propriedade justo era do agricultor. Rousseau era adepto da democracia como forma de governo, sendo para esse o nico governo legtimo e vantajoso para os homens

Por que afirmamos que a concepo epistemolgica do professor (Becker, 2011; 2010) faz diferena em sua concepo pedaggica e em sua prtica didtica? Est fora de moda ler obras como A didtica magna, de Comenius; O Emlio, de Rousseau; Sobre a pedagogia, de Kant. O que se dir para quem decide ler Plato, garimpando suas ideias sobre educao, como o faz magistralmente o filsofo Jayme Paviani (2008); ou para quem pretende ler a Paidia, de Werner Jaeger? At Piaget e Freire foram classificados como fsseis por um palestrante estrangeiro que, em palestra ulterior, afirmou que um dos filhos de Piaget havia se suicidado, to horrvel era seu pai... No raro, ouvir-se de alunos de Pedagogia, de outras licenciaturas e, at, de mestrado e doutorado, que algum dentre seus professores excluiu, com ostensivo menosprezo, esses dois autores de suas indicaes bibliogrficas. impressionante como o patrulhamento ideolgico, fundado em critrios no mnimo questionveis para no falar ridculos, corre solto pela academia. A crtica, cientfica e filosfica, encontrase to debilitada ou omissa que no consegue mais distinguir um texto acadmico de um texto de autoajuda. Recentemente, um mega-congresso educacional escalou, para a palestra de abertura do evento, um sucesso editorial de autoajuda; o livro mais promovido no evento era de outro sucesso editorial desse gnero de literatura. A educao parece entregue s traas...

Talvez nunca se tivesse tido conscincia to aguda e de tamanha extenso de que a educao brasileira precisa de mudanas profundas e urgentes; tanto a educao escolar, quanto a no escolar (familiar, empresarial, de trnsito, de convivncia pblica, tica, etc.). Interessa-nos, aqui, a educao escolar. Em especial, a formao dos professores. Estudei, durante anos, a epistemologia subjacente ao trabalho docente ou Epistemologia do professor (2009). Dentro da mesma tica, dediquei ainda mais tempo ao estudo da Epistemologia do professor de Matemtica (2010). O que encontrei ali? Partamos do seguinte problema: Por que afirmamos que a concepo epistemolgica do professor causa impacto em sua concepo pedaggica e em sua prtica didtica? Perguntei aos professores, nessas pesquisas, sobre: sua concepo de conhecimento e de aprendizagem, as condies prvias do conhecimento-capacidade, a capacidade cognitiva de crianas pequenas ou recm-nascidas, a influncia do meio social, o papel de professor e de aluno, a importncia da histria do conhecimento que ele ensina, a diferena entre ensinar Matemtica por algoritmo ou por resoluo de problemas, o significado da Matemtica escolar para o aluno, a adequao do currculo escolar, etc. As respostas no deixam de surpreender. Sobre o papel de professor, um docente afirma: "O professor deve organizar o contedo, esmiuar, tornar agradvel e estimulante o contedo. O aluno deve... pr o contedo nos buracos que ele tem na cabea...". Sobre o papel de aluno, diz outro docente: "O aluno como a anilina no papel em branco, que a gente tinge, passa para o papel; o aluno assimila, elabora, coloca com as prprias palavras, aquilo que o professor ensinou. Perguntado sobre a formao dos conhecimentos, diz um professor: O conhecimento "se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas...". Sobre aprendizagem, um professor universitrio de Histria afirma: Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. [...] Ento temos, atravs disso tudo, uma vocao: o ensinar, o transmitir. Assim como se tem uma vocao para a msica e o desenho tem para ensinar, tambm. Nem todo mundo tem isso. [...]. Eu acho que um tipo de dom que as pessoas tm. A professora de Ensino Mdio, perguntada sobre a capacidade de aprendizagem de crianas pequenas ou recm nascidas, respondeu: Olha, eu nunca pensei nisso, eu acho que isso a uma coisa inata. [...] Depende da criana, s vezes tm crianas superdotadas, tem uma facilidade brbara, j nascem com aquele talento, mas no so todas. Perguntado sobre os papis de professor e de aluno, na sala de aula, afirma enfaticamente este professor: O professor ensina e o aluno aprende. Qual a tua dvida?. Todas essas manifestaes de docentes mal disfaram suas concepes epistemolgicas pr-cientficas ou de senso comum. O professor pode ensinar contedos recentes de Fsica e interpretar os processos de aprendizagem desses contedos, por seus alunos, de acordo com concepes epistemolgicas do mais raso senso comum, como aquela que acredita que se aprende por estimulao; ele acredita que basta ser estimulado para aprender algo, pois o conhecimento cpia da realidade. Do mesmo modo, o professor de Matemtica pode ensinar clculo diferencial e integral, ou geometria dos fractais, ao mesmo tempo em que compreende que as ideias matemticas sempre existiram ou so inatas; isto , seu aluno, quando recm-nascido, j possua essas ideias; se no as possua, jamais poderia aprend-las. Ele no sabe que o matemtico constri as ideias

matemticas; acredita que ele apenas as descobre, pois elas sempre existiram; revelam assim um inatismo quase religioso. O mais comum essas duas concepes epistemolgicas, opostas entre si, tributrias do senso comum, virem amalgamadas pelos docentes. assim que elas se refletem no ensino. Um docente no apenas empirista, enquanto outro apriorista. O mesmo docente manifesta seu compromisso com ambas epistemologias. O bom professor, depois de algum tempo, percebe que alguns alunos se destacam, enquanto outros no do conta dos contedos mnimos que ensinou. Afirma, ento, referindo-se ao primeiro grupo: este aluno nasceu inteligente. Donde tirou essa concluso? De sua concepo epistemolgica, pois ele no tem know-how para fazer tal diagnstico. Que parte do genoma humano traz a inteligncia pronta? O que sabe ele a respeito? Como explicar que alunos que nada aprendem, quando integrados num ambiente impregnado de uma pedagogia ativa, passam a aprender melhor que a mdia? E alunos individualmente geniais, quando em grupo, enfrentando um problema prtico, mostram-se medianos ou, at, abaixo da mdia. Ou alunos que respondem com alta performance quando se trata de reproduzir contedos de memria, no conseguem passar da mediania quando se exigem deles raciocnios mais complexos. O bom professor prepara bem sua aula, faz desenhos no quadro, demonstra o clculo passo a passo, usa imagens coloridas, datashow; lousa eletrnica, ento, um sonho... No entanto, s alguns alunos aprendem. Ele explica: eles aprenderam porque eu os estimulei. Alguns professores mostram-se convencidos de que a estimulao com recursos tecnolgicos sofisticados leva o ensino ao topo. Mesmo assim h alunos que no aprenderam? , ento, que o pesquisador surpreendido com as seguintes justificativas: isso acontece porque so preguiosos, indolentes, no querem nada com nada, so pobres, moram na favela, vm de famlias desestruturadas, esto bloqueados, no aprenderam os pr-requisitos, etc., etc.. Mas, eles no foram estimulados tanto quanto os outros? Ento, por que no aprenderam? Ser que o docente pelo menos suspeita que a estimulao, embora importante, pode no ser suficiente? Como explicar que alunos estimulados que no aprendem, quando integrados num ambiente de pedagogia ativa passam a aprender melhor do que a mdia? O professor, preso a epistemologias do senso comum, no consegue explicar o que acontece. Apela, ento, para explicaes preconceituosas que culpam o aluno pelo seu fracasso. Piaget (1972) nos desvenda este mistrio.

Mas este fator [transmisso educacional] insuficiente porque a criana pode receber valiosa informao via linguagem, ou via educao dirigida por um adulto, apenas se estiver num estado que possa compreender esta informao. Isto , para receber a informao ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informao. Essa a razo por que no se pode ensinar alta matemtica a uma criana de cinco anos. Ela no tem a estrutura que a capacite a entender (p.4).

Alunos no aprendem por muitos motivos. Muitos no aprendem porque no tm estrutura para assimilar o que lhes ensinado. Eles so muito mais numerosos do que se suspeita. Quando um aluno diz: Professor, no estou entendendo nada!, ser que a queixa deve-se apenas falta de pr-requisito?

No mesmo texto, Piaget (1972), criticando a teoria estmulo-resposta afirma que o mnimo que se pode fazer com esse esquema introduzir nele a assimilao. Assim, o esquema E R dever ser representado desta forma: E [A] R. Traduzindo, se o estmulo (E) no for assimilado (A) pelo sujeito, no haver resposta (R); ou, se a assimilao for precria, a resposta ser precria, etc.. Para assimilar o estmulo o sujeito precisa ter construdo estrutura capaz de assimil-lo. essa estrutura que produz constri! a resposta. neste sentido que a resposta, de certa forma, precede o estmulo; a resposta sinaliza que a estrutura se transformou desafiada pelo estmulo; a resposta produto da atividade da estrutura, reconstruindo-se, desafiada pelo estmulo. Sem estrutura no h resposta! E a estrutura construda, no plano do desenvolvimento, pela ao do sujeito desafiada pelo meio. No tenho mais dvidas de que um dos maiores desafios da escola, e da docncia em particular, o de compreender que o desenvolvimento abre caminhos para a aprendizagem. Sem desenvolvimento no haver aprendizagens de contedos novos, mais complexos. O desenvolvimento acontece sempre que o sujeito responde a algum desafio que no havia respondido at hoje pode ser relativo a um contedo novo, ou a aspectos mais complexos do mesmo contedo. Exagerando um pouco, para melhor compreender, podemos dizer que existe o processo de desenvolvimento realizado pela ao do sujeito sobre o meio (assimilao), fsico ou social, e sobre si prprio (acomodao). A aprendizagem no passa de um epifenmeno do desenvolvimento. [...] considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem (Idem, p.1), e no o contrrio. Na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento (Id., p. 1). Ou, a aprendizagem funo de instrumentos lgicos disposio do indivduo (Piaget, 1959, p. 94). Isso em nada diminui a importncia do processo de aprendizagem; mas, como um processo secundrio; o desenvolvimento , portanto, o processo principal.

A aprendizagem possvel apenas quando h uma assimilao ativa. essa atividade de parte do sujeito que me parece omitida no esquema estmuloresposta. A formulao que proponho coloca nfase na idia da auto-regulao, na assimilao (Piaget, 1972, p.7).

A atividade assimiladora do sujeito leva a acomodaes, isto , a melhoras na estrutura cognitiva. Com essas melhoras, o sujeito poder assimilar o que antes era impossvel. O desenvolvimento abre caminhos para aprendizagens de contedos mais complexos ou contedos novos. por isso que a aprendizagem no deve ser reduzida, minimizando a atividade do sujeito; deve antes potencializar essa atividade; s assim ela chegar a atingir os mecanismos do desenvolvimento.

Toda nfase colocada na atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade no h possvel didtica ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito (Piaget, 1972, p.7).

A grande tarefa da escola, da docncia em particular, propiciar aprendizagens ativas que sejam expresso do desenvolvimento atual e que o desafiem at o limite de suas possibilidades. Com isso, o objetivo da aprendizagem escolar deixar de ser a acumulao de contedos, por estimulao e repetio, fundado na crena de um

genoma pr-formatado, para transformar-se na busca do aumento da capacidade de aprender. Os contedos no deixaro de ser importantes, mas sua importncia ser relativizada em funo de um objetivo maior: o aumento da capacidade de aprender que se realizar pelo desenvolvimento. Essa tarefa no poder ser realizada, de forma duradoura, sem ser compreendida pela docncia e pela gesto escolar. Para ser compreendida preciso uma crtica radical das epistemologias do senso comum, na direo de um construtivismo epistemolgico, fundado na autorregulao ou na equilibrao, isto , numa concepo de desenvolvimento no apenas na transmisso social fundada na crena de uma aprendizagem por repetio visando a acumulao de contedos. A Epistemologia A. C. Grayling
Birkbeck College, Londres St Annes College, Oxford Introduo

A epistemologia, tambm chamada teoria do conhecimento, o ramo fa filosofia interessado na investigao da natureza, fontes e validade do conhecimento. Entre as questes principais que ela tenta responder esto as seguintes. O que o conhecimento? Como ns o alcanamos? Podemos conseguir meios para defend-lo contra o desafio ctico? Essas questes so, implicitamente, to velhas quanto a filosofia, embora seu primeiro tratamento explcito seja o encontrado em Plato (427-347 AC), em particular no Theaetetus. Mas primordialmente na era moderna, a partir do sculo XVII em diante - como resultado do trabalho de Descartes (1596-1650) e Locke (1632-1704) em associao com a emergncia da cincia moderna - que a epistemologia tem ocupado um plano central na filosofia. Um passo bvio na direo de responder a primeira questo tentar uma definio. A definio padro, preliminarmente, a de que o conhecimento crena verdadeira justificada. Esta definio parece plausvel porque, ao menos, ele d a impresso de que para conhecer algo algum deve acreditar nele, que a crena deve ser verdadeira, e que a razo de algum para acreditar deve ser satisfatria luz de algum critrio - pois algum no poderia dizer conhecer algo se sua razo para acreditar fosse arbitrria ou aleatria. Assim, cada uma das trs partes da definio parece expressar uma condio necessria para o conhecimento, e a reivindicao a de que, tomadas em conjunto, elas so suficientes.

H, contudo, dificuldades srias com essa idia, particularmente sobre a natureza da justificao requerida para a crena verdadeira eqivaler a conhecimento. Propostas competidoras tem sido oferecidas para acolher as dificuldades, ou para acrescentar mais condies ou para achar um enunciado melhor para a definio posta. A primeira parte da discusso que se segue considera essas propostas. Paralelamente a esse debate sobre como definir o conhecimento h um outro sobre como o conhecimento adquirido. Na histria da epistemologia tivemos duas principais escolas de pensamento sobre o que constitui o meio mais importante para o conhecer. Uma a escola "racionalista", que mantm que a razo responsvel por esse papel. A outra a "empirista", que mantm que a experincia, principalmente o uso dos sentidos, ajudados, quando necessrio, por instrumentos, que responsvel por tal papel. O paradigma de conhecimento para os racionalistas a matemtica e a lgica, onde verdades necessrias so obtidas por intuio e inferncia racionais. Questes sobre a natureza da razo, a justificao da inferncia e a natureza da verdade, especialmente da verdade necessria, pressionam para serem respondidas. O paradigma dos empiristas a cincia natural, onde observaes e experimentos so cruciais para a investigao. A histria da cincia na era moderna d sustentao causa do empirismo; mas precisamente para esta razo, questes filosficas sobre percepo, observao, evidncia e experimento tem adquirido grande importncia. Mas para ambas tradies em epistemologia o interesse central se podemos confiar nas rotas que elas respectivamente denominam. Os argumentos cticos sugerem que no podemos simplesmente assumi-las como confiveis; certamente, elas sugerem que trabalho necessrio para mostrar que elas so confiveis. O esforo para responder ao ceticismo, portanto, fornece um modo distinto de entender o que crucial em epistemologia. A segunda parte est concentrada na anlise do ceticismo e algumas respostas a ele. H outros debates em epistemologia sobre, entre outras coisas, memria, julgamento, introspeco, raciocnio, distino "a priori- a posteriori", mtodo cientfico e diferenas metodolgicas, diferenas metodolgicas, se h, entre cincias da natureza e cincias sociais; as questes consideradas aqui so bsicas para todos esses debates. Conhecimento Definio de Conhecimento

H diferentes modos pelos quais algum poderia ser indicado como tendo conhecimento. Algum pode conhecer pessoas ou lugares, no sentido de estar familiarizado com eles. Isso o que se quer dizer quando algum fala "Meu pai conhecia Lloyd George". Agum pode conhecer como fazer algo, no sentido de possuir uma habilidade ou destreza. Isso o que se quer dizer quando algum fala "Eu sei jogar xadrez". E algum pode saber que algo o caso quando algum fala "Eu sei que o Everest montanha mais alta". Este ltimo modo s vezes chamado de "conhecimento proposicional", e a espcie que os epistemlogos mais desejam entender. A definio de conhecimento j mencionada - conhecimento crena verdadeira justificada - entendida como uma anlise do conhecimento no sentido proposicional. A definio obtida perguntando que condies tem de ser satisfeitas quando queremos descrever algum como conhecendo algo. Ao dar a definio enunciamos o que esperamos que sejam as condies necessrias e suficientes para a verdade da afirmao "S sabe que p", onde "S" o sujeito epistmico - o suposto conhecedor - e "p" a proposio. A definio sustenta um ar de plausibilidade, ao menos quanto aplicada ao conhecimento emprico, porque parece encontrar o mnimo que pode ser esperado como necessrio a partir de um conceito conseqente. Parece correto esperar que se S sabe que p, ento p deve, ao menos, ser verdadeira. Parece certo esperar que S deve no meramente supor ou esperar que p o caso, mas que deve ter um atitude epistmica positiva em relao a p: S deve acreditar que ela verdadeira. E se S acredita em alguma proposio verdadeira enquanto ela no tem nenhum fundamento, ou fundamentos incorretos, ou meramente fundamentos arbitrrios ou imaginrios, no diramos que S conhece p; querendo dizer que S deve ter bases para acreditar que p em algum sentido propriamente justificado de assim proceder. Dessas condies propostas para o conhecimento, a terceira que d mais problema. A razo simplesmente ilustrada com contraexemplos. Esses toma a forma de casos em que S acredita em uma proposio verdadeira para o que so de fato razes erradas, embora elas so a partir dele prprio um ponto de vista persuasivo. Por exemplo, suponha que S tenha dois amigos, T e U. O ltimo est viajando, mas S no tem idia de onde ele est. Como para S, T disse estar comprado um carro e aps dirigir um Rolls Royce, portanto acredita-se que ele o dono de um. Agora, a partir de qualquer proposio p algum pode validamente inferir a disjuno "p ou q". Assim, S tem fundamentos para acreditar que "T proprietrio de um Rolls Royce ou U est em paris", mesmo embora, ex hypothesi, ele no tenha idia da localizao de U. Mas suponha que T de fato no tem seu prprio Rolls Royce - ele o comprou para uma

outra pessoa, e ele dirigiu uma parte para ela. Alm disso, a suposio posterior fato, que U est, por ocasio, em Paris. Ento S acredita, com justificao, uma proposio verdadeira: mas no deveramos querer chamar sua crena de conhecimento. Exemplos como este so artificiais, mas eles cumprem sua funo; eles mostram que necessrio ser dito mais sobre justificao antes de afirmarmos tem um relato adequado de conhecimento. Justificao Preliminarmente, uma questo sobre se tendo justificaes para acreditar que algum p implica a verdade de p, pois, se assim , contra-exemplo do tipo mencionado nesse momento nada alcana e no precisamos persebuir modos de bloque-los. H certamente uma perspectiva, chamada "infalibiismo", que oferece exatamente um tal recurso. Ela estabelece que se verdadeiro que S conhece p, ento S no pode esta enganado em acreditar em p, e portanto sua justificao para acreditar em p garante sua verdade. A afirmao , em resumo, que algum no pode estar justificado na crena de uma proposio falsa. Essa perspectiva rejeitada pelos "falibilistas", cuja afirmao a de que algum pode de fato ter uma justificao para acreditar em algum p embora ele seja falso. Sua considerao para o infalibilismo volta-se sobre a identificao de um engano em no seu argumento sustentado . O engano que apesar de que a verdade de "S sabe que p" certamente nega a possibilidade de que S est em erro, isto est bem distante de dizer que S est situado de tal modo que ele no pode, possivelmente, estar errado sobre p. correto dizer: (1) " impossvel para S estar errado sobre p se ele conhece p", mas no invariavelmente certo dizer (2) "se S conhece p, ento impossvel para ele estar errado sobre p". O engano est em pensar que a leitura correta de amplo escopo (1) de " impossvel" autoriza a leitura de escopo estreito (2) que constitui o infalibilismo. Um infalibilista conta que fazer a definio de conhecimento parece simples: S sabe que p se sua crena em p justificada infalivelmente. Mas essa definio produz uma noo de conhecimento tambm restrita, pois ela diz que S pode justificar sua crena em p somente quanto a possibilidade da falsidade de p estiver excluda. Embora parea ser um lugar comum da experincia epistmica que algum pode ter a melhor evidncia ao acreditar em algo e ainda assim estar errado (como a abordagem do ceticismo dada adiante lamenta mostrar), que dizer que o falibilismo parece somente explicar a justificao adequada aos fatos da vida epistmica. Precisamos, portanto, ver se as teorias falibilistas de

justificao podem nos dar uma abordagem adequada do conhecimento. O problema da abordagem falibilista precisamente o exemplo ilustrado pelo exemplo do Rolls Royce e outros similares (os assim chamados exemplos de Gettier, introduzidos pro Gettier, 1963), a saber, que a justificao de algum para acreditar que p no conecta com a verdade de p de um modo correto, e talvez absolutamente de modo algum. O que preciso um quadro claro de "crena justificada". Se algum pode identificar o que justifica uma crena, algum tem tudo para dizer, ou a maior parte, o que justificao; e nessa trilha esse algum ter mostrado a conexo correta entre justificao, de um lado, e crena e verdade, de outro. Em relao a essa conexo h vrios tipos padres de teorias.
Fundamentos Epistemiolgicos e Pedaggicos do Fazer Docente

Silza Maria Pasello Valente Doutoranda em Educao UNESP Docente do Depto. de Educao da UEL

Todas as aes que o professor realiza em sala de aula tendo como objeto o processo ensinoaprendizagem contemplam, refletida ou aleatoriamente, a adoo de concepes de natureza epistemolgica e psicolgica. Isso significa que, ao optar por um mtodo de ensino, o professor deixa transparecer a sua forma de entender o que seja conhecimento e aprendizagem, tanto na perspectiva da filosofia quanto da psicologia. Analisando o espao escolar, percebe-se que variadas concepes esto presentes na prtica dos professores , muitas vezes desvinculadas das concepes que as fundamentam, sem, inclusive, articular-se com o projeto pedaggico da escola em que atua. Para melhor compreender nossas aes em sala de aula, conveniente que tenhamos referenciais tericos de anlise, pois eles nos possibilitam revelar o que est por trs de nossas atitudes e de nossas escolhas. Esses referenciais podem ser traduzidos em modelos

explicativos que relacionam as concepes epistemolgicas (das teorias do conhecimento), as teorias psicolgicas e as prticas pedaggicas que se afinam com uma determinada concepo de ser humano, natureza e sociedade e das relaes que se estabelecem entre eles.
Modelos so tentativas de explicao de uma determinada realidade, que sofre uma reduo ao ser expressa, no devendo, portanto, ser entendidos de forma absoluta. Ou seja, toda forma de classificao arbitrria e deve ser relativizada, visto que nem sempre as prticas educacionais podem ser enquadradas totalmente em um determinado modelo. O quadro a seguir apresenta um modelo explicativo e tem como ponto de apoio a literatura citada nas referncias bibliogrficas ao final do texto.

CONCEPES TEORIAS ESTRATGIAS EPISTEMOLGICA PSICOLGICA DE ENSINO S S APRENDIZAGE M


ROMANTICISMO Ligadas s cincias humanas. Valoriza m o estudo dos Preponderncia do sujeito no processo de componentes internos: construo do conscincia, conhecimento personalidade, emoes, interesses, relacionamento interpessoal.

S>O

Privilegia m a auto realizao do ser humano. Podem utilizar tanto situaes individuais quanto grupais Enfatizam a educao como forma de crescimento pessoal. Professor = facilitador Aluno = aprender a aprender

TRANSMISSO CULTURAL

S<O
Preponderncia do ambiente/realidade no processo de construo do conhecimento

Ligadas s cincias Privilegia biolgicas. m o ambiente de aprendizagem. Utilizam o Psicologia cincia que planejamento e a do tem por avaliao objeto de processo estudo o educacional. Valorizam comportame o domnio de nto. contedo. Professor = direcionador Aluno 1. Alcanar os objetivos 2. Assimilar a herana cultural.

PROGRESSIVISMO

Valoriza m tanto a bagagem gentica quanto o meio ambiente. Buscam compreender como se d o

Privilegia m o arranjo das condies de aprendizagem. Valorizam o grupo e a soluo de problemas.

O
interao entre o sujeito e o objeto de aprendizagem no processo de construo do conhecimento.

processo de desenvolvimento intelectual. Psiclogo: Piaget

Professor = desafiador Aluno = construtor do conhecimento.

S O
SCIO-CULTURAL
No processo de construo do conhecimento, Sujeito e Objeto interagem mediados pelo ambiente cultural

Valoriza m a bagagem gentica, mas privilegiam as vivncias scioculturais Buscam compreender como se processa a aprendizagem.

A educao vista como fator de transformao social. Professor = mediador Aluno = construtor do conhecimento na interao que estabelece com o outro e com o meio

No quadro anterior possvel identificar um modelo explicativo que contempla quatro correntes identificadas no pensamento educacional brasileiro, vinculadas s concepes epistemolgicas e teorias psicolgicas que as norteiam, e, finalmente, s estratgias de ensinoaprendizagem que as traduzem na prtica pedaggica. So elas: Romanticismo, Transmisso Cultural, Progressivismo e Scio-Cultural. Romanticismo: Nessa corrente, a concepo epistemolgica considera que no processo de construo do conhecimento o sujeito (S pessoa que aprende mais importante do que as influncias do meio ambiente (o). Para a psicologia, portanto, o foco de interesse reside no conhecimento da conscincia, das emoes, dos interesses, das motivaes, dos desejos, das angstias, que permeiam o inconsciente dos seres humanos. Para tanto, busca conhecer o interior das pessoas atravs de tcnicas que utilizam entrevistas individuais e dinmicas de grupo. Os professores que se identificam com essa concepo desenvolvem uma prtica docente centrada na valorizao das caractersticas pessoais e interpessoais, e entendem-se como facilitadores do processo de aprendizagem. Utilizam dinmicas de grupo, auto-avaliao e avaliao inter-pares; buscam levar o estudante a ser autnomo no processo de construo do conhecimento, no privilegiam os contedos, deixando aos alunos a opo de aprenderem aquilo que lhes seja mais interessante e significativo. Essa concepo educacional est presente em muitas escolas experimentais e foi o fundamento da clebre escola Summerhill, fundada na Inglaterra na dcada de vinte. Essa concepo tambm est presente na tendncia educacional denominada Escola Nova , em sua vertente no diretiva., que coloca em prtica a teoria de aprendizagem do psiclogo Carl Rogers. Transmisso Cultural: Segundo essa corrente educacional, o meio ambiente

(o) exerce

uma enorme influncia no processo de construo(?) do conhecimento. Na verdade, para esta concepo epistemolgica, nada existe em nossas mentes sem que tenha passado antes pelos nossos sentidos. Sendo assim, o ambiente fundamental para que o sujeito (s) possa aprender.

Partindo dessa concepo, foram propostas teorias psicolgicas que tm como objeto de estudo verificar como o ambiente interfere no comportamento dos seres. Tais teorias, denominadas de comportamentalistas , tiveram grande influncia nas teorias de aprendizagem e fundamentaram o surgimento da tecnologia aplicada educao. Os professores que partilham desses pressupostos, ao desenvolverem a prtica docente, privilegiam os arranjos ambientais: materiais instrucionais, contedos, objetivos e avaliao precisamente estabelecidos, assim como a utilizao de recursos multi-sensoriais variados. Em suma, o professor julga-se direcionador das atividades de aprendizagem. Esse modelo fundamenta duas tendncias educacionais: a tradicional e a tecnicista.. A teoria de aprendizagem que representa esta corrente da transmisso cultural a comportamentalista/ behaviorista, principalmente a elaborada por Skinner. Progressivismo Nesta corrente educacional, est presente a compreenso de que, para construir o conhecimento, os seres humanos necessitam interagir com o objeto. atravs da ao sobre o que se deseja conhecer que acontecem as aprendizagens. As teorias psicolgicas que partem desse pressuposto so denominadas interacionistas, pois entendem que as aprendizagens derivam da interao entre o sujeito (s) que aprende e o objeto do conhecimento (o), seja ele um livro, uma pintura ou uma relao matemtica. Sob esse ngulo, o professor age como um orientador das aprendizagens de seus alunos criando situaes- problema a serem por eles solucionadas. Pode ser a solicitao da sntese de vrios textos, a produo de um memorial descritivo, a soluo de problemas de vrias naturezas, a realizao de experincias. A tendncia educacional denominada Escola Nova, em sua vertente diretiva, revela essa corrente, privilegiando a ao de quem aprende sobre os contedos de aprendizagem. A atuao docente que valoriza tais pressupostos coloca em prtica uma metodologia de ensino fundamentada nas idias de Piaget, que foi um estudioso do processo de desenvolvimento da inteligncia. Nessa concepo, o processo que se estabelece entre o aprendente e o objeto de conhecimento entendido como uma relao interacionista, com nfase nos aspectos cognitivos. Scio-Cultural Tal como a anterior, essa corrente valoriza a ao do sujeito em sua interao com o objeto de aprendizagem, mas diferencia-se na medida em que postula que as interaes estabelecidas entre sujeito e objeto do conhecimento ocorrem em um determinado ambiente cultural que acaba por determinar as formas de interao. Por isso, no quadro acima sujeito (s) e objeto (o), alm de interagirem (o que vem representado pelas setas), esto envoltos por uma elipse, que simboliza o ambiente cultural. As teorias psicolgicas amparadas por esta viso epistemolgica preocupam-se em estudar como se d o processo de aprendizagem, quais so os determinantes que o afetam, de que forma o meio cultural influencia as aprendizagens. Vygotsky, Luria, Leontiev, Wallon elaboraram teorias de aprendizagem que destacam a importncia do ambiente scio cultural no processo de construo do conhecimento. O professor, que assume essa corrente educacional, exerce uma prtica docente alicerada no entendimento de que um mediador entre os alunos e os objetos de aprendizagem. Busca compreender o meio cultural de seus alunos, seus valores, suas atitudes, suas possibilidades e dificuldades, a fim de estabelecer com eles uma relao de respeito s experincias do meio em que vivem. As tendncias culturais denominadas progressistas: ( libertadora, libertria e crtico - social dos contedos) expressam esse pensamento. Pode haver o privilegiamento dos contedos de aprendizagem "ressignificados" culturalmente, ou de experincias dentro e fora das escolas que buscam preparar os estudantes para uma atuao mais solidria e participativa enfatizando os conselhos escolares, onde, com a participao da comunidade, se define a ao educacional da escola, desde os contedos at as formas de avaliao. O educador Paulo Freire um legtimo representante da corrente, em sua tendncia libertadora. Esse quadro-modelo, resumidamente descrito, expressa algumas das principais correntes educacionais presentes em nosso cotidiano, que muitas vezes aparecem alternadamente em nossa prtica. importante que tenhamos conhecimento dessas correntes e de seus fundamentos para que em nossa ao docente possamos fazer escolhas quanto ao tratamento do processo ensino-aprendizagem de forma articulada, coerente com nosso pensamento, e no sem reflexo.

nesse universo epistemolgica, psicolgica e pedagogicamente multifacetado que optamos por determinado procedimento de ensino. E optar por um meio de aprendizagem, significa escolher um procedimento pedaggico que seja coerente com nossa viso de ser humano, natureza, sociedade e das relaes que se estabelecem entre esses elementos.

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