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DIÁLOGO
O INTER
RDISCIPL
LINAR

Optamos  po or  adotar  o  verbo  para 


p dar  o 
o sentido  particular  que  quereemos 
destaacar  para  o  tema.  Regra 
R gerall  adota‐se  alfabetizaação,  com  o  propósitto  de 
anunnciar  o  ressultado  da  ação  doceente  que  prepara 
p o  sujeito 
s parra  o  ato  dee  ler, 
interrpretar  e  escrever 
e co
om  competência  os  significado
s os  da  sua  eexistência,  para 
interragir com o o signo histtoricamente construíd do. Não tem m sido outrro o motivo o pelo 
qual  o  termo  alfabetizaação  tem  sido 
s adotaado  metafo oricamentee,  no  caso o  por 
exemmplo,  de  “aalfabetizaçãão  matemáática”  querrendo  com m  isso  dizer  a  entrad da  do 
sujeiito  no  sisteema  de  sin
nais  matem
máticos,  seu u  reconheccimento  e  decifração,  não 
senddo preciso d dizer da differença óbvvia no uso dos sistem mas de sinaiis, os conteeúdos 
cultu
urais a que eles se refferem e ao  mesmo tem mpo os sign nificados qque  esses ssinais 
querrem expresssar. 

1 Facu
uldade de Educcação PUC‐SP 5
551136708162
2. vivimart@u
uol.com.br 
MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
diálogo  interdisciplinar.  In,  V.  Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
Poderemos  supor  que  o  significado  equivocadamente  atribuído,  pelo  uso,  ao 
termo alfabetização advém da compreensão implícita de que haverá de se ter um 
produto de todo modo de qualidade. Conseqüentemente, haveria uma didática uma 
metodologia  implícita  e  um  a  priori,  um  método  a  ser  aplicado  para  efeito  desse 
sucesso,  mais  ainda,  pressupõe  o  sucesso  na  aprendizagem  na  dependência  na 
escolha do método.  

Não  desconhecemos  a  significativa  posição  que  ocupou  e  ocupa  a  tradição  de 


antes  de  tudo  e  até  mesmo  da  projeção  da  intervenção  a  escolha  de  um  método. 
Reconhecemos  nessa  tradição  a  designação  de  métodos  de  ensino  enquadrados 
como  os  de  marcha  analítica  os  Analíticos  ou  Fonéticos  que  partem  dos  sinais 
gráficos isoladamente e aqueles de procedimento sintético ou os globais, isto é, que 
seguem  uma  seqüência  considerando  um  todo:  a  frase,  a  palavra  a  sílaba.  Um 
terceiro  designado  como  método  misto  o  analítico‐sintético.  Vale  dizer  que  esse 
uso não pressupõe as operações de análise e de síntese do sujeito na sua interação 
com o objeto de conhecimento. 

È possível identificar nesses procedimentos de ensino a contaminação exclusiva 
dos  aparatos  de  teorias  psicológicas  da  aprendizagem.  Ao  menos  duas  foram 
evidentes:  uma  o  behaviorismo  como  a  expressão  psicológica  do  realismo 
científico  e  uma  outra,  decorrente  de  um  grupo  de  didáticas  ligadas  ao 
experimentalismo‐estruturalismo  um  certo  relativismo  positivo  científico.  Entre 
nós tem sido a predominante o behaviorismo, queremos dizer a predominante nos 
processos  de  tomada  de  decisão  quanto  às  formas  de  intervenção  e  ao  emprego 
dos meios de ensino. É possível admitirmos que houve um significativo demorar‐se 
nessa prática docente (praticamente 80 anos do século XX) que inclusive retardou 
a  iniciação  à  escrita  e  à  leitura  em  virtude  da  força  ideológica  de  marcadores 
considerados como pré‐requisitos inflexíveis para essa iniciação ao conhecimento 
da forma escrita do idioma falado.   

A ênfase desses fundamentos nos ensinou predominantemente a olhar sobre e 
exclusivamente no quê ensinar, tomando o idioma particularmente por uma razão, 
a  sonora,  não  ressaltando  o  idioma  dominado  como  um  repertório  inteligente  de 
significações e representações dos sentidos atribuídos pelos entes, seus usuários. 
Colocar  em  foco  a  razão  sonora  do  idioma  não  poderá  significar  a  limitação  da 
produção de interação comunicativa, e a produção de mais comunicação. O signo 
lingüístico  construído  historicamente  é  material  da  constituição  da  nossa 
humanidade. 

Ao compartilharmos da produção de conhecimento especialmente a partir dos 
anos  70,  identificamos  novos  acréscimos  ao  repertório  teórico  crítico  para  a 
interpretação  do  fenômeno  aprender  a  ler  e  escrever.  Conhecemos  melhor  a 
descrição  acerca  do  sujeito  do  ensino.  As  ricas  descrições  sobre  os  processos  de 
desenvolvimento  nos  ensinaram  sobre  a  natureza  desse  desenvolvimento, 
tornando  mais  específico  para  nós  quem  é  esse  sujeito  queremos  dizer: 
descrevendo‐o melhor para podermos construir e projetar intervenções docentes. 
Há  inúmeros  exemplos  dessas  contribuições.  Conhecemos  melhor  a  descrição 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
diálogo  interdisciplinar.  In,  V.  Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

acerca  p.ex  da  evolução  do  grafismo.  Sabemos  melhor  que  para  alcançar‐se  a 
produção alfabética participam diferentes e integradas condições. Pode‐se admitir 
que se o traçado se constitui inicialmente na garatuja, uma produção espontânea, 
progride  para  a  cópia  e  reprodução  de  modelos  alcançando  a  configuração  de 
letras  num  harmonioso  movimento  visual  práxico  associado  à  constituição  de 
representações,  a  imagem  mental.  Fortalecendo  essa  contribuição  poderemos 
também  evocar  as  explicações  acerca  da  plasticidade  cerebral,  a  identificação  da 
memória‐memórias. Nesse caso poderemos citar a memorização de sons e imagens 
visuais  adquiridas  na  relação  fonemática  grafemática  e  compreensivas  à  relação 
que  o  sujeito  escrevente  estabelece  entre:  o  referente,  a  coisa,  ou  objeto 
extralingüístico,  isto  é,  aquilo  que  o  sujeito  identifica  como  um  fenômeno  de 
alguma  permanência  que  poderá  ser  identificado  no  seu  sistema  simbólico 
lingüístico  como  representante  de  uma  referência.  Vê‐se,  uma  organização  de 
sensações  num  inteligente  processo  de  organização  perceptiva.  Queremos  dizer 
percepção como a constituição de um estado de consciência, a consciência de. 

Os  estudos  acerca  do  desenvolvimento  da  linguagem  oral,  a  matéria  prima  no 
trabalho de alfabetizar, não ficaram restritos à neurofisiologia estudos necessários 
mas não suficientes para explicar todo o complexo fenômeno da constituição das 
representações tanto orais como escritas. Ultrapassou‐se essa descrição necessária 
na  direção  da  compreensão  das  interações  entre  a  prática  humana  não  verbal,  a 
captação do significado existencial dessa prática e a correspondente representação 
dessa prática em um sistema de sinais, lingüístico, que se constituirá no repertório 
de  representações.  Aprendemos  que  a  construção  de  significações  representadas 
na  linguagem  são  resultado  e  resultante  da  exposição  do  sujeito  ao  meio  sócio‐
lingüístico. Podemos afirmar que os estudos sociolingüísticos reorientaram nossa 
compreensão  para  a  diferença  entre:  criança  de  código  restrito  de  sujeito  não 
verbal  e  conseqüentemente  o  papel  de  protagonista  da  linguagem  oral  na 
aprendizagem  da  sua  representação  na  escrita.  Temos  então  a  representação  ao 
menos em dois níveis. Um o da apreensão dos significados das situações da prática 
social  representadas  e  fixadas  na  linguagem  oral  e  por  ela  expressa;  outro  o  do 
entendimento que a produção da escrita, da grafia a essa representação se remete 
ao  compreender  o  que  é  a  escrita,  o  sistema  de  sinais.  Ou  seja,  não  é  apenas  a 
reprodução  de  sons.  Está  plena  de  significados  colhidos  na  existência.  Assim  um 
sistema de representações agora na forma alfabética.  

Incorporamos  as  contribuições  da  Sociolingüística,  da  Psicolingüística,  da 


Psicogênese  à  descrição  Lingüística,  e  às  descrições  tradicionais  da  Psicologia.  O 
panorama dos estudos relativos ao alfabetizar sustenta melhor o estudo, a análise 
e interpretação da atividade de transcodificar do sujeito alfabetizado. Fica evidente 
que conhecemos melhor o sujeito do ensino; o objeto de conhecimento e o entre si 
ensinar aprender a ler e escrever. 

Como esse repertório partilha do alfabetizar? 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
diálogo  interdisciplinar.  In,  V.  Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
UM ENSAIO DE APROXIMAÇÃO
“GB”, sexo masculino, nascido em Jan./96 em Pernambuco de parto normal sem 
intercorrências,  apesar  de  numa  internação  hospitalar  constar  anóxia  neonatal. 
Peso  ao  nascer  de  3.550  g;  primeira  convulsão  com  1  mês  e  quinze  dias  de  vida, 
iniciou  uso  de  medicação  (fenobarbital).  Aos  5  meses  nova  convulsão.  Aos  10 
meses  veio  para  São  Paulo.  Em  2000,  aos  4  anos,  apresentou  crises  convulsivas 
subintrantes controladas com medicação após internação em UTI pediátrica. Mãe 
refere  que  tios  paternos  têm  convulsão.  Ao  exame  físico  apresenta  fáscies 
sindrômica,  implantação  dentária  irregular,  palato  em  ogiva,  mantém  a  boca 
aberta. Começou a andar aos dois anos e dois meses de idade e a falar com 5 anos. 
“GB”  tem  sido  acompanhado  por  assistência  médica  neuropediátrica  e  controle 
constante  por  meio  de  exames.  Dentre  os  exames  mais  relevantes  à  ressonância 
magnética  cerebral  apesar  de  no  laudo  do  radiologista  constar  como  normal  a 
neurologista  identificou  discreta  atrofia  cortical  posterior  à  esquerda  e  o 
eletroencefalograma demonstrou atividade básica discretamente desorganizada às 
custas  de  aumento  da  atividade  rápida,  surto  de  ondas  lentas  independente  de 
projeção em região temporal bilateral. 

Aos 7 anos, em 2003, quando do início do atendimento na Escola na 1ª série a 
queixa pedagógica era “não está aprendendo a ler e escrever; apresenta problemas 
de fala, coordenação motora, concentração. Ele baba.” A expectativa da professora 
é  que  “ele  não  vai  aprender”  é  professora  experiente,  25  anos  de  magistério,  e 
grande vivência em alfabetização. 

“GB”  em  geral  parece  não  se  inteirar  do  que  se  propõe  na  atividade.  Em 
atividades  do  cotidiano  escolar,  ao  se  trabalhar  com  o  objetivo  de  produção  da 
escrita, mediante conversas acerca do objeto apresentado, e embora os colegas lhe 
dissessem que o que se apresentava era, “uma bola e para escrever começava com 
a letra b” ele dizia: “brinquedo” certamente referindo‐se a bola como pertencendo 
à categoria de brinquedo. Freqüentemente repetia aquilo que ouvia como um eco; 
fez  vários  rabiscos  e  círculos  que  segundo  ele  eram:  uma  casa,  uma  boneca,  um 
helicóptero e uma boca (em. de 16/04/2003) 

À  comanda  para  copiar  da  lousa  os  combinados,  não  executa  a  instrução.  À 
orientação para desenhar a partir de dois traços em uma folha., observa o desenho 
que  fizera  diz  que  gosta  da  escola,  e  vinha  à  escola  para  brincar.  Completa  que 
gostava de comer e que vinha para as sessões de assistência pscopedagógica para 
conversar.  Nesse  momento  pára  de  falar  muda  o  assunto  e  diz  que  a  mãe  batia 
nele;  mandava  que  calasse  a  boca  e  que  jogaria  seus  brinquedos  no  lixo.  Seu 
pensamento  não  se  mantem  focado.  Recupera  episódios  fortuitos  talvez  recentes 
mas ao que parece relevantes para si. Dispara informações Conclui o ano letivo de 
2003 submetido ao teste “Raven” é identificado como intelectualmente deficiente. 

Ao  executar  como  os  demais  colegas,  a  montagem  do  seu  crachá  registrando 
nele o seu nome, o faz com traçados primitivos (15/04//04 fig. 01). Não reconhece 
o crachá com seu nome preparado pela Psicopedagoga (30/04) (os demais alunos 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
diálogo  interdisciplinar.  In,  V.  Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

do grupo reconhecem). Reage agressivamente ao ser provocado pelo colega que o 
impacientou pelo que fizera.  

Na  escrita  do  próprio  nome  (21  de  Maio)  com  massa  de  modelar:  só  fez 
“bolinhas”  Suas  representações  estão  sincréticas  em  virtude  de  não  relacionar  a 
massa de modelar para efeito do seu objetivo. 

No  trabalho  com  esquema  corporal,  (em  28/05)  com  apelo  para  o  ritmo, 
conhecimento do próprio corpo na montagem de um corpo com diversos pedaços 
de corpo retirados de revista para montagem de um corpo “esquisito” precisou de 
ajuda  para  recortar  as  figuras,  não  conseguia  posicionar  seu  corpo  diante  da 
revista,  recortar  em  volta  das  figuras.  Algumas  vezes  partiu  a  figura  ao  meio. 
Utilizou a esmo a letra “A” para escrever o seu nome 

Em  Junho  2004  (abaixo)  ainda  apresenta  rabiscos  de  movimento  circular  e 
movimentos  de  vaivém  (Greig,  2004),  sem  controle  visual  (esse  controle  começa 
por  volta  dos  dois  anos)  sua  intenção  não  está  na  forma  mas  apenas  no  ato.  Há 
repetição de gestos gráficos sem compromisso com a figuração. 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
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Em  Julho  encontramos  a  presença  de  rabisco  em  vaivém  e  o  surgimento  de 
traços verticais 

A escrita de palavras (em Agosto 13) retiradas da história “Galinha Vermelha”, 
com letras móveis; tiras e espaços certos para a inclusão de letras para a escrita de 
galinha, onça,... Não surtiu o efeito esperado. Reconhece‐se que “GB” não executou 
porque sequer pode compreender as relações contidas no comando do exercício. 

Em  Setembro  (19.ª  sessão)  escreveu  o  seu  nome  com  o  auxílio  de  um  modelo 
mas era preciso apontar letra por letra. Inverte o U e o V inverte também números 
consegue  identificar  algumas  letras  nessa  sessão,  especialmente  na  atividade  de 
corresponder a palavra à sua letra inicial. 

Em  17/09  escreve  seu  nome  sem  o  modelo  só  colocou  as  vogais  A  e  E  Teve 
dificuldade em encontrar as letras da palavra elefante. Consegue ligar às palavras a 
letra inicial. Não escreveu o nome do animal preferido. Está pré‐silabico segundo a 
hipótese  da  psicogênese  da  escrita.  Utilizou  basicamente  as  letras  “A”  e  “E”  e 
algumas garatujas. Não identifica letras Precisa da linha para se orientar. Quando 
ouve qual é a letra casualmente acerta e registra na folha. Suas respostas começam 
a  nos  ensinar  que  ele  procura  em  alguns  raros  momentos,  por  imitação, 
corresponder às demandas, mas sem estratégias de organização da tarefa sem ser 
um comportamento permanente. 

Na atividade de dobradura e colagem, (em 08/10) sob o tema: primavera. Não 
foi  capaz  de  produzir  a  dobradura  compreender  as  instruções  e  coordenar  os 
passos  da  construção  da  dobradura.  Em  22/10  frente  à  atividade  de 
reconhecimento de letras não consegue realizar a tarefa. Permanece pré‐silábico.  

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
diálogo  interdisciplinar.  In,  V.  Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

Em Março 20005 consegue produzir uma cópia. 

Nessa cópia já adota a reprodução de letras sob o comando da ordem. O traçado 
é  trêmulo  e  conforme  o  exercício  se  repete  a  letra  vai  perdendo  a  forma  original 
tornando‐se quase irreconhecível. 

Em Setembro de 2005 exercício de cópia reprodução   

A reprodução da letra “S” acaba se confundindo no traçado com o numeral “5” o 
traçado  está  mais  firme  em  02  /2006  Cópia  com  traçado  mais  firme  mas 
entretanto não adota o modelo letra cursiva 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
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o mesmo se dá na cópia de 04 de 2006 

Em  síntese  “GB”  tem  dificuldades  relativas  à  comunicação  oral  e  escrita, 


apropria‐se da fala do outro i.é. ecoa o que ouviu; apresenta dificuldades relativas à 
compreensão cognitiva satisfatória. Aos movimentos motores e ao aprendizado em 
geral  mostra‐se  desorganizado,  derruba  materiais,  é  agitado  levanta‐se  o  tempo 
todo,  interrompe  conversas,  faz  comentários  descontextualizados,  fala  alto, 
articula  com  dificuldade  as  palavras  e  nem  sempre  é  possível  entender‐se  o  que 
fala.  Além  desse  quadro  de  dificuldades  evidentes,  seu  repertório  lingüístico  é 
restrito,  é  restrito  também  e,  relativamente,  aos  conhecimentos  acadêmicos. 
Faltam‐lhe  condições  necessárias  para  a  construção  e  constituição  de 
representações.  A  idéia  de  permanência,  conservação,  organização  não  aparecem 
na execução das diferentes propostas. Faltam‐lhe suportes para a compreensão e 
estabelecimento  de  relações  para,  por  exemplo,  compreender  as  diferenças  e  as 
relações  entre  fonema‐grafema.  A  coordenação  motora  apresenta 
comprometimento. Não é capaz de reproduzir símbolos nem copiar traçados. Tem 
dificuldade para  manusear  o  lápis,  a  tesoura  ou  o  pincel.  A  representação  gráfica 
(em  2003/2004)  se  apresenta  na  forma  de  traços  com  movimento  circular  e  de 
vaivém  característica  essa,  que  permanece  em  2005  com  pequenas  variações  de 
discretas reproduções de traçados. 

No  ano  de  2006  pode‐se  reconhecer  a  cópia  e  reprodução  de  traçados  de 
algumas letras de seu nome, traçado esse, “trêmulo” irregular, e em algumas outras 
situações a reprodução, cópia, de silabas demandadas por estímulos na classe. 

Significando a aprendizagem escolar de GBSS 

Ao  estudarmos  o  caso  de  GBSS  podemos  encontrar  as  significações  que 
buscamos compreender nas situações comuns de ensinar aprender a ler escrever. 
Como  apontamos  na  introdução  ao  estudo  reconhecemos  a  complexidade, 
interatividade  e  complementaridade  de  áreas  de  conhecimento  que  abarca  o 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
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Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

exercício  de  alfabetizar.Iniciemos  por  destacar  na  totalidade  de  atos  inteligentes 
presentes nessa  aprendizagem  p.  ex.  a    representação  na  escrita  por  meio  de  um 
sistema simbólico o código alfabético  Essa representação evoca simultaneamente: 
a linguagem oral dominada o primeiro recurso simbólico, repertório que contém as 
significações  atribuídas  pelos  entes,  seus  usuários.  Essas  são  significações  que 
preservadas no sistema semântico‐léxico disparam a possibilidade da produção da 
interação comunicativa. Se a linguagem oral é o ambiente para a transposição para 
a forma escrita, acrescentaremos ai as funções executivas: a praxia e a reprodução 
do  signo;  o  conhecimento  visual  e  a  organização  da  imagem  mental  em 
configurações permanentes das formas dos grafemas  

Ao nos aprofundarmos. na expressividade do  registro ortográfico fica evidente 
a  presença  da  unidade    “relação  fonema  grafema”      de  grande  relevância  não 
obviamente  para  superdimensionar  o  som    mas    para  reafirmar  a  atividade  de 
reconhecimento  decifração  das  unidades  alfabéticas    compostas  numa  certa 
seqüência  para  dizer  de  uma  intenção  de  uma  idéia.  Estes  breves 
destaques.anunciam e nos ensinam acerca das dificuldades de “GB”.  

Tomemos  como  ponto  de  partida  a  primeira  e  mais  evidente  dificuldade  o 


retardo  na  aquisição  da  linguagem  oral.  De  modo  restrito  às  condições  de 
aprendizagem  de  leitura  e  escrita  é  evidente  a  participação  desse  domínio  na 
transcodificação  verbográfica.  Identificamos  a  ausência,  é  certo,  como  um 
componente  pressuposto  para  a  representação  na  forma  grafemática.  Como 
representar se não há significações a serem expressas? Está evidente para nós que 
se trata da presença de significados compreensíveis à inteligência representada na 
forma  alfabética.  Nessa  imbricada  rede  de  interações  e  conseqüente  à  ela,  o 
reconhecimento  na  escrita  incorporando‐se  o  fonológico  o  ortográfico  e  o  léxico 
isto é, a decodificação a leitura e a interpretação esteve comprometido. 

A  análise  e  síntese  aditiva  da  composição  dos  sons  por  mais  evidente  que  ela 
seja  uma  relação  obvia  na  forma  de  representação  escrita,  escrever  não  é 
obviamente a reprodução de sons, mas, a identificação sonora mediante as marcas 
alfabéticas  de  um  sentido  culturalmente  atribuído  àquela  palavra.  Portanto  uma 
representação  sonora  que  ganha  a  forma  ortográfica,  mais  do  que  apenas 
reprodução de sons. Nessa representação o sujeito busca referência no seu sistema 
semântico  o  que  reafirma  a  circunstância  da  dificuldade  de  GB  que  conforme 
sabemos  sua  linguagem  oral  sofreu  na  sua  constituição  pelo  atraso  na  aquisição 
inicial. GB não detinha ao mesmo tempo dos demais sujeitos essas representações 
disponíveis. 

Conhecemos  em  GB  o  comportamento  dispersivo,  um  olhar  não  direcionado 


para  um  objetivo  por  algum  tempo.  A  permanência  de  um  objeto  como  foco  foi 
uma  dificuldade.  Assim  associações  dissociações,  e  a  conseqüente  representação 
estiveram ausentes como habilidades solidariamente cooperativas   

Podemos identificar por diversos momentos o modo reiterativo pelo qual GB se 
expressa  graficamente  por  movimentos  circulares  dispersos  na  folha  ou  pela 

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MARTINS,  M.  (2007)  Pedagogia  neurocientífica?  Alfabetizar:  a  abordagem  pedagógica  em 
diálogo  interdisciplinar.  In,  V.  Trindade,  N.  Trindade  &  A.A.  Candeias  (Orgs.).  A  Unicidade  do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
garatuja. Na idade de 7‐8anos. O que é segundo a descrição, algo comum em torno 
dos  dois  anos.  A  garatuja  representava  em  um  dos  momentos  o  seu  nome.  Seu 
traçado  primitivo  é  circular  por  mais  de  um  ano.  Em  Julho  de  2004  aparecem 
traços  verticais.  A  oralidade  restrita  acompanha  os  registros  gráficos  de  GB  em 
geral apartada do contexto e do grupo com o qual ele convive cotidianamente. Com 
isso  queremos  dizer  que  GB  produz  representações  gráficas  que  não  sendo 
reconhecíveis por sua forma não nos auxiliam no reconhecimento do objeto que se 
quer representar já que linguagem oral não completa a descrição da sua intenção. 
Isso  o  acompanha  na  aprendizagem  da  escrita.  Interessa‐nos  destacar  que  na 
produção  ortográfica  da  escrita  reproduzimos  modelos  ao  identificar  a  letra 
configurando‐a. Na relação grafema e seu traçado procedemos a uma cópia, cópia 
de  um  modelo  que  está  memorizado  certamente,  porque  distinguimos 
configuramos  cada  objeto  pela  sua  particularidade  e  o  reproduzimos.  A 
reprodução,  cópia  de  modelos  ocorre  em  substituição  à  produção  gráfica 
espontânea  o  que  significa  que  nos  processos  de  crescimento  e  desenvolvimento 
nos  equipamos  para  aprimorar  os  modos  de  representar.  O  grafismo  e  sua 
evolução  oferecem  repertório  para  a  compreensão  da  instalação  da  condição  de 
reproduzir graficamente a reprodução do modelo alfabético. Nosso sujeito ganhou 
condição  de  somente  reproduzir  copiar  em  Setembro  de  2005  traçado  que  se 
aperfeiçoou em Abril de 2006. 

Ao  trazermos  os  modelos  de  representação  para  registrar  o  fenômeno  da 
aprendizagem inicial da escrita em “GB” queremos reafirmar que ao identificarmos 
os  modos  como  ele  representa  pelo  grafismo  sua  intencionalidade  aprendemos 
melhor  acerca  da  complexa  rede  presente  no  ato  de  aprendizagem  inicial  da 
escrita. O alfabetizador tem à sua frente o compromisso de introduzir na abstrata 
arte  dos  sinais  lingüísticos  e  todas  as  razões  históricas,  um  sujeito,  as  suas 
particularidades da ordem psico‐social, das suas condições de inteligir, certamente 
uma  atividade  de  grande  responsabilidade  social  e  por  certo  não  sendo  possível 
ser desenvolvida por leigos. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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