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UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO INSTITUTO DE ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES MESTRADO

HISTRIA E CINEMA: ENCONTRO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA


ENIO TADEU DE FREITAS

SO PAULO 2011

UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Jlio de Mesquita Filho Instituto de Artes Programa de Ps-Graduao Mestrado

HISTRIA E CINEMA: ENCONTRO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA


ENIO TADEU DE FREITAS

Dissertao submetida UNESP como requisito parcial exigido pelo Programa de Ps-Graduao em Artes, rea de concentrao em Artes Visuais, linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem da Arte, sob a orientao da Prof Dr Luiza Helena da Silva Christov para a obteno do ttulo de Mestre em Artes.

SO PAULO

2011

Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Artes da UNESP
(Fabiana Colares CRB 8/7779)

F866h

Freitas, Enio de, 1964Histria e cinema: encontro de conhecimento em sala de aula / Enio de Freitas. - So Paulo, 2011. 151 f. ; il. Orientador: Prof. Dr. Luiza Helena da Silva Christov Dissertao (Mestrado em Artes) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes, 2011. 1. Cinema e histria. 2. Cinema na educao. 3. Arte e educao I. Christov, Luiza Helena da Silva. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Ttulo

CDD 791.43

HISTRIA E CINEMA: ENCONTRO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA


ENIO TADEU DE FREITAS

Dissertao defendida e aprovada em 09/09/ 2011 BANCA EXAMINADORA

______________________________________________ Prof. Dr. Luza Helena da Silva Christov-UNESP (Orientadora) ____________________________________________ Prof. Dr. Ceclia Hanna Mate-FEUSP ____________________________________________ Prof. Dr. Rita Luciana Berti Bredariolli-UNESP

minha querida companheira Simia e aos meus filhos Joaquim e Laura. A meu sogro Jos Ferreira Pinto (in memorian).

Agradecimentos

Aos meus pais Jos e Wilma pela semeadura. A Simia, Joaquim e Laura que me completam. Ao eterno feminino encarnado em Luza Christov, Adriana Carbone e Patrcia Harris: as cuidadoras. Rita Bredariolli e Jos Leonardo do Nascimento pela ajuda indispensvel. Aos meus alunos/professores queridos por permitirem reconciliar-me com a infncia. Aos educadores Braz Nogueira e Arlete Persoli por me mostrarem o que educao. Aos meus companheiros Unespianos, Irau, Thas e Ricardo pelos encontros metafricos. vida porque bela.

FREITAS, Enio de. Histria e cinema: encontro de conhecimento em sala de aula. So Paulo: UNESP: Instituto de Artes, Dissertao de Mestrado, 2011.

Resumo

Essa dissertao pesquisou sobre a utilizao do cinema em sala de aula. Atravs de trs publicaes que tratam diretamente do assunto e escritos governamentais que remontam desde a dcada de 1930 at os dias de hoje, procurou-se fazer um levantamento sobre o cinema como recurso didtico. No processo pude constatar quais usos foram dados ao cinema ao longo da histria da educao no Brasil e quais so as tendncias para a utilizao desse recurso diante dos desafios impostos educao pela ps-modernidade. Amparado pela trade Fazer/Ver/Contextualizar, o trabalho com o cinema em sala de aula poderia alcanar mais amplamente seus objetivos: produzir sentido na vida dos nossos jovens para uma educao libertadora.

Palavras-chave: Cinema na sala de aula; Histria; Arte/Educao


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Abstract This thesis researched the use of motion-pictures in the classroom. Through the use of three publications that discuss directly about the subject and official material from the 1930s to the present, one's looked for a investigation about the motion-pictures as a didactic resource. During the process I could verify wich uses had been given to the cinema alongside the history of education in Brazil and wich are the tendencies to the use of this resource before the challenges imposed to education by postmodern condition. Upheld by the triad to perform/to read/ to contextualize, the work with motion-pictures in the classroom could reach widely its objectives: meaning in the life of our young people for a liberating education.

Key-words: Motion-pictures in the classroom; History; Art/Education


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SUMRIO Introduo 11 Captulo 1: O cinema educativo de Jonathas Serrano e Venncio Filho na Era Vargas: Escola Nova e Igreja Catlica... 25 O cinema educativo visto luz da Escola Nova na dcada de 1930... 25 A dcada de 1930 e sua importncia poltica... 26 O Manifesto dos Pioneiros da Educao e sua influncia... 27 Cinema e educao na dcada de 1930... 29 Os autores e suas ligaes com o poder... 31 O livro Cinema e Educao, a experincia de 1930... 34 Captulo 2: Cinema, educao e Igreja Catlica na poca da ditadura militar... 48 A Igreja Catlica no Brasil... 49 E a educao? ...50 Cinema e educao durante a ditadura... 52 Captulo 3: A Nova Repblica e o cinema em sala de aula... 75 O contexto histrico educacional... 75 OS PCN e a implantao de uma concepo de educao... 80 Usando o cinema como recurso didtico... 83 A sociedade-cinema... 84 Filmes para quem? ... 87 As disciplinas e o cinema... 89 Procedimentos e prticas para o trabalho com filmes em sala de aula... 92 O passo a passo de Como usar... ... 95 Alguns exemplos... ... 99 Captulo 4: As abordagens governamentais ou cinema ma non troppo e as aproximaes entre o uso do cinema em aulas de histria e o ensino de artes... 105 Escrita e leitura (de imagens?)... 108 Ler o cinema... 116 Cinema em Histria... 126 Fazer cinema na escola?... 136 Uma experincia...em andamento... 137
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Ter uma experincia...cinematogrfica... 139 Consideraes finais ou vamos fazer/ler/contextualizar cinema?... 144 Referncias Bibliogrficas... 147

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INTRODUO

A borboleta muito vuona Laura Carvalho de Freitas, 3 anos, 2010.

Este trabalho, Histria e Cinema: encontro em sala de aula, tem uma relao com o meu gosto por cinema e pela educao. Quando tinha seis anos minha me me levou ao cinema para assistir a um filme de Mazzaropi no cine Estrela, no bairro onde morvamos, foi o primeiro contato. Minha memria me trai quanto ao que senti, mas lembro nitidamente de olhar para cima e ver aquela tela gigantesca minha frente.

Figura 1: Exibio de filme de Mazzaropi (http://zenello.files.wordpress.com/2009/12/mazzaropi_noivo.jpg acesso em 25/10/2010)

Mas minha ligao mais consciente com o cinema vem da minha adolescncia em que sonhava ser cineasta e gostava de fico cientfica. Com as aulas de cinema que tinha no antigo ensino Colegial em que podia discutir o que estava sendo visto, conhecer diretores e seus repertrios, me interessei pelas histrias que poderiam ser contadas e como cont-las. Era das minhas aulas preferidas. O cinema efetivamente entrou na minha vida como uma contraveno: falsificava as carteirinhas do Colgio pra poder assistir a filmes que a censura da poca no permitia.
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Assistamos, eu e um grupo grande de amigos da escola, a filmes de 007 ou comdias americanas. Mas cada vez que conseguamos enganar os bilheteiros com nossas falsificaes passvamos a semana inteira comemorando. Por volta de 1978, aconteceu uma transformao em mim por conta do filme Amargo Regresso (Coming Home, Hal Ashby, EUA, 122 min.) que iria me direcionar para duas paixes: os filmes e o idioma ingls. Foi meu rito de passagem para um mundo adulto que eu desconhecia, tomando contato com um assunto at ento pouco conhecido, a Guerra do Vietn (1955-1975), alm cenas marcantes em que os protagonistas faziam amor e a de um suicdio.

Figura 2: cartaz do filme Amargo Regresso (http://www.cinedica.com.br/Filme-Amargo-Regresso-10354.php acesso em 25/10/2010)

Depois veio a fase cineclubista que foi muito boa, quando comecei a criar repertrio de cinema. O mais marcante desse perodo eram os atualmente falecidos cineclubes: adorava ir aos domingos tarde no cineclube da G.V. (Getlio Vargas) onde se podiam ver dois filmes pelo preo de um e, noite, caminhava at o cineclube do Bixiga para assistir a um filme com lugar marcado. Aos sbados, havia o Noito promovido pelo cineclube Oscarito, na Praa Roosevelt. Eram exibidos vrios filmes durante a madrugada.
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Figura 3: Convite de inaugurao do cineclube Oscarito (http://www.flickr.com/photos/mundokino/4951013099/sizes/m/in/photostream/ acesso em 25/10/2010)

O cine Bijou era constitudo de duas salas, sendo que uma delas foi vendida ao cineclube Oscarito. Outro cineclube tambm bastante concorrido era o do Museu Lasar Segall, que alm de timos filmes tambm tinha uma biblioteca sobre cinema muito boa onde passei vrias tardes consultando livros sobre o assunto. Ali vi muitos dos filmes que no passavam no circuito comercial. Os promotores do cineclube no se incomodavam, por exemplo, em exibir a verso original de Solaris (Solyaris, Andrei Tarkovsky, URSS, 1972, 165 min.) e as pessoas no se incomodavam em assisti-la naquelas poltronas de madeira sem estofamento. O Cinesesc exibiu outros filmes sobre o conflito no Vietn, Coraes e Mentes (Hearts and minds, Peter Davis, EUA, 1974, 112 min.) e Apocalipse Now (Apocalypse Now, Francis Ford Coppola,1979, 153 min.), s para citar os mais marcantes. Nesse perodo eu j estava apaixonado. Surgiu o videocassete e pude assistir queles filmes que nem tinham sido exibidos no Brasil. O dono da locadora me recomendava prolas como Videodrome
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(id, David Cronenberg, Canad, 1983, 89 min.), Max Headroom (Max Headroom: 20 minutes into the future, Annabel Jankel e Rocky Morton, Reino Unido, 1986, 57 min.) e tantas outras que ele tinha em sua coleo. Isso foi fazendo parte da minha vida por muito tempo, embalando minhas conversas, me estimulando a fazer listas de todos os filmes assistidos em determinado ano (frequentava salas de cinema pelo menos trs vezes por semana). Quando comecei a dar aulas de Histria percebi que poderia usar essa paixo em sala de aula. A princpio usava o filme como pretexto para o assunto das minhas aulas, mostrar a poca que o filme retratava, os hbitos e costumes, os trajes, ou um acontecimento. Mas medida que me interessava pelo assunto e lia alguns textos a respeito comecei a perceber que ali havia uma possibilidade mais rica, de ampliao de repertrio, de mediao. Morin ressalta que o vdeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenrios desconhecidos dos alunos. (NAPOLITANO, 2006, p.34). Mas que poca histrica ele retrata? Que hbitos ele mostra? Que lugares ele figura? Mais do que retratar algum perodo histrico,os filmes retratam a poca e a cultura de quem os produziu, eles do testemunho da ideologia da poca que os produziu e da prpria forma de ver a histria. Como descrito nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) para a disciplina de Histria:
No caso de trabalho didtico com filmes que abordam temas histricos comum a preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no precisa, se os cenrios so ou no fiis, se os dilogos so ou no autnticos. Um filme abordando temas histricos ou de fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em que a pelcula foi produzida do que poca que retrata. preciso antes de tudo ter em mente que a fita est impregnada de valores, compreenses, vises de mundo, tentativas de explicao, de reconstituio, de recriao, de criao livre e artstica, de insero de cenrios histricos construdos intencionalmente ou no por seus autores, diretores, produtores, pesquisadores, cengrafos etc. Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor escolhe dois ou trs filmes que retratem um mesmo perodo histrico e com os alunos estabelea relaes e distines, se possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema, no modo como reconstitui os cenrios, na escolha de abordagem, no destaque s classes oprimidas ou

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vencedoras, na glorificao ou no dos heris nacionais, na defesa de idias pacifistas ou fascistas, na inovao ou repetio para explicar o contexto histrico etc. Todo esforo do professor pode ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o filme tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais So valiosas as situaes em que os alunos podem estudar a histria do cinema, a inveno e a histria da tcnica, como acontecia e acontece a aceitao do filme, as campanhas de divulgao, o filme como mercadoria, os diferentes estilos criados na histria do cinema, a construo e recriao das estticas cinematogrficas etc. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito no caso de estudos com gravuras, fotografias e pinturas. (BRASIL, 1998, p88-89)

Minha dvida ao trazer filmes para a sala de aula se os filmes produzidos pela grande indstria cinematogrfica norte-americana seriam capazes de fazer nossos estudantes pensarem. O grande cinema industrial teria a capacidade de fazer com que as pessoas que o assistam pensem em questes filosficas, estticas, ticas, polticas, sociais? Foi esse questionamento que me fez pensar nos usos que se pode fazer do cinema em aulas de histria considerando que as crianas vivem no mundo da imagem e acreditar na ampliao de sua capacidade pedaggica, na articulao entre pensamento e linguagem na concepo de Vigotski e no territrio da cultura visual. nesse ponto que me afasto um pouco da histria e me aproximo mais da arte, ou da arte/educao. A criao de significados ou ampliao dos mesmos liga o pensamento e a palavra medida que a imagem cinematogrfica - utilizada como veculo nesse caso especfico - estimula o pensamento e cria possibilidades para outras palavras, para a ampliao de repertrios, novas significaes. Nas palavras de Vigotski:

(...) seria errado considerar o pensamento e a fala como dois processos independentes, paralelos, que se cruzam em determinados momentos e influenciam mecanicamente um ao outro. (VIGOTSKI, 2008).

Como na epgrafe desse captulo em que trago as palavras da minha filha Laura, que aos trs anos de idade precisava encontrar uma palavra para descrever a borboleta e criou essa bela palavra vuona para ajud-la em seu pensamento.
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Para qu eu utilizaria os filmes em sala de aula, nas aulas de histria? Em primeiro lugar porque sempre acreditei no prazer puro e simples de se assistir a um filme. E sei bem que esses jovens assistem a muitos filmes em suas casas, e depois para que se pudessem compreender os componentes da cultura da nossa poca, os contextos do lugar em que se mira o passado e as prprias questes de nossa poca. A experincia da EJA (Educao de Jovens e Adultos) e o cinema na escola Trouxe para essa pesquisa minhas experincias anteriores como historiador da fotografia e foto jornalista, que me impulsionaram para um trabalho que considerasse a imagem um ponto importante das aulas de Histria. Minha experincia cuidando de acervos fotogrficos me proporcionou comear a pensar sobre a fotografia como documento e todos seus aspectos de construo da realidade, assim como a prtica de foto jornalista sobre a questo do acontecimento como fato histrico e a historiografia, a lacuna entre o acontecido e o escrito. Como meu gosto pessoal pelo cinema poderia contribuir para as minhas aulas de Histria na escola pblica? A primeira experincia multidisciplinar que tive na escola de trabalhar com o cinema foi atravs de um projeto desenvolvido por professores de vrias disciplinas para turmas noturnas de EJA (Educao de Jovens e Adultos) do ensino fundamental I e II em uma escola da periferia da zona leste de So Paulo. Pensvamos que poderamos usar o cinema naquela comunidade onde um nmero considervel de estudantes ainda no havia freqentado uma sala de cinema. E procuramos (re) cri-la no ptio coberto da escola, que dispunha de um aparelho de data-show (projetor de cristal lquido conectado a um aparelho de DVD), uma tela de projeo com dimenses bem prximas quelas dos cinemas de bairro que conhecemos em nossa infncia e um sistema cm caixas de som amplificadas. O projeto desenvolvido nessa escola da Zona Leste da capital paulista foi intitulado de A Stima Arte e pretendia experimentar outras formas de prtica de ensino alm da tradicional fundada em aulas expositivas. Essa iniciativa foi relatada na dissertao de Milca Ceccon Viola, apresentada no Instituto de Artes da UNESP e intitulada Ler, Dizer, Produzir Sentido: jovens e adultos construindo significados diante da leitura de imagens. Procuramos trazer um pouco de cinema quelas noites cansadas do bairro Recanto Verde Sol, aonde os estudantes chegavam aps um dia longo de trabalho e ainda tinham que encarar aulas
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expositivas por mais quatro horas. Uma vez por ms eles teriam uma atividade diferenciada, que seria anunciada por meio de cartazes com o filme a ser exibido e uma breve sinopse do mesmo. Aps a exibio os professores das disciplinas envolvidas formulavam questes que seriam debatidas em sala de aula. No incio, estranharam que as aulas daquele dia seriam substitudas por filme. Ns viemos aqui para assistir aula, diziam. E ns professores tentvamos convenc-los e prpria direo da escola de que o projeto no era enrolao para matar aula. Nas palavras de Milca:
Por isso os incessantes comentrios dizendo: que filme no era aula e que iam escola para estudar, evidenciando a falta de compreenso em relao ao aprendizado por meio de outras linguagens. Isso me incomodava muito e certamente a outros professores tambm. (VIOLA, 2006, p. 180).

Durante a experincia enfrentamos diversas dificuldades como a evaso dos estudantes que no concordavam com a exibio de filmes em horrio de aula e no iam escola naqueles dias bem como a reao da prpria direo da escola que no concordava com o projeto e no acreditava na sua potencialidade, alegando que os alunos no gostavam de perder um dia de aula. O uso da linguagem visual j est contemplado nos Cadernos de Orientaes Curriculares publicados pela Prefeitura da Cidade de So Paulo e, anteriormente, nos Parmetros Curriculares Nacionais publicados pelo governo federal.

importante considerar, ento, a formao do aluno para saber analisar realidades histricas: saber descrever, colocar problemas, levantar hipteses, identificar contradies, coletar e confrontar dados, responder as perguntas formuladas, organizar snteses. Nessa linha, importante que aprenda a identificar e analisar informaes de diferentes fontes de informao. Isso envolve estudos de diferentes linguagens, j que a realidade humana permeada por textos, fotografias, gravuras, objetos materiais, sonoridades, msicas. Alm disso, o ensino de Histria compartilha com outras disciplinas outras responsabilidades, como se organizar em funo de possibilitar ao aluno dominar a leitura e a escrita, saber pesquisar temas e bibliografias, realizar estudos de campo, analisar e interpretar espaos, mapas, tabelas, filmes, imagens. (SO PAULO, 2007b, p.35)

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Os filmes eram considerados suprfluos, mata-aula, passatempo. Sendo que encontrei literatura datada da dcada de 1930 que trata especificamente do uso do cinema educativo em nossas escolas. O livro Cinema e Educao de Jonathas Serrano j dizia que aqui mesmo, em nosso pas, o cinema tem conseguido interessar alguns dos que se batem pela grande causa da educao nacional. Embora o cinema que Jonathas Serrano quisesse fazer uso fosse diferente da nossa proposta, inconcebvel que os educadores de nossa poca usem pouco o cinema como uma linguagem que possa ser utilizada na escola. Depois desse projeto fui incentivado a frequentar as aulas no Instituto de Artes da UNESP como aluno especial. A partir desse momento comecei a pensar no ensino/aprendizagem mediados pela arte. Ainda cursei uma especializao cujo ttulo da monografia O Ensino de Histria a 24 quadros por segundo, parafraseando o filme Jnio a 24 quadros, documentrio de Lus Alberto Pereira. Escrevi sobre minha experincia com o uso do cinema em sala de aula em uma escola da Prefeitura da Cidade de So Paulo, na zona central da capital, dessa vez, com jovens do nono ano do ciclo II regular. Foram somente os primeiros passos dessa trajetria, onde comecei a entrar em contato com as possibilidades que o ensino/aprendizagem de Arte poderia proporcionar minha prtica educativa.

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Figura 6: cartaz do filme Janio a 24 Quadros (fonte: http://www.adorocinemabrasileiro.com.br/filmes/janio-a-24-quadros/janio-a-24-quadros.asp, acesso em 25/10/2010)

Os novos parceiros Para construir meu raciocnio sobre como um professor de Histria poderia usar elementos trazidos pelo ensino/aprendizagem de Artes percorri uma trajetria em minha pesquisa que trata do uso do cinema na escola desde os anos 1930 quando estava sendo amplamente discutido pelos pensadores da Escola Nova na Era Vargas. Posteriormente, tratei dos anos da ditadura militar no Brasil (19641985) ao considerar a relao entre Estado, Igreja Catlica e o cineclubismo. Por ltimo procurei analisar as publicaes do perodo da Nova Repblica, focando o perodo do presidente Fernando Henrique Cardoso, onde vemos a Constituio de 1988, os Parmetros Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Na esfera municipal onde atuo trouxe os Referenciais de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental, alm dos Cadernos de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de

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Aprendizagem (ambos das reas de Histria e Artes), publicaes da Prefeitura da Cidade de So Paulo. O primeiro captulo intitulado de O cinema educativo de Jonathas Serrano e Venncio Filho na Era Vargas: Escola Nova e Igreja Catlica busca mostrar a partir da publicao Cinema e Educao, de Jonathas Serrano e Venncio Filho, intelectuais ligados tanto ao movimento escolanovista como Ao Catlica Brasileira, quais foras estavam em jogo para estabelecer o controle da educao brasileira, segundo Otaza Romanelli, e como um projeto de cinema educativo como veculo de aprendizagem e propagador de uma cultura nacional, concorreu para esse processo, segundo Sheila Schvarzman. O captulo tenta mostrar como o Manifesto dos Pioneiros da Educao entendia o problema da educao na poca no como administrativo, mas como poltico-social. Era necessrio que a educao se popularizasse e dialogasse com as instituies sociais, vistas dentro de um quadro de escola pblica, laica, gratuita e socializada. Nesse contexto est o cinema educativo que visto como instrumento de transformao dos homens, segundo Serrano, responsvel por divulgar o projeto de um Brasil unido em torno da obra da educao. importante notar tambm que a Igreja Catlica via no cinema educativo uma oportunidade de difuso de preceitos morais elevados para os jovens estudantes. O captulo mostra a importncia dos autores para a criao do INCE (Instituto Nacional de Cinema Educativo) que ficou sob a direo de Roquette-Pinto e intensa produo de filmes educativos do cineasta Humberto Mauro. O captulo 2 da dissertao, chamado Cinema, Educao e Igreja Catlica na poca da Ditadura Militar, analisa a obra de Irene Tavares de S, Cinema e Educao, de 1967. Ele mostra a ligao entre a OCIC (Organizao Catlica Internacional do Cinema) e o movimento cineclubista catlico brasileiro. Veremos tambm o avano da dependncia da educao brasileira aos organismos internacionais devido dependncia econmica que vinha se estabelecendo entre a poltica golpista brasileira e o capital internacional e seu reflexo nas aes do governo brasileiro para regulamentar e

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estabelecer padres na educao. o momento em que comeam os mecanismos de controle sobre o sistema escolar, atravs dos acordos MEC-USaid. O livro de Irene Tavares de S traz anda em consonncia com a preocupao expressa pelo papa Pio XII na sua Encclica Miranda Prorsus a respeito da importncia do cinema como reforo para os valores cristos. Vemos como os cineclubes contriburam para o desenvolvimento de uma cultura cinematogrfica a servio da formao de jovens atravs do cineforum (cine-debate), dos questionrios, inquritos e crculos de estudo, na inteno de trazer o pblico para as discusses morais que a Igreja queria travar, no processo de recristianizao da sociedade. Ao mesmo tempo que a Igreja catlica investiu muitos esforos para a criao dos cineclubes que pretendiam propagar os valores cristos e formar pblico crtico para a apreciao de cinema, essa prtica no s promoveu o debate permeado pela doutrina catlica como tambm proporcionou uma cultura cinematogrfica desvinculada da Igreja. Irene Tavares de S uma figura importante nesse momento porque foi uma das grandes incentivadoras do cineclubismo no Brasil e brao forte para a propagao dos valores morais cristos na sociedade brasileira. O Captulo 3, intitulado A Nova Repblica e o cinema em sala de aula, traz a publicao de Como usar o cinema em sala de aula de Marcos Napolitano e o contexto de sua publicao como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1998. O perodo marcado pela presso dos organismos internacionais pelo estabelecimento de ndices escolares compatveis com o mundo desenvolvido. Nesse contexto, foi publicada a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e que prope regulamentar os princpios que regem a educao bsica e superior. Como complemento LDB foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, e o Plano Nacional de Educao, Lei N 10.172 de 9 de janeiro de 2001. A publicao de Napolitano parte da constatao que o cinema um recurso didtico pouco utilizado pelas escolas tradicional e renovada e nem com a frequncia e o enfoque desejados. Os PCN de Histria indicam a possibilidade de se trabalhar com filmes, indcios de realidades histricas.
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Nesse captulo procuro compreender o que significa o filme para o professor de Histria: o testemunho do filme sobre a sociedade que o produziu, apoiado pelos estudos de Marc Ferro; o cinema considerado pela Cultura Visual dentro de uma concepo de cultura que no mais hegemnica, mas que resultado de mltiplas vozes e a influncia que as imagens exercem na construo de representaes sociais. Inicio nesse captulo minha proposta para o fazer cinema na escola, que considero importante para aproximar o trabalho com o cinema em qualquer disciplina da Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa na educao da ps-modernidade. Alm de abrir uma oportunidade para se discutir a alfabetizao em mdia que deve ser introduzida na escola. O quarto e ltimo captulo intitulado As abordagens governamentais ou cinema ma non troppo e as aproximaes entre o uso do cinema em aulas de Histria e o ensino de Artes traz as publicaes da Prefeitura da Cidade de So Paulo, Referenciais de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental (2006, Arte e Histria) e os Cadernos de Orientaes Curriculares: Expectativas de Aprendizagem (2007, Arte e Histria). Eles contm as informaes necessrias aos professores que atendem a essa rede pblica no que diz respeito aos objetivos e contedos previstos para cada rea de conhecimento do ciclo II (6 ao 9 ano). Nesse captulo tentei aproximar a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa com a leitura crtica de imagens, sua contextualizao e a produo de filmes pelos estudantes ao universo do uso do cinema na escola. Sempre pensando que a alfabetizao est intimamente ligada ao universo das imagens e a uma leitura social, cultural e esttica do meio ambiente o que trar sentido ao mundo da leitura verbal. importante pensar que as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola devem estar comprometidas com a transformao da realidade e que para isso os estudantes devem se apropriar das linguagens disponveis. Ana Mae defende que a Arte desenvolve a percepo e a imaginao para a apreenso dessa realidade. Trata-se de desenvolver o pensamento crtico para desvencilhar-se de imposies culturais importadas e colonizadoras.

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O ensino/aprendizagem da arte no faz parte exclusivamente do terreno sensorial, sensual, mas estabelece dilogo cognoscente entre o ver, o contextualizar e o fazer, de acordo com a Abordagem Triangular. Segundo Ana Mae (2010b, p. XXXII), a leitura sugere uma interpretao para a qual colaboram uma gramtica, uma sintaxe, um campo de sentido decodificvel e a potica pessoal do decodificador. Trata-se de valorizar a disciplina e ressaltar sua importncia como rea de conhecimento e no apenas ilustrao para as disciplinas importantes, como Portugus e Matemtica. possvel dizer que o ensino de Artes tem muito a contribuir para o ensino de Histria, pois trabalha elementos da cultura visual presentes no material didtico utilizado por essa disciplina. E que o cinema, ou melhor, o filme na escola, deve ser olhado pelo professor de histria dentro do contexto de anlise da cultura visual, ou seja, no apenas um documento que revela uma suposta reconstituio de uma poca, ou a intencionalidade do cineasta em relao ao tema, mas a interao com o terceiro elemento, o pblico, que alm de resignificar a obra, resignifica a si mesmo, abre uma possibilidade de dilogo entre o indivduo e a obra, entre o indivduo e seus valores culturais, transformando a obra original em outra. Trouxe a fala de Henndez como auxlio para a discusso da aprendizagem como processo social, comunicativo e discursivo, para que os jovens compreendam que as imagens, no perodo psmoderno, dialogam com a sociedade, ela um objeto social. Tambm tomei emprestado de Julio Cabrera o conceito de razo logoptica para tentar entender como o cinema tem a capacidade de trazer questes a partir de suas imagens, criando os conceitosimagem, ou seja, formulaes que vo alm da palavra escrita que talvez no fosse capaz de expressar to bem uma ideia quanto uma imagem poderia. Alm disso, esses conceitos-imagem estariam fundados na experincia, que para Dewey seria uma experincia integral, fundada na Arte, que carrega valores artsticos e estticos inseparveis. Podemos relacionar o fazer filmes com o conceito de experincia de Dewey. Para Dewey, a experincia inicialmente uma ao ativo-passiva e no cognitiva. A cognio estar includa na experincia se esta tiver alguma significao. Nesse sentido a arte no mais vista como objeto singular produzido pela genialidade do indivduo, mas representao cultural permeada por outros sistemas simblicos relacionados s vivncias dos jovens. E nesse sentido que aparece minha proposta da aproximao dos jovens com todo esse sistema de representao cultural a partir do
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trabalho com o filme em sala de aula, no apenas na sua contextualizao histrica, mas na leitura que se pode fazer de sua linguagem e tambm na compreenso dos processos artsticos e estticos envolvidos em fazer filmes.

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CAPTULO 1 O CINEMA EDUCATIVO DE JONATHAS SERRANO E VENNCIO FILHO NA ERA VARGAS: ESCOLA NOVA E IGREJA CATLICA O cinema educativo visto luz da Escola Nova na dcada de 1930 Segundo Rosana Catelli (2007), contamos com inmeros escritos sobre a utilizao do cinema como recurso didtico anteriores a 1930. Porm, a primeira publicao que julguei ser relevante analisar, para mostrar como o pensamento da poca estava voltado para a relao cinema-educao, foi inspirada pelo movimento Escola Nova e pela Igreja Catlica, simultaneamente, e mostra a preocupao com a necessidade do uso do recurso do cinema aplicado educao. Cinema e Educao foi escrito por Jonathas Serrano e Francisco Venncio Filho - ambos docentes do Colgio Pedro II e da Escola Normal do Rio de Janeiro, educadores comprometidos com o Movimento Escola Nova, atuaram durante o Estado Novo, no Secretariado de Cinema e Imprensa subordinado junta nacional de Ao Catlica Brasileira, rgo encarregado da moralizao do cinema nos moldes da Igreja Catlica e publicado pela Editora Companhia Melhoramentos de So Paulo, fazendo parte da coleo Biblioteca de Educao, volume XIV, organizada pelo Dr. Loureno Filho, 159 pginas.
A Biblioteca de Educao destina-se especialmente aos srs. professores, primrios e secundrios, normalistas e estudantes, como aos srs. pais, em geral, interessados em conhecer, de um modo claro e conciso, as bases cientficas da educao e seus processos racionais.

A publicao mais antiga que se tem notcia sobre cinema educativo no Brasil, em 1916, de autoria de Venerando da Graa e chama-se Cinema escolar (SCHVARZMAN, 2004, p.113). Seu autor v o cinema como veculo de aprendizagem, instrumento moderno e mgico, e produz quatro fitas pedaggicas com seus alunos numa tentativa de transmitir emoes puras e ss, em uma clara referncia ao que era considerado o bom cinema. Seu objetivo educar, instruir, recrear e proteger a criana. Venerando criara uma teoria na qual o filme um bom indutor da circulao e como tal dos fluxos dos vasos sanguneos, dos lquidos bons que entram e saem, beneficiando a prpria apreenso do assunto e o prprio desenvolvimento fsico e mental do estudante (ibidem, p. 114). Em 1931 foi publicado Cinema contra Cinema, de Joaquim Canuto Mendes de Almeida, que pretende lanar as bases gerais para um esboo do cinema educativo no Brasil (SALIBA, 2003, p.56). Loureno Filho, um dos signatrios do Manifesto da Educao Nova e Diretor Geral de Instruo Pblica do Estado de So Paulo, escreveu o prefcio do livro, que tem uma ligao peculiar com o Cinema e Educao de Serrano e Venncio Filho, que passo a transcrever da publicao de Maria Eneida Saliba:
So Paulo, 08 de maio de 1931 Meu Caro Canuto,

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Tive hoje um grande aborrecimento: A Cia. Melhoramentos, onde no vou desde que assumi a direo do ensino, envia-me as provas de um livro O Cinema e a educao escrito pelo Dr. Venancio Filho (do Rio) para que eu lhe faa o prefcio. Como eu tivesse, repetidas vezes, falado do seu livro, aqueles pandegos receberam os originais do Dr. Venancio Filho e imaginaram, segundo alegaram, que fosse o livro de que eu falava...Se o livro estivesse s em meio composto, eu os faria perder a composio. Mas est com ele pronto. um trabalho bom, mas de plano diverso do seu (muito tcnico). Apesar disso, que me aborreceu deveras, acabe os originais e mos mande, que farei edit-lo l, ou noutra oficina. Voc no perder o trabalho, e far sucesso. S lamento que venha depois do outro. Mas a culpa no foi minha nem sua. Recomende-me sua senhora e creia-me o muito seu, Loureno Filho (SALIBA, 2003, p.57).

Esta carta foi despachada do Gabinete do Diretor Geral de Instruo Pblica e est endereada a Canuto Mendes lamentando o fato de que seria publicado o livro Cinema e Educao, atribudo a Venncio Filho, antes do Cinema contra Cinema de Canuto. Fica de certa forma evidente, a rivalidade regional e intelectual que havia entre os educadores Loureno Filho e Venncio Filho quando o primeiro se refere ao segundo como do Rio. As duplas Venncio Filho-Jonathas Serrano e Canuto Mendes-Loureno Filho discordavam em alguns aspectos sobre o uso educativo do cinema: Para algumas disciplinas, na opinio de Serrano, o cinema se mostra, em muitos casos, pouco adequado. Numa viso bastante diferente de Loureno Filho e Almeida(...), como exps Joo Alves dos Reis (2008, p. 163) A dcada de 1930 e sua importncia poltica. O momento de efervescncia poltica, a Aliana Liberal, coligao partidria que lanou a candidatura de Getlio Vargas para a presidncia da Repblica contra os grupos oligrquicos que dominavam a cena poltica brasileira, era composta por diversos grupos que tinham posies polticoideolgicas distintas, mas eram consensuais na afirmao da justia social e desejo de liberdade poltica, alm de tirar o poder das mos das oligarquias dominantes: fim das fraudes eleitorais, anistia para os perseguidos polticos, jornada de oito horas de trabalho, frias, salrio mnimo, direitos iguais para as mulheres, diversificao da economia, at ento centralizada no caf e a diminuio das disparidades regionais (PANDOLFI in FERREIRA & DELGADO, 2010, p.16). Segundo Dulce Pandolfi (2010), a Aliana Liberal congregava opositores ao regime oligrquico, oligarcas dissidentes e os tenentes, jovens oficiais do exrcito que defendiam a educao pblica obrigatria, a reforma agrria e o voto secreto. Aps sua derrota nas eleies de maro de 1930, preparou-se uma insurreio que eclodiu em outubro; em 3 de novembro de 1930, Getlio Vargas assumiria o Governo Provisrio, fechando o Congresso Nacional, as assemblias estaduais, municipais e depondo os governadores de estado. A Constituio de 1891 foi revogada e o governo passou a se fazer atravs de decretos-lei. O perodo que vai desde a tomada do poder pela Aliana Liberal at a instituio do Estado Novo (1930-1937) foi bastante marcado pelas divergncias entre os grupos participantes e as
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concesses de Vargas que acabavam privilegiando estas ou aquelas idias, numa tentativa de agradar grupos to divergentes e manter o poder em seu controle. O Governo Provisrio comeou intervencionista e centralizador, atendendo aos anseios dos tenentes, e criou o Sistema de Interventorias que subordinava o poder local ao poder central, na tentativa de diminuir o poder das oligarquias locais. Alm disso, conteve a liberdade econmica dos estados atravs do controle de emprstimos externos. E conteve os gastos dos estados com os servios da polcia militar, alegando que os mesmos no poderiam ter poder de fogo superior ao do Exrcito. A rea social recebeu grande ateno do Governo Provisrio que criou o Ministrio de Trabalho, Indstria e Comrcio e o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, atrelando a questo da educao ao problema da sade, momento das preocupaes eugnicas, de construo e regenerao dos homens entendidos a partir da composio gentica em categorias raciais (SCHVARZMAN, 2004, p.197). Fixou-se a jornada de trabalho da indstria e do comrcio em oito horas, regulamentou-se o trabalho das mulheres e crianas, adotou-se a lei de frias e instituiu-se a carteira de trabalho e o direito a penses e aposentadorias. Os sindicatos tambm foram um investimento poltico desse perodo (Pandolfi, 2010). De acordo com os estudos de Otaza Romanelli (2010, p. 46) a economia brasileira, a partir da Primeira Guerra Mundial at de dcada de 1930, ainda permanecia essencialmente agrria embora j apresentasse uma pequena industrializao. Sua populao rural fundamentalmente analfabeta no tinha necessidade de formao escolar, pois as prticas econmicas de monocultura no criavam uma demanda social por educao. Com o avano das classes mdias urbanas, que necessitavam da educao como meio de ascenso social e de um mnimo de condies para consecuo de emprego nas poucas fbricas, a educao popular passou a se fazer necessria para satisfazer as aspiraes sociais, impulsionados por movimentos culturais e pedaggicos em favor de reformas mais profundas. O Manifesto dos Pioneiros da Educao e sua influncia Em 1929, quando voltou de sua viagem de estudos aos Estados Unidos, onde estudara com John Dewey, Ansio Teixeira foi apresentado a Fernando de Azevedo por Monteiro Lobato, e se tornaram ento amigos e defensores da aplicao das teorias da Escola Nova no Brasil (CATELLI, 2007, p.52). Nesse contexto foi publicado, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, inclusive Venncio Filho (ROMANELLI, 2010, p.147). O Manifesto reconhece a educao como um dos maiores problemas nacionais, acima dos problemas econmicos, que poderiam ser solucionados com o desenvolvimento das foras culturais. Romanelli (2010, p.147) v a preocupao do estabelecimento de uma relao dialtica entre educao e desenvolvimento, sendo que a primeira era a maior preocupao do Manifesto.

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O Manifesto v a dissociao entre as reformas econmicas e educacionais no perodo republicano que analisa. Reformas educacionais parciais e arbitrrias, dissociadas do econmico e sem uma viso global do problema (TEIXEIRA in RBEP, 1984, p.407). Ele denuncia a falta de organizao do aparelho educacional, assim como na falta de planos e iniciativas, na falta de determinao dos fins da educao nos aspectos filosficos e sociais e na falta de aplicao de mtodos cientficos aos problemas de educao (Op. cit. p.407). Os problemas educacionais seriam vistos sob o ngulo poltico-social e no mais do terreno administrativo. A segregao social na educao era vista como um problema que no condizia mais com o avano da industrializao. A escola no poderia mais estar distante do ambiente social, sem influir sobre ele, sem se articular com as outras instituies sociais. Comea ele por solicitar uma ao mais objetiva da parte do Estado. Para tanto, a primeira grande reivindicao do Manifesto feita em prol da escola pblica, escreve Otaza Romanelli (2010, p.149). Ou seja, cobra do Estado que a educao no seja mais privilgio das classes dominantes e que este assegure a escola para todos, firmando uma posio ideolgica a favor do ensino pblico, da sua gratuidade, da sua obrigatoriedade, da coeducao e da laicidade na escola pblica (ROMANELLI, 2010, p.150). O Estado no pode prescindir da famlia, colaborao entre pais e professores, j que a educao uma obra social. Ele deve tornar a escola acessvel a todas as camadas sociais, escola comum ou nica, j que a escola tem por objetivo a reconstruo fundamental das relaes sociais. A defesa da laicidade, da obrigatoriedade, da gratuidade e da coeducao fundamenta-se na subordinao finalidade biolgica da educao e no reconhecimento do direito biolgico que cada ser humano tem educao (TEIXEIRA, Op.cit. p.410). Dessa forma, a escola laica objetiva colocar o ambiente escolar acima de crenas e disputas religiosas, respeitando a integridade da personalidade em formao. A gratuidade posta como princpio igualitrio, condio para que possa ocorrer o ensino obrigatrio, que para o Manifesto deve ocorrer at os dezoito anos, idade compatvel com o trabalho produtor, num claro reconhecimento das relaes capitalistas de produo. A coeducao objetiva estabelecer igualdade entre os sexos, dando-lhes a possibilidade de um desenvolvimento das aptides psicolgicas e profissionais, j que com a industrializao homens e mulheres estariam aptos a exercer as mesmas tarefas. A educao nova tem carter pragmtico, serve aos interesses do indivduo, fundando-se na vinculao da escola com o meio social. Prega uma superao dos interesses de classe, j que atribui educao da poca uma concepo burguesa, voltada para o individualismo, que pe o indivduo em uma autonomia isolada e estril. Nesse sentido prega a escola socializada, inserida no contexto do trabalho, este visto como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisio ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana.
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O objetivo da educao nova prega o rompimento dos limites de classes sociais, com uma feio mais humana, no intuito de formar uma hierarquia democrtica atravs de uma hierarquia das capacidades que seriam recrutadas de todas as camadas sociais porque elas teriam as mesmas oportunidades educacionais. Ella tem, por objecto, organizar e desenvolver os meios de aco duravel com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de accrdo com uma certa concepo do mundo, diz o Manifesto (TEIXEIRA, Op. cit. p.410). Cinema e educao na dcada de 1930 Segundo Sheila Schvarzman (2004, p.199), citando o prefcio de Cinema e Educao de Serrano e Venncio Filho, o cinema era considerado, nesse perodo da histria, um instrumento valioso para agilizar a transformao dos homens atravs da educao em um pas como o Brasil, com milhes de analfabetos, diverso geogrfica, cultural e etnicamente. Esse processo de transformao seria conduzido por aqueles pensadores encarregados de levar massa inculta, necessitada de conduo, os saberes necessrios. Um instrumento capaz de realizar essa operao regeneradora para a construo da nacionalidade seria o cinema, e em especial o cinema nacional e o cinema educativo, segundo a viso de Getlio Vargas e a justificativa para a criao do INCE (Instituto Nacional do Cinema Educativo) em 1936.
Aqui mesmo, em nosso pas, o cinema tem conseguido interessar alguns dos que se batem pela grande causa da educao nacional (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p.10).

Sheila Schvarzman nos diz que nesse perodo, o cinema educativo estava sendo largamente usado na Europa e Estados Unidos, sendo visto como uma panacia didtica, moderna, gil e, sobretudo, sedutora de transformao e ordenamento de iletrados (...) A sua necessidade e o seu aparecimento simultneo incio dos anos 30 nos vrios pases, embora com caractersticas distintas, respondiam a preocupaes polticas especficas de cada lugar (SCHVARZMAN, 2004, p. 200-201). Nas palavras dos autores de Cinema e Educao todo o mundo culto, Europa e Estados Unidos, j havia se voltado para a questo do cinema educativo na dcada de 1930.
Todo o mundo culto para isso hoje trabalha. Se h quem duvide, leia qualquer nmero da Rivista Internazionale del Cinema Educativo, ou do Cinopse, ou der Bildwart ou The Educational Screen. a Itlia, a Frana a Alemanha, so os Estados Unidos, so os pases mais poderosos e de cultura mais notvel que se interessam vivamente pelo problema. A profecia de Brady, que desde 1924 nos impressionara tanto, a realidade que dia a dia se acentua: - passar a era do cinema-drama vir a do cinema educador (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p. 9-10).

No segundo captulo de Cinema e Educao, os autores reforam essa idia ao fazerem um levantamento de profissionais estrangeiros que, por exemplo, se utilizaram do cinematgrafo no ensino mdico e cirrgico. (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p.24)
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Citam que, em 1910, no Congresso Internacional de Bruxelas a questo moral do uso do cinema na escola j estava sendo debatida devido difuso de pelculas inconvenientes, reforando um carter moralizante que o cinema em sala de aula deveria ter. (ibidem, p.25) No caso da Amrica, os autores mencionam o uso que Thomas Edison fez do cinema na educao de seu neto e diz que este alegava como alguns estudos eram capazes de produzir grande enfado. Consta que o prprio Edison tenha produzido alguns filmes, alm de sua empresa ser a responsvel pela inveno do cinetgrafo (uma espcie de mquina de filmar), do cinescpio (uma caixa de projeo interna onde se viam os filmes do cinetgrafo), do cinefone (fongrafo sincronizado ao cinetgrafo) e tardiamente pelo vitascpio (projetor em tela). Os norte-americanos se empenharam em criar o cinema aplicado educao, criando empresas especializadas nessa modalidade como, por exemplo, a De Vry School Films Incorporated, uma das grandes representantes desse gnero na poca. Serrano e Venncio Filho ressaltam o carter documentarista dos filmes produzidos nos Estados Unidos que tratam dos mais variados temas: cidadania americana, eletricidade, estudos da natureza, geografia, cincias e suas subdivises (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p. 26). Os documentrios eram produzidos por especialistas para aulas de quarenta e cinco minutos, em dois formatos, 35 mm e 16 mm.
Cinco minutos bastam para a explicao preliminar. Depois o professor exibe o filme durante uns dez a quinze minutos. Por fim so feitas perguntas metdicas sobre o que os alunos viram, com a necessria discusso de cada ponto. Cada srie dos cursos da fbrica De Vry acompanhada de opsculos explicativos, escritos por autoridades no assunto. Nas primeiras pginas explica-se o modo de preparar a lio e o fim que se tem em vista; depois h um resumo do prprio tema da aula; segue-se um questionrio destinado a verificar o aproveitamento dos alunos e finalmente, no ltimo captulo, vem a bibliografia do assunto, para completar o que se tiver aprendido no filme. (ibidem, p. 26)

H um carter metodolgico prescritivo nesse trecho: a explicao, a exibio do filme, as perguntas e a discusso. As empresas criavam metodologias explicativas para que os professores as utilizassem. A prpria Eastman Kodak Company realizou um projeto de experimentao de filmes escolares em colaborao com a National Education Association. Segundo o autor, o resultado desse projeto demonstrou um aproveitamento de 100% (ibidem, p. 26). Na Frana, o uso do cinematgrafo foi muito cogitado no perodo anterior a I Guerra, quando foi introduzido na Universidade, e posteriormente a esse perodo. Mas era motivo de ressalvas por causa do uso da violncia com a alegao de que essas cenas ficam fortemente gravadas na mente infantil ou adolescente (ibidem, p. 27-28). importante dizer que nesse perodo havia uma preocupao muito grande para que o cinema na escola estimulasse sentimentos nobres, reforando a posio dos autores ligados ao pensamento da Igreja Catlica, representado pela Ao Catlica Brasileira, consolidada em 1935, aps uma longa fase de preparao. Segundo Delgado e Passos (2010, p.101), a A.C.B. era uma grande escola de
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apostolado e militncia crist, (...) brao da hierarquia estendido no campo social, poltico e cultural. Em sua fase inicial estava encarregada de reintroduzir os valores cristos na sociedade brasileira. Serrano e Venncio F citam que, em 1927, a Itlia fez uma proposta Sociedade das Naes para a criao do Instituto Internacional de Cinematografia. A aprovao definitiva ocorreu em 1928 e em novembro desse ano foi oficialmente aberto por Mussolini e pelo Rei da Itlia. A j se desenhava a utilizao dos filmes de propaganda largamente usados pelos regimes fascistas e outras potncias na II Grande Guerra.
Mussolini, em seu discurso de abertura solene do Instituto, na Villa Falconieri, a 5 de Novembro de 1928, em presena do Rei da Itlia, dos membros do Conselho, do Corpo Diplomtico e dos altos funcionrios do Estado sublinhou a grande vantagem do cinematgrafo em relao ao livro e ao jornal: falar uma lngua compreensvel a todos os povos da terra. Fala aos olhos e da seu carter de universalidade e as inmeras possibilidades que oferece para uma elaborao educativa de ordem internacional (ibidem, p.31).

A nfase no cinema como linguagem mais compreensvel que o livro e o jornal tem relao com o alto ndice de analfabetismo da poca. Ao mesmo tempo em que o cinema poderia gerar resultados satisfatrios em sala de aula ele tambm poderia ser usado para difundir valores para as massas iletradas. A funo do Instituto Internacional de Cinematografia seria a de favorecer a produo de filmes educativos, na mais larga acepo do termo, facilitar-lhes a difuso no mundo por meio de permutas internacionais e, ainda, estudar o aperfeioamento constante da tcnica cinematogrfica, numa tentativa de divulgao do regime fascista italiano extrapolando seu pas de origem (ibidem, p. 31). Diferente da Itlia, no Brasil, segundo a tese de Rosana Catelli (2007), o cinema educativo, at 1937, no estava vinculado exclusivamente a um iderio de controle poltico do Estado, mas construo de um projeto de formao para a cidadania, que de acordo com os princpios da Escola Nova visavam construo da democracia. Os autores e suas ligaes com o poder A pesquisadora Maria Auxiliadora Schimidt (2004), em sua apresentao sobre Jonathas Serrano, mostra o seu engajamento no cenrio educacional da poca:
(...) Formado em Direito, Jonathas foi membro e participou da Diretoria do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, alm de dedicar-se ao magistrio e ao ensino de Histria, principalmente no Colgio D. Pedro II e na Escola Normal do antigo Distrito Federal. Sua atuao pautou-se na busca da conciliao entre os princpios fundamentais da f catlica e as novas idias cientficas da pedagogia, como ele expe em seu livro Escola Nova (1932). De modo geral, a sua obra resultado das experincias desenvolvidas na prtica escolar, como professor do Colgio D. Pedro II ou como professor de futuras mestras, na Escola Normal do antigo Distrito Federal (SCHIMIDT, 2004)

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Flvio Rodrigues Barbosa (2010) em pesquisa de mestrado publicada no XIV Encontro Regional da Anpuh-Rio, amplia a viso desse homem ligado a duas causas: a militncia pela educao e a propagao dos valores catlicos:
Graduou-se em Direito em 1909 (...). No mesmo ano em que se gradua, tornava-se tambm um dos fundadores da UCB (Unio Catlica Brasileira). Foi membro do Conselho Superior de Ensino do Estado do Rio de Janeiro (1914). Trabalhou com Fernando de Azevedo na Diretoria Geral de Instruo Pblica do Distrito Federal e depois para vrios cargos comissionados junto ao governo federal, no Ministrio da Educao, durante as gestes de Francisco Campos e Gustavo Capanema. Foi juiz do Tribunal Eleitoral do Distrito Federal (1932-1933), integrante da Comisso de Censura Cinematogrfica (1932-1934), membro do Conselho Nacional de Educao e da Comisso Nacional do Livro Didtico, professor da Escola Normal do antigo Distrito Federal hoje Instituto de Educao e membro da diretoria do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (...). Escrevera para as revistas catlicas: A Ordem, do Centro Dom Vital e Vozes, de Petrpolis, alm de ter sido colunista no jornal: O Tagarela. Relatos de pessoas prximas o apontam como um defensor da tradio e do progresso.

importante notar como o intelectual e aristocrtico Serrano estava ligado ao poder ocupando cargos comissionados no Conselho Superior de Ensino, na Diretoria Geral de Instruo Pblica, no Ministrio da Educao, na Comisso de Censura Cinematogrfica, no Conselho Nacional de Educao, na Comisso Nacional do Livro Didtico, centros decisrios na poca sobre os rumos da educao brasileira, reforando a tese de que a elite brasileira estava empenhada em dar novos rumos educao brasileira. Joo Alves Reis Jnior (2008, p. 99) traz um convite do Ministro Gustavo Capanema, datado de setembro de 1941, convidando Serrano para tomar parte das festividades de 7 de setembro no palanque presidencial.
Apesar das provaes, os ventos polticos foram favorveis a Serrano e ao grupo ao qual estava ligado. Frente ao governo federal que se instalou aps 1930, foi membro da Comisso Nacional de Censura Cinematogrfica desde o ano de 1932; colaborou ativamente para as discusses do Convnio Cinematogrfico Educativo de 1934; foi um dos responsveis por dar estatuto jurdico ao Instituto Nacional de Cinema Educativo; pertenceu Comisso de Ensino Secundrio vindo a relatar a parte referente ao ensino secundrio do Plano Nacional de Educao em 1937 quando foi nomeado para o Conselho Nacional de Educao. Deste modo, mantendo-se, por toda a dcada de 1930, em cargos pblicos federais ligados educao e ao cinema educativo (REIS JNIOR, 2008, p.98)

Seu companheiro na escrita de Cinema e Educao, Venncio Filho, atuou na defesa da educao nos moldes americanos, assim como Ansio Teixeira. Fundou em 1924 a Associao Brasileira de Educao (ABE) que mais tarde iria divulgar as propostas do movimento renovador da educao. Era um entusiasta do uso de tcnicas modernas de comunicao na educao, como o cinema e o rdio. Foi tcnico do Ministrio da Educao na Reforma Francisco Campos, deixando o cargo em 1935 quando Ansio Teixeira foi afastado da Secretaria de Educao do governo Vargas por ser considerado comunista quando, na verdade, estava identificado com a sociedade capitalista e liberal (CATELLI, 2007, p.57). Entre 1941 e 1943 foi colaborador, escrevendo uma coluna sobre educao, da
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Revista Cultura Poltica, editada pelo Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) do Estado Novo. Foi encarregado, juntamente com Serrano pelo Ministrio da Educao para redigir o anteprojeto para a criao do INCE (Instituto Nacional do Cinema Educativo), em 1934 (CATELLI, 2007, p. 67) e quando de sua criao grande incentivador de Roquette-Pinto, que havia sido seu professor no ensino secundrio onde inclusive colaborou com este na elaborao de roteiros de filmes educativos. Serrano, como membro do grupo escolanovista, defendia postulados como, segundo Rosana Catelli (2007, p. 45), a modernizao da sociedade brasileira pela educao por meio de uma srie de reformulaes, como a incluso de elementos de racionalidade, modernidade e eficincia nas polticas pblicas educacionais. O grupo dos defensores da Escola Nova se contrapunha aos projetos de cinema educativo formulados pelos intelectuais que representavam a Igreja Catlica e, posteriormente, ao Estado Novo. Havia em Serrano forte identificao com a Igreja Catlica e suas Encclicas Papais Divini Illius Magistri (1929) que recomendavam a utilizao do cinema para a difuso e consolidao de padres ticos e morais (CATELLI, 2007, p. 63). Para a Igreja os meios de comunicao de massa deveriam ser utilizados para a preservao da moral e dos valores cristos da sociedade. O cinema era um timo instrumento para a propagao desses valores, j que atingia a um nmero grande e cada vez maior de pessoas.
o que j vai se observando nos pases mais cultos. o que se verifica no seio das sociedades mais firmes na tradio e menos sujeitas seduo das novidades, qual a Igreja Catlica. Em Paris j se reuniu pela terceira vez um congresso catlico de cinematografia. De Berlim h pouco nos chegava a notcia da fundao de um cinema catlico de filmes educativos. A propaganda nos meios cristos, catlicos e protestantes, a favor do cinematgrafo moralizado e moralizador, cresce dia a dia na Europa e na Amrica (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p 137-38).

Nem todo filme teria a capacidade de reforar os valores morais cristos. Jonathas Serrano fazia parte da Comisso de Censura Cinematogrfica, segundo Catelli (2007, p. 65), e tinha a tarefa de orientar quais seriam as pelculas que poderiam ser assistidas pelas famlias catlicas. Havia uma publicao semanal do Secretariado de Cinema da Ao Catlica, criado e presidido por Serrano, que classificava os filmes sob a perspectiva dos preceitos catlicos de moralidade.
Serrano foi um dos principais nomes vinculados ao cinema educativo a aparecer no meio cinematogrfico, ao publicar artigos na Ao Catlica e na Revista Cinearte. Para esta ltima, tornou-se uma das principais referncias sobre o cinema educativo, sendo frequentemente citado nas pginas da revista. Atuando como despertador para o cinema entre os catlicos, defendeu normas precisas frente ao problema moral que a influncia dos filmes poderia exercer sobre os jovens (...) (CATELLI, 2007, p.65-66).

Pode-se notar uma contradio no pensamento de Serrano que se revelava na prtica: escolanovista e catlico, o que no o impediu de ser um dos mais importantes pensadores da poca sobre a relao cinema e educao. J que por um lado os princpios defendidos pelos educadores
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renovadores, como a interferncia do Estado, a escola pblica gratuita, a laicidade e a coeducao iam de encontro aos princpios da educao catlica, que comandava o ensino privado no Brasil. (ROMANELLI, 2010, p. 132) Segundo a tese de Joo Alves dos Reis Junior (2008) em uma correspondncia de Fernando de Azevedo a Jonathas Serrano, percebe-se o dilema que este estava vivendo, por pertencer Renovao Catlica e sentir-se atrado pelas propostas da Escola Nova atravs dos laos de amizade com seus proponentes.
Do ponto de vista educacional (filosofia da educao; prticas docentes; metodologia de ensino), o grupo de intelectuais que compunha a Renovao Catlica no estava to distante das propostas escolanovistas. Mas, do ponto de vista poltico, dos compromissos estabelecidos com a nova orientao poltica do governo federal, as diferenas se acentuaro aos poucos, obrigando educadores como o professor Serrano a uma escolha indesejada a favor ou contra determinados colegas de profisso e suas propostas para a educao nacional (REIS JUNIOR, 2008, p. 72).

A Igreja Catlica pregava o ensino religioso nas escolas e era contrria ao monoplio estatal da educao e da coeducao. Essa discusso permeou o perodo que vai da Revoluo de 1930 at a Constituio de 1937, que funda o Estado Novo quando podemos notar um avano da ideologia catlica em detrimento da ideologia liberal dos escolanovistas. Este embate surgiu quando da primeira Constituio brasileira (1891) em que a Igreja Catlica se v ameaada em seu monoplio educacional pela instituio do ensino pblico e laico no Brasil. Segundo Otaza Romanelli (2010, p.147) houve uma concesso ideologia catlica desde a promulgao das constituies de 1934 e de 1937 quando se estabeleceu o ensino religioso facultativo, segundo a autora, uma tentativa do governo de adotar uma poltica de conciliao e compromisso com os diferentes grupos que disputavam o poder na poca e haviam se engajado na causa da revoluo de 1930. O livro Cinema e Educao, a experincia de 1930. O livro Cinema e Educao est dividido em dez captulos que se alternam entre uma parte tcnica - demonstrando uma preocupao cientfica prpria da poca - e outra que procura analisar o cinema educativo e as formas como este deve ser utilizado pelo professor em sala de aula. Segundo Reis Jnior (2008) primeiramente no havia uma diferenciao entre o cinema cientfico e o cinema educativo, estas categorias iriam tornar-se claras a partir dos estudos realizados na dcada de 1930. Cinema e Educao foi dedicado a Fernando de Azevedo, que promoveu reformas no ensino pblico (1927-1930), durante sua administrao da Diretoria de Instruo Pblica do antigo Distrito Federal (onde Jonathas Serrano tambm atuou), participou do movimento Escola Nova, redigindo o Manifesto dos Pioneiros da Educao, e da fundao da Universidade de So Paulo. No prefcio do livro, os autores referem-se arte cinematogrfica como iluso possvel do espao-tempo: impressionante e sugestiva (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p. 9). Utiliza-se de
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inmeros adjetivos para nomear o cinema: sedutor, potncia formidvel, impressionante, sugestivo, de riqueza psicolgica incomparvel e temvel, mas adverte que o que interessa a realidade concreta, ou seja, suas aplicaes como veculo de massas e sua aplicao no ensino. O cinema ainda era visto com espanto e temor por poder influenciar as pessoas com seus contedos, que deveriam ser dominados e estar a servio de uma obra moral.
Desde os seus primeiros dias, apareceu a nova inveno qual divertimento dos mais curiosos. Da o ter sido logo explorada em direo que a tornava, aos olhos de pessoas sensatas, desprezvel ou at digna de severas crticas. A futilidade dos assuntos foi aumentando medida que ia crescendo a produo. Bem sabemos o que ainda , infelizmente, em nossos dias, grande parte do quase incalculvel estoque de fitas cmicas e dramticas (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p.11).

Podemos notar desse trecho o estigma que tinha o cinema como diverso, no seu aspecto ftil, aos olhos de parte da elite da poca, que, representada aqui pelos autores, abominavam os filmes dramticos e cmicos e tentavam conferir-lhe um novo status, no s de divertimento, mas de aliado na educao. Segundo Schvarzman (2004, p.112) no Decreto 21.240, de 4 de abril de 1932, educadores e intelectuais preocupavam-se com a separao do bom e do mau cinema, atravs do estabelecimento da nacionalizao do servio de censura dos filmes cinematogrficos atravs da Comisso de Censura. Em seu artigo 7 estabelece se o filme pode ser exibido ao pblico, se deve sofrer cortes e quais devem ser, se deve ser classificado como filme educativo, se deve ser considerado imprprio para menores ou se deve ser totalmente interditado exibio pblica.
3 Sero considerados educativos, a juzo da comisso no s os filmes que tenham por objeto intencional divulgar conhecimentos cientficos, como aqueles cujo entrecho musical ou figurado se desenvolver em torno de motivos artsticos, tendentes a revelar ao pblico os grandes aspetos da natureza ou da cultura.

O artigo 8 traz as justificativas para a interdio dos filmes, quais sejam: ofensa ao decoro pblico, provocar sugesto para crimes ou maus costumes, aluses que prejudiquem a cordialidade da relao entre os povos, insultos coletividade ou a indivduos, desrespeito a credos religiosos, ferir a dignidade nacional ou tiver incitamentos ordem pblica, foras armadas ou autoridades e seus agentes. O primeiro pargrafo do artigo 8 estabelece que a impropriedade de filmes para menores visa proteger o esprito infantil e adolescente contra as sugestes nocivas e o despertar precoce das paixes. (fonte: http://www.ancine.gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=69 visitado em 18/02/2011). Para Schvarzman (2004, p.115), pelo vis da censura que se dar a criao do que vir a ser o cinema educativo nacional.

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Os autores elogiam o filme artstico, as possibilidades artsticas do cinema para o qual critica o uso indevido das legendas para os filmes mudos e o cinema de carter pedaggico, onde imprescindvel a explicao atravs da legenda curta, clara e oportuna ou das palavras do professor. Eles tambm categorizam trs outros gneros: o filme documentrio, o jornal cinematogrfico e a pelcula informativa e de propaganda. Dizem que no seio do professorado o cinema ainda no conta com total simpatia e proteo, encontrando indiferena e desconfiana, problema que se estende at os nossos dias. Pensam na possibilidade de um cinema superiormente, integralmente educativo. (ibidem, p. 12) Serrano e Venncio F respaldam-se na reforma Fernando de Azevedo, citando o Decreto 2940 de 22 de novembro de 1928, artigos 633 a 635, perodo em que o reformador ocupava a diretoria da Instruo Pblica do Rio de Janeiro, por trazer consideraes acerca do uso do cinema nas escolas. Percebemos a ousadia do projeto que dotava os estabelecimentos de ensino com salas de projeo e via no cinema seu potencial educativo, fortalecendo a viso de que a educao cumpre um papel social.
As escolas de ensino primrio, normal, domstico e profissional, quando funcionarem em edifcios prprios, tero salas destinadas instalao de aparelhos de projeo fixa e animada para fins meramente educativos. O cinema ser utilizado exclusivamente como instrumento de educao e como auxiliar no ensino que facilite a ao do mestre sem substitu-lo. O cinema ser utilizado sobretudo para o ensino cientfico, geogrfico, histrico e artstico. A projeo animada ser aproveitada como aparelho de vulgarizao e demonstrao de conhecimentos, nos cursos populares noturnos e nos cursos de conferncias... A Diretoria Geral de Instruo Pblica orientar e procurar desenvolver por todas as formas, e mediante a ao direta dos inspetores escolares, o movimento em favor do cinema educativo (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p. 12).

Para os autores o cinema teria a capacidade de unir brasileiros de todas as partes atravs da apresentao de seus costumes, como parte da obra da educao nacional. E como a iniciativa do Instituto Internacional de Cinematografia Educativa pela Itlia, o Brasil deveria engajar-se na causa desse cinema plenamente educativo, no s instrutivo, para que os jovens aprendam a olhar o cinema pelo seu lado mais nobre e mais belo (ibid, p.13). A valorizao do cinema como estratgia pedaggica por sua fora de sugesto est ancorada nos conhecimentos de psicologia pedaggica da poca. Serrano era admirador da obra de John Dewey e prope um dilogo com o seu tempo (SCHIMIDT, p.192). Para os autores, serve o conceito de Eisenmenger de o cinema no ensino e no o ensino pelo cinema, para que no seja visto como simples diverso, desconectado do todo (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p.66). Essa aproximao com John Dewey mostra a preocupao que os escolanovistas tinham em relao viso de que a educao deveria se aproximar da experincia da vida social do aluno. A educao para Dewey conseqncia desse processo de reconstruo da experincia e de comunicao.
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pela educao que a vida social se perpetua, por transmisso de valores de uma gerao a outra, mediante comunicao (CATELLI, 2007, p.54).
John Dewey acreditava que os meios de comunicao, como o cinema, poderiam auxiliar na criao de uma conscincia comum e na instaurao do dilogo para a formao de uma democracia participativa. E, talvez, seja esta uma das matrizes da formulao do cinema educativo no Brasil. Alm disso, como educadores, os escolanovistas no Brasil pensaram tambm em instrumentos que pudessem renovar a prtica pedaggica, promovendo maior interesse e contribuindo para criar um ambiente de aprendizagem mais prximo da experincia do aluno. Outro fator que poderia justificar a idia de um cinema educativo era a nfase que era dada, no pensamento de John Dewey, cincia. O aluno no seu processo de aprendizagem deveria ter a mesma experincia de um cientista, passar pelos mesmos processos de investigao, pelas mesmas etapas de pesquisa. O cinema possibilitaria esta experincia tal como no laboratrio, reproduzindo as cenas de uma experincia cientfica ou de determinados movimentos que ocorrem na natureza, como o desabrochar de uma flor, o nascimento de um animal, a metamorfose de um inseto. O aluno teria maior proximidade com determinados fenmenos e possibilidade de observao sem precisar se deslocar do ambiente da escola. Como salienta Teixeira (1971), a escola no deveria se colocar de forma isolada, mas como um lugar em que se desenvolve uma situao real de vida, e indivduo e sociedade constituam uma unidade orgnica (CATELLI, 2007, p.54-55).

Segundo os autores, a inteno do livro incentivar o patriotismo mostrando o Brasil a todos os brasileiros em consonncia com o pensamento dos intelectuais da Escola Nova. Segundo Ana Mae Barbosa, esse perodo entre 1927 e 1935 marcado pelo despertar da conscincia nacional, sendo que o movimento Escola Nova trouxe reformas educacionais cujo objetivo era a democratizao da sociedade para a superao do sistema oligrquico. Esses modelos foram trazidos da Amrica e da Europa e adaptados s condies nacionais (BARBOSA, 2001, p.42). A cmara sindical francesa de cinematografia fora convidada pela Comisso de Cinema Educativo para preparar filmes capazes de estimular sentimentos nobres. E vrios intelectuais publicaram artigos favorveis ao uso do cinema educativo na revista Cinopse no perodo de 1921-22. Serrano faz uma referncia reforma realizada por Fernando de Azevedo no Distrito Federal, em 1928, e diz que a idia de se utilizar o cinema educativo j havia sido proposta por ele na dcada anterior em seu Eptome de Histria Universal, de 1913, e na Metodologia da Histria na Aula Primria, de 1917. Ele ressalta que a pequena produo de cinema educativo no Brasil, at aquele momento, ainda no tinha tido xito e que essas produes no poderiam ser confrontadas com as produes norte-americanas. Para Serrano, havia um descompasso entre as aes governamentais, com a publicao de leis e regulamentos sobre o cinema educativo e as prticas que observava at aquele momento. Para ele, para aplicar o cinema educao nacional havia de se resolver alguns problemas preliminares como a aquisio de aparelhos, a aquisio, o aluguel e a distribuio de filmes, sua seleo, organizao, adaptao e a orientao aos professores para o manejo e utilizao dos aparelhos de projeo, os
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cuidados com os filmes, as possibilidades de filmagens, a revelao e a criao de legendas. Aqui aparece uma aluso criao de filmes educativos pelos prprios professores. Anteriormente Reforma Fernando de Azevedo, a Comisso de Cinema Educativo, sob a direo imediata da Subdiretoria Tcnica de Instruo Pblica comeava seus trabalhos, em 1927, com uma exposio de aparelhos de projeo fixa e animada que ocorreria em agosto de 1929. A primeira Exposio de Cinematografia Educativa da Comisso de Cinema Educativo ocorreu na Escola Jos de Alencar, centro da cidade do Rio de Janeiro por ser de fcil acesso e que deveria dar a impresso aos visitantes que no se tratava de uma sala de cinema, mas de um ambiente educativo. Houve apresentao de palestras sobre o tema, distribuio de catlogos e difuso de bibliografia.
Eis porque, sem exagerado otimismo, escrevemos ento: A Exposio de Cinematografia Educativa deve marcar o incio da real introduo do cinema em nosso meio pedaggico. De ora avante j no lcito objetar que no h pelculas, nem aparelhos adequados e acessveis, nem recursos fceis para execuo de um plano sistemtico de utilizao das projees animadas no ensino. O que urge, agora, no deixar que esfrie o entusiasmo. Com boa vontade e mtodo, poderemos ter em breve o cinema educativo em nossa capital, e porventura em todo o Brasil, em crescente xito e de modo relativamente fcil. Tudo depende apenas de uma inteligente conjugao de esforos, em que so indispensveis a iniciativa particular, a propaganda pela imprensa e a proteo da causa pelos poderes pblicos (ibidem, p.36).

Os captulos III e IV de Cinema e Educao tratam da projeo fixa e dos aparelhos e filmes, revelando o carter cientfico empregado pelos autores para trazer os aspectos tcnicos que envolvem o cinema educativo. O captulo III se inicia com uma discusso sobre a predominncia da visualidade entre as crianas. Vo buscar em Comenius a importncia da imagem visual, e depois, da proliferao das fotografias e representaes grficas usadas como ilustrao nos manuais escolares, sobretudo nos manuais escolares do sculo XX (ibidem, p. 37). As vantagens da projeo esto na ampliao das imagens e a viso coletiva que permitem. Quando falam da diferena entre a projeo fixa e a animada, os autores reafirmam sua ligao com os conceitos de Dewey quando fala da refrao entre a escola e a vida que deve ser a menor possvel. Os autores fazem uma referncia a Roquette-Pinto na direo do Museu Nacional e a criao do servio de assistncia ao ensino das cincias naturais e que fazia diapositivos sobre qualquer assunto, pelo preo de 2$000, para o pblico em geral, quando em qualquer parte no custam menos de 3$000 (ibidem, p.48). O captulo V trata da relao do cinema com as diversas disciplinas. Os autores alertam que o cinema no pode ser um meio exclusivo de aprendizagem e usam a mxima j citada: o cinema no ensino e no o ensino pelo cinema. Admitem que ele seja distrao de recreio, esporadicamente. E citam alguns preceitos publicados por Les Presses Universitaires de France: o filme de ensino deve ser adaptado ao ensino e deve ser criado em colaborao entre o educador e o cineasta, nunca devendo substituir uma aula; alm disso o cinema s deve ser usado para mostrar o movimento (ibidem, p.6638

67). Principalmente por ser um veculo de alto custo, por exemplo, na Frana, meio minuto de projeo custavam quarenta francos. Um dos itens que chama a ateno o que trata da restrio da palavra devido ao alto custo da produo:
5) O filme deve ser curto; por isso deve sacrificar: a) b) c) d) tudo que no tenha relao com o ensino; tudo que do domnio da palavra; tudo que pode ser apresentado pela imagem fixa; tudo que pode ser mostrado ao natural (ibidem, p. 67)

Alm das regras de higiene a que esto submetidas as projees para as crianas e adolescentes, os autores identificam o cinema com os princpios da Escola Nova, respaldados pelas idias de John Dewey:
Subordinado assim aos preceitos gerais que a pedagogia moderna estabelece, o cinema, em todos os graus do ensino bem como nas diversas disciplinas, vem atender ao objetivo precpuo da educao de hoje, de tornar cada vez menor a refrao entre o que a escola ensina e o que a vida mostra. Assim ter a criana contato direto com a natureza, seno sempre, ao menos quando est ausente, com a menor deformao possvel (ibidem, p. 68).

Serrano e Venncio F classificam o cinema como um novo meio de aquisio de conhecimento - em um momento que os conhecimentos necessrios esto crescendo - que deve somente substituir a observao direta quando esta no for possvel. Os autores apontam a Geografia e as Cincias Naturais como as que melhor se enquadram nesse princpio do uso do cinema educativo j que nem sempre possvel trazer a natureza presena dos alunos. Acrescentam que apesar do uso pela Geografia de recursos como mapas, cartogramas, estereogramas, fotografias, livros de viagem, nada seria to acurado quanto o uso da imagem animada, num momento em que era necessrio forjar um conceito geogrfico do Brasil, no qual os povos das diversas regies pudessem se conhecer. O mesmo ocorre em escala mundial quando sugerem a possibilidade da criao por meio do Instituto Internacional de Cinematografia Educativa de uma Filmoteca de Geografia Universal produzida por educadores e cineastas de diversos pases e que seria responsvel pela disseminao da paz entre os povos pelo conhecimento de uns pelos outros. Sheila Schvarzman (2004, p. 202) cita que o cinema e a educao tinham papel muito importante no perodo ps I Guerra para congregar e fazer conhecer pacificamente os diferentes povos, concepo que caiu por terra quando Mussolini passa a se utilizar das produes do Instituto para fins de instruo, educao e propaganda e as tornou obrigatrias em todos os cinemas da Itlia. Os autores de Cinema e Educao citam a existncia na Europa e Estados Unidos da associao das editoras dos manuais escolares com as empresas cinematogrficas. E no campo da Cincia Natural (Biologia), citam um trecho extrado do critico francs, Emile Vuillermoz, de um filme sobre a
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fagocitose que considerei muito parecido a alguns programas que nossas crianas assistem na televiso hoje em dia:
Como seria til representar assim a ruptura das anteras, a migrao do plen, a formao do tubo polnico e os fenmenos microscpicos da fecundao vegetal; (...) Outra representao utilssima seria a do desenvolvimento embriolgico: ver um ovo passar sucessivamente s fases de mrula, depois a mrula vesicular-se e a blstula escavar-se em grstula, os folhetos completarem-se e diferenciarem-se; esboarem-se os segmentos corporais, nascer a corda dorsal e em torno dela metamerizarem-se as vrtebras etc (ibidem, p. 73).

No campo da matemtica, para o ensino de geometria foram feitos, na Frana, documentrios sobre noes de ngulos, simetria no plano, translaes, rotaes, lugares geomtricos simples. Tambm em lgebra. Os autores concordam com os estudiosos quando alegam que o ensino da geometria atravs do cinema no deve ser aplicado no ensino elementar, apenas no secundrio, no tcnico-profissional e afirmam que quanto mais complexas as questes, melhor a aplicao do uso do cinema. Nas cincias fsicas, afirmam que o uso do cinema reduzido. Pelo fato de que as experincias diretas sejam mais ilustrativas. Mas que so teis em experincias que ocorrem longe da viso humana, atravs de desenhos animados esquemticos, que tambm so teis para os fenmenos da mecnica celeste. Em fsica e qumica h um bom terreno para a utilizao do cinema: fabricao de aparelhos, indstrias trmicas, eltricas, qumicas e na metalurgia (ibidem, p.79). Com relao ao uso do cinema em aulas de Histria, tema dessa dissertao, cabe aqui reproduzir a posio dos autores:
Na Histria, que estuda o passado, o cinema tambm cabe pouco. Caber, sim, de agora por diante para fixar os acontecimentos contemporneos, que j deviam ter exigido o recolhimento dos filmes que fossem documentos para a Histria, como j h em Haia. Os de restaurao histrica, no so aconselhveis. Por maior que seja o luxo de alguns, h sempre larga poro de fantasia, em que no possvel marcar a linha divisria da realidade. essa opinio da maioria dos especialistas de cinema e de histria. Assim se manifestaram Fallex e Lasnier: Para os filmes histricos a questo se pe de outro modo. Eles tm por si o futuro; mas a sua hora ainda no chegou de encontrar lugar no ensino. O cinematgrafo de inveno muito recente; no tem ainda passado. Evitemos iniciativas muito sbias, mas perigosas, isto , de reconstituies conscienciosamente aventuradas dos tempos antigos, mesmo pr-histricos. Deixemos estes tours de force, divertidos, certo interessantes, aos tcnicos de teatro; contentemo-nos das obras dos contemporneos, pinturas, esculturas, gravuras, reproduzidas pela projeo fixa. Viollet-le-Duc teve seus detratores; no vamos exagerar, ampliar suas audcias em erros cientficos. a mesma a opinio de Jalabert, Petit e Lepas, ao relatrio de Alex. Besson, da Comisso extraparlamentar de Frana. Assim sempre pensou Jonathas Serrano, professor de Histria. O cinema pode ser empregado antes em geografia histrica, percorrendo os lugares em que se

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passaram acontecimentos notveis: no Egito, na Palestina, na Grcia, em Roma, revivendo paisagens histricas. Seria possvel, por exemplo, sob a documentao de Affonso de Taunay, organizar um formoso filme que percorresse, hoje, o Roteiro dos Bandeirantes ou mostrasse a Histria do Acar, desde os velhos engenhos que os h ainda, em Campos ou Pernambuco, s usinas modernas (ibidem, p. 79-80).

Nessa viso do cinema aplicado educao podemos perceber o carter positivista que os autores atribuam histria. Para eles no era possvel a utilizao de filmes por se tratarem de fico. Crem que os filmes devam ser mais bem utilizados como documentrios, filmando-se os acontecimentos contemporneos, na crena de que possvel captar uma verdade no acontecimento, esquecendo-se do carter narrativo do documentrio como linguagem, reforando a posio da intelectualidade francesa da poca. Para eles, filmes histricos no so aconselhveis, devido a uma poro de fantasia em que no possvel marcar a linha divisria da realidade. Na certeza de que filmes histricos, ou como os chamam de restaurao, no se constituem em documentos histricos, os autores refutam sua utilizao baseados na afirmao de que o cinematgrafo inveno recente, sem um passado; chamando os filmes histricos de reconstituies conscienciosamente aventuradas dos tempos antigos (ibidem, p.79). Por isso inclui a crtica que alguns intelectuais franceses faziam ao trabalho do arquiteto francs Eugne Viollet-le-Duc que restaurou a catedral de Notre Dame e a cidade medieval de Carcassonne, entre outros, utilizando-se de elementos originais e modificaes criativas. Serrano chega a referir-se a si mesmo em terceira pessoa para mostrar sua posio contrria ao uso do cinema em aulas de Histria, sendo ele um professor de Histria. Ele afirma que o cinema pode ser usado na geografia histrica para ilustrar os acontecimentos que se passaram em lugares no mundo. Comenta - no se sabe ao certo se o assunto j havia sido mencionado - que se poderia filmar as obras de Affonso de Taunay, como o extenso Histria geral das bandeiras paulistas. Fato comprovado no livro de Sheila Schvarzman sobre Humberto Mauro:
Quanto a Affonso de Taunay, sua participao [colaborao intelectual em relao ao filme Descobrimento do Brasil, de Humberto Mauro] pode-se ver por sua correspondncia foi mais informal e decorrente de sua amizade com Roquette-Pinto. Taunay grande amigo do antroplogo e desde a instalao do Ince, em maro de 1936, refere-se sempre, em sua correspondncia com Roquette, ao projeto do filme das Bandeiras, ou melhor, da srie de filmes bandeirantes que ambos desejam fazer (...) (SCHVARZMAN, 2004, p. 147).

Esse projeto foi realizado pelo trio Affonso de Taunay, o historiador das bandeiras, RoquettePinto e Humberto Mauro, pelo Ince. Para Schvarzman (2004, p.267) o filme teve um resultado menos feliz que outros realizados por Humberto Mauro por preocupar-se demais com a reconstituio histrica o que prejudicou a coloquialidade dos personagens, tornando-os pesados e irreais. Serrano e Venncio F apiam as teorias francesas que apregoam que o cinema til nos conhecimentos que pressupe um intermedirio material, o que exclue as disciplinas abstratas em geral,
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como as letras, as lnguas, a filosofia (ibidem, p. 80). Apesar de experincias no territrio do ensino do vocabulrio e composio do francs tenham sido feitas na escola primria francesa. importante, ento, destacar que o professor Jonathas Serrano no apia o uso do filme nas aulas de histria pelas razes levantadas acima. Os autores acreditam no uso do cinema para crianas com necessidades especiais, reforando que sade pblica e educao caminham juntas:
Tem sido ainda tentado para anormais, retardados e surdos-mudos. Tholon preparou mais de 6.000 metros de filmes para surdos-mudos, Le franais lcole, para o vocabulrio da lngua usual, atravs dos diversos atos da vida diria, familiar e social. Nas escolas de anormais, orfanatos, asilos, ele tem funo admirvel, levando aos que ali vivem um pouco de alegria e distrao (ibidem, p. 80).

A Cruz Vermelha tratou de organizar uma coleo de filmes para serem usados e que podem ser enviados para o mundo todo, na rea da Higiene, em todos os momentos, inclusive os de epidemia, para a educao sexual, a puericultura e profilaxia de certas doenas. Na rea da Medicina e suas ramificaes (anatomia, fisiologia, patologia, cirurgia) o cinema foi muito usado. A casa Path Consortium Cinema fez vrios filmes cirrgicos. As experincias de Pavlov foram reproduzidas em desenhos animados. Operaes realizadas no Brasil tambm foram registradas em pelcula. Em Engenharia criaram-se documentrios sobre resistncia de materiais, estabilidade das construes, Arquitetura, hidrulica, topografia, eletrotcnica, mecnica, entre outros. Tambm na rea da agricultura, citado o filme de Eisenstein, O velho e o novo/Linha Geral (Staroye i novoye, URSS,1929, 121 min. ), sobre os processos de coletivizao das terras, as mudanas na vida das pessoas do campo com a chegada das fbricas, e de como a industrializao pode tornar a vida dos trabalhadores rurais sem sentido. Esse filme marca o incio da indisposio do regime stalinista para com o diretor Eisenstein.

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Figura 7: cartaz do filme O Velho e o Novo/A Linha Geral (fonte: http://amplarede1.wordpress.com/2009/03/01/o-velho-e-o-novo-a-linha-geral-staroye-i-novoye-1929-de-sergei-meisenstein-e-grigori-aleksandrov/ acesso em 26/10/2010)

Quando falam de pesquisa cientfica, tratam de fenmenos biolgicos, dos quais o cinema poderia retratar movimentos peristlticos do estmago, a viso de raios-X de ossos das mos, a viso de micrbios, o movimento circulatrio de seres do filo echinodermata, partculas de prata, e arrisca o palpite: J se espera que um dia seja possvel a anlise do movimento dos tomos nos espaos intermoleculares ou de nions e ctions na eletrlise (ibidem, p.84). A inteno cientfica e o domnio da natureza ficam claros na ltima afirmao do captulo:
E o desvendar de novos segredos da Natureza, para domin-la pela submisso s suas leis, ser larga compensao ao esforo obscuro, lento, paciente de tantos pesquisadores desinteressados (ibidem, p. 84).

No captulo VI em que se trata do cinema e dos mltiplos aspectos da educao os autores negam que o cinema tenha um carter instrucional, mas que ele tem como objetivo a formao da personalidade integral onde a famlia tem papel fundamental. Critica-se o cine-drama, mas que chegado o perodo do cinema educativo. Quanto ao cinema dramtico eles destacam que seu apelo ao grande pblico responsvel pela proliferao das salas de cinema em todo o mundo e no Brasil e sua capital federal (Rio de Janeiro): centro, bairros, subrbios e zona rural. Consideram o cinema uma das mais importantes indstrias (ibidem, p. 87). E o que eles chamam de fase industrial est aliada fase cientfica que trata da problemtica tcnica. Outro aspecto seria o esforo para a realizao do belo que a fase artstica: cenrios, truques, ritmo, ngulos de cmera. (ibidem, p.88) Pela sua capacidade de gerar beleza e elevao, consideram o cinema como a 10. Musa. A sua fase comercial envolve a edio, a distribuio e os circuitos de exibio.
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Citando a necessidade da cooperao entre as famlias e a escola na educao dos jovens, mencionam a utilidade do cinema educativo no que chamam Crculo de Pais, reunies de pais.
Pelculas de vrias categorias concorrero para tornar atraentes as reunies peridicas dos crculos, com mais eficincia que os discursos, as prelees eruditas e enfadonhas, que fazem bocejar grandes e pequenos e do vontade de no se voltar mais escola para outra reunio. Noes de higiene e puericultura, profilaxia das molstias mais comuns, combate ao alcoolismo, processos modernos de educao dos filhos sem castigos brutais ou humilhantes, exemplos sugestivos de virtudes domsticas e cvicas sobretudo de cooperao, tenacidade, bom humor e polidez quanta coisa poder ensinar discreta e agradavelmente o cinema, desde que se escolham boas pelculas, segundo um plano criterioso! (ibidem, p. 90)

Prescrevem o cinema em casa com pelculas produzidas pela Path Baby. Na questo dos gneros, dizem que se fosse feita uma enquete para escolher os filmes de preferncia, as mulheres escolheriam dramas passionais fortes com finais felizes e os filmes documentrios da natureza ou geogrficos, de aspectos pitorescos, teriam poucos votos. A maior dificuldade, porm residiria na escolha de comdias e bons dramas. Pois, para os autores, o riso frequentemente vem acompanhado de arranhes moral e as comdias so idiotas ou prejudiciais (ibidem, p. 91). Esse comentrio faz lembrar uma cena do filme O Nome da Rosa (Der Name der Rose; Frana, Itlia, Alemanha; 1986, 130 min.) quando h uma discusso entre um beneditino e um franciscano sobre o riso em Aristteles e como os escritos desse filsofo, de certa forma, traziam desconforto Igreja Catlica e, consequentemente a Serrano e Venncio F.

Figura 8: O homem o nico animal que ri (Aristteles) (fonte: http://2.bp.blogspot.com/_oFUVP9U0eNk/S6wEFQUqNpI/AAAAAAAAAa0/Za71rdHZTY/s1600/o+nome+da+rosa.jpg acesso em 26/10/2010)

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Silva (2006) cita em nota de rodap esse comentrio sobre o dilogo:


Trata-se do discurso aristotlico. Umberto Eco imagina a situao na qual o exemplar do livro que est nas mos de Jorge de Burgos a Arte Potica na ntegra desta obra perdeu-se a parte que trata do riso. (Ver: Aristteles, s.d.: 93). E precisamente por ser uma obra filosfica que o personagem mais a teme: H muitos outros livros que falam da comdia, muitos outros que contm o elogio do riso. Por que este te incutia tanto medo?, pergunta Guilherme. O ancio responde: Porque era do Filsofo. Cada livro daquele homem destruiu uma parte da sabedoria que a cristandade acumulara no correr dos sculos (ECO, 2003, p. 454 in SILVA, 2006)

Os autores classificam os filmes policiais como escola de todas as velhacarias e crimes e deploram os filmes de terror. H uma grande preocupao em enquadrar os filmes sob alguns preceitos como o de rigidez moral, a conteno emocional e o patriotismo.
Urge produzir, propagar, amparar por todas as formas o filme capaz de distrair sem causar danos morais, o filme de emoo sadia, no piegas, sem ridiculez, mas humano, patritico, superiormente social. Propugnemos o filme brasileiro, sem exageraes, documental, de observao exata, serena, sem legendas pedantes, sem namoricos risveis nem cenas de mundo equvoco em ambientes indesejveis (ibidem, p. 93).

Com relao ao captulo da formao de uma filmoteca central, Serrano e Venncio F do dicas das caractersticas bsicas dos filmes educativos: a) b) c) d) e) O filme deve ser curto (10 a 25 minutos); Deve dar espao para explicaes preliminares e discusses posteriores; Deve apresentar aspectos interessantes e teis (no montono); Ter poucas legendas (desvio da ateno para o texto escrito); Estar de acordo com os programas oficiais;

Na finalizao, chegam a algumas concluses: a) b) c) d) O cinema escolar no diminui a importncia da projeo fixa (diapositivos); O cinema escolar deve ser adaptado escola; Cineastas e professores devem cooperar para se produzirem bons filmes escolares; Os poderes pblicos devem organizar a Cinemateca Nacional;
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e) f)

Contribuio da imprensa para a divulgao, a crtica e a difuso do cinema educativo; O cinema nunca indiferente ou andino, presta-se educao e deseducao (o poder

do cinema); g) O governo deve criar um rgo central que cuide do cinema educativo e que organize

congressos e culmine na criao da j citada Cinemateca Nacional (prenncio do Ince). A nota final fala da instalao, em So Paulo, em maro de 1931, do primeiro aparelho de projeo animada para uso escolar em estabelecimento de ensino pblico. E que aparelhos de projeo 16 mm que esto sendo instalados em grupos escolares do Rio de Janeiro. A Diretoria Geral do Ensino estaria estudando a formao de uma filmoteca. Ao final organiza-se um catlogo dos rgos que possuem acervos de filmes educativos: Museu Nacional, Museu Agrcola e Comercial, Service de Projections Lumineuses (Muse Pedagogique Ministre de lInstruction Publique et des Beux-Arts, Frana), Compagnie Universelle Cinematographique (Frana), Cinmatheque Centrale Agricole ( Ministre de lAgriculture, Frana), Kultur-Filme (Alemanha), Istituto Nazionale L.U.C.E. (Itlia), Service de lenseignement (Societ des Establissements Gaumont, Frana), Les films denseignement et dducation de Jean Benoit-Levy (Frana). Evidenciando o alinhamento dos autores com a iniciativa do cinema-educativo europeu. Os autores, em sua campanha para a criao de um rgo que criasse e organizasse a produo de cinema-educativo cita a Les presses Universitaires de France (Frana) que organizaram um catlogo, em 1928, de filmoteca escolar elementar (ibidem, p.142) com acervo que conta com 81ttulos dos mais diversos assuntos, por exemplo: a Terra e o sistema solar; Um porto; O trigo; O vinho; A pesca da sardinha; Os transportes pelo ar; Cermica; O Sena; sia Fsica; Indo-China Francesa; Itlia; Motor exploso; Mamferos; A circulao; gua Potvel. Os ltimos pargrafos do livro so dedicados exposio do Decreto 18.527 de 10 de dezembro de 1928 que dispe sobre a censura cinematogrfica e que foi sucedido pelo Decreto 21.240, de 4 de abril de 1932. O Decreto de 1928 institui a censura em nvel local e d poderes ao Chefe de Polcia de baixar instrues em benefcio da ordem, segurana e moralidade pblicas, ou de interesse internacional (SERRANO & VENNCIO F, 1930, p. 144).

A Bibliografia especfica comentada e h uma maioria de autores franceses:


FALEX ET LASNIER Enseignement et Cinmatographe Paris, Delagrave, - Path Consortium Cinma. Dificilmente seria possvel condensar em nmero menor de pginas, 26, tantas idias teis sobre o assunto. Pode-se dizer que no h ali uma s linha perdida.

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G. MICHEL COISSAC Histoire Du Cinmatographe de ss origines jusqu nos jours Prface de J. L. BRETON, de lInstitut. Paris, Editions Du Cinopse, 1925. um volume de mais de 600 pags., com abundante documentao. Obra capital sobre o assunto, escrita por uma das maiores autoridades em matria de cinematografia. G. MICHEL COISSAC Le Cinmatographe et lensignement. 1 vol., Larousse, 1926 Editions Du Cinopse. O livro mais completo sobre o assunto. mesmo o melhor guia prtico sobre cinema escolar. obra imprescindvel a quem se ocupe da questo (ibidem, p.148).

As revistas esto escritas em diversas lnguas como o portugus, o francs, o alemo e o italiano. Mostra a atualidade do assunto no mundo do ps I Guerra Mundial, cito um exemplo:
Le Cinopse revue mensuelle Directeur: Michel Coissac. (Admin. et rdact. 73 Boulevard de Grenelle, Paris). Fundada h 13 anos, dirigida por Coissac, uma das maiores autoridades no assunto em todo o mundo, esta revista , a certos respeitos, a mais completa, interessante e til para quem se dedica ao estudo da cinematografia em seus mltiplos aspectos sociais e educativos. (ibidem, p. 151)

A ltima parte da bibliografia a que chama de VARIA cita artigos diversos sobre o cinema. H vrios escritores brasileiros - expoentes na poca - citados, como Afrnio Peixoto, Arthur Guimares, Loureno Filho, Monteiro Lobato, Roquette Pinto e Tristo de Athayde. A importncia dessa publicao fundamental para que possamos entrar em contato com dois pensamentos que estavam presentes nos crculos intelectuais da dcada de 1930: o pensamento escolanovista e a viso da Igreja Catlica defendidos simultaneamente por Jonathas Serrano e Francisco Venncio Filho. O papel da educao para um grupo de intelectuais que havia tomado contato com o pensamento pragmatista norte americano de John Dewey estava ligado idia de trazer progresso e cincia para o Brasil, alm da democracia ancorada no pensamento liberal. No prximo captulo veremos como o projeto da Igreja Catlica tomou vulto na questo do cinema educativo com a implantao dos cineclubes, justamente no perodo da ditadura militar no Brasil (1964-1985).

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CAPTULO 2 CINEMA, EDUCAO E IGREJA CATLICA NA POCA DA DITADURA MILITAR

A obra analisada nesse captulo foi escrita por Irene Tavares de S, na poca, diretora do Centro de Estudos da ASA, Ao Social Arquidiocesana do Rio de Janeiro, ligada OCIC, Organizao Catlica Internacional do Cinema - Cinema e Educao, publicada pela Agir Editora, em 1967, contendo 177 pginas.
Outro brao forte da OCIC organizou-se no Rio de Janeiro, ligado Pontifcia Universidade Catlica (PUC-Rio): o Centro de Estudos da Ao Social Arquidiocesana, coordenado por Irene Tavares de S, que promoveu mais de 60 cursos sobre cinema, entre 1952 e 1968, alm de publicar trs livros que se tornaram referncias para a discusso sobre cinema e educao e para a implantao de cineclubes colegiais. So eles: Cinema e Educao, publicado em 1967; Cinema em debate: 100 filmes em cartaz, para cine-clubes colegiais, professores e alunos, em 1974; e Cinema: presena na educao, em 1978. (LOMBARDI, 2006, p. 61)

Referencial sempre citado nessa obra, o papa Pio XII publicou a Encclica Miranda Prorsus em 8 de setembro de 1957 sobre a cinematografia, a rdio e a televiso porque essas tcnicas - na gerao presente - tm poderoso influxo no modo de pensar e agir dos indivduos e comunidades. Esses meios de comunicao de massa eram importantes para a Igreja por representarem uma oportunidade para transmitir aos homens uma mensagem universal de salvao. Alm do que o cinema, o rdio e a televiso apresentarem problemas conscincia crist. Lembra a Encclica que o papa Pio XI j publicara outra, chamada Vigilanti Cura, que pregava sobre os usos do cinema na educao crist.
Tivemos tambm o cuidado paternal de criar na Cria Romana uma Comisso permanente com o encargo de estudar os problemas do cinema, da rdio e da televiso, no referente f e moral. Comisso a que tanto os Bispos como as Entidades competentes se podem dirigir em busca de conselho e direo segura em matria to complexa.

(http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/encyclicals/documents/hf_pxii_enc_08091957_miranda-prorsus_po.html acesso em 07/03/2011)

A OCIC fora criada em 1928 juntamente com a UNDA (Unio de Rdio-difuso Catlica) e a UCIP (Unio Catlica Internacional de Imprensa) na tentativa de regular essas mdias e dar-lhes o

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formato desejado pela Igreja. A OCIC e a UNDA uniram-se recentemente, em 2001 e formaram a SIGNIS, que, no Brasil, tornou-se a SIGNIS-Brasil em 2010. Em 1952, o Brasil recebe uma misso em Minas Gerais da Organizao Catlica Internacional do Cinema (OCIC) para dar cursos e seminrios e estimular a formao de cineclubes nas instituies ligadas Igreja, principalmente nas escolas catlicas. Esse estmulo rendeu a criao de diversos cineclubes em todo o Brasil. A Igreja Catlica no Brasil A Igreja Catlica no Brasil passara por diversas fases desde a dcada de 1930 e da criao da Ao Catlica Brasileira. Segundo Delgado & Passos (apud, FERREIRA & DELGADO, 2010, p.101), a Ao Catlica como organizao leiga propiciou o desenvolvimento da Juventude Agrria Catlica, da Juventude Estudantil Catlica (secundarista), da Juventude Independente Catlica, da Juventude Operria Catlica e da Juventude Universitria Catlica (as duas ltimas iriam se desvincular da hierarquia e formar, em 1966, a Ao Popular, voltada para projetos de mobilizao e conscientizao entre as massas populares) (op. cit., p.127). Havia uma tentativa de alguns setores para adequar a prtica da Igreja ao momento social e imprimir uma linha que tivesse uma ao apostlica mais concreta e histrica (op. cit., p. 102). A dcada de 1960 marcante para as mudanas que estavam acontecendo na Igreja e na sociedade civil. Conviviam os movimentos populares, os sindicatos, a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), as ligas camponesas, militares nacionalistas, socialistas, os comunistas, o clero e os leigos dos movimentos catlicos progressistas. Esses ltimos, interessados em inserir a Igreja na realidade histrica. De outro lado, estavam outros setores alinhados com o desenvolvimento econmico aliado ao capital internacional, com a indstria de ponta e ao mesmo tempo com a preservao da estrutura agrria brasileira (op. cit., p. 103-104). A partir de 1952, com a criao da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), houve uma maior mobilizao do catolicismo pelas causas sociais. Isso estimulou a participao de leigos em diversos movimentos sociais, como tambm a publicao de artigos, documentos e trocas de experincias (op. cit., p.108). , exatamente nesse momento histrico, que a OCIC vem ao Brasil justamente na tentativa de mobilizar as massas para as causas da Igreja Catlica atravs da criao dos cineclubes.
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E a educao? Segundo Otaza Romanelli (2010, p. 199-200) no perodo compreendido entre 1930 e 1964 houve um equilbrio mais ou menos estvel no terreno poltico e econmico marcado pelo modelo poltico getuliano e a expanso da indstria. Esse equilbrio se rompe quando a classe empresarial e as Foras Armadas abandonam seu apoio a Vargas devido internacionalizao da economia brasileira que no se sustentava no modelo populista de poltica de massas e apelos nacionalistas. Segundo Prado & Earp (apud, FERREIRA & DELGADO, 2010, p.209) a taxa mdia anual de crescimento do PIB do Brasil foi uma das maiores do mundo no perodo compreendido entre 1946 e 1960, sofrendo uma desacelerao aps esse perodo. Essa queda foi responsvel por um debate para tentar retomar o crescimento do perodo anterior. No discurso das agncias internacionais de ajuda e cooperao o Brasil estava inscrito como pas subdesenvolvido, que apresentava um modelo oligrquico na estrutura de poder, com predominncia do modelo agrrio exportador (ROMANELLI, 2010, p.204). A abertura ao capital estrangeiro do perodo de Kubitschek acirrou ainda mais as contradies expressas na radicalizao de posies entre direita e esquerda. A primeira acabou prevalecendo aps o golpe de 1964, o que orientou a poltica e a economia na direo da esfera de controle do capital internacional. O Estado passa a ser redefinido com base no arrocho salarial das classes trabalhadoras e no aumento do poder aquisitivo das classes altas e mdias altas. Em relao educao, Otaza percebe dois momentos: o primeiro o da crise do sistema educacional provocado por um excesso de demanda ocasionado por um regime de conteno e represso caracterstico do primeiro momento da tomada de poder pelo novo regime golpista. Esse perodo conhecido pelos chamados Acordos MEC-Usaid (Agency for International Development). O segundo momento o de implantao dos modelos ditados pela Usaid no sistema educacional para sua adequao ao novo sistema econmico de dependncia que se estabelecia. Segundo Romanelli (2010, p. 218) as linhas gerais desses acordos de cooperao so as seguintes:
1. Estabelecer uma relao de eficcia entre recursos aplicados e produtividade do sistema escolar; 2. atuar sobre o processo escolar em nvel do microssitema, no sentido de se melhorarem contedos, mtodos e tcnicas de ensino;

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3. atuar diretamente sobre as instituies escolares, no sentido de conseguir delas uma funo mais eficaz para o desenvolvimento; 4. modernizar os meios de comunicao de massas, com vistas melhoria da informao nos domnios da educao extra-escolar; 5. reforar o ensino superior, com vista ao desenvolvimento nacional.

Desde a dcada de 1940 at a dcada de 1970 o dficit de pessoas com qualificao de nvel mdio aumentara de 46% para 79%, ou seja, a industrializao aumentara sua oferta de trabalho, mas a educao no era capaz de formar mo de obra qualificada que pudesse preencher essas vagas, j que a educao era vista como o nico mecanismo capaz de gerar ascenso social para a classe mdia (ROMANELLI, 2010, p. 213). Porm, a poltica de conteno ps-64 do governo golpista, no deu conta nem do crescimento, nem da demanda por educao.
A expanso do ensino no deixou de existir, mas seu ritmo foi muito mais lento no segundo perodo do que no primeiro. O resultado disso foi a contestao do sistema educacional feita por manifestao estudantil, em todos os nossos grandes centros. O problema dos excedentes era, dentre outros, o que mais avultava. A crise se consubstanciou, portanto, no crescente protesto de docentes e discentes e na impossibilidade de se efetuar um trabalho normal dentro das salas de aula das escolas superiores, sobretudo, superlotadas e desprovidas de recursos (ROMANELLI, 2010, p.215)

Nesse perodo surge a Comisso Meira Matos, encarregada de funcionar como interventora nos focos de agitao estudantil e de propor reformas para a crise educacional (ROMANELLI, 2010, p. 203), como o caso do Relatrio Meira Matos que exerceu influncia na poltica educacional do pas. Em conjunto com o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria (GT), criaram-se a lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que regulou normas para o funcionamento e organizao do ensino superior e a lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 que reformou o ensino do 1 e 2 graus. O Decreto-lei 252, publicado em fevereiro de 1967 contm em seu artigo 11 um texto limitando a ao, manifestao e propaganda de carter poltico-partidrio, racial ou religioso alm de incitao greve. Esse texto ajudou a mobilizar a esquerda em torno de uma Unio Nacional dos Estudantes (UNE) clandestina e de carter poltico marginal. Vrias organizaes revolucionrias clandestinas passaram a existir e provocaram a reao radical do governo golpista atravs do Ato Institucional n. 5 e

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do Decreto-lei 477, que cuida exclusivamente do aspecto repressivo da ao governamental contra o movimento estudantil (ROMANELLI, 2010, p.227). Cinema e educao durante a ditadura Antes mesmo do ndice, Irene de S nos diz que o livro ajudar a revelar aos jovens as possibilidades do Cinema sobre a Cultura. Cultura: especializada e cientfica, social e educacional, religiosa e filosfica, literria e artstica, poltica e universal. Revelando arrojo nos objetivos traados pela publicao. Em sua Apresentao o leitor esclarecido do carter pedaggico e prtico do livro, escrito atravs da reunio de experincias com a juventude e da tentativa de relacionar Cinema e Educao. Embora classifique o cinema como Arte, a autora alerta sobre a influncia cada vez maior que ele tem sobre a juventude, da o livro ser endereado aos pais e educadores, explicitando que o objetivo do livro est fundado no cuidar. A autora separa os aspectos pedaggicos, dos tcnicos e artsticos que o cinema apresenta para poder ressaltar na anlise flmica a educao e a psicologia da criana e do adolescente. No primeiro captulo o cinema classificado como a 7 arte e como a 3 indstria (depois do ferro e do trigo). Uma arte nova: a da imagem em movimento; escola de costumes; instrumento de educao; nova tcnica a servio da informao, da cincia e da poltica. Cita o que considera a primeira reportagem realizada na histria do cinema, a coroao de Nicolau II filmada por Louis Lumire, em 1896, inaugurando o documentrio. O documentrio, para a autora, no se limita a filmes de explorao e turismo, mas tambm quilo que chama de imprensa filmada: assuntos cientficos, histricos, ensaios e atualidades. Quando fala dos assuntos educativos faz uma meno ao INCE (Instituto Nacional de Cinema Educativo, de 1936 a 1964), que a partir de 1961estava passando por um perodo de declnio, segundo Sheila Schvarzman (2004, p. 234). Aps a aposentadoria de Humberto Mauro, em 1967, e a criao do Instituto Nacional de Cinema (INC), que abandonou a realizao de filmes em branco-e-preto e passou a realizar filmes culturais em cores.

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Inclusive a autora denuncia (S, 1967, p.13) o nmero restrito de filmes recreativos disponveis. E afirma:
At hoje os educadores, por fora das limitaes desse gnero [o documentrio], vem-se obrigados a escolher apenas os melhores dentre os filmes comerciais (S, 1967:14).

Essa afirmao vai contramo das informaes trazidas por Sheila Schvarzman sobre a produo de filmes educativos criados pelo Ince da dcada de 1930 a 1960 e talvez esteja ligada ao esfacelamento do Instituto e perda gradativa de seu acervo.
Com base na anlise de filmes ou de suas sinopses, conforme o Catlogo de filmes produzidos pelo Ince de 1990, arrolamos 358 ttulos realizados entre 1936 e 1964, em sua maioria por Humberto Mauro, por algum tcnico do Instituto como Manoel Ribeiro ou Jos de Almeida Mauro, responsveis pela direo de fotografia, ou tcnicos eventuais da instituio que encomendara algum filme (SCHVARZMAN, 2004, p.227-8).

A autora refere-se ao cinema como arte que mobiliza no s a sensibilidade como a fora criadora e outros elementos da personalidade (S, 1967, p. 14). O tema tambm usado para introduzir suas concepes religiosas catlicas e a preocupao que a Igreja depositava h dcadas sobre os temas que poderiam ser apresentados s crianas, jovens e famlias para a propagao da doutrina crist. Irene considera que a prpria divindade poderia ser retratada pelo cineasta, assim como o lirismo e o mstico. E que temas como o amor, o ideal, a beleza e o herosmo deveriam ser usados pelos educadores como riquezas subjacentes, contrrias violncia e vulgaridade de alguns filmes. Em consonncia com os escritos do papa Pio XII sempre citados pela autora, expressos na Encclica Miranda Prorsus. Esta Encclica, em sua Parte Especial, fala especificamente de cada meio de comunicao, do cinematgrafo como um meio complexo que envolve a colaborao de diversas partes: da classificao moral (censura), da crtica cinematogrfica, dos empresrios donos de salas de projeo, das salas de projeo catlicas (cineclubes), da distribuio, dos atores, dos produtores e diretores. Todas essas categorias devem estar integradas pela doutrina catlica.
Assim, no ser possvel tornar o cinema "instrumento positivo de elevao, educao e melhoramento", sem a conscienciosa colaborao de quantos tm parte de responsabilidade na produo e na difuso dos espetculos cinematogrficos.

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(http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/encyclicals/documents/hf_pxii_enc_08091957_miranda-prorsus_po.html, acesso em 09/03/2011)

O filme, para Irene de S, deveria ser usado em todos os terrenos do conhecimento humano: ressaltar os problemas e dificuldades da vida em seus aspectos sociais, familiares e pessoais; tratar de cincia, arte, cultura, economia, religio. Para Irene, o fator econmico importante para o cinema e ela ressalta a questo da indstria cultural; dos temas que a indstria emprega para atrair o pblico e influenciar a juventude a fim de garantir lucros: o glamour, a felicidade, a banalidade, o crime, o sadismo, do seu ponto de vista absolutamente lamentveis para serem empregados na educao dos jovens. Alm disso, a prpria indstria do cinema aproveita-se do fator mercado e lana, segundo ela, poucos ttulos destinados s crianas. Da mesma forma como est expressa na Encclica Miranda Prorsus de Pio XII, em que a Igreja Catlica afirma ser responsabilidade das empresas distribuidoras e da indstria cinematogrfica a criao e a divulgao de filmes que reforcem os valores cristos:
Os espectadores, por meio dum ou doutro bilhete de entrada, como se fosse boletim de voto, fazem escolha entre o cinema bom e o mau. Mas grande fica ainda a parte de responsabilidade para os empresrios das salas cinematogrficas e para os distribuidores dos filmes.

Conhecemos as dificuldades que tm atualmente que defrontar os empresrios por numerosas razes, e tambm por causa da expanso da televiso; mesmo porm no meio de circunstncias difceis, devem-se lembrar que a conscincia no lhes permite apresentar filmes contrrios f e moral, nem aceitar contratos que os obriguem a projetar. Em numerosos pases comprometeram-se louvavelmente a no aceitar os filmes julgados prejudiciais ou maus: Ns esperamos que essa oportunssima iniciativa se possa estender a toda a parte, e que nenhum empresrio catlico hesite em dar-lhe a sua adeso.

(http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/encyclicals/documents/hf_pxii_enc_08091957_miranda-prorsus_po.html, acesso em 09/03/2011)

O segundo captulo do livro, Valioso Instrumento de Educao, trata do cinema como instrumento de educao. Irene prefere abordar o assunto sem tratar dos aspectos tcnicos, contrariamente a Jonathas Serrano, citado por ela como um dos pioneiros do uso do cinema na educao.

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Sua preocupao principal est em ensinar os jovens a ver cinema, para afast-los do que grosseiro e vulgar, atitude que ser aprendida atravs da experincia do cineclube, que foi empregado pela Igreja Catlica como instrumento para a discusso de temas relativos f e moral. Segundo Milene Silveira Gusmo (2006, p. 49), a Igreja Catlica vivia no Brasil e no mundo um processo de recristianizao da sociedade, necessitava do cinema para refletir os princpios e a doutrina catlica. No Brasil, esse processo vinha desde a dcada de 1920 com a criao do Centro Dom Vital, em Minas Gerais, ampliando sua influncia no laicato da classe mdia. Essa mesma classe contribuiu para a expanso das prticas introduzidas pela Organizao Catlica Internacional do Cinema (OCIC), a partir da dcada de 1950, que visavam implantao de cineclubes que pudessem criar condies para o desenvolvimento de uma cultura cinematogrfica a servio da formao de jovens. Nesse sentido aflui a antiga questo do que seria o bom e o mau cinema, impulsionado pela proporo de filmes comerciais e filmes com bom nvel artstico, segundo a autora: Trata-se, alis, de um crculo vicioso: platias mal preparadas so pouco exigentes e os maus filmes no formam boas platias. (ibidem, p.19) Para Irene de S, o cinema pode ser considerado instrumento de educao sob os pontos de vista tcnico, artstico e cultural, apontando-lhe as qualidades:

- Sua tcnica amplia a viso de conjunto da realidade; - permite ilustrar com novo vigor a literatura, a histria, a cincia etc.; - desenvolve o campo das pesquisas e do jornalismo; - amplia o campo das influncias subliminares; - Sendo uma arte, exerce grande poder sugestivo sobre a imaginao; - valoriza elementos e setores ilustrados, unicamente at ento em livros (documentrios sobre museus, danas e folclore, arqueologia etc.); - Abre novos horizontes sobre todos os campos da cultura - especializada e cientfica - social e educacional - religiosa e filosfica - literria e artstica

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- poltica e universal (ibidem, p.20)

Atribui-lhe a capacidade de divulgar as culturas exticas e os hbitos peculiares de outros povos, viso que j foi apontada no captulo anterior sobre as concepes de Jonathas Serrano e Venncio Filho. Alerta para a banalizao da morte, da violncia e da agressividade, do embotamento da sensibilidade e ressalta a necessidade de reforar valores como o Bem, a Beleza, a Verdade, a Justia, o esprito de fraternidade. Idias trazidas por Canuto Mendes em seu Cinema contra Cinema, onde j no ttulo, o autor queria deixar explcita a tese geral de que o cinema devia curar-se com o prprio cinema, ou seja, contra as exibies de mau efeito do cinema, em especial, sobre as crianas e os adolescentes, a nica soluo seria um cinema educativo (SALIBA, 2003, p.55). Irene considera a possibilidade do uso de filmes comerciais e se abre a perspectiva da utilizao de uma maior variedade de filmes, no apenas o cinema documentrio. Nesse trecho ela deixa transparecer que apesar de no querer bitolar opinies, deseja que os jovens assimilem conceitos previamente estabelecidos:
Outras vezes so filmes em cartaz, perfeitamente insignificantes, que se prestam a discusso tal seja a acuidade do crtico e o grau de maturidade do grupo. Pois ningum pense que poder escolher o filme ideal... ou mesmo pelculas mais representativas... S quem organiza programas para a juventude conhece as dificuldades a serem superadas... Diramos ento que o verdadeiro educador aquele que sabe trabalhar com o material de que dispe. Estamos, alis, convencidos de que a maioria dos filmes apresenta elementos (negativos ou positivos) passveis de anlise com jovens e adolescentes. Certa vez um jovem discordou frontalmente de nossa apresentao de EL CID. Ora Viva! Nunca deveramos pretender bitolar opinies e, assim, o levamos a considerar vrios elementos histricos e psicolgicos, que lhe haviam passado despercebidos, e que o fizeram modificar de alguns graus sua opinio inicial. No necessrio uniformizar pontos de vista... o importante que os jovens aprendam a ver o que est alm da evidncia... (S, 1967, p.23).

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No captulo Perspectivas, ela define o que cinema para os crticos, para os produtores, para os diretores e para o pblico, na tentativa de hierarquizar as responsabilidades envolvidas na criao do filme antes de chegar ao pblico. Para os primeiros arte e tcnica que necessita cultura especializada, capacidade de anlise, sensibilidade e gosto. Para os produtores ele est relacionado ao mercado, um capital em movimento e, por isso, envolve uma economia para moviment-lo. Quanto aos diretores, ela os divide em independentes (films dauteur), que seriam responsveis pela criao de obras de arte e os ligados ao cinema indstria e ao star system. Para essa categoria profissional o cinema seria arte e tcnica, que suscitam seus prprios problemas e solues. O pblico dividido por ela em dois tipos: o inadvertido, que considera o cinema como passa tempo, distrao, e o esclarecido, que considera o cinema como instrumento de educao, cultura, prazer esttico, ou simplesmente de entretenimento inteligente, esse segundo grupo seria aquele que teve formao em cinema, geralmente promovida pelo cineclubismo (ibidem, p.25). O pblico e a obra artstica tm sua relao influenciada pelas condies favorveis que o cinema (sala de cinema) proporciona como passividade, conforto, concentrao, predisposio voluntria. Irene de S est interessada em compreender a influncia que o cinema possa exercer no pblico jovem como revela esse trecho:
O comum dos mortais, porm, vai hoje s salas de projeo para distrair-se, ver seus atores favoritos, evadir-se do cotidiano etc. Muitos identificam-se com o que se passa na tela e nem percebem at que ponto seus impulsos e desejos a se projetam. De acordo com a idade, a sensibilidade e demais predisposies cada uma sofrer, em diferentes medidas, o impacto daquilo que v. Entramos assim no terreno das influncias do cinema, justificando-se a relao que podemos estabelecer entre aquele e a influncia do livro na formao da juventude (ibidem, p. 26).

H uma longa citao de um trecho de outro livro seu, Eva e seus autores, da qual usa para fazer uma comparao entre o livro, o teatro e o cinema. Para falar da influncia que o cinema tem nos costumes, sobre as mentalidades dos jovens, seu poder sobre a imaginao e sensibilidade, sua capacidade corruptora quando exacerba preconceitos raciais, religiosos ou polticos, seu mau gosto,
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tudo isso graas a capacidade sugestiva da linguagem audiovisual, e aqui ela usa a palavra linguagem em itlico para destac-la. Aqui a autora toca levemente em um ponto que seria discutido em profundidade, em 1968, por Christian Metz (2006, p. 19-20) sobre a impresso de realidade que o cinema, arte ficcional e narrativa, proporciona ao espectador, atravs do movimento, e que no era vivenciado pela fotografia. Para isso Metz cita os escritos de Edgar Morin sobre A. Michotte a respeito da corporalidade do movimento, de como os objetos se destacam da tela plana e ganham relevo a partir do movimento, que aparece como movimento real.
Os objetos e personagens que o filme apresenta aparecem somente como efgie, mas o movimento que os anima no uma efgie de movimento, ele aparece realmente. O movimento imaterial, ele se oferece vista, nunca ao tato, por isso no pode aceitar dois graus de realidade fenomenolgica, a verdadeira e a cpia. muitas vezes com referncia implcita ao tato, rbitro supremo da realidade o real irresistivelmente confundido com o tangvel que experienciamos como reprodues as representaes dos objetos (...) (METZ, 2006, p. 21-22).

No captulo, O Educador e o Cinema, afirma a possibilidade do filme como unidade didtica, desde que usada por um educador esclarecido e capaz. (ibidem, p.29) A autora preocupa-se com os efeitos nocivos de certos filmes e prescreve uma atitude de identificao dos educadores para com os educandos atravs do dilogo e do desenvolvimento do senso crtico. A necessidade de reforar elementos que desmistifiquem os falsos heris assim como elementos de irrealidade. Para isso cita personagens como Ivanho e Ben Hur que seriam representantes de nobres sentimentos. (ibidem, p.30) Atravs das tcnicas do cineforum e do cineclubismo, de questionrios, inquritos, crculos de estudo, o educador poder ensinar a distino entre gneros, tcnicas utilizadas, mensagem, importncia social e artstica dos filmes (ibidem, p.29-31). Segundo Malus (2007, p. 15) o cineforum era tambm chamado de cine-debate ou debate. Estava destinado discusso e ao estudo, sempre visando a objetividade e a verdade, segundo Humberto Didonet, outro pensador catlico vinculado ao cineclubismo no Rio Grande do Sul. Para esse

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autor, o cineclube deveria integrar-se ao regime democrtico e possuir esprito catlico, universalista, conquistador (DIDONET apud MALUS, 2007, p. 16). O cineforum servia como uma prestao de servio que aproximava outros grupos da ideologia catlica e fazia parte do binmio ideologia catlica/formao de pblico.
Quantos outros elementos positivos poderamos enfatizar na viso crtica de um filme! Destacamos alguns deles: valores espirituais valores vocacionais preconceitos a neutralizar ou destruir problemas sociais e polticos a analisar importncia da famlia e da comunidade para o indivduo o sentido da justia e do bem a descoberta do mal como uma realidade a ser combatida o progresso em nossas mos valores literrios e artsticos a serem conquistados a cultura dos outros povos cinema autntico etc, etc. (ibidem, p.30-31)

A lista termina com o termo Cinema Autntico que tem caractersticas diversas ao documentrio e ao cinema verdade, porm pouco claras. Segundo Schvarzman (2004, p. 24) foram produzidos no Brasil desde 1898 alguns filmes posados filmes de fico e naturais documentrios, reportagens ou de propaganda, alm dos filmes de cavao, documentrios encomendados.
Comentrios espontneos surgiram naturalmente permitindo-nos aprofundar muitas questes, dando afinal aos alunos uma idia do que o cinema autntico diverso do cinema verdade pois trata-se no caso de obra realmente artstica e elaborada na base de um processo criacional (diverso do que pretende, por exemplo, o documentrio) (S, 1967, p. 32).

S pude depreender que se trata de obra realizada em um cenrio natural, com atores no profissionais, com uma proposta artstica, autntico, segundo a autora. Essa autenticidade provavelmente estivesse ligada ideia de verdade que era propagada pela ideologia catlica. A verdade trazida atravs da arte.
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Tomando o ltimo dos temas acima indicados como exemplo poderamos citar o filme Maria de Nazareth, recentemente filmado na Palestina por Paul Gauthier. A obra no contou com intrpretes profissionais e baseou-se em textos do Evangelho. Foi toda rodada em cenrios naturais e conforme ainda vivem certas populaes pobres dessa regio, onde um recm-nascido ainda reclinado no recncavo duma gruta... (ibidem, p.31)

As boas qualidades dos educadores, segundo a autora, seriam a compreenso dos interesses e entusiasmos dos jovens por parte do educador, a identificao com seu mundo e seus problemas, benevolncia e esprito aberto. Prescreve-se, para o cinema, o mtodo da leitura dirigida, que era aplicado literatura instrumento de orientao na evoluo psicolgica dos adolescentes. Quanto aos jovens, so-lhes atribudos comportamentos que deveriam ser monitorados pelos educadores a fim de ser mudados ou prevenidos: violncia, insubmisso, inrcia, imitao dos adultos, encerramento em um mundo de iluses, atitudes desabusadas, despreparo para a vida, desordem, desperdcio, revoluo. Irene ressalta a influncia negativa do cinema na vida de crianas e adolescentes, sua ao sobre as mentalidades, da a necessidade de se estabelecer uma censura para o que deveria ser assistido. Resultam efeitos negativos e positivos, sendo que s os ltimos a interessam nesse trabalho, ou seja, as possibilidades desperdiadas (ibidem, p. 35). E se utiliza da concepo que a beleza est associada a Deus (ela a sombra de Deus na terra) para falar das possibilidades educativas e edificantes do cinema. No captulo O Cinema e o Adolescente, a autora parte da idia de que o filme sempre um instrumento de dilogo que pode ser usado junto com outras tcnicas pedaggicas emprestadas do padre Guido Logger (Educar para o cinema, 1965) atravs de inquritos e questionrios na anlise de um filme (ibidem, p.37). O padre Guido Logger era o presidente do Centro de Orientao Cinematogrfica de Belo Horizonte, vinculado OCIC.
Em 1952, chega ao Brasil uma misso do OCIC (Office Catolique International du Cinma), para dar cursos e seminrios e estimular a formao de cineclubes nas instituies ligadas a Igreja. Em 1953, a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) criou o Centro de Orientao Cinematogrfica, destinado formao de espectadores, tendo como presidente o Pe. Guido Logger. (MALUS, 2007)

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A preocupao principal com a influncia, os modismos, os mimetismos a que esto sujeitos os adolescentes expostos aos filmes. Os Beatles, o i-i-i e James Dean so alguns dos modismos citados como heris negativos com capacidade para influenciar as atitudes, gestos e falas, danas e grias dos adolescentes e isso em prejuzo da espontaneidade que lhes prpria. Irene chega a dizer que Romeu e Julieta e West Side Story se prestariam a irradiantes deformaes (ibidem, p.37). A imaginao, na viso da autora, deve ser disciplinada e alimentada com elementos positivos e estimulantes (ibidem, p.38). O educador, nessa proposta pedaggica, aquele que est pronto para trazer os jovens ao bom caminho:
(...) estejamos alertas para restabelecer o equilbrio ameaado. (...) cabe tambm ao educador neutralizar as influncias prejudiciais, visveis ou subjacentes como na mensagem pessimista de certos diretores... (ibidem, p. 39).

Ela est amparada por seus conhecimentos da psicologia, ou melhor, de uma psicologia voltada para o controle:
Mais uma vez verificamos assim a importncia do conhecimento psicolgico do adolescente para completar uma educao eficaz. Graas a esses conhecimentos da psicologia masculina e feminina poderamos completar ou neutralizar certas influncias aparentemente prejudiciais. (ibidem, p.39)

Nesse momento abre-se um tpico intitulado Cineclubismo para justificar as boas escolhas que eventualmente os jovens venham a fazer em relao ao seu repertrio cinematogrfico.
Somente uma cultura cinematogrfica explica a preferncia que leva em conta as qualidades tcnicas e artsticas daquelas pelculas, sua mensagem em torno de complexos problemas sociais, psicolgicos e filosficos. Nos cineclubes aprende-se a distinguir os diretores de talento e o real valor duma pelcula destacado em seu conjunto de detalhes. (ibidem, p.40)

Um inqurito realizado com jovens destacou trs palavras que definem o cinema para esse grupo: verdade, poesia e magia. Irene de S atribui ao cineclubismo um efeito catrtico e, por isso, justifica a criao de cineclubes colegiais que seriam beneficiados pelos efeitos da terapia de grupo, orientao dada pela
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OCIC. Sempre mediados pelo educador - ou por um especialista -, que responsvel pelo dilogo e por trazer aquilo que escapa percepo imediata do jovem. Reconhece que existe uma interao entre o grupo e o filme e gera:
uma formao cultural mais ampla uma melhor compreenso dos fatos e problemas que preocupam alguns jovens

(problemas familiares, vocacionais, etc.) uma melhor integrao nas atividades de classe a descompresso sadia das energias latentes (basta assistir a um filme de mocinho

numa audincia infantil ou juvenil com gritos, exclamaes, participao direta nos episdios que se desenrolam na tela...) Alm disto um bom filme incentiva a imaginao estimula a inteligncia desperta para novos ideais

Nas sesses de cineclube esses elementos acham-se sob controle dirigido. Isto , o filme foi escolhido e explicado previamente, chamando-se a ateno para os fatos e pontos culminantes que se deseja salientar. (ibidem, p. 43-44)

Como se pode observar no texto, no h possibilidade de se tratar de um assunto que no tenha sido previamente determinado pelo educador/mediador, aquele responsvel por estabelecer o dilogo, pessoa preparada para conduzir a formao cultural e moral mesmo de jovens de 18 anos, que para ela so considerados de difcil conduo. O prximo captulo trata sobre a televiso. Afirma que TV e cinema tm uma relao reflexiva, embora o formato do vdeo prejudique a exibio dos filmes criados para o cinema. Considera que a TV ainda no encontrou seu verdadeiro caminho, a despeito dos seriados criados especialmente para o seu formato.

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O incio do captulo usado para uma discusso sobre a relao entre adultos e crianas frente ao problema da televiso. Horas gastas em frente TV, programas adequados, comportamento dos pais frente a esse veculo. A autora sugere que se produzam reportagens especializadas de cunho cientfico, histrico, etnogrfico, entre outros. Ou como prega a Encclica Miranda Prorsus:
A televiso, alm dos aspectos comuns com as duas precedentes tcnicas de difuso, possui tambm caractersticas prprias. Permite, com efeito, assistir de forma simultaneamente auditiva e visiva, a acontecimentos realizados a distncia e no prprio instante em que acontecem, com aquela sugestividade que se aproxima do contacto pessoal e cuja feio e forma imediata aumentada pela sensao de intimidade e confiana prpria da vida familiar.

Na maior considerao se deve ter, portanto, este carter de sugestividade das transmisses televisivas na intimidade do santurio da famlia, onde ser incalculvel o seu influxo na formao da vida espiritual, intelectual e moral dos membros da mesma, e, sobretudo, dos filhos, que ho-de ser dominados, inevitavelmente, pela fascinao da nova tcnica.

"Uma pequena poro de fermento corrompe toda a massa". Se na vida fsica dos jovens um grmen de infeco pode impedir o desenvolvimento normal do corpo; quanto mais, um elemento permanentemente negativo na educao poder comprometer o equilbrio espiritual e o desenvolvimento moral! E quem no sabe como, tantas vezes, a prpria criana que resiste ao contgio de uma doena na rua, se mostra falta de resistncia se a fonte do contgio se encontra na prpria casa?

A santidade da famlia no pode ser objeto de compromissos, e a Igreja no se cansar, como seu pleno direito e dever, de empenhar todas as foras para que este santurio no venha a ser profanado pelo mau uso da televiso. (http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/encyclicals/documents/hf_pxii_enc_08091957_miranda-prorsus_po.html, acesso em 12/03/2011)

No captulo Tema e Forma, a autora prope o encontro entre educadores e especialistas nessas reas, atravs de cursos, festivais, semanas de estudos. Refora a necessidade de se adentrar o terreno prtico, que para ela traz muitas possibilidades ao educador.
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Para Irene, a arte tem uma misso pedaggica. Nesse contexto, o educador critica os filmes com seus alunos analisando a temtica e os elementos formais do cinema. E no que diz respeito aos temas prega cuidado na diferenciao dos filmes negativos e maus, que teriam pssima influncia sobre o jovem.
A educao deve visar uma lenta e progressiva integrao na realidade. Muitos filmes ajudam a ver e a compreender a complexa engrenagem do comportamento humano com suas contradies atravs de obras custicas e idealizadas, simples e confusas, pretensiosas e autnticas... Escolhamos o melhor e ensinemos a ver. (ibidem, p. 64)

Para Irene necessrio ensinar o jovem a ver a partir do mais adequado moralmente. O captulo que se refere Mensagem e Smbolos e, para a autora todos os diretores empregam a linguagem dos smbolos, portador de mensagens, estimulantes para a inteligncia e a imaginao. Irene diz que o smbolo nem sempre apela ao racional e tem sua importncia porque transita pelo terreno do emocional e do afetivo. Esboam-se caminhos para facilitar a compreenso de uma mensagem cinematogrfica pelos alunos, indicando-os aos professores: a escolha da idade (no se recomenda aos muito jovens); a escolha dos temas (inspiradores e empolgantes); descoberta da alma do filme (impacto na sensibilidade e afetividade); escolha dos intrpretes (alguns atores tm mais capacidade de provocar adeso); escolha da escola e do estilo a que pertence o filme (ajudam na compreenso da obra). O captulo que trata da Censura e Educao revela-se esclarecedor quanto aos ideais cristos embutidos nas propostas pedaggicas expressas no livro. Em se tratando de um perodo poltico brasileiro comandado pelos militares, a autora se limita a tratar da questo da censura do ponto de vista da moral. A censura abrange os aspectos policiais, sociais e educativos, os jovens, os artistas, diretores e certa parte do pblico rebelam-se contra ela, mas as autoridades competentes reconhecem sua necessidade (ibidem, p.74).

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Para a autora, a censura deve ser aplicada como instrumento a servio da lei para garantir interesses sociais como a paz, a decncia e os bons costumes, no nvel da educao, de acordo com os preceitos das Encclicas papais. Irene Tavares distingue a censura que deve haver do ponto de moral, nos nveis familiar, social e oficial. A censura familiar estaria encarregada de estabelecer o dilogo com os adolescentes diferentemente da censura social que seria discricionria", abstrata e vaga; e a oficial que, para a autora, ditatorial. Nesse trecho a autora se priva da crtica ao regime militar dizendo que a censura oficial obedece a este ltimo critrio sendo exercida nos diferentes pases atravs de diferentes meios. Vale-se por vezes de sanes e proibies descabidas, dizem alguns... (ibid., p.75). E esquiva-se quando, no rodap, menciona o caso dos Estados Unidos e a National Legion of Decency, o Breen Office e o Cdigo Hays (Motion Picture Production Code). No Brasil, a autora diz haverem deficincias na censura oficial de filmes e na fiscalizao, que descuida e permite que jovens assistam a filmes imprprios. A palavra proibido valoriza um filme e promove grandes bilheterias. A vigilncia e a formao continuam sendo as melhores formas para a proteo da sociedade contra o mau cinema. O assunto da censura serve para reiterar a necessidade que a autora v na criao de cineclubes colegiais e intercolegiais para desenvolver a cultura cinematogrfica da juventude. Ela menciona que o Servio de Informaes Cinematogrficas um instrumento til aos educadores por organizar fichas tcnicas dos filmes em cartaz e daqueles que poderiam ser exibidos nos cineclubes. Esse servio tinha sido estabelecido desde o perodo de Jonathas Serrano e servia de base para o uso do filme de acordo com os princpios catlicos.
Curiosamente, outro componente fundamental para a ampliao do movimento ser a Igreja. Desde 1936, criado pela Ao Catlica Brasileira, funcionam o Servio de Informaes Cinematogrficas, de onde eram divulgados boletins com as cotaes morais dos filmes exibidos no Brasil. Alm deste aspecto, a Igreja estabeleceu uma verdadeira poltica pra a atividade cineclubista, mobilizando pessoas e recursos e tornando-se a maior tendncia no cineclubismo brasileiro at o incio dos anos 60. Estima-se em quase cem o nmero de cineclubes que chegaram a existir sob a administrao da Igreja. Ela pode ser considerada uma das nicas vertentes de perfil claramente ideolgico que conseguiu por em prtica uma

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articulada proposta para a atividade cineclubista, publicando livros, apostilas, promovendo cursos e formando equipes para difundir seu modo de organizao. Apesar de todo esse empreendimento, a postura extremamente conservadora da ACB no possibilitou nenhum tipo de discusso mais consistente em torno da atividade cultural no pas, limitando o enfoque difuso de sua ideologia (BUTRUCE apud MALUS, 2007, p. 18)

Em relao crtica especializada a autora imputa-lhe responsabilidades educativas e morais, apesar de reconhecer que ela geralmente estaria comprometida simplesmente com as questes estticas e formais do cinema. A autora abre espao para criar a categoria do crtico educador, cujo objetivo instruir (transmitir conhecimentos profissionais e culturais), educar (proporcionar noes que lhe permitam a integrao no plano social) e formar (promover o perfeito ajustamento, expanso e integrao do aluno no plano moral) (ibidem, p. 82). O crtico educador necessita sensibilidade e cultura pedaggica, psicolgica e cinematogrfica. Ele precisa promover aes pedaggicas, sociais e morais. Do ponto de vista pedaggico e social conviria destacar as metas culturais, artsticas e pessoais (...) a serem atingidas. Do ponto de vista moral h que se considerar os critrios absolutos e relativos aplicveis tanto aos filmes quanto a outras obras (campo especfico da censura) (ibidem, p.83-4). Em relao moral no cinema, a autora encaminha seu discurso para a formao crist necessria aos jovens:
Se a educao souber inculcar princpios, proporcionar meios sadios de evaso, promover o equilbrio emocional e o enriquecimento da inteligncia, poder desviar os jovens das prticas perversas, integrando-os numa vida plenamente humana e crist. (ibidem, p. 90) (...) pois acreditamos tambm nas foras purificadoras duma formao verdadeiramente crist. (ibidem, p. 89)

Com relao Cultura Cinematogrfica a autora prope que ela seja adquirida atravs da leitura e de cursos realizados nos grandes centros urbanos onde se promovem os cursos da Ao Social. Seus representantes so Humberto Didonet (Rio Grande do Sul), Hlio Fernando do Amaral (So Paulo), Pe. Massote (Belo Horizonte), Waldir Coelho (Pernambuco) e Jos Rafael de Menezes, entre outros.
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Nota-se que os autores catlicos citados acima, em geral militantes cineclubistas, possuem o mesmo ponto de vista com relao atuao no cinema. Atuando nas dcadas de 50 e 60, inspirados pelas diretrizes modernas da Miranda Prorsus, de 1957, eles viam na criao de cineclubes, onde seria aplicado o mtodo do cine-frum, a maneira mais viva e eficiente de colocar as pessoas em contato com o evento cinematogrfico (MALUS, 2007, p 17).

O intelectual Paulo Emlio Salles Gomes comenta positivamente a respeito das aes que a Igreja vinha realizando em relao aos cineclubes e cursos de cinema, contrapondo sua impresso inicial de que o movimento cineclubista estava unicamente voltado doutrinao de cunho catlico.
(...) o aprofundamento cultural do fenmeno cinematogrfico provocou um alargamento dos horizontes nos meios catlicos e a tendncia moderna, ainda minoritria mas certamente a mais vigorosa, a de substituir cada vez mais a represso negativa e moralizante por uma ao positiva de formao cultural (GOMES apud MALUS, 2007, p. 17).

Para Irene de S, o professor deve ter conhecimentos sobre cinema para ajudar seus alunos a ver e escolher o melhor (ibid., p.92). Ele deve escolher o que for mais adequado para as faixas etrias, trazer os diferentes gneros. As crianas devem ser iniciadas por volta dos oito anos de idade no desenvolvimento de um senso esttico, quanto capacidade de julgamento e sentido do real e do irreal (a que chama de inverossimilhana), o que faz pensar que a proposta se aproxima mais da formao de valores dentro de uma doutrina crist e de tentar trazer o real e a verdade para os jovens, que para ela so expostos desde cedo aos programas de TV que mostram pequenas crueldades e desenvolvem o instinto de agressividade. Ou mesmo uma censura errnea que permite s crianas assistirem a filmes que no seriam apropriados quela faixa etria. A autora situa o termo cultura de acordo com o dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Hollanda Ferreira, longe de sua viso ps-moderna que abrange cincias, comunicao de massa, literatura, filosofia, arte e comportamentos cotidianos (HERNNDEZ, 2000, p. 125): ... certo desenvolvimento artstico ou cientfico em que se revela, com um sentido humano, um esforo coletivo pela libertao do esprito (ibidem, p.95). E se questiona mais adiante e se a mentalidade de um povo fruto de sua cultura, como criar uma mentalidade crist e humana se a brutalidade, o crime, todas as anomalias sociais so o alimento de seu esprito? Irene usa a questo da cultura para questionar o cinema como seu veculo e a capacidade que ele tem para propagar anomalias como a guerra, o crime, a tortura, a prostituio, a corrupo da
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juventude. E conclui que a preservao da juventude implica, assim, na preservao da cultura e na orientao de seus veculos e instrumentos (ibidem, p.96). Esses valores esto presentes no captulo Valores a Destacar e representam uma viso escatolgica do mundo, numa hierarquia que parte de Deus e chega ao homem, passando por instituies como a famlia e a sociedade, o trabalho, os deveres, as atividades necessrias ao desenvolvimento integral da personalidade, como a cultura, o esporte a e diverso. Cabe destacar que por essa concepo o trabalho pedaggico j tem um objetivo claro e definido, um comeo e um fim. Em suas prprias palavras:
Faamos com que distingam e apreciem os valores morais, sociais, intelectuais, artsticos e cientficos, tendo em mente orient-los na busca de seus ideais mais profundos transcendentes e vocacionais. (ibid., p.99)

O real constitudo de valores que os jovens devem observar em um filme, em sua mensagem, um mundo apolneo e positivo:
Assim o valor intrnseco de uma mensagem pode sempre ser transformado numa unidade inspiradora, pondo em ao a extraordinria capacidade de integrao dos jovens no mundo da Beleza, do Bem, da Verdade, da Poesia e da Justia, do Herosmo e da Solidariedade. Quantas riquezas a extrair das obras autnticas, quo longe pode levar uma apreciao crtica esclarecida e competente. Revelar aos jovens o Bem e a Verdade , certamente, misso essencial da educao. A 7 Arte, que se inspira em todas as artes, muito poder ajudar nessa tarefa. (ibidem, p. 102)

Com base nessas observaes a autora critica alguns cineastas como Eisenstein, Buuel e Bergman que parecem ter sempre a Deus presente em sua obra (embora o neguem) fingindo ou no desconhec-LO, por motivos filosficos ou indiferena... (ibid., p103). Na viso da autora, a grande busca do homem, expressa nas artes e no cinema, pela presena do invisvel no visvel, a busca desesperada de Deus pelo inquieto e atormentado corao humano. Seguindo as orientaes da Encclica Miranda Prorsus, a autora desenvolve no captulo Direo e Inspirao as qualidades necessrias direo de cinema. E reala: E por que esse esnobismo sibilino que s pretende ver cinema em obras angustiadas e atormentadas? (ibidem, p.111).

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No ltimo captulo, Analisando Alguns Filmes, a autora escolhe alguns filmes que sero vistos luz de trs critrios: filmes passveis de anlise numa perspectiva pedaggica, por suas qualidades artsticas e tcnicas e por permitirem o dilogo com o adolescente. Ressalta que o educador deve descobrir os interesses do grupo e este os elementos de destaque do filme. Logo aps, traz vrios filmes para serem analisados, onde traz uma histria sumria e destaca a mensagem de cada um. Trago a lista dos filmes e o gnero a que pertencem segundo a autora: Meus seis amores (comdia ligeira); A bela americana (comdia social); Crepsculo de uma raa (drama pico); A balada do soldado (drama de guerra); A ponte do rio Kwai (drama de guerra); O melhor dos inimigos (comdia de guerra); O milagre de Ana Sullivan (drama psicolgico); West Side Story (tragdia musical); Doutor Jivago (drama social psicolgico); Vagas estrelas da Ursa (drama psicolgico); O belo Antonio (drama psicolgico); A bossa da conquista (comdia em forma de fbula); Agonia e xtase (drama biogrfico). Um exemplo a anlise que se faz de Crepsculo de uma raa, acompanhado do nome do diretor, John Ford, dos atores principais, Richard Widmarck e Carrol Baker e da censura, 14 anos.
A obra descreve um novo xodo um quadro pattico e simblico da condio das minorias que, em todos os tempos, procuraram resistir ao opressor, ao conquistador das terras e dos tesouros de seus antepassados. (...) Esses aspectos singelos e despojados pem o filme ao alcance da mentalidade dos adolescentes, enquanto outros episdios mantm o interesse dos adultos, tambm sensveis beleza formal das vastides panormicas, onde se destacam a pequenez aparente do Homem (...) Alis, o valor pedaggico de tais obras no lhes invalida o valor artstico, mas permite dar aos jovens uma lio sobre a autntica bravura que consiste na resistncia interior e exterior do homem tirania. (...) Crepsculo de uma Raa um filme sobre o direito Liberdade. (ibidem, p.127)

O Apndice dividido em Aprendizado, onde ela destaca os cursos, especialmente o da ASA (Ao Social Arquidiocesana), no qual so feitos estudos de filmes em cartaz, visitas monitoradas, conferncias, alm das aulas regulares. O curso de Prtica Popular de Fotonovelismo de Humberto Didonet. O Cineclubismo, que prope debates ou discusses em grupo meio de recreao, estudo e o mais recomendado para se trabalhar com adolescentes. O Cineforum, recomendado a auditrios mais
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numerosos, centrado na figura de um animador recomendado para o despertar da cultura cinematogrfica por ter carter pontual. Prope-se a criao de fichas cinematogrficas para facilitar a classificao dos filmes:

Figura 9: modelo de ficha simples (ibidem, p.160)

Figura 10: modelo de ficha tcnica (ibidem, p.160)

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Figura 11: modelo de ficha para debate (ibidem, p. 161)

Irene argumenta que as fichas ajudam o aluno a sistematizar a informao, a aprender a olhar para ver, desenvolver o sentido de observao, na capacidade de anlise e sntese, no cotejamento de observaes, na formao de opinio. O objetivo que os alunos tenham um repertrio criado em fichrio organizado, com a classificao dos filmes.

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Figura 12: modelo de ficha para debate (ibidem, p.162)

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Figura 13: modelo de ficha filmogrfica (ibidem, p. 166)

Nota-se que a autora faz uma comparao do filme de Sidney Lumet (Fail Safe, EUA, 1964, 112 min.) ao Dr. Fantstico (Dr. Strangelove or:

How I Learned to Stop Worrying and Love the Bomb, Reino Unido, 1964, 95 min.) de Kubrick. Embora considerar o primeiro inferior artisticamente, ela o considera mais moral. H uma tabela com os gneros cinematogrficos e suas subdivises, os festivais internacionais de cinema (inclusive de cinema religioso), uma lista com os diretores considerados importantes para a histria do cinema, a lista dos filmes citados no livro, indicao de filmes para adolescentes e uma bibliografia sumria. Nesse captulo pudemos entrar em contato com um perodo histrico onde a Igreja catlica investiu muitos esforos para a criao dos cineclubes que pretendiam propagar os valores cristos e formar pblico crtico para a apreciao de cinema. Essa prtica no s promoveu o debate permeado pela doutrina catlica como tambm proporcionou uma cultura cinematogrfica desvinculada da Igreja.
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Irene Tavares de S uma figura importante nesse momento porque foi uma das grandes incentivadoras do cineclubismo no Brasil e brao forte para a propagao dos valores morais cristos na sociedade brasileira. No prximo captulo analisaremos a relao cinema-educao luz de outra publicao, Como usar o cinema na sala de aula, de Marcos Napolitano, publicado na dcada de 2000 para compreendermos qual o enfoque que se d ao uso do cinema na sala de aula em nosso presente.

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CAPTULO 3 A NOVA REPBLICA E O CINEMA EM SALA DE AULA Outro manual sobre o uso do cinema em sala de aula que utilizei para a minha anlise e que foi o primeiro sobre o assunto com o qual tomei contato quando iniciei minha carreira no magistrio, para auxiliar-me nas aulas de histria na escola pblica municipal e, posteriormente, em um projeto multidisciplinar desenvolvido em escola municipal na zona leste de So Paulo para alunos da EJA (Educao de Jovens e Adultos), Como usar o cinema em sala de aula de Marcos Napolitano, publicado em 2003. Essa experincia implantada na EJA foi relatada na dissertao de mestrado da professora Milca Vasni Ceccon Viola (2006) intitulada Ler, Dizer, Produzir Sentido: jovens e adultos construindo significados diante da leitura de imagens.
Mais de um ano se passou, e o desejo de iniciar um projeto em conjunto com meus colegas, que tambm sentiam a necessidade de uma renovao no mbito educativo com o propsito de proporcionar prazer e conhecimento, desmitificando a viso de que arte no gera saberes, e que o prazer proporcionado pelo filme deva ser considerado algo sem importncia, culminou com minhas pesquisas em relao leitura dos estudantes diante das imagens. Foi com esse ideal que nos organizamos, para vencermos as barreiras de um currculo conteudista e desenvolver um Projeto de Cinema na Escola [Este Projeto foi batizado de A Stima Arte. 2005. Os professores integrantes: Milca Ceccon Arte, Enio de Freitas Histria, Slvio Melero - Portugus, Antonio Carlos Mazorca Matemtica] (VIOLA CECCON V, 2006, p. 180-181).

O contexto histrico educacional Utilizei como base de comparao os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), de 1998 para tentar compreender as influncias destes nessa publicao da poca e sua contextualizao no mbito das propostas nacionais voltadas para a educao. importante trazermos para a discusso o contexto no qual surgiu a publicao, perodo em que h uma presso de certos organismos internacionais para o estabelecimento de ndices de rendimento escolar padronizados.
Nesta compreenso, os organismos internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o

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Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais, mormente dos pases do capitalismo perifrico e semiperifrico (Arrighi, 1998). No plano jurdico-econmico, a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) vai tecendo uma legislao cujo poder transcende o domnio das megacorporaes e empresas transnacionais. interessante ter presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas ltimas reunies, sinalizou para o capital que um dos espaos mais fecundos para negcios rentveis era o campo educacional (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p. 96).

Trata-se de um perodo do avano da doutrina neoliberal que prega o fim das polaridades, da luta de classes e fala em globalizao, onde as relaes no so intermediadas pelo Estado centralizador, mas pelas leis de mercado, segundo a crtica feita por setores de esquerda (op. cit., p. 106). Nesse contexto, no governo Fernando Henrique Cardoso, foi publicada a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e que prope regulamentar os princpios que regem a educao bsica e superior, apesar de ter sido contestada pelas organizaes cientficas, polticas e sindicais que faziam parte do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Estabelece que a educao esteja vinculada ao mundo do trabalho e prtica social.

TTULO I Da Educao Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso em 03/04/2011).

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A responsabilidade pela educao no est exclusivamente fundada no Estado, mas na famlia, nas instituies de carter social e nas mais variadas instituies de ensino privado.
E quais as demandas e que grupos foram beneficiados no campo educativo? Sem dvida aqueles grupos que esto articulados historicamente com o metabolismo do capital dos centros hegemnicos neste novo contexto de sua mundializao. o Governo Cardoso que, pela primeira vez, em nossa histria republicana, transforma o iderio empresarial e mercantil de educao escolar em poltica unidimensional do Estado. Dilui-se, dessa forma, o sentido de pblico e o Estado passa a ter dominantemente uma funo privada (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p. 107).

Como complemento LDB foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, e o Plano Nacional de Educao, Lei N 10.172 de 9 de janeiro de 2001, este, deveria ter a durao de dez anos, alm de ser a base de implementao de novos planos decenais.
TTULO IX Das Disposies Transitrias 1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso em 03/04/2011).

O Plano Nacional de Educao de 2001 faz um levantamento, em sua introduo, sobre as tentativas ocorridas no Brasil para a implantao de um plano que pudesse ser estendido a toda a Unio por entender que o desenvolvimento do pas deveria passar pela educao. O documento menciona os esforos empreendidos pelos educadores da Escola Nova que lanaram o Manifesto dos pioneiros da educao. Este influenciou a publicao na Constituio de 1934 de um artigo que apontava para a necessidade da Unio de fixar, coordenar e fiscalizar um plano nacional de educao.
O primeiro Plano Nacional de Educao surgiu em 1962, elaborado j na vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, de 1961. Ele no foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo ento Conselho Federal de Educao. Era basicamente

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um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcanadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma reviso, quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaborao de planos estaduais. Em 1966, uma nova reviso, que se chamou Plano Complementar de Educao, introduziu importantes alteraes na distribuio dos recursos federais, beneficiando a implantao de ginsios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com mais de dez anos. A idia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministrio da Educao e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar. Com a Constituio Federal de 1988, cinqenta anos aps a primeira tentativa oficial, ressurgiu a idia de um plano nacional de longo prazo, com fora de lei, capaz de conferir estabilidade s iniciativas governamentais na rea de educao. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade. Por outro lado, a Lei n 9.394, de 1996, que "estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional", determina nos artigos 9 e 87, respectivamente, que cabe Unio, a elaborao do Plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e institui a Dcada da Educao. Estabelece ainda, que a Unio encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano aps a publicao da citada lei, com diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos

(https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm, acesso em 08/04/2011).

Esse plano teve seu embasamento, na poca, na recm promulgada Constituio de 1988, na j citada Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996 e no FUNDEF ou Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, institudo pela Emenda Constitucional n 14 de 1995, implantado somente em 1998. Alm disso, estava embasado nas resolues do Plano Decenal de Educao para Todos, que vigorou entre 1993, no Governo de Itamar Franco, e 2003, no perodo Lus Incio Lula da Silva. Tal plano estava imbudo das propostas trazidas pela Conferncia de Educao para Todos, realizada na Tailndia, em 1990 sob o comando da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), do UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), do PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e do Banco Mundial. A inteno era a luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos e o compromisso de elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, sobretudo de (nove) 9 pases que apresentam baixa produtividade do sistema educacional, sendo estes, Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria
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e Paquisto. Em uma clara demonstrao da influncia internacional sobre os pases considerados atrasados em seus sistemas educacionais (BRASIL, 1993, p. 3).
"Nenhuma criana sem escola" constitui o ponto nevrlgico do Plano Decenal. Todavia, no pode ser uma escola qualquer. A meta do Plano Decenal uma escola de qualidade, uma escola que efetivamente se transforme em agncia promotora da cidadania, assegurando a cada criana a aquisio organizada de conhecimentos bsicos necessrios ao mundo de hoje, cada vez mais condicionado pelo progresso cientfico e tecnolgico. A partir do Plano Decenal, os direitos da criana s necessidades bsicas de aprendizagem devem ser garantidos. A escola dever assumir o papel constitucional de construo da cidadania e deixar de ser uma agncia de produo do fracasso escolar. Para que isso acontea preciso que a comunidade participe da definio da poltica educacional e da gesto da escola, ajudando a sua melhoria e exigindo uma educao de qualidade (BRASIL, 1993, p. 4. O que o Plano Decenal de Educao para Todos <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001700.pdf>, acesso em 08/04/2011).

Para o PNE, no que tange ao Ensino Fundamental, o atraso no percurso escolar resultante da repetncia e da evaso sinaliza para a necessidade de polticas educacionais destinadas correo das distores idade-srie. Alm disso, a escola tem o dever de ampliar suas responsabilidades sociais para a populao carente e ampliar o atendimento social atravs de medidas como renda mnima associada educao, alimentao escolar, livro didtico e transporte escolar, admitindo indiretamente que os problemas da educao estejam associados a distores produzidas pelo capitalismo e sua incapacidade de eliminar as grandes diferenas sociais no Brasil (Lei n 10.172 de janeiro de 2001). Com relao ao currculo o PNE traz a ideia da interdisciplinaridade, o desenvolvimento de habilidades para lidar com o capitalismo globalizado e cita as propostas trazidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais e seu embasamento nas novas concepes pedaggicas, no h contestao das desigualdades que foram produzidas por esse sistema econmico, apenas uma necessidade de adaptao s suas necessidades de adequar o estudante ao mercado de trabalho (esse novo mundo que se desenha):
A atualidade do currculo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha. As novas concepes pedaggicas, embasadas na cincia da educao, sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais,

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que surgiram como importante proposta e eficiente orientao para os professores. Os temas esto vinculados ao cotidiano da maioria da populao. Alm do currculo composto pelas disciplinas tradicionais, propem a insero de temas transversais como tica, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura curricular dever estar sempre em consonncia com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao e dos conselhos de educao dos Estados e Municpios (Lei n 10.172 de janeiro de 2001).

Segundo a anlise de Frigotto & Ciavatta (2003), citando o deputado Ivan Valente, havia dois planos para o Brasil em jogo quando da formulao do PNE. O do governo federal que atribua aos pais, organizaes no-governamentais e empresas, alm de apelos s comunidades onde se situam as escolas e seus problemas, a responsabilidade pelo processo educativo e pela escola. Esse modelo se contrapunha ao projeto de parte da sociedade que reivindicava o fortalecimento da escola pblica estatal e a democratizao da gesto educacional como eixo do esforo para universalizar a educao bsica (fundamental e mdia) e, progressivamente, o ensino superior (op. cit., p.113). Na prtica isso queria dizer a mudana de 4% para 10% em dez anos do investimento do PIB em educao. OS PCN e a implantao de uma concepo de educao Os documentos que englobam as idias contidas nas publicaes anteriores, e que norteiam as aes que devem ser praticadas luz das concepes de educao que esto presentes nesse perodo da histria nacional, so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que tm por objetivo construir uma escola voltada para a formao de cidados e propem uma reviso de currculos j que o mundo do trabalho requer que os jovens se preparem para os progressos cientficos e avanos tecnolgicos (BRASIL, 1998a). Em conjunto com os PCN temos a criao do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), que acaba tirando o carter prescritivo do primeiro e obrigando que se chegue a resultados concretos pautados pelos PCN. Isso quer dizer que os princpios que deveriam sugerir caminhos para a educao se tornaram exigncias obrigatrias quando submetidos a esses exames.
Para Edith Frigotto (1999), o governo proclama a importncia de as escolas produzirem, dentro de suas realidades e de forma participativa, seus currculos e propostas poltico-pedaggicas. Essas propostas, todavia, vm sendo atropeladas por diferentes mecanismos e exigncias que transformam, na prtica, os PCNs, produzidos por especialistas e consultores distanciados das condies concretas da realidade brasileira, numa imposio obrigatria. A autora destaca como mecanismos que induzem ao constrangimento obrigatrio, entre outros, o Sistema Nacional de

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Avaliao da Educao Bsica (SAEB), montado a partir dos PCNs, a poltica do livro didtico e a formao nacional dos professores da educao bsica em servio (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p. 116).

Na redao de suas propostas, no volume introdutrio, os Parmetros Curriculares apresentam uma viso ampla do que a educao, principalmente quando prope que a escola tambm trabalhe os contedos na sua forma procedimental. Alm de descartar os contedos pelo seu carter til e propor que o conhecimento seja um processo de construo de sentidos e significados e enfatizar a necessidade da apropriao e uso das novas tecnologias da informao e da comunicao.
Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracterizam por: apontar a necessidade de unir esforos entre as diferentes instncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa; mostrar a importncia da participao da comunidade na escola, de forma que o conhecimento aprendido gere maior compreenso, integrao e insero no mundo; a prtica escolar comprometida com a interdependncia escola-sociedade tem como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade cidados desde o primeiro dia de sua escolaridade; contrapor-se idia de que preciso estudar determinados assuntos porque um dia eles sero teis; o sentido e o significado da aprendizagem precisam estar evidenciados durante toda a escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a prpria aprendizagem; explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste pas desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a apropriao dos conhecimentos socialmente elaborados base para a construo da cidadania e da sua identidade, e que todos so capazes de aprender e mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de construo dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligncias, com suas mltiplas competncias; apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma unidade com maior grau de autonomia e que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram; ampliar a viso de contedo para alm dos conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos to relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados;

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evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados Temas Transversais no mbito das diferentes reas curriculares e no convvio escolar; apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da comunicao e da informao, para que todos, alunos e professores, possam delas se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou delas usufruir; valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das prticas educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido; destacar a importncia de que os docentes possam atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem de convvio social e como meio para a aprendizagem de contedos especficos (BRASIL, 1998a, p. 10-11).

Os PCN adotaram a definio de currculo centrada na expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula (ibidem, p.49), expresso pela prtica didtica do professor. Esses conhecimentos oscilam entre a diversidade, expressa de forma regional e local, social e econmica e a unidade expressa pelos conhecimentos que devem ser comuns a todos. Segundo o documento, cabe ao Estado garantir o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir (ibidem, p. 49). Eles ainda abrem o espao para a discusso de currculos estaduais e municipais, enfatizando o respeito diversidade poltica e cultural das mltiplas regies do pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas (ibidem, p. 50). Os PCN partem da concepo que o conhecimento resultado de um processo de construo, modificao e reorganizao (ibidem, p. 72), que ocorre numa perspectiva social e histrica. A partir da critica as concepes escolares que no distinguem os erros provenientes do processo de aprendizagem daqueles que so simples enganos ou desconhecimentos.
A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e interao social. A organizao de atividades de ensino e aprendizagem, a relao cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias conceituais, influenciam o processo de construo de significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos escolares.

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A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofrem influncia das aes propostas pelo professor, pelos colegas e tambm dos meios de comunicao, dos pais, irmos, dos amigos, das atividades de lazer, do tempo livre etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta s diversas influncias para que possa propor atividades que favoream a aprendizagens significativas. As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes e propsitos de aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998a, p.72).

Usando o cinema como recurso didtico Com relao aos recursos didticos os PCN consideram o computador, a televiso, o videocassete, as filmadoras, alm de gravadores e tocafitas, alm do prprio livro didtico como tendo um papel importante no processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza das possibilidades e dos limites que cada um deles apresenta e de como eles podem ser inseridos numa proposta global de trabalho (ibidem, p. 96). em meio a todas essas propostas educacionais trazidas pela reforma educacional do Governo Fernando Henrique Cardoso que surge o livro Como usar o cinema em sala de aula, de Marcos Napolitano. No podemos afirmar que a publicao foi motivada pela reforma, mas ela surge nesse contexto e responde de alguma forma s necessidades educacionais presentes na poca. Em sua apresentao, Napolitano comenta a dificuldade que tanto a escola tradicional como a escola renovada tm em usar o cinema como recurso didtico, afirmando que o cinema no tem sido utilizado com a frequncia e o enfoque desejveis (NAPOLITANO, 2006, p. 7). Os PCN de Histria indicam a possibilidade de se trabalhar com filmes, considerados como documentos no sentido mais amplo, que os historiadores passaram a adotar no sculo XX, como indcios de realidades histricas.
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais e com objetivos variados podem ser chamadas de documentos histricos. o caso, por exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de trabalho, textos literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, programas de televiso, filmes, vestimentas, edificaes etc. (BRASIL, 1998c, p. 83).

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O cinema considerado pelo autor como experincia, estrutura comunicativa e esttica, dentro da viso de que os filmes testemunham a poca de quem os produziu. Encontramos a mesma viso nos PCN de Histria, em que se consideram as produes de diversos grupos sociais e se colocam no mesmo patamar as imagens, os textos e os objetos. Amplia-se a viso de que a produo de cultura est limitada ao contexto da produo para uma viso do contexto em que os sujeitos se apropriam dessa produo, recriam-na e reutilizam-na.
As imagens, os textos, os objetos deveriam ser, tambm, compreendidos como obras impregnadas tanto nos seus contedos, como nas suas formas - de valores, padres ou divergncias culturais, estilos artsticos, vises de mundo produzidas por grupos sociais determinados. E as produes humanas deveriam ser dimensionadas nos contextos em que foram elaboradas e nos contextos em que foram recriadas e reutilizadas (BRASIL, 1998c, p. 85).

Na Apresentao, o autor enderea o livro para o professor que queira comear a utilizar o cinema em sala de aula e queles que querem incrementar sua didtica, incorporando filmes como algo mais do que ilustrao das aulas e contedos (NAPOLITANO, 2006, p. 7). Alm de indicarlhes os procedimentos bsicos para se analisar um filme, com atividades prticas e sugerir que o professor inclua novos filmes em suas atividades. Existe a preocupao de ampliar a utilizao do filme em sala de aula trabalhando com ele de diversas formas. Isso explica a estrutura do livro que foi dividido em duas partes: a primeira, com trs captulos que discutem os aspectos tericos da relao cinema e escola; e a segunda, com atividades prticas, filmes comentados, debates, pesquisas e projetos. O autor se utiliza dos temas transversais que figuram nos PCN (movimentos sociais; poltica e conflitos; violncia urbana; indstria cultural e mdia; tica e cidadania; orientao sexual; sade; trabalho; meio ambiente; pluralidade cultural) e das atividades especiais complementares que orientam o uso do cinema de maneiras pouco convencionais (ibidem, p.8). A sociedade-cinema No captulo O Cinema e a Escola, o autor levanta os problemas e as possibilidades do que ele considera uma nova linguagem na escola. Ele no se prope a utilizao de filmes documentrios, afirmando que o livro vai se dedicar utilizao do cinema comercial, seja de fico ou documentrio,
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como objeto da cultura, produzido dentro de um projeto artstico, cultural e de mercado (ibidem, p.11).
Trabalhar com o cinema em sala de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no qual a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so sintetizados numa mesma obra de arte (ibidem, p.12).

Quer dizer, pensar no cinema como diretamente inserido na sociedade que o produziu. Isso suscita perguntas por parte do professor para poder utilizar o cinema em sala de aula tais como: quais os usos possveis, a faixa etria adequada, como abordar, qual a cultura cinematogrfica dos alunos (ibidem, p.12). Abordagem tambm observada nos PCN de Histria com relao ao uso do cinema, no sentido de seu uso para caracterizar a poca de sua produo e os possveis aspectos histricos que o filme poderia trazer. Evidencia-se a influncia que a sociedade que produziu a pelcula tem sobre aquilo que quer retratar, num dilogo que parte do futuro para o passado, pelo aspecto de recriao e de criao, inveno. Falar do passado atravs de um filme histrico falar do prprio presente e de como ele capaz de dialogar consigo mesmo, de sua capacidade de produo de sentido histrico. O PCN preocupa-se em como o professor e os alunos podem buscar referncias do filme para perceber a intencionalidade ou no na construo da trama, dos cenrios, da reconstituio histrica. E coloca a possibilidade de se trabalhar o cinema no seu aspecto mercadolgico, tcnico, esttico, histrico.
No caso de trabalho didtico com filmes que abordam temas histricos comum a preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no precisa, se os cenrios so ou no fiis, se os dilogos so ou no autnticos. Um filme abordando temas histricos ou de fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em que a pelcula foi produzida do que poca que retrata. preciso antes de tudo ter em mente que a fita est impregnada de valores, compreenses, vises de mundo, tentativas de explicao, de reconstituio, de recriao, de criao livre e artstica, de insero de cenrios histricos construdos intencionalmente ou no por seus autores, diretores, produtores, pesquisadores, cengrafos etc. Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor escolhe dois ou trs filmes que retratem um mesmo perodo histrico e com os alunos estabelea relaes e distines, se possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema, no modo como reconstitui os cenrios, na escolha de abordagem, no destaque s classes oprimidas ou vencedoras, na glorificao ou no dos heris nacionais, na defesa de idias pacifistas ou

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fascistas, na inovao ou repetio para explicar o contexto histrico etc. Todo esforo do professor pode ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o filme tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais. So valiosas as situaes em que os alunos podem estudar a histria do cinema, a inveno e a histria da tcnica, como acontecia e acontece a aceitao do filme, as campanhas de divulgao, o filme como mercadoria, os diferentes estilos criados na histria do cinema, a construo e recriao das estticas cinematogrficas etc. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito no caso de estudos com gravuras, fotografias e pinturas. (BRASIL, 1998c, p.88-89)

Essas concepes permeiam o trabalho de Marc Ferro que situa o cinema no territrio de anlise do historiador. Onde cabe o cinema quando tratado luz da Histria, como se pergunta Ferro? Para ele o cinema a contra-anlise da sociedade, mas tambm Histria, escreve e se inscreve na Histria, deixando sua marca na sociedade e, dialogando com ela, criando hbitos e costumes que ele prprio produziu. O filme d a possibilidade de enxergarmos a Histria livre de sua vinculao com documentos oficiais, livre da escrita. Ele se insere no imaginrio do homem.
Os historiadores j recolocaram em seu legtimo lugar as fontes de origem popular, primeiro as escritas, depois as no escritas: o folclore, as artes e as tradies populares. Resta agora estudar o filme, associ-lo com o mundo que o produz. Qual a hiptese? Que o filme, imagem ou no da realidade, documento ou fico, intriga autntica ou pura inveno, Histria. E qual o postulado? Que aquilo que no aconteceu (e por que no aquilo que aconteceu?), as crenas, as intenes, o imaginrio do homem, so to Histria quanto a Histria (FERRO, 2010, p.32).

Tambm Napolitano ao tratar sobre as possibilidades de se trabalhar os filmes por disciplinas para a rea de Histria ressalta que o filme histrico (...) revela mais sobre a sociedade que o produziu do que sobre o passado nele encenado e representado (NAPOLITANO, 2003, p. 38) de acordo com o que foi dito no texto dos PCN acima citado. Nesse sentido, Raimundo Martins (2007, p.27) dialoga com vrios autores que falam do papel social da imagem nos estudos da cultura visual e observa que as imagens esto vinculadas ao modo como uma acepo, ideia, objeto ou pessoa se posiciona ou se localiza num ambiente ou situao. Trata a imagem como uma situao, ou seja, que tem um carter mvel, no vinculado a um significado obrigatrio, esttico, mas submetido a um contexto. Os significados dependem do contexto no qual os vivenciamos e so mutveis de acordo com as circunstncias em que so vinculadas, os diferentes tempos histricos, espaos geogrficos, culturais. Podemos pensar assim em relao aos filmes em sala
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de aula e as mais diferentes possibilidades de interpretaes de acordo com sua posio social, localizao geogrfica, universo cultural aos quais fazem parte o grupo de estudantes/espectadores.
A cultura visual, como campo transdisciplinar ou ps-disciplinar, espao de convergncia que congrega discusses sobre diversos aspectos da visualidade, buscando fomentar e responder questes que se entrecruzam a partir de campos como a histria da arte, a esttica, a teoria flmica, os estudos culturais, a literatura e a antropologia (GUASCH, 2003 apud MARTINS, 2007, p.24)

No se pode subestimar a capacidade que os filmes tm em induzir a novas relaes, conexes, que rompem com a sugesto original, com a proposta de ser uma obra dirigida a um determinado tipo de concluso a que os estudantes/espectadores deveriam chegar. A cultura no pode ser tratada destacadamente como corpo autnomo ou manifestao orgnica de uma comunidade. As diversas experincias visuais esto, de alguma forma, balizadas pelas instituies educacionais na definio ou delimitao de um repertrio de imagens (Ibidem, p. 37).
As imagens nos constroem como sujeitos num labirinto de teias de significado que se interconectam nas dimenses sociais e simblicas da cultura. O conhecimento, assim como a cultura, construdo a partir de mltiplas vozes, sentidos e perspectivas que refletem influncias polticas, econmicas, religiosas e sociais (Ibidem, p.33).

Filmes para quem? Segundo a concepo de Milton Almeida (2001), citado por Napolitano, de que o cinema se realiza durante o tempo da projeo, o que vemos so os filmes submetidos a uma relao de empatia que se dar ou no em sala de aula. Por essa razo, Napolitano afirma que o professor o mediador entre a obra e seus alunos. Essas reaes no contato com o filme sero o primeiro passo em relao atividade cinema na sala de aula (ibidem, p.15). O professor deve preparar os alunos para assistirem ao filme assim como propor atividades complementares. Aqui cabe abrir um parntese para abordar a mediao do ponto de vista da cultura visual que a professora Irene Tourinho - em um artigo sobre uma experincia realizada com alunos da educao bsica e de EJA (Educao de Jovens e Adultos) descreve como um processo alargado que parte da viso que o educador tem do trabalho educativo.
A mediao configura-se pela capacidade do mediador em criar formas de experimentar propostas colaborativas de aprendizagem. Penso, ainda, a mediao como construo flexvel e

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pragmtica que pode contribuir tanto para a permanncia como para a renovao e a transformao de modos de olhar, de fazer e de interpretar (TOURINHO, 2009, p.271).

Para Napolitano, cabe escola extrapolar o simples desfrute cotidiano do cinema e propor outras leituras que levem os alunos a uma postura mais crtica, que possam estabelecer uma relao entre a obra e o contedo escolar. Essa relao, se pensada ampliadamente, de acordo com os estudos da cultura visual, envolve uma prtica que deve ser crtica e autocrtica por tratar a mediao como dilogo com a cultura visual dos estudantes (e a nossa) [...] (Ibidem, p. 270). O uso do filme na sala de aula, segundo Napolitano, necessita que o professor tome algumas precaues como criar condies de exibio, articular o filme com o currculo e/ou contedo, pensar nas habilidades desejadas, nos conceitos veiculados, na faixa etria apropriada e na realidade cultural da classe (NAPOLITANO, 2003, p.16). O autor prope a articulao entre o filme e o contedo curricular, afirma que ele desenvolve competncias e habilidades, amplia a capacidade narrativa e descritiva, decodifica signos e cdigos no verbais, aperfeioa a criatividade artstica e intelectual, desenvolve a capacidade de crtica sociocultural e poltico-ideolgica, aprimora o olhar, torna o aluno mais crtico no consumo da cultura, aprimora a utilizao de conceitos (Ibidem, p.19). Segundo Napolitano, o professor deve adequar o filme faixa etria de seus alunos, a seu repertrio e valores scio-culturais e sua cultura visual, para evitar um choque sociocultural. Para isso, ele deve fazer um mapeamento do seu grupo de alunos. Ele recomenda a seleo de cenas para filmes mais difceis, o estmulo pesquisa sobre o filme, a minimizao de cenas picantes como violncia, sexo e linguagem de baixo calo. Segundo o autor, os primeiros anos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental I so muito bons para o uso de filmes devido habilidade de leitura de imagens em movimento que as crianas tm e sua capacidade de compreender as convenes narrativas, que segundo ele, auxiliaro no contato com textos escritos. O cinema, nessa faixa etria, pode estimular outros tipos de contedos, habilidades e conceitos. (Ibidem, p.23)

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No ensino de Arte e de Histria para a faixa etria citada acima a Film Education (<http://www.filmeducation.org>) - organizao sem fins lucrativos subsidiada pela indstria cinematogrfica do Reino Unido - a qual o autor recorre, recomenda uma srie de etapas para o trabalho com filmes em sala de aula como: analisar as cores predominantes no filme; conhecer as animaes e seus efeitos; desenhar cartazes com base no filme; aprofundar a representao das coisas observadas; fazer colagens, mscaras e bonecos com base na histria e nos cenrios; perceber como as pessoas do passado so representadas; perceber diferentes vises de Histria; desenvolver noes de pesquisa valendo-se da reconstituio e representao do passado nos filmes. (Ibidem, p.24) Na faixa etria dos 11 aos 13 anos, correspondente ao Ensino Fundamental II, para o autor, o aluno no est muito apto para o desenvolvimento de conceitos formais e se apresenta irrequieto e curioso (Ibidem, p.25). Nessa idade os alunos preferem filmes de aventura e fico cientfica e filmes romnticos (as meninas). As atividades devem ser planejadas e deve ser utilizado um roteiro com questes objetivas e relatrio das atividades. Entre os 14 e os 18 anos, os alunos apresentam caractersticas que lhes permitem transitar por um repertrio maior de filmes, geralmente produes voltadas para o seu perfil. As disciplinas e o cinema Em relao ao uso do cinema em disciplinas especficas a abordagem mais comum tem como base os contedos disciplinares tradicionais, conforme os currculos em voga. Para Marcos Napolitano o cinema pode ser usado por disciplinas como Histria, Geografia, Biologia, Fsica, Matemtica, Lngua portuguesa, Lngua estrangeira, Educao Fsica, Informtica, Educao Artstica, alm dos temas interdisciplinares e transversais como Movimentos sociais, Poltica e conflitos, Violncia urbana, Indstria cultural e mdia, tica e cidadania, Orientao sexual, Sade, Trabalho, Meio ambiente e Pluralidade cultural (Ibidem, p.37). O livro prope que o professor sugira uma anlise com base em questes levantadas pelo enredo ou por alguma cena, alm da possibilidade da interdisciplinaridade que traria vrios professores para o trabalho com o filme.

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Outra opo a eleio de tpicos, conceitos e problemas de acordo com a proposta dos PCN. O trabalho mais difcil, segundo ele, estaria ligado ao uso da linguagem e elementos narrativos do filme e do cinema como processo social, tcnico e econmico. (Ibidem, p. 37) Quando trata da Histria como disciplina, Napolitano categoriza o filme histrico, que tem a capacidade de revelar mais da sociedade que o produziu do que o prprio passado histrico que deseja encenar, e menciona um trecho anteriormente citado por mim dos PCN de 1998 que fala dessa questo. Para o ensino de Arte, que Napolitano chama de Educao Artstica, o livro prope a utilizao de biografias cinematogrficas dos grandes gnios das artes. Apesar dos filmes se concentrarem nos aspectos psicolgicos ou amorosos da vida desses artistas, o autor considera que algumas cenas ou sequncias podem servir como fonte de aprendizado e debate (Ibidem, p. 45). Existe ainda uma categoria de filme que trata sobre a vida de compositores eruditos e popstars (...) alm de instrumentistas (...) e dos prprios instrumentos, numa referncia msica. Os filmes que exploram a vida dos msicos podem ser trabalhados de trs formas, segundo Napolitano: no uso dos dados biogrficos e histricos da vida do compositor, no uso da trilha sonora do filme para levar os alunos a conhecerem a obra completa do compositor em questo ou as performances do msico retratado, na explorao das tcnicas de composio ou interpretao (Ibidem, p. 46). No terreno das Artes Plsticas, o autor ressalta as diversas possibilidades de explorao do filme: biogrficas, habilidades tcnicas dos artistas, seus instrumentos e materiais. Alm disso, o professor pode usar alguns filmes que tm em sua fotografia elementos para recriar a experincia das artes plsticas (Ibidem, p. 47).
Em todos esses casos, em que pese a nfase em episdios biogrficos, perfis psicolgicos, idiossincrasias, vida familiar e amorosa, a trilha sonora e o momento histrico de criao das obras mais conhecidas podem ser explorados pelo professor para estimular a curiosidade do aluno (NAPOLITANO, 2006, p. 46).

Essa abordagem no considera totalmente as recomendaes contidas nos PCN de Arte, que tratam a relao ensino-aprendizagem de uma forma mais ampla, de acordo com as discusses que tm ocorrido ultimamente nesse terreno. A prpria designao Arte para a disciplina ainda no havia sido utilizada no livro de Napolitano, que ainda usava o termo Educao Artstica.

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Segundo entrevista concedida por Ana Mae Barbosa (2000) para a revista

e do SESC-SP, o

PCN de Arte utilizou-se, com algumas modificaes e sem nomear, de sua sistematizao da Abordagem Triangular, que consiste em trabalhar o ensino da arte na relao da leitura da obra e sua contextualizao cujo objetivo substituir o conceito de "apreciar" a obra de arte, cujo resultado final uma impresso meramente subjetiva, pela "leitura" da obra, ou seja, tentar decodificar seu significado. Em outra publicao (2010b, p. XXXIII), ela explica que o tringulo da Abordagem pode ser substitudo por um ziguezague, pois a contextualizao pode ser usada tanto para o ver como para o fazer, indicando que o processo pode tomar diferentes caminhos.
com esse cenrio que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes tendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianas e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas prticas as tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as vrias propostas disseminadas no Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecem as relaes entre a educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educao esttica que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones de valores de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados. caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade (BRASIL, 1998a, p. 28-29).

Segundo Hernndez (2000) os PCN de Arte em seu balano histrico evidenciam a presena de uma racionalidade expressiva para justificar o ensino de Arte brasileiro, que justificaria a posio de que a Arte essencial para que os meninos e meninas possam projetar seus sentimentos, emoes e seu mundo interior que s pudessem ser comunicados dessa forma. Mas ressalta que os PCN trariam tambm outras racionalidades explicativas, sendo uma delas a racionalidade criativa para justificar que a escola deve favorecer o desenvolvimento da capacidade criativa de crianas e jovens, para
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justificar a necessidade do ensino de Arte. Alm de uma racionalidade interdisciplinar presente na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e que considera que a Arte deva organizar seus contedos de acordo com quatro das disciplinas que tm como objeto o estudo da arte: a esttica, a histria, a crtica e a produo artstica, para que a Arte possa ter reconhecimento semelhante ao das outras matrias do currculo. E que os PCN incorporam em suas propostas a racionalidade cultural que considera a arte como manifestao cultural e os artistas como mediadores de significados em cada poca e cultura (Idem, p. 44-45).
Essa tendncia est vinculada a alguns referenciais que, no contexto da denominada psmodernidade cultural, revisam o atual status da arte e o papel que as imagens (reais e virtuais) exercem na construo de representaes sociais. Essa forma de racionalidade se encontra tambm presente nos Parmetros Curriculares Brasileiros quando considera o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade) (HERNNDEZ, 2000, p. 45-46).

Procedimentos e prticas para o trabalho com filmes em sala de aula Napolitano cita duas armadilhas com as quais o professor deve tomar cuidado em relao s reaes dos estudantes no uso do filme em sala de aula: o anacronismo e a super-representao. O primeiro refere-se distoro dos valores do presente nas interpretaes do passado e so incompatveis com a poca representada, alm da falsa viso de verdade histrica. A superrepresentao o efeito que induz a uma assimilao direta, permitindo que a criana vivencie aquela experincia de forma emocional e sensorial a experincia trazida pelo cinema (Ibidem, p.38-39). O autor sugere que o filme no seja utilizado exclusivamente por sua histria, mas por outros elementos como os personagens e os dilogos, a montagem e os planos, o figurino, o cenrio, a trilha sonora, a fotografia, que exploram a possibilidade de se trabalhar o cinema como linguagem em si. Incorpora-se a concepo de texto/filme que seria o conjunto de todos esses elementos responsveis por trazer significao ao todo. Segundo Napolitano, o cinema pode ser trabalhado em seus trs elementos constitutivos: o contedo, a linguagem ou a tcnica.

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Sob o ponto de vista do contedo o filme pode ser visto como fonte (quando as questes do prprio filme delimitam a abordagem do professor) ou como texto-gerador, quando h um compromisso maior do professor com os temas que o filme suscita (Ibidem, p.28). Do ponto de vista da linguagem, o filme ser trabalhado para a educao do olhar do espectador (formas narrativas e linguagens) ou interagindo com outras linguagens, na manipulao e decodificao de linguagens diversas como verbais, gestuais ou visuais (Ibidem, p. 29). A abordagem pela tcnica cinematogrfica envolve os aspectos tcnicos e tecnolgicos, e talvez por isso, Napolitano a indique mais especificamente para as reas das cincias naturais. Poderiam ser estudados os efeitos mecnicos, pticos, os processos fsico-qumicos e qumicos relacionados s pelculas propriamente ditas, os efeitos de continuidade, efeitos especiais, sincronizao de som, processos de mercado como o marketing na distribuio e na exibio do filme (Ibidem, p. 29-30). Embora o documentrio no seja o gnero cinematogrfico sugerido para a anlise pelo livro, o autor faz uma ressalva til ao professor que queira trabalhar com ele: no consider-lo como a nica abordagem possvel sobre um assunto ou a nica realidade social ou a nica verdade cientfica. Ainda se faz uma ressalva em relao aos documentrios sobre temas histricos, pois estes podem sugerir vises ideolgicas e polticas diferentes, criando a iluso de verdade histrica, como foi tratado logo acima. importante comentar a Leitura Complementar (Os vrios usos do cinema e vdeo na escola) onde o autor traz um artigo de Jos Manuel Moran que fala sobre os vrios usos do cinema e do vdeo na escola (Ibidem, p. 34). O artigo sugere os usos inadequados que o filme poderia ter em sala de aula como vdeo tapaburaco (para cobrir falta de professor e que pode ser associado a no ter aula), vdeo enrolao (vdeo sem muita ligao com a matria, camuflagem da aula), vdeo-deslumbramento (quando o professor acaba de descobrir o uso do vdeo e passa filme em todas as aulas), vdeo-perfeio (questionamento por parte do professor dos defeitos de produo ou estticos, sem a interveno do aluno), s vdeo (exibio sem discusso, sem integrao com o assunto, sem re-exibir os momentos mais importantes). E tambm sugere, em contrapartida, as propostas de utilizao muito parecidas com a viso de Jonathas Serrano e Irene de S trabalhadas nos captulos anteriores: o vdeo como sensibilizao (introduo de
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um novo assunto, despertar da curiosidade, motivao para novos temas), vdeo como ilustrao (ajuda a mostrar o que se fala em sala de aula, traz realidades distantes dos alunos), vdeo como simulao (ilustrao mais sofisticada), vdeo como contedo de ensino (mostra determinado assunto de forma direta ou indireta). Existem tambm, segundo Moran, formas novas de utilizao de vdeos na escola, como o vdeo como produo que engloba documentao (registro de eventos, aulas, estudos do meio, experincias), interveno (interferir, modificar um programa ou material audiovisual), expresso (nova forma de comunicao, o vdeo feito pelos alunos) e que considero importante dentro da minha proposta para essa dissertao, vdeo como avaliao (de alunos e professores, alm de processos), vdeo-espelho (a viso do prprio corpo para gerar compreenso de si mesmo), vdeo como integrao/suporte de outras mdias (como suporte da TV e do cinema e do computador, do CD-ROM, videogames, internet) (Ibidem, p. 34-36). A respeito dessas propostas relacionadas manipulao do filme em si trago as palavras da pesquisadora Simony Dotto sobre a relao processo/produto em Dewey e a questo experincia/sentido em Larrosa que utilizo para trazer a importncia da experincia do fazer na construo do saber, produo de conhecimento e dos questionamentos possveis no trabalho com o cinema na escola:
Nesse pensamento, a idia do sujeito permitir-se bastante presente tambm na concepo de Dewey, pois, para esse autor, o significado de experincia est atrelado idia de poder pensar sobre algo, debruar-se, submergir, idealizar, planejar, contar com o j vivido, com os saberes construdos, concluir idias, no como algo definitivo, mas como algo que se movimenta, que est vivo. Para ele, o que importa no a cessao, o ponto final, mas ter produzido conhecimento, sistematizado, para ento, poder question-lo e integr-lo ao repertrio de experincias. Trata-se, pois, de um processo de atribuio de sentido da ao. Eis aqui, no meu entendimento, a superao da dicotomia processo-produto muito mais que chegar a algum resultado ou viver o processo sem a preocupao da finalizao. Dewey aponta a importncia da relao que se estabelece entre processo e produto, assim como Larrosa organiza o par dialtico experincia/sentido. Penso, ainda, que tanto o produto de Dewey quanto o sentido de Larrosa so provisrios e esto em crescente movimento de construo e (re) construo (DOTTO, 2009, p. 30).

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Esse carter prtico da apropriao do filme pelos estudantes, a meu ver, poderia ser um passo importante nesse caminho de trabalho com filmes em sala de aula para dar sentido e significado a todas as etapas da produo do cinema, alm de abrir espao para o desenvolvimento da linguagem escrita (presente nos roteiros) e da linguagem visual. Os estudantes poderiam conhecer como se faz um filme na prtica e compreender todas as etapas e operaes envolvidas no processo criativo at chegar a um produto final que seria assistido por eles e por outros e posteriormente discutido, indo ao encontro da proposta de Moran, citado por Napolitano. A corrente pedaggica a que se insere esse trabalho chamada por Napolitano de mdiaeducao, aquela que trata das linguagens miditicas como a TV, o rdio, as TIC (Tecnologias da Informao e da Comunicao) e o cinema enquanto indstria cultural, cultura de massa, indstria do lazer e obra de arte coletiva. (Ibidem, p.14) Segundo Orofino (2005) a cultura escolar e a cultura miditica devem dialogar para que os jovens possam produzir narrativas autorais atravs do uso das novas linguagens e tecnologias (Idem, p. 29). Essa utilizao dos recursos miditicos para a produo de conhecimento, segundo ela, daria conta do dilema apontado por Edgar Morin de que a escola vem trazendo saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas em um mundo que apresenta problemas com caractersticas opostas, polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios (Morin apud Orofino, p.27).
Os textos miditicos geralmente combinam vrias linguagens ou formas de comunicao imagens visuais (paradas ou em movimento), udio (som, msica ou discurso) e a linguagem escrita. A mdia-educao busca portanto o desenvolvimento de uma ampla competncia, no apenas em relao mdia impressa, mas tambm nestes outros sistemas simblicos de imagens e sons. Esta competncia frequentemente descrita como uma forma de alfabetizao; e se defende hoje que, no mundo moderno, a alfabetizao em mdia apenas to importante para os jovens quanto a alfabetizao tradicional em texto impresso (BUCKINGHAM apud OROFINO, 2005, p. 32).

O passo a passo de Como usar... No captulo referente ao Planejamento das Atividades e Procedimentos Bsicos, Napolitano faz uma descrio muito til ao professor com as fases e os procedimentos necessrios ao trabalho com o

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filme em sala de aula. Aborda passo a passo como o professor de qualquer disciplina pode utilizar o filme em sala de aula. A Fase 1 envolve a insero do filme no planejamento geral do curso, articulado com os contedos e conceitos trabalhados pelo professor e as habilidades e competncias desejadas. A sequncia de filmes a serem trabalhados ao longo do ano envolve a definio de objetivos e metas. Sugere-se que esse trabalho seja sistemtico e coerente pressupondo a articulao dos filmes entre si principalmente quando o objetivo a anlise do filme como linguagem e fonte de aprendizado. O autor menciona que essa abordagem mais comum nas disciplinas de artes e humanidades que so chamadas nos PCN cincias humanas, cdigos e linguagens (Ibidem, p. 79). O mesmo autor sugere que o professor deve fazer um levantamento da histria do cinema, da linguagem, estilos e escolas e depois conhecer o gosto cinematogrfico dos alunos atravs de uma sondagem e avaliao de sua cultura audiovisual e geral. Estimular o exerccio do olhar cinematogrfico trazendo filmes facilmente assimilveis. A Fase 2 a da anlise. O autor recomenda que o professor pea que os alunos assistam ao filme na ntegra em casa (depois de se certificar que todos os alunos possuam aparelhos de reproduo de VHS ou DVD e tenham acesso s locadoras) para que o trabalho seja mais produtivo. Recomendase que os alunos divididos em grupo, faam um relatrio escrito a partir de um roteiro preestabelecido. Tambm se podem escolher alguns trechos com as sequncias que se queira trabalhar para evitar a disperso dos alunos.
O professor que optar por esse tipo de exibio deve preparar a classe, informando-a sobre o filme, fornecendo sinopse da histria e explicando o contexto das cenas selecionadas. Todo esse cuidado serve para evitar que a atividade seja alienada e fragmentada (Ibidem, p. 82).

Napolitano sugere que se deva elaborar um roteiro de anlise dividido em duas partes, uma informativa e outra interpretativa. Sugerem-se algumas questes que o prprio autor traduziu do site norte-americano fundado em 1998 por James Frieden e Deborah W. Elliott,

<http://www.teachwithmovies.org>.
Qual o tema do filme? O que os realizadores do filme tentaram nos contar? Eles

conseguiram passar sua mensagem? Justifique a sua resposta. Voc assimilou/aprendeu alguma coisa com este filme? O qu?

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Algum elemento do filme no foi compreendido? Do que voc mais gostou neste filme? Por qu? Selecione uma sequncia protagonizada por um dos personagens do filme, analise qual a

sua motivao dramtica. O que a sua motivao tem a ver com o tema do filme? Qual o seu personagem favorito no filme? Por qu? Qual o personagem de que voc menos gostou? Por qu? Descreva o uso da cor no filme. Ela enfatiza as emoes que os realizadores tentaram

evocar? Como voc usaria a msica neste filme? Todos os eventos retratados no filme so verdadeiros (ou verossmeis)? Descreva as

cenas que voc achou especialmente coerentes e fiis realidade. Quais as sequncias que parecem menos realistas? Por qu? Qual a sntese da histria contada pelo filme? Como a montagem do filme interfere na histria contada pelo filme? (Ibidem, p. 84)

Essas questes, segundo o autor, devem ser bem direcionadas e provocativas para estimular a assimilao e o raciocnio dos estudantes. O autor recomenda o uso de textos de apoio para funcionar como textos-geradores de problemas e questes, como entrevistas com o diretor e atores, crticas publicadas em jornais (Ibidem, p. 85), e do trabalho em grupo para a discusso aps a assistncia dos filmes. Napolitano prope a formao de grupos de discusso que devem ser estimulados pelo professor para uma anlise profunda, caso o filme seja utilizado como fonte e visto na ntegra. A primeira anlise dos grupos de alunos deve ser comparada tambm com a leitura de professor, que deve ser mais provocativa do que conclusiva (Ibidem, p. 85).
Quando o filme for elemento indireto dos objetivos da atividade, sendo apenas gerador das discusses (abordagem especialmente profcua em cincias da natureza e temas transversais), a anlise do filme em si, seus elementos narrativos e formais, no fundamental. Mas nas atividades em que o filme for fonte central de anlise (ainda que direcionada para o aprendizado de contedos disciplinares especficos), o professor deve levar em conta os aspectos narrativos

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e formais, pois so neles que encontramos a mensagem e os valores veiculados pelo filme (Ibidem, p. 85-86).

Para evitar o impacto inicial de ordem cognitiva e ideolgica que os filmes costumam causar nos espectadores mais envolvidos, Napolitano prope que o filme seja comparado com outros textos e documentos em outra linguagem (Ibidem, p. 86). Essa estratgia est relacionada tentativa de desvincular a assimilao das representaes e os valores do filme como verdade inequvoca (Ibidem, p. 86). Para isso o autor prope uma anlise interdisciplinar do filme, em contrapartida do que ele chama de abordagem escolar tradicional". O autor prope um fechamento dessa primeira etapa com uma segunda sistematizao das anlises e outras questes para que os alunos aprimorem as formas de compartilhar e sustentar ideias e opinies surgidas nesse processo de discusso coletiva. A inteno a valorizao das diferenas de opinies e das diferentes formas de assimilao do filme, dos conceitos, das habilidades e dos contedos (Ibidem, p. 87). Em relao s etapas da anlise flmica o autor prope primeiro a pesquisa (argumento, roteiro, biografia do diretor, equipe tcnica, atores, bilheteria, crtica, prmios). O segundo procedimento da anlise flmica a primeira assistncia que deve ser acompanhada da formalizao de alguns elementos bsicos do material cinematogrfico (Ibidem, p. 91). So eles: sinopse (assimilao e fixao do contedo narrativo bsico), reconstituio oral (recomendada para crianas de at 12 anos, permite o desenvolvimento da capacidade de sntese/memria e habilidades narrativas), reconstituio imagtica/iconogrfica/plstica (pode ter aplicao especfica em Educao Artstica e Informtica, permite o desenvolvimento de atividades de expresso artstica), reconstituio gestual (especialmente teis para o ensino de Educao Fsica e Artes Dramticas), reconstituio coreogrfica e gestual dos personagens, caractersticas dramticas dos principais personagens (prestar ateno que em filmes comerciais h pouca densidade psicolgica ou emocional), roteiro, valores culturais e ideolgicos. E a segunda assistncia (decupagem, trilha sonora, fotografia, figurino, cmera). O trabalho do professor em sala de aula o de organizar a apresentao dos resultados da assistncia dos grupos de alunos e promover seminrios temticos ou textuais. Organizar o debate livre onde far o papel do mediador e do agregador das discusses, sintetizar o resultado dos debates e estar
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atento aos erros de leitura flmica sem deixar de respeitar os leques de interpretaes lgicas possveis da fonte (p. 98).
Alm disso, podem ocorrer problemas bsicos de assimilao do contedo visto nas crianas e nos pr-adolescentes, no por deficincia dos alunos, e sim pela escolha errada do material, que no deve exigir habilidades e conceitos para a sua interpretao incompatveis com a faixa etria e escolar dos alunos envolvidos na atividade (Ibidem, p. 98)

Outro passo importante, segundo Napolitano, para a sntese das atividades com filmes na escola o desenvolvimento de trabalhos paralelos articulados com o currculo como dissertaes, monografias, painis, jogos e gincanas, feiras cientficas e websites. Alguns exemplos... A segunda parte do livro, intitulada Atividades com filmes (baseadas no contedo flmico) apresenta diversos filmes organizados por disciplinas que foram divididas da seguinte maneira: Cincias Humanas: Histria Geral e do Brasil Cincias Humanas: Geografia Cincias da Natureza: Biologia Cincias da Natureza: Matemtica e Fsica Cdigos e Linguagens: Portugus, Literatura Brasileira e Portuguesa Cdigos e Linguagens: Lngua Estrangeira Cdigos e Linguagens: Educao Artstica Cdigos e Linguagens: Informtica Cdigos e Linguagens: Educao Fsica

Temas Transversais: Temas Transversais: tica Temas Transversais: Meio Ambiente


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Temas Transversais: Pluralidade Cultural Temas Transversais: Orientao Sexual Temas Transversais: Trabalho e Consumo Temas Transversais: Sade

Atividades Especiais baseadas no contedo, na tcnica ou na linguagem (para os cursos de formao de professores - magistrio): Didtica Psicologia da Educao Ambiente Escolar e Contexto Social/Histrico Documentrios Desenhos Animados Lgica e Raciocnio Atividades de Iniciao na Linguagem Cinematogrfica Estudos Especiais Integrados

Em Cincias Humanas (Histria geral e do Brasil) so propostos os seguintes filmes: Spartacus O incrvel exrcito de Brancaleone O nome da rosa Navigator uma odissia no tempo A misso A ltima ceia
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Queimada Rainha Margot Danton o processo da revoluo Amistad A lista de Schindler A batalha de Argel Como era gostoso o meu francs Os inconfidentes Carlota Joaquina Independncia ou morte Mau o imperador e o rei O pas dos tenentes O homem da capa preta Lamarca O que isso, companheiro?

Em cada filme h informaes do tipo: pblico alvo, rea principal, cuidados e um roteiro de anlise. Tomarei aleatoriamente como exemplo a anlise de O Incrvel Exrcito de Brancaleone:
Pblico Alvo: ensino mdio rea principal: Idade Mdia Cuidados: nudez Roteiro de anlise:

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A histria de Brancaleone da Norcia, cavaleiro maltrapilho, e seu exrcito de mendigos, malandros, velhos e crianas, nitidamente inspirada em Dom Quixote de La Mancha. Brancaleone se acha o melhor cavaleiro do mundo e quer cumprir o cdigo de cavalaria medieval (que pregava herosmo e a defesa da cristandade), mas se choca com sua prpria fraqueza, incompetncia e com a realidade social que no segue cdigos morais preestabelecidos. O resultado uma comdia hilariante que aborda temas histricos srios de maneira profunda. O professor pode discutir temas como cavalaria, cruzadas, heresias, feudalismo, peste negra etc. Em quais sequncias aparecem as obrigaes feudais? Como so representados o universo das cidades e os castelos medievais? Proponha uma

comparao com outros filmes a respeito e estabelea diferenas. Como a psicologia dos personagens? Quais as suas motivaes e os seus valores

morais diante de situaes que envolvem a luta pela sobrevivncia, numa sociedade marcada pela violncia? (Ibidem, p.104-105)

As perguntas focam o perodo histrico que o filme retrata e as representaes das cidades e castelos medievais. O estudante estimulado a conhecer outros filmes que tratem sobre a Idade Mdia alm de tentar penetrar em uma anlise psicolgica dos personagens. Creio que por se tratar de uma comdia importante tambm ressaltar os comportamentos exagerados dos personagens e suas atitudes. Mas, antes mesmo de propor questes sobre o filme talvez fosse importante saber o que os estudantes pensaram sobre ele e como podem transpor as situaes para a sua prpria realidade. A rea de Educao Artstica dividida entre Artes Plsticas e Msica com os seguintes filmes, na ordem: Pollock Agonia e xtase Sonhos Shine brilhante Minha amada imortal Villa-Lobos uma vida de paixo
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Amadeus O Violino Vermelho Hillary e Jackie

Um exemplo de proposta para o trabalho com filme em Artes Plsticas, Agonia e xtase:
Pblico-alvo: ensino fundamental e ensino mdio rea principal: Renascimento Cuidados: nenhum Roteiro de anlise: Agonia e xtase reconstitui a pintura do teto da famosa Capela Sistina, no Vaticano, a partir das relaes de conflito e respeito estabelecidas entre Jlio II, o papa da poca, e Michelangelo, um dos mestres da Renascena. A Pintura, cujos temas centrais so os episdios bblicos Criao do Mundo e Expulso do Paraso, foi feita entre 1508 e 1512. O filme pode ser uma boa ocasio no apenas para o professor de Educao Artstica discutir o renascimento nas artes, seus mestres e estilos, mas tambm para o professor de Histria discutir o papel da Igreja catlica naquele momento histrico (incio do sculo XVI). Quais os principais pontos de atrito entre o papa e o artista? Quais as tcnicas de pintura de tetos monumentais mostradas no filme? Quais os temas representados na pintura? Como a Igreja catlica e o papado so representados no filme? (Ibidem, p.157)

Para este filme, o autor prope que os estudantes reconheam tcnicas histricas aplicadas pintura do teto da Capela Sistina. A interdisciplinaridade estimulada pelo dilogo entre Arte e Histria. O Anexo 1 contm as fichas tcnicas dos filmes citados nas atividades. So 124 filmes e uma lista contendo 52 filmes (outros filmes citados) no numerados, em ordem alfabtica. O Anexo 2 tem um glossrio com 34 verbetes, em ordem alfabtica, de termos cinematogrficos.
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O Anexo 3 contm informaes de apoio ao professor. Inclui instituies onde conseguir fontes videogrficas e escritas, entidades de apoio ao trabalho com cinema e vdeo na sala de aula, sites na internet recomendados (por ordem de interesse), videolocadoras recomendadas e distribuidoras citadas no livro. O anexo 4 apresenta fichas e roteiros de avaliao flmica com 14 itens e suas subdivises. Por fim, a Bibliografia dividida em Cinema na escola, Obras de introduo ao cinema, Obras de apoio e referncia, Histria e Linguagem do cinema (aprofundamento) e Revistas de divulgao e peridicos acadmicos. O manual de Napolitano foi citado no caderno de Histria das Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem publicadas pela Prefeitura da Cidade de So Paulo, em 2007, como referncia para o trabalho com filmes em sala de aula. As Orientaes Curriculares da Prefeitura de So Paulo sero usadas para a anlise da relao entre poder pblico municipal e o uso do cinema em sala de aula no prximo captulo dessa dissertao. Nesse captulo procurei trazer as vozes presentes no perodo em que o Estado brasileiro investia esforos para regular a poltica educacional atravs da criao de leis como a LDB e a criao de mecanismos que pudessem ordenar os currculos, presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais. luz dessa poltica regulatria e normatizadora encontramos a publicao de Marcos Napolitano trazendo uma metodologia para o uso do cinema na escola. O autor traz procedimentos teis aos professores para a utilizao dessa linguagem e prope atividades prticas com base em uma vasta lista de filmes. Trago tambm um contraponto ao livro quando apresento a possibilidade do trabalho com o cinema sob o ponto de vista da cultura visual e Abordagem Triangular, para tentar enfatizar a possibilidade do uso do cinema a partir da apropriao das tcnicas do fazer por parte dos estudantes. Estas possibilidades sero discutidas no prximo captulo onde tentarei fazer uma associao entre o trabalho do professor de histria que atravessa a fronteira da disciplina para trazer sugestes vindas do campo do ensino/aprendizagem da Arte.

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CAPTULO 4: AS ABORDAGENS GOVERNAMENTAIS OU CINEMA MA NON TROPPO E AS APROXIMAES ENTRE O USO DO CINEMA EM AULAS DE HISTRIA E O ENSINO DE ARTES O fato de ser professor direcionou-me para analisar o que o poder pblico do municpio de So Paulo onde atuo - prope sobre o uso do cinema em sala de aula, quer em aulas de Histria ou no ensino de Artes. A inteno tentar compreender quais os procedimentos prescritos para o professor que est interessado em usar o cinema em sala de aula e como o currculo da rede municipal de So Paulo encara essa questo do uso de imagens (em movimento) no caso. Pelo fato de atuar como professor de Histria do Ensino Fundamental II da Prefeitura do Municpio de So Paulo fiz a leitura de quatro documentos publicados pela Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) da Secretaria Municipal de Educao (SME) dessa prefeitura, o Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental, cadernos de Histria e Artes (2006) e dos cadernos de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental Histria e Arte (2007), que fazem parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Os Referenciais de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental publicados pela Secretaria Municipal de Educao/Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), segundo Fernandes Junior (2009, p.78) foram lanados aps a constatao dos baixos rendimentos de leitura e escrita das crianas que cursavam as escolas municipais da cidade de So Paulo feitos pelo Sistema Nacional de Avaliao Bsica (SAEB) de 2005 e de uma pesquisa IBOPE/ao educativa, comparados aos dados obtidos em 1995. Creio que o Referencial de Arte possa auxiliar a responder, em parte, a algumas questes que me fazem pensar em relao ao ensino de histria e que me motivaram a escrever essa dissertao. Como usar o cinema em sala de aula? O que o cinema em sala de aula ensina: contedos, linguagens, educao esttica? Metodologia ou epistemologia do uso cinema em sala de aula? Aproximao de conceitos e abordagens do ensino de Artes para o uso do cinema em sala de aula. As interfaces possveis entre Histria e Artes. Como a Abordagem Triangular pode auxiliar na aplicao
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de um projeto voltado para a leitura crtica de imagens, sua contextualizao e produo de filmes na escola (BREDARIOLLI, 2010, p. 36)? A pergunta que se faz na apresentao do Caderno de Orientaes Didticas de Histria o porqu da formulao de um caderno de orientaes didticas para cada disciplina. A resposta o desenvolvimento da competncia leitora e escritora.
(...) ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientficos, pesquisas e relatos histricos, biografias, enunciados de problemas matemticos, frmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o trnsito dos gneros de texto entre as diferentes reas de conhecimento so os contedos e objetivos especficos de cada uma delas, e isso implica procedimentos didticos distintos, de acordo com o que se vai ler. A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de conhecimento baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem com mais freqncia na rea de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para aproximar esses textos dos alunos leitores (SO PAULO, 2006b, p.7).

O caderno sugere que os professores conheam o material didtico que vo trabalhar com seus alunos, textos ou imagens e verifiquem quais precisam de mediao, embora esse conceito no tenha sido explicitado no texto. Ana Mae Barbosa (2009, p.13) fala sobre o conceito de mediao como uma construo ao longo dos sculos. O professor aparece como o organizador, estimulador, questionador, aglutinador. Mais recentemente, segundo a autora, a mediao como ensino foi minimizada pelas ideias socioconstrutivistas em que o professor aparece como mediador das relaes dos aprendizes com o mundo que os estudantes devem conquistar pela cognio. Nesse sentido, a arte passa a ter papel importante nesse processo relacional entre o homem e o mundo. Para Ana Mae, o museu seria o lugar experimental dessa mediao e em nosso caso particular, penso no papel que o cinema pode representar na mediao entre os estudantes e o mundo.
Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros didticos que sero usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao desenvolvimento do planejamento da rea. Que textos trazem? Que imagens? Quais as relaes dos textos e imagens com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados? O que ser aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvolvidos em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro ser contemplados para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos

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veiculados? Que textos podero ser lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisaro de maior mediao do professor? (SO PAULO, 2006b, p. 9).

O objetivo desses procedimentos ampliar o repertrio, favorecer a leitura autnoma e promover uma aprendizagem mais significativa. Para Ana Mae Barbosa, em sua oitava edio de A Imagem no ensino da Arte (2010b, p. 28), a alfabetizao est ligada a uma leitura social, cultural e esttica do meio ambiente o que trar sentido ao mundo da leitura verbal. Essa seria uma alfabetizao cultural. Para a autora, a aprendizagem da palavra visual, o que tambm facilita na comunicao verbal entre professores e estudantes j que muitas vezes existe uma grande diferena entre o universo cultural dos mesmos. Para Ana Mae (2009, p. 21), mediao cultural social, no sentido da melhoria das relaes humanas e compreenso mtua atravs do ensino-aprendizagem da arte. Ela defende o uso da arte/educao para os setores esquecidos ou desprivilegiados da populao a fim de recuperar o que h de humano no ser humano. Creio que essa viso nos ajuda a perceber que a leitura/escrita por si no representam avano para as questes sociais se no estiverem empenhadas em uma transformao da sociedade.
Por meio da arte, possvel desenvolver a percepo e a imaginao para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2009, p. 21).

Em uma publicao mais recente (2010a, p. 15), a autora ressalta a distoro criada pelos PCN de Arte (que foram vistos no captulo anterior) com relao ao conceito de leitura da obra que ficou reduzido apreciao, atrelado a um pensamento do sculo XIX ligado necessidade que as elites tinham em convencer as classes subalternas a apreciarem seu gosto para que o consumo capitalista estivesse assegurado. Para Bredariolli (2010, p. 36) a ideia de leitura na Abordagem Triangular, que quer dizer questionamento, busca, descoberta, est vinculada a ideia de pedagogia problematizadora de Paulo Freire. A professora Ana Mae afirma, inclusive, a inutilidade de um currculo nacional, porm sem deixar de lado um slido conhecimento terico para a formulao de qualquer currculo ou programa escolar, o que me leva a pensar se mesmo um currculo municipal capaz de dar conta da
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especificidade histrica e cultural das diferentes comunidades que vivem nos bairros do municpio de So Paulo. Creio que seja at mais recomendvel que se estabelea um currculo para cada unidade escolar contemplado em seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Escrita e leitura (de imagens?) As modalidades de leitura segundo os Cadernos so: o texto informativo-cientfico, o texto jornalstico e o texto literrio. Embora se fale em leitura de imagens, a introduo dos Cadernos no a inclui nessas modalidades, mesmo que se considere que na esfera jornalstica possam ser trabalhadas as charges, os quadrinhos e as fotografias. Nos captulos especficos sobre a leitura e a escrita em Histria ou em Artes, encontramos as sugestes de como cada disciplina encara os atos de ler e escrever, o que para cada uma e como se organiza. Em Histria, os autores partem da definio de que a leitura no o que est escrito, mas o que no est, ou seja, o que est para ser interpretado, relacionado, abstrado, segundo Umberto Eco. O texto tem uma complexidade alm do seu corpo e significado.
Como nos contam os lingistas, um texto vai alm das letras, das palavras isoladas, da construo sinttica da frase, de sua composio gramatical. Um texto diz muito mais do que permite uma leitura rpida ou do que cada palavra sugere de materialidade ou significado. Para ser compreendido, solicita do leitor o preenchimento do que est ausente, do que no explcito, do que necessita ser interpretado, relacionado e abstrado (ECO, 2004) (SO PAULO, 2006b, p.15).

O aprendizado de Histria, segundo o Caderno, requer leitura e escrita, anlise e interpretao de textos, imagens, mapas, filmes, inseridos em seu contexto histrico, cultural e social.
Podemos partir da concepo de que a leitura um meio de aprendizagem de contedos histricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um contedo procedimental, e, com isso, responsabilidade do professor de Histria planejar e desenvolver estratgias didticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informaes e aprendam a pensar historicamente (SO PAULO, 2006b, p. 20).

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A proposta, atravs de uma perspectiva histrica pensar criticamente, refletindo sobre o prprio questionamento do texto como um todo. Olha-se o texto sob o ponto de vista da sua construo e das intencionalidades. Os passos para esse pensar crtico, segundo o Caderno de Histria, centram-se no autor e sua obra, na coleta de informao em outras fontes e na produo de textos que dem conta da pesquisa proposta. Nessa concepo o texto uma obra que serve de base para o estudo. Deve ser abordado em vrios nveis, com a mediao do professor que ir conferir-lhe o status de documento histrico e que existem particularidades da disciplina que determinaro esse trabalho. Para os autores do Caderno de Histria a leitura um contedo procedimental com o qual os estudantes precisam saber lidar j que os contedos histricos em sua maioria se apresentam atravs de textos escritos. Ao professor cabe desenvolver as estratgias didticas necessrias para a formao de leitores.
Dessas premissas, a proposta incluir, nas aulas de Histria, estudos de referncia que possibilitem ao aluno adquirir domnios para ser um leitor ativo e saber formular questes que o levem a questionar o contexto do texto como obra e seu contedo histrico: identificar o autor, inferir, criar hipteses, estabelecer relaes com conhecimentos histricos e de mundo, discernir o real do ficcional, confrontar textos e autores, reconhecer estilos, distinguir marcas textuais, perceber e relativizar valores etc. Essa opo metodolgica sustenta-se no princpio de que a disciplina de Histria na escola entendida em sua especificidade, com objetivos e mtodos prprios, que se articulam com outros saberes, mas sem perder a autonomia na construo de suas finalidades educativas. Uma das principais metas do ensino de Histria , por exemplo, fazer o estudante pensar historicamente, e, desse ponto de vista, os diferentes textos e obras estudados deixam de ser apenas ilustraes de pocas ou substitutos do real e se transformam, pela mediao do professor, em documentos histricos para serem questionados, confrontados, comparados e contextualizados (SO PAULO, 2006b, p. 21).

O aluno deve dar conta do contedo textual e saber formular questes que o aproximem de seu contexto. Essas concepes de ensino de Histria apareceram como um contraponto quelas do perodo militar em que o contedo era transmitido e deveria ser assimilado tal qual era apresentado (DOMINGUES, 2006, p. 62).

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A professora Circe Bittencourt (2001, p. 70) - elaboradora do caderno Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem-Histria em conjunto com Antonia Terra - constatou o fato de que pouco se refletiu sobre a leitura de imagens presentes em livros didticos de Histria e seu papel no processo de ensino aprendizagem. E se perguntava, com relao s imagens contidas nos livros didticos, como eram lidas, e se representavam um complemento para os textos ou apenas os ilustravam. Para Antonia Terra (2001, p. 91-103), dialogando com um texto de Mikhail Bakhtin, as fontes utilizadas pelo professor de Histria - sejam pinturas, gravuras ou textos so exploradas a partir de seus contedos, de suas configuraes mais explcitas, geralmente para demonstrar algo j conhecido, a partir de uma histria j organizada. O que ela observa que as leituras feitas pelos estudantes so capazes de prolongar a potencialidade de sentidos que esse objeto traz consigo.
A introduo de estudos que buscam desvendar as mltiplas relaes dialgicas incorporadas s obras humanas amplia a oportunidade dos alunos conhecerem contextos histricos complexos, que se expandem em ressonncias no tempo e que se materializam em obras e acontecimentos. Possibilitam, ainda, escaparem de explicaes causais e simplistas, indo de encontro construo de olhares substanciosos, recheados de referncias culturais, contextos e histrias. Implica, por outro lado, investir em estudos que abandonam uma concepo de tempo linear, j que na busca do enunciado de uma obra, no desvendamento dos dilogos e na busca de localizao de vozes que falam, a construo do tempo segue um outro fluxo, isto , orienta-se por um roteiro de pesquisa e de investigao que esbarra em pocas, vozes e contextos que emergem de muitos recantos, de muitas geraes, que ressoam, ainda, no presente, j que no presente que os alunos esto falando, dialogando, construindo um novo enunciado, uma nova obra (TERRA in BITTENCOURT(org.), 2001, p 103).

Nesse sentido, os documentos considerados como recursos didticos expandem sua abrangncia quando consideram o dilogo que se trava entre diferentes perodos histricos, ou seja, o dilogo entre os documentos e o sujeito contemporneo, o estudante, a classe e o professor. No Caderno de Artes, h uma nfase na constatao de que vivemos em um mundo de imagens e palavras, contando que essas duas modalidades de comunicao tm grande importncia nos dias de hoje e que nos tornamos seres eminentemente visuais (SO PAULO, 2006a, p.15).
Em nossa sociedade, a leitura e a escrita transcendem as paredes escolares, porque possuem um significado social muito forte. Para muitos brasileiros, saber ler, escrever, participar e usufruir

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da produo material e cultural contempornea sinnimo de cidadania. Portanto, consideramos que a leitura e a escrita representam prticas de excelncia da escola e pertencem a todas as reas do conhecimento, pois so atividades essenciais, nas quais se baseia a maior parte do processo de aprendizagem dos alunos (SO PAULO, 2006a, p. 16).

Para os autores as imagens esto banalizadas, reduzidas ao campo do consumo, por isso vem a necessidade de se trazer conscincia s pessoas desses processos que envolvem essa banalizao. Em relao a isso Ana Mae Barbosa (2010a, p. 22) defende tanto a Arte como a Cultura Visual nas escolas.
Arte e Cultura visual devem conviver nos currculos e salas de aulas, suas imagens devam (sic) ser analisadas com o mesmo rigor crtico para combatermos formas colonizadoras da mente e dos comportamentos.

No caderno de Artes, confere-se um significado mais amplo e uma nfase leitura/escrita, encarada como produto cultural. H uma necessidade de se justificar por que leitura e escrita tambm se incluem como responsabilidade da disciplina. Embora se reconhea as dicotomias que foram criadas no Ocidente entre arte e cincia, arte e filosofia, arte e linguagem, separando-se pensamento cientfico de pensamento esttico. Essas fronteiras antes estabelecidas vm sendo derrubadas e sinalizam para como a sensibilidade e a imaginao assim como a razo e o intelecto fazem parte do conhecimento humano.
A arte, tanto quanto a cincia, a filosofia, as linguagens, a matemtica, criadora de mundos e do mundo. No mais a beleza, a emoo, a subjetividade, o maravilhamento de um lado e a verdade, o raciocnio, a lgica, a objetividade do outro. Diante da excessiva mecanizao e especializao da vida contempornea, acreditamos que uma tarefa crucial da escola, hoje, seja a de restabelecer a comunho entre todas as reas, dissolvendo as fronteiras rgidas entre elas (SO PAULO, 2006a, p.16)

O ensino/aprendizagem da arte no faz parte exclusivamente do terreno sensorial, sensual, mas estabelece dilogo cognoscente entre o ver, o contextualizar e o fazer, de acordo com a Abordagem Triangular. Segundo Ana Mae (2010b, p. XXXII), a leitura sugere uma interpretao para a qual colaboram uma gramtica, uma sintaxe, um campo de sentido decodificvel e a potica pessoal do decodificador. Trata-se de valorizar a disciplina e ressaltar sua importncia como rea de conhecimento e no apenas ilustrao para as disciplinas importantes, como Portugus e Matemtica.
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No caderno de Histria, encontra-se a recomendao para que os docentes tenham um saber mais profundo de cada linguagem que vai ser usado como documento histrico: o texto didtico, o jornalstico, o literrio, alm da linguagem cinematogrfica, a msica, a caricatura, a charge, das tabelas etc. No ensino/aprendizagem da Histria importam as esferas de circulao dos textos e imagens, para que se identifiquem os contextos da obra.
As esferas de circulao podem ser entendidas como produes sociais discursivas, que fazem parte de atividades culturais das sociedades e agregam (e possibilitam) diferentes gneros de texto e distintas linguagens. Como o objetivo do ensino fundamental vai alm da formao erudita, contribuindo para a formao de crianas, jovens e adultos capazes de tomar atitudes reflexivas e crticas diante da sociedade qual pertencem, o trabalho com as esferas de circulao provoca, na prtica didtica, a preocupao com o que produzido e lido socialmente. A escola volta-se, assim, para a sociedade, para ensinar aos estudantes procedimentos de como lidar, ler, avaliar e interpretar seus materiais, meios, linguagens e discursos (SO PAULO, 2006b, p. 24).

Premissa semelhante apresentada pela escola historiogrfica francesa conhecida como Annales que propunham que a Histria deveria se nutrir de todos os elementos da produo humana (DOMINGUES, 2006, p. 63). O caderno de Artes traz o conceito de experincia: da criao e da apreciao. E revela a possibilidade de dilogo com as diversas culturas, fazendo da leitura e escrita como prticas produtoras de sentidos e de experincia esttica. No caderno de Histria, por sua vez, temos que os estudantes devem ter domnio da leitura e da escrita para poderem aprender a pensar historicamente. como se o conhecimento fosse mediado exclusivamente pelo processo do pensamento.
Ler em Artes consiste na observao e crtica de obras de arte, de objetos culturais ou de trabalhos realizados em classe, na leitura de imagens de diferentes gneros (pinturas, fotografias, desenhos, charges etc.), na apreciao de atividades coletivas, como improvisaes teatrais, coreografias, interpretao de canes e outras. No entanto, ler em Artes tambm ler textos verbais: biografias, resenhas, catlogos de exposio, crticas de produes cinematogrficas e teatrais, textos sobre a histria da arte, reportagens e outras fontes de informao que se refiram aos objetos culturais com os quais trabalhamos e os contextualizem.

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As prticas de escrita, peculiares s aulas de Artes, so os fazeres artsticos propriamente ditos. Contudo, essas produes e as reflexes sobre sua execuo podem ser articuladas por meio de textos verbais. A apreciao de uma pintura, as observaes sobre uma pea de teatro ou uma cano, o estudo de um artista podem originar textos verbais que apiam e consolidam a leitura e a produo em Artes (SO PAULO, 2006a, p.17-18).

Neste caderno pude constatar a nfase que se d cultura visual. Os autores se preocuparam em criar uma rota com as etapas para se chegar leitura de imagens, consideradas textos no-verbais. O primeiro aspecto desse percurso o olhar, fonte ou expresso de conhecimento, seja dos sentidos, do intelecto ou do sentimento. (Ibidem, p.19) A segunda varivel a leitura, leitura Freireana, considerada um ato de leitura do mundo e no apenas de identificao de cdigos:
(...) pode ser entendida como uma ao mais ampla, circular, do mundo para o indivduo e do indivduo para o mundo, que o leva a produzir sentidos, a refletir e a ressignificar sua vida. A leitura de um texto, seja ele verbal, sonoro, gestual ou visual, conduz ao universo dos sentidos, dialoga com a subjetividade do sujeito e transforma sua viso de mundo (Ibidem, p.20).

Traz a um componente de dilogo entre sujeito e objeto em que ambos esto em movimento, no simplesmente algum olhando para alguma coisa, mas um vai-vem que permite a resignificao de ambos. Da possvel dizer, respaldado pelo Caderno, que o ensino de Artes tem muito a contribuir para o ensino de Histria, pois trabalha elementos da cultura visual presentes no material didtico utilizado por essa disciplina.
Por essas razes, optamos por considerar que os textos-base das aulas de Artes constituem os objetos e manifestaes da cultura visual. Segundo Hernndez (2000, p. 50), eles so objetos que nos levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual foram produzidos, so fontes de conhecimento. Esse enfoque no hierarquiza a produo visual nem estabelece um divisor de guas entre obras de arte e outras modalidades visuais. Ele enfatiza no apenas os objetos considerados cannicos, mas tambm a multiplicidade de produes visuais que povoam nosso entorno: de obras de arte a cartazes publicitrios, abarcando as produes dos alunos e as dos professores.

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A leitura desses objetos faz com que os alunos desenvolvam um olhar cultural, um olhar que penetra as aparncias, que estabelece relaes no tempo e no espao, que produz uma compreenso mais universal dos modos historicamente construdos de o homem ver, pensar, fazer e dizer (Ibidem, p. 21).

Pois esse olhar cultural est inscrito historicamente, ele fruto dos diversos tempos histricos da humanidade. Para Bosi (1988, p.65-87), a teoria do olhar poderia coincidir com uma teoria do conhecimento e com uma teoria da expresso embora para falar de uma fenomenologia do corpo teramos que tratar dos outros sentidos tambm.
O conhecimento da arte que desejamos construir com nossos alunos para articular com outras reas do conhecimento, porque, alm de acolher e tecer relaes entre as muitas culturas que habitam as salas de aula, um saber que se amplifica para iluminar os objetos culturais estudados da perspectiva da Histria, da Geografia, das Cincias, da Lngua Portuguesa e da Matemtica, estabelecendo dilogos com essas reas do conhecimento. De outro modo, desenvolver um olhar cultural significa nutrir um olhar artstico, esttico, antropolgico, histrico, cientfico e, sobretudo, crtico (SO PAULO, 2006a, p. 21).

O prximo elemento que traz o Caderno com relao s etapas para a leitura de imagens a intertextualidade que a noo de que todos os textos lidos (verbais e no-verbais) dialogam entre si e ampliam o repertrio do leitor, rompendo com a noo de que aquela obra est presa ao seu prprio contexto de criao. De que as obras pertencem a quem as produziu e que cabe aos leitores apreci-las. Os trs prximos pargrafos transcritos sintetizam o dilogo possvel entre o ensino de artes e o de histria, quando a leitura de imagens se faz necessria em todas as reas do conhecimento escolar, seja atravs dos livros didticos manipulados pelos estudantes, pelos filmes exibidos pelas diversas disciplinas e pela visualidade a que os estudantes esto expostos no seu dia a dia atravs da televiso, da internet, dos videogames, das tatuagens, dos cartazes e revistas:
Todos os tipos de imagem convidam leitura: imagens fixas ou em movimento; imagens virtuais do computador, do cinema, do vdeo, da televiso; imagens da arte fotografias, pinturas, desenhos, esculturas, espetculos cnicos; imagens didticas tabelas, grficos, mapas, ilustraes; imagens publicitrias; a paisagem natural ou a construda pelo homem. Na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer s demais o trabalho com imagens. Se compreendermos a leitura e a escrita como contedos de todas as reas do conhecimento, a leitura de imagens tambm ser tarefa de todos os professores. Todas as reas

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lidam com imagens, e os professores que realizam um trabalho com elas necessitam desenvolver competncias para poder ensinar, levando em conta o carter fortemente visual da experincia de aprendizagem da criana, do jovem ou do adulto nos dias de hoje. A leitura de um objeto da cultura visual constitui uma experincia rica em criao de sentidos e partilha de significados. Quando lemos uma imagem, o olhar e os demais sentidos so mobilizados para vasculh-la, desvelando suas camadas de significao, interrogando-a longamente e escutando suas respostas, em uma espcie de dilogo. Para isso, preciso desenvolver habilidades no apenas de saber ouvir, mas tambm de fazer falar, ou seja, de saber estabelecer conversaes com as manifestaes da cultura visual (SO PAULO, 2006a, p. 23).

Essas consideraes me levam a pensar em como o cinema, ou melhor, o filme na escola, deve ser olhado pelo professor de histria dentro do contexto de anlise da cultura visual, ou seja, no apenas um documento que revela uma suposta reconstituio de uma poca, ou a intencionalidade do cineasta em relao ao tema, mas a interao com o terceiro elemento, o pblico, que alm de resignificar a obra, resignifica a si mesmo, abre uma possibilidade de dilogo entre o indivduo e a obra, entre o indivduo e seus valores culturais, transformando a obra original em outra. Para Hernndez (2000, p. 141), a aprendizagem deve ser pensada em termos de uma relao entre a construo da subjetividade individual e a construo social da compreenso. Para ele, a aprendizagem um processo social, comunicativo e discursivo, que pressupe o papel do dilogo como elemento de criao de significado.
Paradoxalmente, importante termos em conta que a marca maior da arte querer dizer o indizvel. Por isso, no h uma nica forma de compreender um texto visual. A linguagem visual presentacional, isto , desdobra-se ao olhar do leitor dentro de um espao visvel no qual no h um ponto de partida nem um ponto de chegada para o curso da leitura. Assim, ela difere dos textos verbais, que impem uma forma para ser lidos: lemos da esquerda para a direita, sempre comeando pela primeira palavra. Tal peculiaridade da imagem, no entanto, no empecilho para um trabalho pedaggico; ao contrrio, a complexidade da linguagem visual requer de ns verificar sua sintaxe para que possamos compreender melhor as mensagens visuais (SO PAULO, 2006a, p. 24)

Segundo Hernndez, o campo de saberes relacionados com a arte e a cultura visual sofre mutaes medida que novos meios so incorporados s prticas da arte. Com isso podemos pensar que as formas de interpretar tanto a arte como a cultura visual se distanciam das anlises que at ento eram consideradas pela histria da arte. A cultura visual, segundo Armstrong (apud HERNNDEZ, p.
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131), se situa na estrutura dos novos enfoques interdisciplinares. O estudo da cultura visual abordaria temas como a reproduo da imagem, da sociedade do espetculo, do simulacro, do fetiche at a histria do olhar (...).
Essa situao parece reclamar uma anlise crtica da imagem como objeto social. Necessitamos poder ler (interpretar) imagens como emblemas e como sintomas, em termos das questes sociais s quais se vinculam (Giroux, 1996). Isso quer dizer que o estudo da imagem requer, atualmente, no vises formalistas, mas teorias sociais. Tais marcos conceituais ajudaro a compreender melhor a realidade, levando conscincia o que normalmente se percebe apenas de maneira tnue, ao mesmo tempo em que se abre s reflexes crticas (HERNNDEZ, 2000, p. 133).

Ler o cinema Os filsofos cinematogrficos sustentam que, ao menos certas dimenses fundamentais da realidade (ou talvez toda ela) no podem simplesmente ser ditas e articuladas logicamente para que sejam plenamente entendidas, mas devem ser apresentadas sensivelmente, por meio de uma compreenso logoptica, racional e afetiva ao mesmo tempo. Sustentam tambm que essa apresentao sensvel deve produzir algum tipo de impacto em quem estabelece contato com ela. (CABRERA, 2006. p. 20) Os tais filsofos cinematogrficos ou pticos, para Jlio Cabrera, so aqueles que

incluram o componente afetivo na racionalidade como componente essencial de acesso ao mundo. Seriam eles Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Heidegger. Para Cabrera, o cinema tem uma grande influncia no pensamento filosfico pelo fato de que as imagens tm a fora, o poder de trazer problematizaes filosficas capazes de emergir questes que, muitas vezes, foram vivenciadas pelas pessoas e que no necessariamente puderam ser escritas, explicitadas atravs das palavras diretamente sem passarem por um processo reflexivo. O cinema um grande problematizador da experincia humana nesse seu sculo de vida. O autor se apia na ideia de que alguns filsofos como Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard e Heidegger, por inclurem o componente afetivo na racionalidade como um elemento essencial de acesso ao mundo contribuem para a ampliao do paradigma de cincia racional (apoiada no logos),

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para uma cincia capaz de compreender todos os elementos que constituem o mundo. (CABRERA, 2006, p.16) Alm disso, a capacidade que o cinema tem de despertar sentimentos e envolver as pessoas por meio de suas imagens, o qualifica como um portador dos problemas filosficos da contemporaneidade e como muitos dos problemas que afligem a humanidade tm sido retratados por ele. Pelo seu carter aberto, indefinvel, de permanente auto-reconstruo. O cinema tem a capacidade de ampliar as possibilidades da cincia e da filosofia que privilegia as palavras articuladas logicamente e cria uma instncia que Cabrera (2006, p. 20) chama de logoptica, ou seja, racional e afetiva ao mesmo tempo. E funda aquilo que ele chama de conceitos-imagem, conceito visual estruturalmente diferente dos conceitos tradicionais utilizados pela filosofia escrita que ele chama de conceitos-ideia. Segundo Cabrera, um conceito-imagem instaurado e funciona num contexto de uma experincia que preciso ter para entend-lo. Cita Austin para dizer que o cinema como um fazer coisas com imagens.
claro que um filme sempre pode ser colocado em palavras, no que se refere a seu componente puramente lgico. (...) S que isso ser plenamente compreensvel somente vendo-se o filme, instaurando a experincia correspondente, com toda a sua fora emocional. O que se acrescenta leitura do comentrio ou sinopse no momento de ver o filme e de ter a experincia que o filme prope (a experincia do que o filme ) no apenas lazer, ou uma experincia esttica, mas uma dimenso compreensiva do mundo (CABRERA, 2006, p.21).

Em relao experincia esttica que Cabrera menciona, Dewey (2010, p. 117) d uma viso diferente relacionada com a experincia. Para ele a experincia s ter uma unidade se tiver uma qualidade esttica. E o que Cabrera chama de experincia, para Dewey est relacionado com uma experincia integral, que tem um desfecho, uma consumao. Para Dewey,
a experincia esttica no pode ser nitidamente distinguida da intelectual, uma vez que essa ltima precisa exibir uma chancela esttica para ser completa (DEWEY, 2010, p. 114).

O que se pode destacar desse conceito de experincia em Dewey que para ele a Arte o terreno onde se expressam a natureza e a importncia da experincia humana no mundo, a interao sujeito/objeto que suscita percepo, segundo ele, trabalho da inteligncia.
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Na lngua inglesa no h uma palavra que inclua de forma inequvoca o que expresso pelas palavras artstico e esttico. Visto que artstico se refere primordialmente ao ato de produo, e esttico, ao da percepo e prazer, a inexistncia de um termo que designe o conjunto dos dois processos lamentvel. s vezes, o efeito disso separ-los um do outro, ver a arte como algo que se superpe ao material esttico ou, por outro lado, leva suposio de que, como a arte um processo de criao, a percepo dela e o prazer que dela se extrai nada tem em comum com o ato criativo. Seja como for, h um certo incmodo verbal no fato de ora sermos compelidos a usar o termo esttico para abranger o campo inteiro, ora a limit-lo ao aspecto perceptual receptivo de toda a operao. Refiro-me a esse fatos bvios como preliminar de uma tentativa de mostrar que a percepo de uma relao entre o fazer e o estar sujeito a algo permite compreender a ligao que a arte como produo, por um lado, e a percepo e apreciao como prazer, por outro, mantm entre si (DEWEY, 2010, p. 126).

Para Cabrera, importa que o filme traga uma experincia instauradora e plena, um impacto emocional com valor cognitivo, persuasivo e argumentativo atravs de seu componente emocional. Diferenciando impacto emocional de efeito dramtico. Ele se preocupa em estabelecer a ligao entre cinema e filosofia atravs das noes de verdade e universalidade, mas dentro da razo logoptica. Quanto leitura de filmes, o Caderno de Artes traz a seguinte proposta:
Filme 1) Prepare a classe para assistir ao filme, instigando sua curiosidade a respeito do assunto. 2) Caso o filme seja muito longo, selecione os trechos mais significativos. 3) Aps a exibio, proponha uma roda de conversa para compartilhar impresses, realizando uma breve leitura do filme. 4) Levante questes relacionando aspectos do filme imagem estudada. 5) Registre as falas (SO PAULO, 2006a, p. 44-45).

Com relao s imagens, o Caderno de Histria diz como proceder, com sugestes extradas do manual de Marcos Napolitano, Como usar o cinema em sala de aula, analisado no captulo anterior. As tcnicas circundam as imagens, no procuram o contato atravs da experincia esttica, fixam-se em informaes, trazem elementos exteriores ao contato do estudante com a obra:
A leitura de imagens (pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, grafites, mosaicos, painis e murais) com propsitos didticos pode abranger a aprendizagem de diferentes formas de

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conhecimento: informaes sobre autores, obras e pocas em que foram produzidas; reflexes conceituais instigadas pelo contato com idias gerais; procedimentos de como questionar, ler e interpretar obras em geral, tanto do passado como do presente; e diversos tipos de atitude, como respeito troca de idias e s obras de outras pocas e distintas culturas (SO PAULO, 2006b, p. 59)

A anlise das imagens, proposta pelo Caderno de Histria, pode ser feita atravs de alguns procedimentos: (a) questionamento da imagem, organizao das (b) idias gerais expressas na imagem que dem conta de sua totalidade, (c) pesquisa de informaes em outras fontes, (d) interpretao da imagem. Em (a) o professor gera questes para que os alunos observem, reflitam e expressem o que pensam sobre a obra identificando informaes somente pela observao direta. A preocupao com o que a obra expressa, a informao que se v. No h meno direta sobre o que o estudante sentiu ao ver a imagem, qual a relao entre a obra e sua vida, qual o impacto que a obra gerou.
Nesse momento, o professor instiga os alunos para que, mesmo que no saibam, formulem hipteses, faam consideraes, utilizem informaes parciais ou proponham conjeturas (SO PAULO, 2006b, p. 60).

No segundo (b) se pede a criao dos ttulos para as imagens, instigando o pensamento abstrato. Diz-se que os mais jovens centram-se em emoes para dar o ttulo, mas que a maturidade cognitiva dos mais velhos capaz de conferir-lhes a capacidade de ttulos mais conceituais. Os autores do Caderno de Expectativas expressam a preocupao em superar a noo de certo ou errado para as hipteses que os alunos possam formular acerca da imagem que esto analisando. Porm fica claro que h determinados patamares que devem ser atingidos: anlise, reflexo, questionamento, interpretao, organizao, levantamento de hipteses, no necessariamente nessa ordem. Em relao aos procedimentos didticos o Caderno de Histria traz sugestes para o trabalho com o texto literrio, a cano popular, o texto jornalstico, a crnica, o discurso poltico, as imagens (pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, grafites, mosaicos, painis e murais), tabelas e grficos.

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O Caderno dedica algumas pginas para falar sobre a fotografia. D um histrico do processo no mundo e no Brasil. Usa a palavra ler entre aspas para falar da leitura de fotografias.
Ao ler fotografias, sejam elas do sculo XIX ou do XXI, fundamental lembrar que no podem ser confundidas com a realidade. So expresses de um momento especfico, de tcnicas de captao e reproduo, imagens construdas (SO PAULO, 2006b, p. 65).

No se faz meno, nesse captulo e nem at o final do caderno, sobre o uso de filmes em sala de aula. Vamos encontrar referncias sobre o uso do cinema em sala de aula nos cadernos de Orientaes Curriculares: Proposio de Expectativas de Aprendizagem (2007), criados no governo Gilberto Kassab. Selecionei os Cadernos de Artes e Histria. O objetivo principal dos cadernos est centrado na formao para a cidadania e na escola como sua promotora. Entendida cidadania como um processo de construo. O documento assume para si a seleo e organizao de contedos mais relevantes vinculados a um projeto curricular. A justificativa que a organizao curricular da rede municipal vem das necessidades apontadas pelos educadores.
O objetivo contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino fundamental, que precisam ser garantidos a todos os estudantes (SO PAULO, 2007b, p. 10).

O municpio deve cumprir as metas estabelecidas pela LDB de 1996, criada no governo de Fernando Henrique Cardoso:
De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. (...) O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da

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sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. (SO PAULO, 2007b, p. 18)

Para os elaboradores do caderno, a educao bsica est distante da meta de educar para a cidadania e do desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Ambas passam, segundo eles, por um processo de negociao de significados.
(...) se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolverse num processo de negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa (Ibidem, p. 20).

Segundo o caderno, o objetivo da educao est em desenvolver a capacidade de crtica nos estudantes atravs dos contedos que a escola prope. Estes devem proporcionar novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues. Para isso necessrio pensar em um currculo e na sua articulao com a sociedade. A forma como o conhecimento conquistado deve passar pelo debate, a negociao, a interao, o envolvimento, do pensamento e da reflexo. Faz-se meno oferta de novas formas de ver as ideias e lidar com diferenas e ritmos individuais para a construo de significados.
A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar (SO PAULO, 2007b, p.22)

O conceito de atos de linguagem, de Austin, onde a linguagem uma forma de ao, tambm aparece no texto assim como em Cabrera - para explicar a relao entre professor e estudantes onde os significados esto naquilo que se fala e no mais exclusivamente naquilo que se pensa. Leitura e escrita no so mais responsabilidade exclusiva do professor de Portugus.
Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao

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pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam diante de si mesmos e dos outros (SO PAULO, 2007b, p.22)

O caderno tenta cercar o termo linguagem colocando sua abrangncia em textos orais, escritos e no-verbais. Usa-se o conceito de linguagem como prtica social, circunscrita a uma realidade histrica e que d significado s atividades humanas de comunicao.
Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem, to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia (SO PAULO, 2007b, p.27)

As Tecnologias da Informao e da Comunicao, nas quais o cinema est includo como tecnologia pr-digital, fazem parte do cotidiano dos estudantes e sua falta prejudica a interao professor/estudantes, j que os jovens se utilizam das redes sociais e meios de comunicao digital como cmeras fotogrficas, celulares capazes de registrar filmes. As TIC podem promover uma mudana do que se entende por escola tradicional pela sua capacidade de estmulo imaginao, da leitura prazerosa, da iniciativa, do dilogo etc.
O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas. Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes didticas (SO PAULO, 2007b, p. 27).

O Ensino de Histria seria o responsvel pelo questionamento da prpria realidade atravs da leitura e interpretao dos diversos suportes textuais: textos, imagens, objetos.
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Nessa linha, o ensino de Histria, na medida em que trabalha com categorias e conceitos que provocam reflexes a respeito das relaes entre acontecimentos no tempo como durao, diferenas e semelhanas, mudanas e permanncias, continuidades e descontinuidades , instiga o aluno ao questionamento, reflexo, interpretao de textos, imagens, e de objetos e diferentes representaes e linguagens, procura da compreenso das complexas relaes humanas e da sua participao no mundo social (SO PAULO, 2007b, p.30).

Para os autores do Caderno, os conceitos de cultura capitalista e de humanismo seriam contrapontos necessrios para o descortinamento da realidade e sua problemtica de explorao, a violncia, as desigualdades sociais, o consumismo, a desumanizao do ser humano, o conflito sociedade/natureza, o trinmio cincia/tecnologia/comunicao e seus problemas e a descrena em relao ao Estado. Com relao s concepes de ensino de histria e de escola, os autores entendem que o conhecimento no pode mais ser algo que provenha dos cientistas e seja absorvido por alunos passivos. Nesse sentido penso que a escola deve ser um local de produo de conhecimento. O conhecimento seria a conjuno de muitos fatores de dentro e de fora da escola e da esfera escolar. Concordo com a idia de que a construo seja coletiva no sentido amplo, caso a escola assuma de forma autnoma o seu Projeto Poltico Pedaggico e valorize as falas de seus estudantes na construo de um currculo adequado comunidade qual a escola pertence.
(...) preciso reconhecer que todos os sujeitos que participam da escola, de algum modo, interferem e constroem o saber escolar: alunos, professores, educadores da escola, pais, editores e autores de livros didticos, autores de referncia da historiografia. Assim, o saber escolar sempre recriao e, ao mesmo tempo, fruto de escolhas coletivas do que se espera ensinar e do que se aprende realmente de histria na escola (SO PAULO, 2007b, p.32).

Os autores consideram que deva haver um dilogo entre o saber acadmico, erudito e a produo de saber dentro da escola. E reforam o fato de que esse dilogo entre o saber histrico cientfico e a escola objetiva valorizao das diversidades de crenas, opinies, representaes. A pesquisa histrica tem contribudo para a construo de valores e das identidades prprias de crianas e adolescentes. Trata-se da valorizao das pessoas comuns e do protagonismo dos alunos presentes nas abordagens tericas que fazem parte da pesquisa histrica. Essas concepes se refletem no estudo da relao presente/passado porque do uma dimenso da histria a partir do cotidiano dos estudantes.
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Dentro das expectativas de aprendizagem em Histria, menciona-se o cinema como uma das diferentes fontes de informao, que por isso, deve ser identificado e analisado. Existe uma preocupao em formar alunos que apresentem determinadas habilidades para analisar realidades histricas:
importante considerar, ento, a formao do aluno para saber analisar realidades histricas: saber descrever, colocar problemas, levantar hipteses, identificar contradies, coletar e confrontar dados, responder as perguntas formuladas, organizar snteses. Nessa linha, importante que aprenda a identificar e analisar informaes de diferentes fontes de informao. Isso envolve estudos de diferentes linguagens, j que a realidade humana permeada por textos, fotografias, gravuras, objetos materiais, sonoridades, msicas. Alm disso, o ensino de Histria compartilha com outras disciplinas outras responsabilidades, como se organizar em funo de possibilitar ao aluno dominar a leitura e a escrita, saber pesquisar temas e bibliografias, realizar estudos de campo, analisar e interpretar espaos, mapas, tabelas, filmes, imagens (SO PAULO, 2007b, p.35).

As propostas para o ensino/aprendizagem de Artes apontam para um sentido epistemolgico mais ou menos semelhante, mas por outras vias: contemplar a cultura como expresso da produo humana (onde se inclui o cinema), o conhecimento como construo sensvel e racional que envolve variveis que se relacionam. Reforam o papel do professor como mediador no ambiente escolar entre os estudantes e os objetos culturais, que se transformam no conhecimento.
Como foi observado, tanto o professor quanto os estudantes de Artes so seres da cultura. Como o professor, os jovens constroem suas representaes acerca dos objetos culturais das linguagens visual, musical e teatral (pinturas, desenhos, ritmos pop, canes regionais, teatro de marionetes, vdeos, filmes cinematogrficos) em suas vivncias, em meios culturais diversos como o contexto da famlia, da comunidade, da mdia. Mas, essas vivncias no so suficientes para a aquisio do conhecimento sistematizado em Artes. Esse tipo de conhecimento, adquirido pelo professor de Artes, fruto de um trabalho ao mesmo tempo sensvel e racional que acontece no ambiente escolar, mais elaborado do que a aquisio de conhecimentos artsticos fora da escola, principalmente quanto s relaes entre fazeres, conceitos, fatos, valores e atitudes e mais abrangente culturalmente. O que diferencia o professor e os estudantes de Artes, portanto, que os jovens no possuem conhecimento sistematizado em Artes. na escola, com a mediao do professor, que os estudantes tm a oportunidade de construir esse conhecimento. no ambiente escolar que as vivncias em Artes podem ser problematizadas e as linguagens e os objetos culturais de

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diferentes contextos podem ser percebidos, analisados, criados, produzidos, criticados e valorizados, transformando-se em conhecimento. Por isso, as expectativas de aprendizagem relacionam-se ao desenvolvimento de habilidades relativas percepo, experimentao, criao/produo, comunicao/representao, anlise/interpretao, pesquisa/reflexo, ao registro e crtica/autocrtica, e tm como objeto de estudo os objetos culturais estruturados pelas linguagens artsticas e contextualizados em diferentes culturas (SO PAULO, 2007a, p. 43).

O diferencial que vejo em relao s duas abordagens, tendo em vista a possibilidade de se constiturem como referncia para minha reflexo sobre o uso do cinema em sala de aula e para minha proposta, reside no encaminhamento epistemolgico desenvolvido pela Abordagem Triangular que aponta para a criao e produo dos estudantes. Tanto em Artes como em Histria, os cadernos propem a pesquisa, a reflexo e a crtica, porm falta que se proponha, no Caderno de Histria, um fazer voltado para a compreenso dos processos que envolvem o cinema: roteiro, produo, operao de cmera e som, trilha sonora, figurinos, edio. Esses saberes tornam-se essenciais para que os estudantes possam se apropriar da linguagem, e mesmo dos processos histricos que o cinema envolve, e passarem a pensar e se apropriar criticamente sobre a linguagem cinematogrfica. O Caderno de Histria constata o que se faz em relao s aulas de histria sobre a utilizao de mtodos que remontam o passado, como a lousa e o giz. H uma proposta para a utilizao de novos recursos como a projeo de imagens e a exibio de filmes, o uso de computadores conectados internet e o uso da msica.
Diagnsticos das aulas de histria indicam o uso freqente da lousa e do giz, com as tradicionais cpias de textos no quadro ou questionrios dos livros didticos. Ao mesmo tempo, a sociedade e as escolas hoje devem disponibilizar uma diversidade grande de outros recursos para envolvimento e aprofundamento de temas com os estudantes, que, esto presentes parcialmente nas aulas, mas que podem ser mais explorados. o caso, por exemplo, de projeo de imagens e textos para observaes e anlises coletivas, de exibio de filmes para debat-los a partir de olhares histricos, de pesquisa em computadores e na Internet e da apreciao de msicas para estudos de seus contextos e autorias (SO PAULO, 2007b, p.36).

A noo de documento, assim como a de fontes escritas foi ampliada. Os estudantes podem se debruar sobre um filme e saberem que se trata de um registro histrico, de um produto da cultura visual. A inteno a apreenso de tempos histricos a partir dos diferentes suportes.
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Ao longo do sculo XX, o documento adquire outra amplitude no trabalho do historiador. So utilizadas outras fontes de pesquisa histrica relacionadas preocupao de se estudar outras dimenses da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o que registrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indcios de modos de fazer, de viver e de pensar dos homens, msicas, gravuras, mapas, grficos, pinturas, esculturas, filmes, fotografias, lembranas, utenslios, ferramentas, festas, cerimnias, rituais, intervenes na paisagem, edificaes etc. As fontes escritas passaram a ser variadas - textos literrios, poticos e jornalsticos, anncios, receitas mdicas, dirios, provrbios, registros paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais etc. (BRASIL, 1998, p. 84).

Cinema em Histria Ancorado nas definies do especialista em esttica do cinema, Jean-Louis Leutrat, o Caderno de Histria apresenta suas trs abordagens de como pode ser estabelecida a relao entre cinema e Histria: como o filme histrico representa os temas que quer retratar, a influncia da produo cinematogrfica na vida da sociedade que o produziu e a histria do cinema propriamente dito. A dvida que se levanta sobre a validade das representaes que o cinema cria ao tentar trazer um perodo da histria para as telas. E se apenas os filmes de poca podem ser considerados filmes histricos. Como j vimos em outro captulo sobre as consideraes de Marc Ferro. Duas categorias caracterizam o trabalho com cinema em sala de aula, segundo Leutrat: ele pode ser usado para o debate do contedo que est sendo estudado, como um todo ou apenas de algumas partes; pode ser encarado como documento e da sofrer o crivo do contexto histrico em que est inserido, quando se estabelece um dilogo entre pocas e se pode analisar a produo que envolve a confeco da pelcula e sua insero no mercado consumidor.
Na opo de trabalho com filme, possvel considerar, a partir das reflexes do historiador Jean-Louis Leutrat, algumas relaes entre cinema e Histria: 1) como os filmes representam, abordam, interpretam determinados temas histricos ou sociais; 2) como a produo cinematogrfica influencia e interfere na vida social; e 3) a prpria histria do cinema. So mais freqentes nas aulas de histria a primeira abordagem, ou seja, o professor optar por trabalhar filmes com a inteno de explorar contextos histricos, envolvendo, por exemplo, temas clssicos, como a Idade Mdia, a II Guerra Mundial ou a Revoluo Francesa. Porm, possvel questionar se todos os filmes podem ser estudados como histricos, ou se existe um gnero histrico especfico? Assim, por exemplo, um filme como Rambo, produzido nos EUA em 1982, pode ser trabalhado nas aulas de histria? com quais objetivos? possvel nele

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identificar valores e acontecimentos da poca? Alm disso, sua anlise pode avanar para alm da Guerra Fria, dos veteranos da Guerra do Vietn, para identificar a quem atribuda a ao da mudana histrica, ou concepes sociais envolvendo questes de gnero? e filmes mais recentes, como Cidade de Deus (Brasil, Fernando Meirelles, 2002), como podem ser estudados com os alunos? De modo geral, diferentes filmes podem ser utilizados como material didtico. Por escolha do professor, possvel focar como representam temas histricos ou sociais, seja para debat-los, ou seja, para analis-lo como documento. No primeiro caso, o filme inteiro ou algumas cenas podem ser escolhidos para atender ao contedo estudado. Por exemplo, com a abertura do filme Amistad (Steven Spielberg, EUA, 1997) possvel debater as condies de escravo em um navio negreiro e a possvel reconquista de identidades culturais dos libertos quando tomavam posse da nau. No segundo caso, de um tratamento do filme como documento, implica em confrontaes com outros materiais e um cuidado maior na percepo da linguagem (seus efeitos, recortes, sonoridades, narrativas), do contexto da produo (a participao da equipe tcnica), das autorias (de direo, produo, fotografia, roteiro), das intencionalidades e seus resultados, dos recortes feitos da realidade, dos dilogos entre pocas, das reconstituies de textos, figurinos, cenrios; e a preocupao tambm com o oramento, a divulgao, pblico, recepo, contexto poltico e cultural de sua exibio, censura. importante considerar que no trabalho com todo filme existe sempre um dilogo entre tempos: o tempo dos autores; as referncias e influncias cinematogrficas e histricas sobre esses autores; o tempo especfico da poca retratada; e, ainda, quando assistimos ao filme, o nosso prprio tempo, na medida em que todos estamos inseridos num contexto histrico que nos fornece leituras diversas do mundo e das produes humanas (SO PAULO, 2007b, p.7576)

Outra referncia para os autores do Caderno o escritor e terico Jean-Claude Bernardet que encara a produo cinematogrfica, ficcional e documental, como produo de discurso na tentativa de reconstruo do real, este mesmo, fruto das interpretaes, privilegiando um determinado discurso em detrimento de outro, suas intenes e elaboraes. Jonathas Serrano visto no primeiro captulo dessa dissertao no percebera a interpretao a qual esto sujeitos os documentrios, para ele, fonte de informao verdadeira e confivel, de acordo com o pensamento de sua poca em que o documentrio estava a servio da construo de um Brasil que poderia ser visto por todos. Como explica Jean-Claude Bernardet, o filme apenas outra fonte de interpretao da histria:
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Tanto a fico como o documentrio podem ser considerados boas fontes de pesquisa e ensino da histria, desde que se saiba que fazer perguntas aos filmes. O documentrio parece melhor que a fico para este fim, mas enganoso. Sim, ele nos fala das roupas que usavam em 1926 ou 1934, e de como era a avenida Rio Branco em 1945. Mas este um nvel de aproveitamento muito superficial. O documentrio tambm seleo, tambm elaborao: ao nos mostrar tais roupas, deixa de mostrar outras, e aps ver um documentrio de 1927 concluir: esse era o vesturio de 1927 concluir erroneamente. Num nvel ainda mais complexo e interessante: o documentrio interpretao - e no reproduo - do real. Confundi-lo com o real uma fonte de engano. Mas justamente por ser interpretao que interessante para a histria. No h real sem interpretao. Portanto, deve-se encarar o gnero documentrio no como uma mera reproduo do real, mas como um discurso que, segundo o ponto de vista do grupo que o produz, tende a construir este real... (SO PAULO, 2007b, p. 77).

O Caderno utiliza as orientaes contidas na publicao de Napolitano (2006), Como usar o cinema na sala de aula quando afirma que o professor determina qual o momento oportuno para a apresentao de cada assunto dependendo do tipo de abordagem que queira fazer com cada filme. Deve-se tomar o cuidado de no subaproveitar o filme exibindo-o em um momento inadequado. Os diferentes contextos em que filmes sobre o mesmo assunto foram produzidos tambm devem ser usados para a compreenso das intencionalidades.
Para o estudante compreender o filme como uma interpretao especfica de pocas ou acontecimentos, pode contribuir o estudo de como filmes feitos em pocas diferentes, com intencionalidades distintas, retratam determinados contextos histricos. Por exemplo, h muitas verses flmicas para a Revoluo Francesa que podem ser comparadas; e h filmes produzidos durante e aps o regime militar no Brasil, que podem contemplar estudos da censura, das perseguies e dos valores cvicos. Depende da sensibilidade de cada professor escolher o momento oportuno para utilizar um filme em sua aula. Entretanto, importante refletir sobre os fins que podem ser alcanados com sua utilizao, em diferentes momentos de um trabalho: quando o filme assistido sem nenhuma informao anterior, pode introduzir o assunto, despertando a temtica nos alunos, mas pode ser sub-aproveitado na medida em que vrias problemticas podem passar despercebidas, porque solicitam outras informaes para serem consideradas; e

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quando os alunos, por outro lado, j se informaram, pelo menos parcialmente atravs de outras fontes de informao, ao assistirem o filme tero mais condies para discernir seu argumento, de agregar novas informaes s que j possuem, de comparar informaes, de referendar ou confrontar suas hipteses, de pensar em questes que ainda no haviam pensado (SO PAULO, 2007b, p. 77).

O texto prope mtodos, mas no descarta a construo de uma metodologia prpria para cada professor e seu contexto. A nica ressalva que o filme seja trabalhado sem estar contextualizado, aspecto tambm importante para a Abordagem Triangular.
Cada professor deve investigar as possibilidades de uso do cinema nos estudos histricos escolares, considerando diferentes situaes e diferentes fins. Por exemplo: a. no incio de um trabalho, para introduzir um estudo, sensibilizar os alunos ou orientar aprofundamento de temas; b. durante um trabalho, para complementar outras fontes de informao, criar conflitos de abordagem temtica, ou dar outro rumo ao estudo; e c. no final do trabalho, para fechar o assunto ou para organizar os contedos abordados. O mais importante que o professor avalie os resultados obtidos frente aos objetivos estabelecidos. Aos poucos, deve ir construindo para si um corpo de conhecimentos sobre o uso do filme na sala de aula. importante ressaltar que as experincias com filmes, junto a estudantes, tm demonstrado que seu uso isolado gera pouco aproveitamento do tema. Isto , o filme pelo filme no traz grandes contribuies para ampliar os conhecimentos dos alunos, a no ser que seja utilizado conjuntamente com outros materiais e outras atividades que explorem seu tema e/ou sua produo. Se o professor quiser explorar as relaes entre cinema e tecnologia, importante lembrar que as produes flmicas podem ser, hoje em dia, registradas e veiculadas por meio de pelcula, fitas magnticas (vdeo) e DVDs. Essas materialidades e conhecimentos tcnicos so tambm histricos (SO PAULO, 2007b, p.78).

No h uma proposta sistemtica para a produo de pelculas para que os estudantes visualizem e compreendam o processo e a linguagem fazendo um filme. Eles podem utilizar cmeras
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fotogrficas para fazer animaes (stop motion), ou cmeras antigas de VHS para filmes em pelculas magnticas ou mesmo utilizando as mais novas cmeras filmadoras digitais ou celulares. Finalizando o caderno de Histria h uma proposta de atividade sequencial de uso de filme em sala de aula cujo tema o nazismo. A primeira parte relaciona-se pesquisa sobre o tema, depois, a pesquisa sobre o cinema da dcada de 1940 e sobre o autor Charlie Chaplin. Somente aps a pesquisa o filme O Grande Ditador ser exibido.
Apresentar para os alunos o tema de estudo: o cinema e o nazismo. Pedir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do tema, e o que ainda no sabem. Identificar a poca em uma linha do tempo. Selecionar com os alunos alguns episdios importantes do nazismo na Alemanha e marcar com eles em uma linha do tempo. Propor para os alunos uma pesquisa, em grupo, sobre o cinema na dcada de 1940, em especial sobre o diretor e ator Charlie Chaplin. Pedir para os grupos apresentarem suas pesquisas para a classe e organizar as informaes coletadas. Por exemplo: caractersticas do cinema dessa poca; a histria de vida do diretor; quais filmes importantes foram produzidos; quais filmes esse diretor produziu; qual a importncia do cinema, dessa poca, para a arte cinematogrfica. Pedir para que, em grupo, os alunos pesquisem no livro didtico, em enciclopdias, ou na Internet, quais os acontecimentos especficos de Hitler como ditador. Pedir para os alunos apresentarem a pesquisa e organizar uma lista de acontecimentos envolvendo o nazismo como ditadura: as medidas tomadas, quem participou, quais as aes realizadas, quais os resultados. Apresentar para os alunos a histria de como foi produzido o filme O grande ditador. Exibir o filme. Debater e registrar coletivamente: as caractersticas do cinema daquela poca, a partir do filme que foi assistido; o que o diretor se preocupou em mostrar no filme; qual a idia que ficou sobre os acontecimentos daquela poca; qual a idia que o autor queria comunicar a respeito da Alemanha nazista; como as idias polticas do autor interferiram na realizao do filme. Se

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possvel ler e debater com os alunos o discurso feito por Charlie Chaplin contra as idias nazistas no filme. Propor para os alunos a leitura do texto didtico referente ao nazismo na Alemanha, para comparar com a verso do filme produzido por Chaplin. Debater e registrar as diferenas entre as idias do filme e as idias defendidas no livro didtico. Propor para os alunos, em dupla, a escrita de uma proposta de filme que eles fariam para falar essa mesma poca e acontecimentos. Propor a socializao das idias das duplas para a classe e a escolhas (sic) de temas para montar um mural sobre o assunto (SO PAULO, 2007b, p. 126-128).

Nas Orientaes Curriculares de Artes encontro algumas propostas que deveriam ser encampadas no currculo de Histria. Suas bases esto fincadas na Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa e nos PCNs lanados em 1995, embora saibamos que estes procuraram se desvincular de uma proposta autoral e mascararam as propostas de Ana Mae. A concepo de Arte/Educao, segundo Barbosa (2008, p.17-22) sofreu muitas mudanas a partir da dcada de 1980. Como um maior compromisso com a cultura e com a histria; maior interrelao entre fazer/leitura/contextualizao histrica, social, antropolgica e/ou esttica da obra; influncia no desenvolvimento cultural dos estudantes atravs do ensino-aprendizagem da Arte; ampliao do conceito de criatividade atravs das leituras e interpretaes das obras; a alfabetizao visual contribuindo para a ampliao dos significados histricos e sociais da obra; o compromisso com a diversidade cultural e a interculturalidade; o conhecimento da imagem na contribuio para o desenvolvimento da subjetividade e para o desenvolvimento profissional. E percebo esses aspectos implcitos levados em considerao nas explanaes das Orientaes como podem ver a seguir:
O objetivo dessas pesquisas era situar as Artes como componente curricular to importante quanto qualquer outro, j que elas passaram a ser entendidas como uma forma de conhecimento, o conhecimento esttico. Entre as vrias propostas disseminadas no Brasil poca, destacaram-se aquelas que, de acordo com uma abordagem do ensino de arte concebida nos Estados Unidos, tratavam de forma integrada a histria da arte, a crtica, a esttica e a produo. Essa concepo previa a superao da auto-expresso criativa e do tecnicismo, resgatando um contedo especfico em artes, com foco no desenvolvimento do pensamento

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artstico e esttico, e por isso foi chamada de Discipline Based Art-Education (Arte-educao baseada na disciplina). No Brasil, essa proposta sofreu uma adaptao: uniram-se as vertentes da crtica e da esttica na dimenso leitura da imagem. Essa concepo de ensino-aprendizagem em Artes foi denominada Abordagem Triangular, pois orienta que o processo ensino-aprendizagem se d em trs eixos: leitura, produo e contextualizao (SO PAULO, 2007a, p. 30).

Ou mais adiante:
(...) nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a Arte compreendida como uma forma de conhecimento, o conhecimento esttico, que se d nas experincias estticas. Esses aprendizados envolvem tanto a produo quanto a fruio de obras de arte e, tambm, uma negociao de sentidos. Por essa via, nos PCNs, o desenvolvimento do conhecimento esttico nas crianas e nos jovens compreendido como o resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que eles crescem: tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Para tanto, o trabalho desse profissional de Artes fazer a mediao do conhecimento esttico em sala de aula e o processo ensino-aprendizagem das linguagens artsticas, alm da alfabetizao, deve incluir o estudo da pragmtica dessas linguagens. Esse estudo leva os estudantes a perceberem que os usos e significados das obras de arte mudam conforme a poca e o lugar, ou seja, conforme o contexto histrico-sociocultural (SO PAULO, 2007a, p. 31).

H uma impreciso no Caderno de Artes em relao ao DBAE e a Abordagem Triangular explicada pela prpria Ana Mae Barbosa quanto sistematizao dessa abordagem, que para ela, uma resposta brasileira s condies ps-modernas a que esto submetidos os estudantes nos dias de hoje e ao posicionamento da prpria arte em relao s questes que se impe no mundo de hoje (2010, p. XXX-XXXI):
H outra perversa interpretao elaborada e fartamente divulgada por um projeto privado [...] Foi esse projeto que divulgou em seu boletim informaes completamente erradas contra mim, entre elas a insinuao de que a Abordagem Triangular cpia do DBAE americano [...] Nos textos de pessoas ligadas, hoje, a esse projeto, quando se referem Abordagem Triangular, h a afirmao de que ela foi trazida dos Estados Unidos [...]

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A Proposta Triangular no foi trazida, mas sistematizada a partir das condies estticas e culturais da ps-modernidade. Trazer significaria transportar algo que j existia. No existia o sistema metodolgico baseado em aes (fazer-ler-contextualizar). O DBAE baseado em disciplinas (Esttica-Histria-Crtica...) e por isso muito criticado. O pensamento disciplinar modernista. Tambm no afirmo que a Proposta Triangular foi criada por mim. Prefiro usar o termo sistematizada, pois estava implcita na condio ps-moderna. A Proposta Triangular e o DBAE so interpretaes diferentes, no mximo paralelas do psmodernismo na Arte/Educao. A Inglaterra foi o primeiro pas ocidental a despertar para a ps-modernidade no ensino da arte, concebendo o Critical Studies. O Critical Studies a manifestao ps-moderna inglesa no ensino da arte, como o DBAE a manifestao americana e a Proposta Triangular, a manifestao ps-moderna brasileira. H correspondncias entre elas, sim. Mas, essas correspondncias so reflexos dos conceitos psmodernos de arte e de educao (BARBOSA, 2010).

Segundo o professor Imanol Aguirre no texto Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artistica (p. 7) os trs fatores de mudana da cultura contempornea propostos por Fernando Hernndez e que trariam a possibilidade de novas abordagens no ensino-aprendizagem da arte seriam a ruptura dos limites da idia de arte, as transformaes da investigao nas teorias e na histria da arte e a deteco da crescente influncia educativa da cultura visual. Estes adquirem diferentes matizes na prtica e trazem diferentes propostas para o combate sociedade de consumo, a reivindicao da cultura popular, a defesa do cidado ante o poder persuasivo da mdia, a necessidade de resgatar para o discurso da arte as vozes dos setores sociais marginalizados ou a busca de mecanismos para a produo de um discurso crtico. Essas propostas emergem para a compreenso crtica da cultura visual, que pretende trazer para os estudantes uma maneira de compreender os mundos sociais e culturais em que vivem e se produzem suas relaes. No Caderno de Artes encontramos referncia ao ensino multiculturalista e interculturalista da arte.

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Agora, no incio do sculo 21, o ensino de Artes vem se caracterizando como um ensino multi e interculturalista, porque busca respeitar, contextualizar, relacionar e valorizar as manifestaes e produes artsticas e estticas dos vrios grupos culturais, dominantes e dominados. Nesse vis, o ensino de Artes pode ser compreendido como uma sistematizao do processo ensinoaprendizagem do conhecimento esttico e das linguagens artsticas, relacionado diretamente ao estudo das produes e manifestaes culturais presentes nas diversas culturas que compem a sociedade contempornea e de outros tempos. Entretanto, compreende a cultura no s como uma multiplicidade de manifestaes e produes culturais, entre elas, as artsticas definio de cultura contida nos PCNs , mas tambm como um campo de conflitos e de negociao para a validao de significados dados s essas manifestaes e produes (SO PAULO, 2007a, p. 31-2)

Esses fenmenos esto relacionados viso da cultura contempornea (ps-moderna) tratada pela Abordagem Triangular e comentados por Imanol Aguirre no prefcio da edio de 2010 do livro A imagem no ensino da arte (p. XIX-XX) de Ana Mae Barbosa. Para Aguirre, Ana Mae considera que a multiculturalidade surge espontaneamente no Brasil devido s grandes desigualdades sociais que perduraram aps o perodo da ditadura militar. Para ela existem diferentes manifestaes culturais muito bem conceituadas em seu trabalho e que Imanol cita: arte popular ou arte do povo (no hegemnica), esttica visual ou cultura visual do povo (formas culturais populares de alta qualificao esttica, embora no reconhecidas como arte), esttica da massa (como o carnaval) e cultura de massa (a popular art dos norte-americanos). Segundo Imanol Aguirre (Ibidem, p. 9), comentando a proposta de Henndez, a alfabetizao da cultura visual no est propondo simplesmente uma mudana metodolgica na forma de ler uma imagem, mas reflete como as imagens produzem maneiras de ver e de visualizar representaes sociais e maneiras subjetivas de olhar o mundo e os prprios sujeitos, assim como outras formas de dizer. Na tentativa do Caderno de Artes de se aproximar desses conceitos lemos:
Quando entendemos as manifestaes e produes artsticas como objetos culturais, compreendemos que seu estudo inclui conhecer toda uma rede de significados, relaes, processos de criao, fabricao, trocas, comercializao e usos diferenciados que do sentido a esses objetos culturais e nos informam sobre o modo de vida das pessoas no passado e no presente, em um ciclo constante de continuidade, transformao e reutilizao.

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Assim, podemos afirmar que um ensino de Artes baseado na cultura visa a fazer os estudantes olharem para os objetos culturais como objeto de estudo, desvelando os objetos culturais que fazem parte de sua cultura e conhecendo os objetos culturais que fazem parte de outras culturas, levando-os, aos poucos, a perceber a arte de forma sensvel e consciente, ou seja, de forma crtica (SO PAULO, 2007a, p. 32)

A proposta prtica de trabalho com filme em aula de Artes feita pelo Caderno de Artes faz parte um projeto mais amplo chamado Com que roupa? (voltado para o primeiro ano do Ciclo II) que tem por objetivo ampliar o repertrio de conhecimento dos estudantes em relao ao objeto cultural vesturio, identificando, analisando e criticando funes, usos e estilos do vesturio em sua prpria cultura e em culturas de outros tempos e lugares. No encontramos uma proposta especfica para o trabalho com filmes.
Prope-se, como primeira proposta, uma sesso cinema com o desenho animado Os incrveis. O desenho animado Os incrveis foi produzido pela Pixar Animation Studios, com direo e roteiro de Brad Bird. A histria conta as aventuras de uma famlia de ex-super-heris que redescobre a verdadeira origem de seus poderes: a sua unio. Esse filme recomendado por unir, de forma divertida, os mundos dos adolescentes e dos super-heris. Obs. O professor pode escolher outros desenhos animados que mostrem esse assunto, como Os cavaleiros do zodaco, Yu-Gi-Oh!, Digimon, Pokemon. Depois da sesso, o professor pode retornar o filme nas cenas em que os ex super-heris vo procurar a estilista Edna Moda, que cria e produz uniformes para os super-heris. No momento em que as novas roupas da famlia superpoderosa aparecem, o professor pode comentar sobre elas e de como esses trajes os ajudam em seus superpoderes. Outra cena interessante quando o vilo da histria, Sndrome, perde a batalha porque seu uniforme/equipamento no funciona a contento. Nesse momento, o professor pode pedir que os estudantes registrem em seu caderno de Artes comentrios crticos sobre o filme. Essas observaes podem ser livres, sem muita direo do professor. Depois de escrev-las, os estudantes podem socializar suas idias. Ento, o professor convida os estudantes a participarem, na prxima aula, de uma oficina de leitura de imagens (SO PAULO/ARTES, 2007, p. 88-89).

Dentro da proposta de produo de significados importante que os estudantes possam partir de seu contexto social e cultural para estabelecer um dilogo com as imagens com que esto lidando.
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O momento da interpretao muito rico, pois cada um revela idiossincrasias, emoes, referncias pessoais. Algumas questes podem estimular a interpretao, tais como: Para voc, como podemos saber se um personagem heri ou vilo olhando para a sua roupa? Que sensaes/sentimentos essas imagens provocam? Caso estivessem em movimento, essas sensaes e sentimentos se modificariam? Para vocs, qual a diferena de ver uma imagem esttica e outra em movimento? (SO PAULO, 2007a, p. 90).

Pelo fato do objetivo do projeto ser o objeto cultural vesturio, no h uma proposta ligada diretamente ao fazer cinema, embora um vdeo pudesse ser criado como produto das reflexes dos estudantes sobre o vesturio. Fazer cinema na escola? Nos captulos anteriores, pudemos perceber como o uso do cinema em sala de aula estava circunscrito ao assistir e analisar, apenas o ltimo manual, de Marcos Napolitano, fazia leve meno produo de filmes pelos estudantes. Todos os manuais analisados nessa dissertao, vistos luz do momento histrico em que foram produzidos, tm muito a contribuir com relao a essa prtica didtica, porm comecei a perceber a necessidade de abrirmos outro leque de propostas para essa atividade embasados pela Abordagem Triangular. Minha inteno pensar como os estudantes poderiam se apropriar da linguagem cinematogrfica na prtica, criando filmes em que eles pudessem, primeiramente, verificar como transcorre o processo de produo cinematogrfica e, compreendendo sua linguagem, desenvolver a sua prpria e compreender os contextos histricos e sociais do momento da produo e do seu prprio. Nesse sentido creio que minha desero em relao ao bacharelado e licenciatura em Histria e a migrao para o Instituto de Artes ajudou-me a perceber essa possibilidade de um dilogo entre o cinema e as aulas de Histria atravs da Abordagem Triangular para o ensino e aprendizagem da arte nos dias de hoje. Segundo Ana Mae Barbosa (2002, p. 12-13), o ensino da arte no Brasil na escola primria e secundria se caracteriza pelo apego ao espontanesmo, caracterizando o que se chama de ensino modernista da arte que concebe a arte como expresso e relao emocional. Como disse anteriormente, a aproximao do ensino da arte e suas concepes ps-modernas concebe a arte no

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apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando para a necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da gramtica visual que alfabetize para a leitura da imagem. Para a Abordagem Triangular o processo de triangulao cognoscente do processo de ensino/aprendizagem da arte j poderia ser reconhecido como um ziguezague, porque mesmo partindose de um dos vrtices (ver, contextualizar, fazer) possvel ter contato com o processo completo de abordagem do objeto:
Hoje, a metfora do tringulo j no corresponde mais organizao ou estrutura metodolgica. Parece-nos mais adequado represent-la pela figura do ziguezague, pois os professores nos tm ensinado o valor da contextualizao tanto para o fazer como para o ver. O processo pode tomar diferentes caminhos / CONTEXTO\FAZER/CONTEXTO\VER ou ou ainda

VER/CONTEXTUALIZAR\FAZER/CONTEXTUALIZAR\

FAZER/CONTEXTUALIZAR\VER/CONTEXTUALIZAR (BARBOSA, 2010, p. XXXIII).

Uma experincia...em andamento O cineasta francs Michel Gondry serviu de inspirao com seu filme Rebobine, por favor (Be Kind, rewind, EUA, 2008, 102 min.), para um trabalho que venho desenvolvendo com estudantes do Ensino Fundamental II da EMEF Presidente Campos Salles, em So Joo Clmaco e que culminou com a execuo de um curta-metragem cujo ttulo Muro de Giz. O filme de Gondry conta a histria de pessoas que vivem em uma comunidade de Nova York onde supostamente havia vivido o msico de jazz Thomas Wright Waller (Fats Waller,1904-1943). Os protagonistas trabalham em uma vdeo-locadora que teve seu acervo desmagnetizado, porm precisam continuar alugando os filmes antes que o proprietrio volte de uma viagem e descubra o acidente. A saga comea quando decidem, eles mesmos, filmar as pelculas para serem alugadas. Comeam a alugar os filmes suecados (reproduzidos) que fazem grande sucesso no bairro e alm. A notcia chega aos ouvidos de uma grande distribuidora de filmes que exige que as fitas sejam destrudas. Quando tudo parecia perdido, a comunidade se une e decide fazer um filme sobre a vida de Fats Waller, onde todos pudessem exercer as funes ligadas ao cinema. A beleza da cena final em que o filme exibido e todos podem se ver atuando e trabalhando e lembram-se do processo criativo serviu de inspirao para que eu desejasse exibi-lo para os estudantes que participavam da oficina de cinema da escola.

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Essa oficina necessitou de trs semestres para que esse curta-metragem fosse realizado, muitos participantes se foram e entraram novos jovens. Estudamos um pouco de linguagem do cinema com a apresentao de filmes e vdeo clipes, aprendemos a usar o celular para capturar imagens, aprendemos como usar programas para a converso de imagens de celulares para programas simples de manipulao de vdeo, como inserir uma trilha sonora e muitas outras coisas. O processo de produo do vdeo partiu de uma proposta do Centro de Convivncia Educativa e Cultural de Helipolis que queria levar os jovens a pensar sobre as formas de violncia que se manifestam em nosso dia-a-dia j que se aproximava a XIII Caminhada pela Paz de Helipolis. O desafio era produzir um vdeo para ser exibido no Festival da Paz promovido alguns dias antes da realizao da Caminhada. Os jovens tiveram apenas trs meses para discutir sobre o tema, assistir a alguns filmes e animaes que propusemos para ajud-los a pensar sobre o tema, discutir e escrever um roteiro, iniciar as filmagens e editar o filme. Como o filme iria ser apresentado antes da Caminhada, eles teriam que usar a filmagem feita da Caminhada realizada no ano anterior (2010) para ilustr-la, j que a trama culminava com os personagens se encontrando para participar da XIII Caminhada pela Paz. Durante a XIII Caminhada (9 de junho de 2011) choveu muito forte, mas os jovens se reuniram para fazer as cenas finais, alm disso, um outro grupo se reuniu para compor duas msicas para a trilha do filme. A finalizao dessa segunda verso ainda est em andamento enquanto estou escrevendo essa dissertao, mas a primeira verso est disponvel na internet

(http://www.youtube.com/watch?v=RN107_jO2Io). Segundo Ana Mae a


primeira tarefa do Estado ento a formao de recursos humanos, de pessoal capacitado para decodificar e potencializar as foras que controlam a cultura, estimular o acesso de todos livre expresso, propiciar o desenvolvimento orgnico das artes dentro do contexto local, valorizar as fertilizadoras trocas de ideias e experincias, identificar os padres especficos de organizao cultural de uma comunidade para entender novo vocabulrio e novos contextos estticos (BARBOSA, 2010, p. 6).

o que se tenta realizar nos equipamentos pblicos e sociais da comunidade de Helipolis.

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Ter uma experincia...cinematogrfica Podemos relacionar o fazer filmes com o conceito de experincia de Dewey. Encontramos elementos sobre o conceito de experincia nas palavras de Ansio Teixeira para o prefcio do livro Vida e Educao de John Dewey:
Podemos, j agora, definir, com Dewey, educao como processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pela qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras (DEWEY, 1967, p. 17).

Para Dewey, a experincia inicialmente uma ao ativo-passiva e no cognitiva. A cognio estar includa na experincia se esta tiver alguma significao. Nesse sentido a arte no mais vista como objeto singular produzido pela genialidade do indivduo, mas representao cultural permeada por outros sistemas simblicos relacionados s vivncias dos jovens. Segundo Dewey, a experincia s pode expressar-se pela arte por ter um carter esttico, que para ele no est separado do prprio processo do fazer porque este nutre o que vivenciado e viceversa.
Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua experincia. E a criao deve incluir relaes comparveis s vivenciadas pelo produtor original. Elas no so idnticas, em um sentido literal. Mas tanto naquele que percebe quanto no artista deve haver uma ordenao dos elementos do conjunto que, em sua forma, embora no nos detalhes, seja idntica ao processo de organizao conscientemente vivenciado pelo criador da obra. Sem um ato de recriao, o objeto no percebido como uma obra de arte (DEWEY, 2010, p. 137).

Em relao a isso, Larrosa, em sua fala na Bienal de Artes de So Paulo (2010) diz que para haver um projeto igualitrio de educao atravs da arte, as potncias - de sentir, de falar e de pensar dos artistas e dos espectadores devem ser consideradas como a mesma aventura, estar no mesmo patamar. Da considerar que a experincia esttica tem o mesmo valor que a obra de arte e no menos.
Os que recebem instruo nas escolas so habitualmente considerados como se adquirissem conhecimentos na qualidade de puros espectadores, de espritos que absorvem os conhecimentos pela energia direta da inteligncia. A prpria palavra aluno quase chega a significar uma pessoa que no est a passar por experincias frutferas, seno que est a absorver diretamente os conhecimentos (DEWEY, 1952, p.153).

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O professor Jorge Larrosa nos traz uma viso interessante sobre a diferenciao dos conceitos de experincia e informao. A escola e a nossa sociedade esto voltadas para a informao, que se interpe experincia. Sem a experincia no possvel haver aprendizado.
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea. Walter Benjamin, em um texto clebre, j observava a pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara. Em primeiro lugar pelo excesso de informao. A informao no experincia. E mais, a informao no deixa lugar para a experincia, ela quase o contrrio da experincia, quase uma antiexperincia. Por isso a nfase contempornea na informao, em estar informados, e toda a retrica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informao no faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experincia (LARROSA, 2002, p. 21).

Complementando essas palavras, h no texto de Benjamin algo revelador sobre o mundo da modernidade e a necessidade da imaginao para a vida dos jovens nas escolas:
Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de explicaes. Em outras palavras: quase nada do que nos acontece est a servio da narrativa, e quase tudo est a servio da informao. Metade da arte narrativa est em evitar explicaes. [...] O extraordinrio e o miraculoso so narrados com a maior exatido, mas o contexto psicolgico da ao no imposto ao leitor. Ele livre para interpretar a histria como quiser, e com isso o episdio narrado atinge uma amplitude que no existe na informao (BENJAMIN, 1989, p. 203).

A informao, segundo Benjamin, s tem valor quando nova, tem sempre a necessidade de se renovar, pois envelhece com muita rapidez, por isso a profuso da imprensa escrita e falada e seu estatuto de verdade em contrapartida da narrativa. Para Larrosa, a cincia moderna transformou a experincia em mtodo que, para ser considerado como verdadeiro, deve se repetir e gerar sempre o mesmo resultado, com isso, suprimiu a singularidade da experincia individual.
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A cincia moderna, a que se inicia em Bacon e alcana sua formulao mais elaborada em Descartes, desconfia da experincia. E trata de convert-la em um elemento do mtodo, isto , do caminho seguro da cincia. A experincia j no o meio desse saber que forma e transforma a vida dos homens em sua singularidade, mas o mtodo da cincia objetiva, da cincia que se d como tarefa a apropriao e o domnio do mundo (LARROSA, 2002, p.28).

Segundo o entendimento de Jorge Larrosa, a cincia busca a homogeneidade atravs de seus experimentos, enquanto a experincia gera a heterogeneidade e a singularidade.
Costuma-se pensar a educao do ponto de vista da relao entre a cincia e a tcnica ou, s vezes, do ponto de vista da relao entre teoria e prtica. Se o par cincia/tcnica remete a uma perspectiva positiva e retificadora, o par teoria/prtica remete sobretudo a uma perspectiva poltica e crtica(...) O que vou lhes propor aqui que exploremos juntos outra possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista) e mais esttica (sem ser esteticista), a saber, pensar a educao a partir do par experincia/sentido (LARROSA, 2002, p.20).

Para evitarmos incorrer nesse terreno das certezas absolutas que as imagens tm um papel importante na construo desse conhecimento ao mesmo tempo coletivo e individual, ou seja, a infinidade de interpretaes que uma imagem oferece legitima todas elas, no invalidando nenhuma (SO PAULO, 2006a, p. 24). A imagem tem a capacidade de oferecer mais vozes ao sujeito, e menos certezas absolutas tambm, um leque mais aberto de possibilidades interpretativas. Validando uma epistemologia que acaba com a separao rgida entre sujeito e objeto. Busco ressonncia no trabalho de um colega de profisso que usou tambm da cultura visual para trabalhar com imagens em aulas de histria.
Nossos alunos vem televiso, a propaganda nas ruas, vo ao cinema, alugam vdeos, compram revistas e freqentam shoppings; no dia seguinte voltam escola e esto impregnados de visualidade. O que ns educadores devemos fazer? Assistir passivamente a novos valores que se impe pela mdia? Continuar ministrando nossas aulas com textos e apontando para as ilustraes como confirmaes de idias e conceitos pr-estabelecidos? Dizer que a programao da televiso inadequada e que eles deveriam no lugar de assisti-la, ler um livro? Ou ser que devemos arregaar as mangas e encarar esta realidade, discuti-la, problematiz-la, ajudar nossos estudantes a compreend-la e assumir uma postura por escolha consciente, permitindo que tenham um mnimo de repertrio crtico para que possam analisar e interpretar as entrelinhas da cultura visual, saber separar o que h de qualidade, daquilo que vulgaridade e mera apelao comercial (DOMINGUES, 2006, p.39).

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Ele pesquisou sobre os procedimentos de abordagem e mediao, leitura, percepo, anlise e interpretao, para entender como se processa a compreenso do estudante e as relaes que estabelece entre o suporte imagtico e o contedo da disciplina de Histria; motivando assim, o adolescente a adquirir uma postura protagonista dentro das aes educacionais, tomando-o como agente na construo de si e do seu conhecimento (Idem, ibidem, p. 6). E concluiu que a mediao e o uso da cultura visual so muito teis para a construo do pensamento histrico, a construo do conhecimento e a ampliao da compreenso do mundo e do prprio indivduo. Os referenciais de Histria falam sobre a importncia de se considerar as hipteses que os estudantes levantam sobre os filmes de uma forma um tanto superficial, sem dar a devida importncia que esse exerccio pode ter para o estabelecimento de uma relao profunda do ensino/aprendizagem, na construo do conhecimento. Estimula-me a ideia dos jogos de linguagem como proposta para o trabalho com filmes, porque conjugam diferentes segmentos e permitem perceber o uso que se d para as palavras no contexto social. O poder das palavras de libertar o homem para outras possibilidades s existe medida que estas so usadas. Como diria Larrosa:
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos com pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, algo que tem a ver com as palavras (LARROSA, 2002, p.21).

E como diz Ana Mae Barbosa (2008, p.13), a escola deve evitar o esprito educacional hierrquico da importncia suprema da linguagem verbal e consequente desprezo pela linguagem visual. Nesse captulo pudemos verificar em qual profundidade o poder pblico no municpio de So Paulo trouxe propostas para o trabalho com imagens. Procurei fazer um dilogo entre as propostas

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estabelecidas para o ensino de Histria e de Artes, no intuito de aproximar os caminhos propostos pela Abordagem Triangular no trabalho do cinema em sala de aula, especificamente em aulas de Histria. Tambm trouxe como exemplo um trabalho que venho desenvolvendo na escola pblica e que est em seu incio como mais uma proposta para o trabalho com filmes em sala de aula.

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CONSIDERAES FINAIS OU VAMOS FAZER/LER/CONTEXTUALIZAR CINEMA?

A importncia dessa pesquisa certamente est mais na trajetria que venho percorrendo desde o seu incio, do que propriamente nas concluses que ela traz. Ela no se iniciou com a escrita, mas surgiu de uma necessidade dentro da sala de aula, na escola e vem se resolvendo medida que a prtica escolar exige. Pensar em como o cinema e o filme poderiam ser usados para auxiliar os estudantes no seu diaa-dia povoado de imagens criou a necessidade de uma sistematizao terica para esse problema prtico. Muito se diz a respeito das dificuldades que esses estudantes tm em relao leitura e escrita, mas temos lanado mo de todos os recursos para auxili-los a superar essas dificuldades? Ento, como proceder nessa alfabetizao? Partindo do pressuposto de que os estudantes sabem ver cinema, sabem ler cinema, pois esto imersos em contexto cultural imagtico, no mnimo por meio da televiso, este procedimento de alfabetizar deve ser entendido entre aspas mesmo, uma vez que, alfabetizar aqui colocado como processo mais amplo que ensinar cdigos para ler o cinema. Porm, a escola esquece e ignora os saberes elaborados cotidianamente e no prope reflexo sobre os mesmos para, com isso, ampliar compreenso sobre um contexto primordial para o ser humano que o seu cotidiano. Trabalhar com cinema na escola, seria oportunidade de incluir dilogo reflexivo sobre uma linguagem e um recurso de expresso presentes no cotidiano, porm pouco debatidos. Mais do que a ideia de ensinar a ler/ver cinema, o mais interessante ensinar a fazer e a contextualizar cinema na vida de cada estudante, na cidade, no Brasil. Para Ana Mae Barbosa (2010b, p. 28) a alfabetizao est ligada a uma leitura social, cultural e esttica do meio ambiente o que trar sentido ao mundo da leitura verbal. Pensar na alfabetizao como o simples juntar de palavras s pode atrapalhar seu verdadeiro sentido que a melhoria das relaes humanas, o desenvolvimento da capacidade crtica e da criatividade para uma mudana social.

As leituras que realizei para me ajudar a suprir essa necessidade me ajudaram muito a avanar para a proposio de uma soluo para o problema. Pude perceber como o cinema esteve na pauta da Educao no Brasil desde os anos 1910; isso mostra a importncia que essa linguagem representou e
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representa na educao de nossas crianas e jovens. Independente do uso que os educadores fizeram dele, seja para a construo de uma ideia de Brasil, estimuladora de um patriotismo em formao, ou como uma linguagem moralizante, ou como uma linguagem que reflete ideologias, certo que ele tem um poder, possibilidades que no podem ser negligenciadas pelos agentes da educao pblica. Conduzi esse trabalho para tentar trazer esses elementos, que a meu ver, estavam faltando no material que pesquisei sobre o uso do cinema na escola. Podemos perceber historicamente a importncia dada por alguns educadores ao uso do cinema do ponto de vista pedaggico, e por isso proponho que se dem condies para que os jovens faam cinema na escola e se apropriem dessa linguagem para poderem criticar o que vem e expressar o que queiram. Segundo Imanol Aguirre, comentando as propostas de Fernando Henndez, a alfabetizao da cultura visual no est propondo simplesmente uma mudana metodolgica na forma de ler uma imagem, mas reflete como as imagens produzem maneiras de ver e de visualizar representaes sociais e maneiras subjetivas de olhar o mundo e os prprios sujeitos, assim como outras formas de dizer. Por isso, trouxe como auxlio para a minha reflexo sobre o problema os elementos contidos na Abordagem Triangular que vm a ser a trade fazer/leitura (ver)/contextualizao histrica, social, antropolgica e/ou esttica. Para Ana Mae a concepo de Arte/Educao sofreu muitas mudanas desde os anos 1980 e esse tringulo, que poderia sugerir um modelo estanque, j pode ser visto como um ziguezague.
Hoje, a metfora do tringulo j no corresponde mais organizao ou estrutura metodolgica. Parece-nos mais adequado represent-la pela figura do ziguezague, pois os professores nos tm ensinado o valor da contextualizao tanto para o fazer como para o ver. O processo pode tomar diferentes caminhos / CONTEXTO\FAZER/CONTEXTO\VER ou ou ainda

VER/CONTEXTUALIZAR\FAZER/CONTEXTUALIZAR\

FAZER/CONTEXTUALIZAR\VER/CONTEXTUALIZAR (BARBOSA, 2010, p. XXXIII).

Nos captulos anteriores, pudemos perceber como o uso do cinema em sala de aula estava circunscrito ao ver e ao contextualizar, apenas o manual de Marcos Napolitano fazia leve meno produo de filmes pelos estudantes. Todos os manuais analisados nessa dissertao, vistos luz do momento histrico em que foram produzidos, tm muito a contribuir com relao a essa prtica
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didtica, porm comecei a perceber a necessidade de abrirmos mais uma fronteira, no caso o fazer, embasado pela Abordagem Triangular. Minha inteno pensar como os estudantes poderiam se apropriar da linguagem cinematogrfica na prtica, criando filmes em que eles pudessem, primeiramente, verificar como transcorre o processo de produo cinematogrfica e, compreendendo sua linguagem, desenvolver a sua prpria e compreender os contextos histricos e sociais do momento da produo e do seu prprio. No se trata de fazer cinema simplesmente, mas pensar na Arte no apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando para a necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da gramtica visual que alfabetize para a leitura da imagem (BARBOSA, 2002, p.12-13).

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DISSERTAES E TESES

DOMINGUES, C. M. O olhar de quem olha: cultura visual, arte e mediao na aula de histria o uso da imagem na construo do conhecimento histrico. So Paulo: Instituto de Artes IA, Universidade Estadual Paulista - UNESP, 2006 (mestrado).

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DOTTO, S. L. Novas formas de pensar/dizer: a imagem como linguagem mediadora da experincia do formador de professores. So Paulo: Instituto de Artes IA, Universidade Estadual Paulista UNESP, 2009 (mestrado). FERNANDES JUNIOR, C.E. Formao continuada de arte educadores: polticas da rede municipal de So Paulo (1996-2008).So Paulo: Instituto de Artes IA, Universidade Estadual Paulista - UNESP, 2009 (mestrado). MALUS, V. A Contribuio Catlica na Formao de uma Cultura Cinematogrfica no Brasil nos Anos 50. Campinas: Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, 2007 (mestrado). VIOLA, M. Ler, Dizer, Produzir Sentido: jovens e adultos construindo significados diante da leitura de imagens. So Paulo: Instituto de Artes UNESP, 2006 (mestrado).

FILMES

AMARGO REGRESSO (Coming Home), Hal Ashby, EUA, 122 min. APOCALIPSE NOW (Apocalypse Now), Francis Ford Coppola, 1979, 153 min. CORAES E MENTES (Hearts and minds), Peter Davis, EUA, 1974, 112 min. JNIO A 24 QUADROS, Lus Alberto Pereira, Embrafilme/Globo Vdeo, Brasil, 84 min. MAX HEADROOM (Max Headroom: 20 minutes into the future), Annabel Jankel e Rocky Morton, Reino Unido, 1986, 57 min. O NOME DA ROSA (Der Name der Rose), Frana, Itlia, Alemanha, 1986, 130 min. O VELHO E O NOVO/LINHA GERAL (Staroye i novoye), Sergei Eisenstein, URSS, 1929, 121 min. REBOBINE, POR FAVOR (Be Kind, rewind), Michel Gondry, EUA, 2008, 102 min. SOLARIS (Solyaris), Andrei Tarkovsky, URSS, 1972, 165 min. VIAGENS ALUCINANTES (Altered States), Ken Russell, Warner, EUA, 102 min. VIDEODROME (id, David Cronenberg), Canad, 1983, 89 min.

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