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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE DOUTORADO

AURINO LIMA FERREIRA

DO ENTRE-DEUX DE MERLEAU-PONTY ATENO CONSCIENTE DO BUDISMO E DA ABORDAGEM TRANSPESSOAL: anlise de uma experincia de formao integral

RECIFE 2007

AURINO LIMA FERREIRA

DO ENTRE-DEUX DE MERLEAU-PONTY ATENO CONSCIENTE DO BUDISMO E DA ABORDAGEM TRANSPESSOAL: anlise de uma experincia de formao integral

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Jos Policarpo Junior CO-ORIENTADORA: Profa. Dra. Nadja Maria Acioly Rgnier

Recife 2007

Ferreira, Aurino Lima

Do entre-deux de Merleau-Ponty ateno consciente do budismo e da abordagem transpessoal : anlise de uma experincia de formao integral / Aurino Lima Ferreira. Recife : O Autor, 2007.
449 folhas : il : tab. ; quadros. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educao, 2007. Inclui bibliografia e anexos. 1. Educao. Formao humana. 2. Integralidade. 3. Budismo. 3. Fenomenologia. 4.Transpessoal. I. Ttulo. 37 370.1 CDU (2. ed.) CDD (22. ed.) UFPE CE2007-031

Dedico este trabalho ao meu pai, Jos Ferreira da Silva, que sem saber ler nem escrever ensinou-me a ler os muitos mundos possveis para alm da formalidade da escola e a escrever e reinventar da incorporao uma vida dedicada a um mundo mais humano. Foi graas a seu exemplo de humor e leveza que consegui no dia de seu velrio realizar a prova de seleo para o doutorado. Dedico a minha me, Maria do Co Lima Ferreira, que folheava livros, mas no os conseguia ler e nem escrevia, pelo esforo de sustentar o incentivo ao estudo como uma forma de encontrar/construir/transformar um caminho de maior felicidade. Em honra a vocs dois, meus primeiros exemplos de sujeitos incorporados e da possibilidade de superar as inmeras dificuldades para viver uma vida mais amorosa e compassiva. Dedico a Sebastiana Lima pelos os caminhos abertos no mundo da escola e o acolhimento oferecido em um novo mundo. E a Socorro Lima pelos os anos de convivncia em sua casa.

AGRADECIMENTOS

No h espao suficiente para agradecer a todos que participaram da construo deste trabalho, de forma que seria injusto nomear alguns e acabar esquecendo outros, de forma que agradeo a todos os meus amigos e eles sabem quem o so, porque eu lhes digo. Aqui destaco aqueles que me acompanharam de mais perto do ponto de vista acadmico/pessoal. Em especial, agradeo a comunidade do Coque e a todos do NEIMFA, em particular, por me ajudarem a voltar a confiar na vida e a acreditar em sonhos de um mundo mais humano. Aos alunos e professores do Curso de Educadores Holsticos pela coragem de se exporem continuadamente a novas aprendizagens e a direo da instituio na pessoa de Andra Santana, pelo exemplo de coragem e fora. Aos meus orientadores Jos Policarpo Jnior, pela orientao regada ao estilo budista, nem muito frouxa nem muito apertada, o suficiente para tocar. A Nadja Acioly Regnier, pela viso de expanso para alm do territrio brasileiro, por me oferecer um retiro fechado na Frana, entre os vinhos que no consegui tomar, as florestas celtas que descobri e a pela sua maestria na abertura das portas da universidade francesa. A Jean-Claude Regnier, pelas aulas prticas de histria, mitologia, estatstica e cultura francesa, alm dos inmeros passeios. Rbia Tenrio que com sua competncia organizou os dados dos testes psicolgicos, alm de todos os meus colegas do ATMAN - Centro de desenvolvimento transpessoal, Nakeida, Luzia, Salete, Nazilda, Vnia, Alcileide, Marcelo e Leonardo, que dividem o sonho de uma psicologia com Psique. Em especial a minha secretria Lorena. Ao Joo, Karla e Morgana, e todo pessoal tcnico e de servios gerais da UFPE, que nos bastidores conspiram para que os trabalhos sigam com sucesso. professora Edwirges e Juanina, mos amigas que apoiaram este trabalho nas ltimas horas. A Gilliard Medeiros pelos profundos desafios e dilogos sobre o cuidar do ser. Aos meus novos amigos Clvis, Aia, e seus filhos Julia e Gabriel, por dividirem comigo os sonhos e as esperanas de uma vida melhor em um pas com uma lngua e comidas diferentes; sem a infinita generosidade, pacincia e apoio destas pessoas este trabalho no seria possvel. Aos meus familiares, dos irmos aos sobrinhos, por construirmos juntos uma vida melhor. Em especial Tati e Eduarda que caminham nos sonhos da psicologia.

Aos meus amigos/irmos de mltiplas jornadas: Alex, Lcia, Antonio, Ana, Emlia, pela irmandade regada a muita cumplicidade e amor. A Everson, Selma, J, Fernanda, Paulina, Di, Valda, Tereza, D. Luiza pela diviso de sonhos e esperanas. Aos meus filhos Paulo, Sidney, Silas e Cleiton, por serem profundamente humanos e compartilharem comigo um lugar de amor neste mundo, e aos muitos filhos agregados, em especial, Patrcia, Admilson, Rafael, Eduardo, Kiko, Messias, Andreza, Branca, Walter e os muitos que viro, por acreditarem nas muitas histrias contadas para aquecer o corao. Ao Chagdud Rimpoch e ao Lama Padma Santem, meus mestres de budismo tibetano, pela abertura do corao bodhichitta e da viso prajna, dentro de uma tica no sectria, e aos amigos de todas as tradies que rezaram, fizeram vibrao espiritual, canalizao e macumba para que os obstculos fossem removidos. Em especial Claubete (PathWork), Lurdinha, Lucila e Magdala (Espiritismo), Z Carlos e Jnior (Candombl).

Aqueles que acreditam na substncia so como vacas; os que acreditam no vazio so piores. Saraha (sculo XIX da Era Crist)

RESUMO Nesta tese tratou-se de investigar uma experincia educativa desenvolvida em uma organizao no-governamental cujo trabalho fundamenta-se na articulao terica entre a Fenomenologia (Merleau-Ponty), a Filosofia Budista da mente (Nagarjuna) e a Abordagem Transpessoal (Wilber). Buscou-se observar ao longo de trs anos os deslocamentos operados por essa experincia sobre os quatorze adolescentes envolvidos no trabalho, assim como a suas compreenses de educao proporcionadas por tal experincia inspirada na idia de integralidade. Esta pesquisa, de forma mais ampla, situa-se no campo multiparadigmtico da investigao qualitativa, apresentando uma caracterstica transdisciplinar que contempla a dimenso humana dos seus participantes. Fazendo jus a tal entendimento, utilizaram-se diversos instrumentos de investigao o Dirio etnogrfico, o Dirio do aluno, a Entrevista semi-estruturada, a Observao e anlise dos contedos trabalhados e da prtica pedaggica, o Questionrio do ideal, do comum, do Eu, o Teste de bonecos, o Teste sociomtrico, o Desenvolvimento das competncias de produo de texto e conscincia metalingstica, a Escrita de si e o Estudo de caso como pequenos holons que ajudam no desvelamento e compreenso do fenmeno, frente teia complexa de mltiplas relaes e dimenses. O acompanhamento das experincias vividas na referida experincia educativa forneceu algumas pistas para a compreenso da possibilidade de uma pedagogia direcionada integralidade no campo educativo, capaz de atuar, simultaneamente, como uma possibilidade de sada e ultrapassagem dos modelos redutores de formao para a cidadania democrtica vigentes na atualidade. A primeira concepo fundamental do trabalho consiste no entendimento de que a existncia s pode ser compreendida adequadamente sem os extremos do substancialismo ou do niilismo, na circularidade fundamental ou crculo existencial concebido como Roda da Vida. nessa circularidade de compreenso que deve se processar a formao humana. Por meio dessa tica, a educao compreendida como uma ddiva ou compaixo; um ciclo complexo de reciprocidade (dar-receber-retribuir) que manifesta o fato de que os seres so solidrios uns com os outros, pois todos so chamados a viver a mesma sucesso de existncias condicionadas que precisam ser transcendidas a fim de alcanar a felicidade pessoal e coletiva. Na experincia educativa analisada, essa transcendncia pretende manifestar-se no mago de um gesto cotidiano que descobre sua origem transbordante, ou seja, busca-se enfatizar que o prazer da ddiva (doao de si, amor, solidariedade) est vinculado experincia da vida e da liberdade, pois o sistema da ddiva uma projeo social de nosso sistema de conscincia, de nossa mente de liberdade, a despeito do emaranhado de nveis hierrquicos em que esta se encontra comumente enredada. A segunda concepo fundamental do trabalho consiste na compreenso dos processos de crescimento percebidos com base em um modelo formativo que inclui a no-separatividade e a flexibilizao do self, tendo por referncia a noo de entre-deux, como caminho que favorece um processo contnuo de integrao ou incorporao das mltiplas dimenses do ser-no-mundo. Palavras-chave: Educao. Formao humana. Integralidade. Budismo. Fenomenologia. Transpessoal.

ABSTRACT

This thesis investigated an educational experience developed in a NonGovernmental Organization whose work is based on the theoretical articulation between Phenomenology (Merleau-Ponty), the Mind Buddhist Philosophy (Nagarjuna) and the Transpersonal Approach (Wilber). We meant to observe during three years the dislocations made by that experience on fourteen adolescents who were involved in the work, as well as their comprehension of education acquired by that experience inspired on the idea of integrity. This research, in a broader way, is placed on the multi-paradigmatic field of qualitative research, presenting a trans-disciplinary characteristic which contemplates the human dimensions of the participants. To deserve that understanding, many investigative instruments were used The Ethnographic Diary, The Students Diary, The Semi-Structured Interview, Observation and Analysis of the Subjects and the Pedagogical Practice, The Questionnaire of the Ideal, the Common, the Self, The Dummy Test, The Sociometric Test, The Development of the competencies of text production and meta-linguistic conscience, The Self Writing and The Case Study as small holons that help the revealing and comprehension of the phenomenon facing the net of multiple relations and dimensions. The accompaniment of the experiences during the educational process provided some clues to the comprehension of the possibility of a pedagogy aimed at the integrality of the educational field capable of acting simultaneously with the possibility of escaping and trespassing the models that diminish the formation for democratic citizenship which is found nowadays. The first main idea of this work consists of the understanding that the existence can only be adequately understood without the extremes of substantiality or nihilism, in the fundamental circularity or existential circle known as Life Wheel. It is in this comprehension circularity that the human formation must be processed. From that point of view, education is viewed as a gift or compassion; a complex cycle of reciprocity (give receive give back) which represents the fact that people are supportive of one another, because everyone are called to live the same succession of conditioned existences that have to be transcended in order to reach the collective and personal happiness. During the analyzed educational experience, this transcendence intends to show itself in a everyday gesture that discovers its overwhelming origin, that is, we emphasize that the pleasure of the gift (self donation, love, solidarity) is linked to the experience of life and freedom, because the gift system is a social projection of our conscience system, of our mind of freedom, in spite of the many hierarchical levels where it can be found. The second main idea of this thesis consists on the comprehension of the growth processes noticed based on an informative model that includes the non separation and flexibility of the self having as reference the idea of entre-deux, as a path that facilitates a continuous process of integration or incorporation of the many dimensions of the self-inthe-world. Keywords: education, transpersonal. human formation, integrality, Buddhism, phenomenology,

LISTA DE FIGURAS

RESUMO...................................................................................................................................8 ABSTRACT...............................................................................................................................9 LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................10 LISTA DE QUADROS...........................................................................................................15 LISTA DE TABELAS............................................................................................................22 INTRODUO.......................................................................................................................30 CAPTULO 1 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE INVESTIGAO..................35 1.1. O PROBLEMTICA DA PESQUISA: EM BUSCA DE UMA EXPERINCIA INCORPORADA...................................................................................................................35
SURGIMENTO DA

1.2. DESCENDO O VIADUTO: UM ENCONTRO COM A COMUNIDADE DO COQUE.................................41 1.2.1. O Incio da descida e o surgimento do pesquisa/dor.............................................46 1.2.2. O encontro com a Comunidade do Coque..............................................................48 1.2.3. Coque: um lugar de lutas, lutos e ltus..................................................................63 1.3. NCLEO EDUCACIONAL IRMOS MENORES DE FRANCISCO DE ASSIS (NEIMFA): EDUCAO E CIDADANIA COM ESPIRITUALIDADE..................................................................................70 1.3.1. Formao de Educadores Holsticos: um lugar para tecer sonhos de vida......86 CAPTULO 2 MAPAS TERICOS OU TECENDO REFLEXES EM TORNO DO FENMENO FOCO DA PESQUISA.......................................................................113 2.1. A FENOMENOLOGIA..........................................................................................................117 2.1.1. Uma declarao inicial do que a fenomenologia..............................................118 2.1.1.1. O incio da fenomenologia.............................................................................120 2.1.1.2. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)...........................................................121 2.1.1.3. O entre-deux de Merleau-Ponty e alguns conceitos bsicos..........................121 2.1.1.3.1. O retorno s coisas mesmas....................................................................124 2.1.1.3.2. A reduo fenomenolgica e a reduo eidtica.....................................125 2.1.1.3.3. A intencionalidade..................................................................................126 2.2. O BUDISMO TIBETANO......................................................................................................128 2.2.1. O budismo no Brasil.............................................................................................129 2.2.2. A tradio madhyamika........................................................................................134 2.3. A ABORDAGEM TRANSPESSOAL..........................................................................................140 2.4. A COMPREENSO DA FORMAO HUMANA DENTRO DO CURSO DE EDUCADORES HOLSTICOS. .151

2.4.1. A noo de sujeito na educao do NEIMFA: crtica fenomenolgica...........161 2.4.1.1. A experincia de separatividade....................................................................170 2.4.1.2. Experincia de Criao..................................................................................171 2.4.1.3. Experincia de Cegueira................................................................................173 2.4.1.4. Experincia de Mundo (snsc. LOKA)..........................................................173 2.4.1.5. Experincia de trancamento, selamento, fechamento (snscr. Tanha)...........175 2.4.1.6. A Perda da Viso Espiritual...........................................................................176 CAPTULO 3 O ESTUDO...................................................................................................179 3.1. OBJETIVOS E RELEVNCIA DO ESTUDO...............................................................................179 3.2. METODOLOGIA................................................................................................................182 3.2.1. As Atividades e o procedimento ...........................................................................186 3.2.1.1. Instrumentos da investigao.........................................................................186 3.2.1.1.1. Dirios ................................................................................................187 3.2.1.1.1.1. Modificaes da percepo mediante anlise do Dirio do aluno .............................................................................................................................189 3.2.1.1.2. Entrevista semi-estruturada.....................................................................189 3.2.1.1.3. Observao e anlise da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados .................................................................................................................................191 3.2.1.1.4. Questionrio do ideal, do comum, do Eu............................................191 3.2.1.1.5. Teste de bonecos.....................................................................................192 3.2.1.1.6. O Teste Sociomtrico..............................................................................193 3.2.1.1.7. Desenvolvimento da Produo de texto e das competncias metacognitivas ........................................................................................................195 3.2.1.1.7.1. A produo de textos argumentativos..............................................196 3.2.1.1.7.2. A conscincia metalingstica atravs do Julgamento de texto .....199 3.2.1.1.7.3. A Escrita de Si..................................................................................202 3.2.1.1.8. Grupo de Encontro...............................................................................206 3.2.1.1.9. Estudo de caso.........................................................................................207 3.2.1.1.9.1. Aplicao de Testes Psicolgicos: Questionrio de avaliao tipolgica (QUATI) e Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP)...................209 3.2.2. Os Participantes:..................................................................................................212 3.2.2.1. 1a Etapa: Apresentao do curso...................................................................214 3.2.2.2. 2a. Etapa: Atividades de Raciocnio Lgico e Habilidades de Convivncia Grupal..........................................................................................................................214 3.2.2.3. 3a. Etapa: Reunio conjunta com os pais ou responsveis............................215 CAPTULO 4 RESULTADOS: APRESENTAO, ANLISES E DISCUSSES.....219 4.1. A COMPREENSO DA EDUCAO ATRAVS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA......................220 4.1.1. Explicitao das Unidades de Significado...........................................................220 4.1.2. Anlise e discusso do Grfico das Unidades de Significado..............................224 4.1.2.1. Educao como formao humana Aprender a ser.................................225 4.1.2.2. Educao como integrao das mltiplas dimenses Aprender a ser.....227 4.1.2.3. Educao como convivncia e solidariedade Aprender a viver juntos. . .228 4.1.2.4. Educao como integrao teoria/prtica Aprender a fazer....................230 4.1.2.5. Educao como crtica educao Aprender a conhecer........................230

4.1.2.6. Educao como educao formal...................................................................232 4.1.2.7. Educao como educao informal................................................................232 4.1.2.8. Educao como complexa..............................................................................233 4.1.2.9. Educao como Liberdade ............................................................................233 4.1.2.10. Educao como ensino pela meditao .......................................................234 4.1.3. Anlise Geral da viso de educao dos alunos do curso de educadores holsticos, de acordo com a primeira questo da entrevista semi-estruturada: uma pedagogia direcionada para a integralidade e contra o desperdcio da experincia.....................236 4.2. OBSERVAO E ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA E DOS CONTEDOS TRABALHADOS.............242 4.2.1.Observao e anlise da prtica pedaggica.......................................................242 4.2.1.1. Aulas de Cuidar do Ser...............................................................................242 4.2.1.1.1. Sistema de avaliao da aula Cuidar do Ser........................................247 4.2.1.2. Aulas de Filosofia e conscincia holstica..................................................248 4.2.1.2.1. Sistema de Avaliao da aula filosofia e conscincia holstica..............250 4.2.1.3. Aulas de Lngua Portuguesa.......................................................................250 4.2.1.3.1. Sistema de avaliao da aula...................................................................255 4.2.1.4. Anlise Geral das Relaes professor/aluno e aluno/aluno nas trs disciplinas observadas...................................................................................................................255 4.2.1.5. Anlise da natureza das atividades realizadas nas trs disciplinas observadas .....................................................................................................................................266 4.2.1.6. Processo de Avaliao Geral do Curso..........................................................273 4.2.2. Observao e anlise dos contedos trabalhados................................................275 4.3. TRANSFORMAO DE ATITUDES EGOCNTRICAS EM ATITUDES ALOCENTRADAS........................278 4.3.1. Avaliao dos Nveis de Auto-estimao, Aspirao e Heteroestimao por meio do Questionrio do ideal, do comum, do Eu...........................................................278 Resultados obtidos nas alternativas sobre Auto-estimao.................................................279 Resultados obtidos nas alternativas sobre heteroestimao.................................................279 Resultados obtidos nas alternativas sobre aspirao............................................................280 4.4. EVOLUO DA VARIVEL PROJETIVIDADE-OBJETIVIDADE.....................................................280 4.4.1. Modificaes da Percepo de Altura Eu-os Outros, atravs do Teste de Bonecos...........................................................................................................................282 4.4.1.1. Avaliao Vertical..........................................................................................283 4.4.1.1.1. Com relao ao grupo de participantes...................................................283 Como os participantes viam o grupo (incluindo a si prprio).............................................283 4.4.1.1.2. Com relao s equipes de professores ..................................................284 O indivduo vendo a equipe de professores da escola formal e do NEIMFA......................284 4.4.1.2. Avaliao Horizontal.....................................................................................285 4.4.1.2.1. O indivduo vendo a si mesmo ...............................................................285 O indivduo vendo a si mesmo.............................................................................................285 4.4.1.2.2. O indivduo sendo visto pelo grupo........................................................285 O Indivduo sendo visto pelo grupo.....................................................................................286 4.4.2. Modificaes da percepo pela anlise do Dirio do aluno.........................286

4.4.2.1. A Escrita do Dirio Como Ferramenta Formativa.........................................293 4.5. DESENVOLVIMENTO DA MATURIDADE EMOCIONAL E DE RELACIONAMENTO INTERPESSOAL OU EVOLUO DAS RELAES INTERPESSOAIS E DO SISTEMA DE VALORES POR MEIO DO TESTE SOCIOMTRICO...............................................................................................................294 Nmero de subgrupos nas trs situaes estudadas.............................................................296 Nmero de Solitrios nas trs situaes estudadas..............................................................297 Nmero de Perifricos nas trs situaes estudadas............................................................297 Nmero de Concentrao mxima em torno do lder nas trs situaes estudadas.........298 Nmero de Isolados para as trs situaes estudadas..........................................................299 Freqncia de relaes congruentes e ndice tlico grupal..................................................309 4.6. DESENVOLVIMENTO DA PRODUO DE TEXTOS E DAS COMPETNCIAS METACOGNITIVAS ......313 4.6.1. Produo de Texto Argumentativo.......................................................................314 Classificao na tarefa de produo de textos.....................................................................316 Freqncia de participantes que progrediram nas categorias de Produo de texto argumentativo......................................................................................................................318 4.6.2. Tarefa de Julgamento de partes do texto..............................................................319 Participantes em cada categoria de Julgamento...................................................................323 Freqncia de participantes que progrediram nas categorias de julgamento de texto argumentativo......................................................................................................................325 Resultados de acertos Tarefa de Julgamento nos textos-estmulos.....................................326 4.6.3. Da metacognio escrita de Si..........................................................................328 Produes dos dirios dos alunos.....................................................................................331 Freqncia de Produes livrescas e de Escrita de Si por Alunos.......................................332 4.7. ESTUDO DE CASO: DESAFIOS DE UMA PEDAGOGIA DIRECIONADA INTEGRALIDADE DA FORMAO .....................................................................................................................................335 4.7.1. Perfil geral dos participantes...............................................................................336 4.7.2. Anlise das Competncias interpessoais e intrapessoais.....................................345 4.7.3. Escolha dos pseudnimos para pesquisa.............................................................348 4.7.4. Avaliao de aspectos individuais dos alunos......................................................349 4.7.5. Observao dos aspectos do nvel familiar..........................................................354 4.7.6. Anlise do caso Caio: o aluno que se envolveu com o narcotrfico....................364 4.7.6.1. Dimenso subjetiva.......................................................................................365 4.7.6.1.1. Histria de Vida......................................................................................366 4.7.6.2. Dimenso Objetiva.........................................................................................378 4.7.6.3. Dimenso Inter-objetiva.................................................................................379 4.7.6.3.1. A famlia..................................................................................................379

4.7.6.3.2. A Escola Formal......................................................................................381 4.7.6.3.3. A ONG NEIMFA ...................................................................................381 4.7.6.4. Dimenso Intersubjetiva................................................................................383 4.7.6.4.1. Galeguinho do Coque meados dos anos 1970.....................................384 4.7.6.4.2. Coque: a triste histria dos mocambos. Dirio de Pernambuco, Recife, 27 de jul. 1975..............................................................................................................385 4.7.6.4.3. Coque no muda: fome, crime e promiscuidade. Mas continua divertido. Dirio de Pernambuco, Recife, 19 de set. 1976. ....................................................385 4.7.6.4.4. Coque: Natal sem rvore ou lapinha, mas com muito lixo. Dirio de Pernambuco, Recife, 20 de dez. 1976. ...................................................................385 4.7.6.4.5. Coque: a morada da morte. Bairro teve 58 homicdios no ano passado. Jornal do Commercio, Recife, 12 de jan. 1997. .....................................................386 CONCLUSO: PISTAS E APONTAMENTOS................................................................387 REFERNCIAS....................................................................................................................397 ANEXO..................................................................................................................................413

LISTA DE QUADROS

RESUMO...................................................................................................................................8 ABSTRACT...............................................................................................................................9 LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................10 LISTA DE QUADROS...........................................................................................................15 LISTA DE TABELAS............................................................................................................22 INTRODUO.......................................................................................................................30 CAPTULO 1 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE INVESTIGAO..................35 1.1. O
SURGIMENTO DA

PROBLEMTICA

DA

PESQUISA:

EM

BUSCA

DE

UMA

EXPERINCIA

INCORPORADA...................................................................................................................35

1.2. DESCENDO O VIADUTO: UM ENCONTRO COM A COMUNIDADE DO COQUE.................................41 1.2.1. O Incio da descida e o surgimento do pesquisa/dor.............................................46 1.2.2. O encontro com a Comunidade do Coque..............................................................48 1.2.3. Coque: um lugar de lutas, lutos e ltus..................................................................63 1.3. NCLEO EDUCACIONAL IRMOS MENORES DE FRANCISCO DE ASSIS (NEIMFA): EDUCAO E CIDADANIA COM ESPIRITUALIDADE..................................................................................70 Quadro 1 - Pblico Participante do NEIMFA...........................................................................76 Quadro 2 - Equipe de Gestores.................................................................................................77 Quadro 3 - Equipe de Formadores............................................................................................78 Quadro 4 - Aes formativas desenvolvidas pela Associao..................................................80 Quadro 5 - Grupos de Prticas Espirituais................................................................................81 Quadro 6 - As Aes Produtivas...............................................................................................82 Quadro 7 - Parceiros da Associao.........................................................................................83 1.3.1. Formao de Educadores Holsticos: um lugar para tecer sonhos de vida......86 F1. Matriz curricular do Curso Educadores Holsticos.............................................................89 F2. Primeiro elo da roda da vida...........................................................................................92 F3. Segundo elo da roda da vida...........................................................................................93 F4. Terceiro elo da roda da vida............................................................................................94 F5. Quarto elo da roda da vida..............................................................................................95 F6. Quinto elo da roda da vida..............................................................................................96

F7. Sexto elo da roda da vida................................................................................................96 F8. Stimo elo da roda da vida..............................................................................................97 F9. Oitavo elo da roda da vida..............................................................................................99 F10. Nono elo da roda da vida............................................................................................100 F11. Dcimo elo da roda da vida.........................................................................................101 F12. Dcimo-primeiro elo da roda da vida..........................................................................101 F13. Dcimo-segundo elo da roda da vida..........................................................................102 Quadro 8 - Perfil dos Formadores do Curso de Educadores Holsticos..................................111 Quadro 9 - Perfil dos Formadores (1o crculo do mandala) do Curso de Educadores Holsticos .................................................................................................................................................111 Quadro 10 - Perfil dos Formadores (rea cuidar do ser) do Curso de Educadores Holsticos .................................................................................................................................................112 CAPTULO 2 MAPAS TERICOS OU TECENDO REFLEXES EM TORNO DO FENMENO FOCO DA PESQUISA.......................................................................113 2.1. A FENOMENOLOGIA..........................................................................................................117 2.1.1. Uma declarao inicial do que a fenomenologia..............................................118 2.1.1.1. O incio da fenomenologia.............................................................................120 2.1.1.2. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)...........................................................121 2.1.1.3. O entre-deux de Merleau-Ponty e alguns conceitos bsicos..........................121 2.1.1.3.1. O retorno s coisas mesmas....................................................................124 2.1.1.3.2. A reduo fenomenolgica e a reduo eidtica.....................................125 2.1.1.3.3. A intencionalidade..................................................................................126 2.2. O BUDISMO TIBETANO......................................................................................................128 2.2.1. O budismo no Brasil.............................................................................................129 2.2.2. A tradio madhyamika........................................................................................134 2.3. A ABORDAGEM TRANSPESSOAL..........................................................................................140 F14. Modelo da estrutura da conscincia................................................................................146 2.4. A COMPREENSO DA FORMAO HUMANA DENTRO DO CURSO DE EDUCADORES HOLSTICOS. .151 F15. Cinco dimenses bsicas do ser humano.......................................................................158 F16. O psicogrfico integral como uma holarquia..................................................................161 2.4.1. A noo de sujeito na educao do NEIMFA: crtica fenomenolgica...........161 F17. Os Quatro quadrantes do Kosmos..................................................................................165 F18. Interdependncia ou especificao mtua entre estrutura e comportamento/experincia. 167 F19. Interdependncia entre a descrio cientfica e nossa prpria estrutura cognitiva.........167 F20. Interdependncia entre a reflexo e as crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais do background..............................................................................................................................168 F21. Interdependncia entre a reflexo e as crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais do background..............................................................................................................................168 2.4.1.1. A experincia de separatividade....................................................................170 2.4.1.2. Experincia de Criao..................................................................................171 2.4.1.3. Experincia de Cegueira................................................................................173

2.4.1.4. Experincia de Mundo (snsc. LOKA)..........................................................173 2.4.1.5. Experincia de trancamento, selamento, fechamento (snscr. Tanha)...........175 2.4.1.6. A Perda da Viso Espiritual...........................................................................176 CAPTULO 3 O ESTUDO...................................................................................................179 3.1. OBJETIVOS E RELEVNCIA DO ESTUDO...............................................................................179 Quadro 11 - Objetivos da pesquisa.........................................................................................182 3.2. METODOLOGIA................................................................................................................182 3.2.1. As Atividades e o procedimento ...........................................................................186 3.2.1.1. Instrumentos da investigao.........................................................................186 3.2.1.1.1. Dirios ................................................................................................187 3.2.1.1.1.1. Modificaes da percepo mediante anlise do Dirio do aluno .............................................................................................................................189 3.2.1.1.2. Entrevista semi-estruturada.....................................................................189 3.2.1.1.3. Observao e anlise da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados .................................................................................................................................191 3.2.1.1.4. Questionrio do ideal, do comum, do Eu............................................191 3.2.1.1.5. Teste de bonecos.....................................................................................192 3.2.1.1.6. O Teste Sociomtrico..............................................................................193 3.2.1.1.7. Desenvolvimento da Produo de texto e das competncias metacognitivas ........................................................................................................195 3.2.1.1.7.1. A produo de textos argumentativos..............................................196 3.2.1.1.7.2. A conscincia metalingstica atravs do Julgamento de texto .....199 3.2.1.1.7.3. A Escrita de Si..................................................................................202 3.2.1.1.8. Grupo de Encontro...............................................................................206 3.2.1.1.9. Estudo de caso.........................................................................................207 3.2.1.1.9.1. Aplicao de Testes Psicolgicos: Questionrio de avaliao tipolgica (QUATI) e Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP)...................209 Quadro 12 - Sinopse da metodologia da pesquisa..................................................................212 3.2.2. Os Participantes:..................................................................................................212 3.2.2.1. 1a Etapa: Apresentao do curso...................................................................214 3.2.2.2. 2a. Etapa: Atividades de Raciocnio Lgico e Habilidades de Convivncia Grupal..........................................................................................................................214 3.2.2.3. 3a. Etapa: Reunio conjunta com os pais ou responsveis............................215 CAPTULO 4 RESULTADOS: APRESENTAO, ANLISES E DISCUSSES.....219 4.1. A COMPREENSO DA EDUCAO ATRAVS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA......................220 4.1.1. Explicitao das Unidades de Significado...........................................................220 Quadro 13 - Exemplo de Reduo de Unidades de Significado.............................................221 F22. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO..........................................................224 4.1.2. Anlise e discusso do Grfico das Unidades de Significado..............................224 4.1.2.1. Educao como formao humana Aprender a ser.................................225 4.1.2.2. Educao como integrao das mltiplas dimenses Aprender a ser.....227 4.1.2.3. Educao como convivncia e solidariedade Aprender a viver juntos. . .228 4.1.2.4. Educao como integrao teoria/prtica Aprender a fazer....................230

4.1.2.5. Educao como crtica educao Aprender a conhecer........................230 4.1.2.6. Educao como educao formal...................................................................232 4.1.2.7. Educao como educao informal................................................................232 4.1.2.8. Educao como complexa..............................................................................233 4.1.2.9. Educao como Liberdade ............................................................................233 4.1.2.10. Educao como ensino pela meditao .......................................................234 4.1.3. Anlise Geral da viso de educao dos alunos do curso de educadores holsticos, de acordo com a primeira questo da entrevista semi-estruturada: uma pedagogia direcionada para a integralidade e contra o desperdcio da experincia.....................236 4.2. OBSERVAO E ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA E DOS CONTEDOS TRABALHADOS.............242 4.2.1.Observao e anlise da prtica pedaggica.......................................................242 4.2.1.1. Aulas de Cuidar do Ser...............................................................................242 Quadro 14 - Observao de aula Cuidar do Ser......................................................................246 4.2.1.1.1. Sistema de avaliao da aula Cuidar do Ser........................................247 4.2.1.2. Aulas de Filosofia e conscincia holstica..................................................248 Quadro 15 - Observao de aula Filosofia e Conscincia Holstica.......................................250 4.2.1.2.1. Sistema de Avaliao da aula filosofia e conscincia holstica..............250 4.2.1.3. Aulas de Lngua Portuguesa.......................................................................250 Quadro 16 - Observao de aula Lngua Portuguesa..........................................................254 4.2.1.3.1. Sistema de avaliao da aula...................................................................255 4.2.1.4. Anlise Geral das Relaes professor/aluno e aluno/aluno nas trs disciplinas observadas...................................................................................................................255 F23. Desenho da aluna Monalisa............................................................................................256 F24. Desenho da aluna Gudimylla..........................................................................................258 F25. Desenho da aluna Monalisa............................................................................................259 F26. Desenho da aluna Raissa................................................................................................261 F27. Desenho da aluna Fia......................................................................................................262 F28. Desenho do aluno Lucas.................................................................................................265 4.2.1.5. Anlise da natureza das atividades realizadas nas trs disciplinas observadas .....................................................................................................................................266 F29. Desenho do aluno Joaquim Neto....................................................................................269 4.2.1.6. Processo de Avaliao Geral do Curso..........................................................273 4.2.2. Observao e anlise dos contedos trabalhados................................................275 F30. A formao das competncias........................................................................................277 Quadro 17 - Autores citados como referncias bibliogrficas................................................278 4.3. TRANSFORMAO DE ATITUDES EGOCNTRICAS EM ATITUDES ALOCENTRADAS........................278 4.3.1. Avaliao dos Nveis de Auto-estimao, Aspirao e Heteroestimao por meio do Questionrio do ideal, do comum, do Eu...........................................................278 Resultados obtidos nas alternativas sobre Auto-estimao.................................................279 Resultados obtidos nas alternativas sobre heteroestimao.................................................279 Resultados obtidos nas alternativas sobre aspirao............................................................280 4.4. EVOLUO DA VARIVEL PROJETIVIDADE-OBJETIVIDADE.....................................................280

4.4.1. Modificaes da Percepo de Altura Eu-os Outros, atravs do Teste de Bonecos...........................................................................................................................282 4.4.1.1. Avaliao Vertical..........................................................................................283 4.4.1.1.1. Com relao ao grupo de participantes...................................................283 Como os participantes viam o grupo (incluindo a si prprio).............................................283 4.4.1.1.2. Com relao s equipes de professores ..................................................284 O indivduo vendo a equipe de professores da escola formal e do NEIMFA......................284 4.4.1.2. Avaliao Horizontal.....................................................................................285 4.4.1.2.1. O indivduo vendo a si mesmo ...............................................................285 O indivduo vendo a si mesmo.............................................................................................285 4.4.1.2.2. O indivduo sendo visto pelo grupo........................................................285 O Indivduo sendo visto pelo grupo.....................................................................................286 4.4.2. Modificaes da percepo pela anlise do Dirio do aluno.........................286 Quadro 20 - Percepo dos alunos sobre os professores........................................................288 Quadro 21 - Percepo de cada participante sobre o colega...................................................291 4.4.2.1. A Escrita do Dirio Como Ferramenta Formativa.........................................293 4.5. DESENVOLVIMENTO DA MATURIDADE EMOCIONAL E DE RELACIONAMENTO INTERPESSOAL OU EVOLUO DAS RELAES INTERPESSOAIS E DO SISTEMA DE VALORES POR MEIO DO TESTE SOCIOMTRICO...............................................................................................................294 F31. Sociograma geral das trs situaes pesquisadas...........................................................295 Nmero de subgrupos nas trs situaes estudadas.............................................................296 Nmero de Solitrios nas trs situaes estudadas..............................................................297 Nmero de Perifricos nas trs situaes estudadas............................................................297 Nmero de Concentrao mxima em torno do lder nas trs situaes estudadas.........298 Nmero de Isolados para as trs situaes estudadas..........................................................299 F32. Situao Afetiva: Quem eu escolheria para meu companheiro de diverses.................300 Quadro 22 - ndice de mudana da situao afetiva...............................................................300 F33. Situao Intelectual: Quem do grupo eu pediria para me ajudar nos estudos................301 Quadro 23 - ndice de mudana da situao intelectual..........................................................301 F34. Situao Funcional: A quem eu escolheria para ser meu representante de turma..........302 Quadro 24 - ndice de mudana da situao funcional...........................................................302 Quadro 25 - Categorias de escolhas dos participantes............................................................303 Quadro 26 - Freqncia de participantes por Motivos das Escolhas......................................304 F35. Sociograma da Funo Tele........................................................................................308 Freqncia de relaes congruentes e ndice tlico grupal..................................................309 4.6. DESENVOLVIMENTO DA PRODUO DE TEXTOS E DAS COMPETNCIAS METACOGNITIVAS ......313 4.6.1. Produo de Texto Argumentativo.......................................................................314

Classificao na tarefa de produo de textos.....................................................................316 Quadro 27 - Progresso e permanncia de cada participante nas categorias de produo.....317 Freqncia de participantes que progrediram nas categorias de Produo de texto argumentativo......................................................................................................................318 4.6.2. Tarefa de Julgamento de partes do texto..............................................................319 Participantes em cada categoria de Julgamento...................................................................323 Quadro 28 - Progresso e permanncia dos participantes nas categorias de julgamento.......324 Freqncia de participantes que progrediram nas categorias de julgamento de texto argumentativo......................................................................................................................325 Resultados de acertos Tarefa de Julgamento nos textos-estmulos.....................................326 4.6.3. Da metacognio escrita de Si..........................................................................328 Produes dos dirios dos alunos.....................................................................................331 Freqncia de Produes livrescas e de Escrita de Si por Alunos.......................................332 4.7. ESTUDO DE CASO: DESAFIOS DE UMA PEDAGOGIA DIRECIONADA INTEGRALIDADE DA FORMAO .....................................................................................................................................335 4.7.1. Perfil geral dos participantes...............................................................................336 Quadro 29 - Perfil Inicial e Final dos Participantes................................................................337 4.7.2. Anlise das Competncias interpessoais e intrapessoais.....................................345 Quadro 30 - Competncias interpessoais 1 parte................................................................345 Quadro 31 - Competncias interpessoais 2 parte................................................................346 Quadro 32 - Competncias intrapessoais 1 parte................................................................347 Quadro 33 - Competncias intrapessoais 2 parte................................................................348 4.7.3. Escolha dos pseudnimos para pesquisa.............................................................348 Quadro 34 - Motivos da Escolha dos Pseudnimos dos Participantes...................................349 4.7.4. Avaliao de aspectos individuais dos alunos......................................................349 Quadro 35 - Nvel Individual dos alunos 1 parte................................................................350 Quadro 36 - Nvel Individual dos alunos 2 parte................................................................350 4.7.5. Observao dos aspectos do nvel familiar..........................................................354 Quadro 37 - Nvel Familiar dos Alunos .................................................................................355 Quadro 38 - Participao Familiar..........................................................................................361 4.7.6. Anlise do caso Caio: o aluno que se envolveu com o narcotrfico....................364 4.7.6.1. Dimenso subjetiva.......................................................................................365 4.7.6.1.1. Histria de Vida......................................................................................366

Quadro 39 - Competncias intrapessoais................................................................................371 Quadro 40 - Competncias interpessoais................................................................................372 Quadro 41 - Nvel individual..................................................................................................373 F36. Psicogrfico de Caio.......................................................................................................375 4.7.6.2. Dimenso Objetiva.........................................................................................378 4.7.6.3. Dimenso Inter-objetiva.................................................................................379 4.7.6.3.1. A famlia..................................................................................................379 4.7.6.3.2. A Escola Formal......................................................................................381 4.7.6.3.3. A ONG NEIMFA ...................................................................................381 4.7.6.4. Dimenso Intersubjetiva................................................................................383 4.7.6.4.1. Galeguinho do Coque meados dos anos 1970.....................................384 4.7.6.4.2. Coque: a triste histria dos mocambos. Dirio de Pernambuco, Recife, 27 de jul. 1975..............................................................................................................385 4.7.6.4.3. Coque no muda: fome, crime e promiscuidade. Mas continua divertido. Dirio de Pernambuco, Recife, 19 de set. 1976. ....................................................385 4.7.6.4.4. Coque: Natal sem rvore ou lapinha, mas com muito lixo. Dirio de Pernambuco, Recife, 20 de dez. 1976. ...................................................................385 4.7.6.4.5. Coque: a morada da morte. Bairro teve 58 homicdios no ano passado. Jornal do Commercio, Recife, 12 de jan. 1997. .....................................................386 CONCLUSO: PISTAS E APONTAMENTOS................................................................387 REFERNCIAS....................................................................................................................397 ANEXO..................................................................................................................................413

LISTA DE TABELAS

RESUMO...................................................................................................................................8 ABSTRACT...............................................................................................................................9 LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................10 LISTA DE QUADROS...........................................................................................................15 LISTA DE TABELAS............................................................................................................22 INTRODUO.......................................................................................................................30 CAPTULO 1 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE INVESTIGAO..................35 1.1. O
SURGIMENTO DA

PROBLEMTICA

DA

PESQUISA:

EM

BUSCA

DE

UMA

EXPERINCIA

INCORPORADA...................................................................................................................35

1.2. DESCENDO O VIADUTO: UM ENCONTRO COM A COMUNIDADE DO COQUE.................................41 1.2.1. O Incio da descida e o surgimento do pesquisa/dor.............................................46 1.2.2. O encontro com a Comunidade do Coque..............................................................48 1.2.3. Coque: um lugar de lutas, lutos e ltus..................................................................63 1.3. NCLEO EDUCACIONAL IRMOS MENORES DE FRANCISCO DE ASSIS (NEIMFA): EDUCAO E CIDADANIA COM ESPIRITUALIDADE..................................................................................70 1.3.1. Formao de Educadores Holsticos: um lugar para tecer sonhos de vida......86 CAPTULO 2 MAPAS TERICOS OU TECENDO REFLEXES EM TORNO DO FENMENO FOCO DA PESQUISA.......................................................................113 2.1. A FENOMENOLOGIA..........................................................................................................117 2.1.1. Uma declarao inicial do que a fenomenologia..............................................118 2.1.1.1. O incio da fenomenologia.............................................................................120 2.1.1.2. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)...........................................................121 2.1.1.3. O entre-deux de Merleau-Ponty e alguns conceitos bsicos..........................121 2.1.1.3.1. O retorno s coisas mesmas....................................................................124 2.1.1.3.2. A reduo fenomenolgica e a reduo eidtica.....................................125 2.1.1.3.3. A intencionalidade..................................................................................126 2.2. O BUDISMO TIBETANO......................................................................................................128 2.2.1. O budismo no Brasil.............................................................................................129 2.2.2. A tradio madhyamika........................................................................................134

2.3. A ABORDAGEM TRANSPESSOAL..........................................................................................140 2.4. A COMPREENSO DA FORMAO HUMANA DENTRO DO CURSO DE EDUCADORES HOLSTICOS. .151 2.4.1. A noo de sujeito na educao do NEIMFA: crtica fenomenolgica...........161 2.4.1.1. A experincia de separatividade....................................................................170 2.4.1.2. Experincia de Criao..................................................................................171 2.4.1.3. Experincia de Cegueira................................................................................173 2.4.1.4. Experincia de Mundo (snsc. LOKA)..........................................................173 2.4.1.5. Experincia de trancamento, selamento, fechamento (snscr. Tanha)...........175 2.4.1.6. A Perda da Viso Espiritual...........................................................................176 CAPTULO 3 O ESTUDO...................................................................................................179 3.1. OBJETIVOS E RELEVNCIA DO ESTUDO...............................................................................179 3.2. METODOLOGIA................................................................................................................182 3.2.1. As Atividades e o procedimento ...........................................................................186 3.2.1.1. Instrumentos da investigao.........................................................................186 3.2.1.1.1. Dirios ................................................................................................187 3.2.1.1.1.1. Modificaes da percepo mediante anlise do Dirio do aluno .............................................................................................................................189 3.2.1.1.2. Entrevista semi-estruturada.....................................................................189 3.2.1.1.3. Observao e anlise da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados .................................................................................................................................191 3.2.1.1.4. Questionrio do ideal, do comum, do Eu............................................191 3.2.1.1.5. Teste de bonecos.....................................................................................192 3.2.1.1.6. O Teste Sociomtrico..............................................................................193 3.2.1.1.7. Desenvolvimento da Produo de texto e das competncias metacognitivas ........................................................................................................195 3.2.1.1.7.1. A produo de textos argumentativos..............................................196 3.2.1.1.7.2. A conscincia metalingstica atravs do Julgamento de texto .....199 3.2.1.1.7.3. A Escrita de Si..................................................................................202 3.2.1.1.8. Grupo de Encontro...............................................................................206 3.2.1.1.9. Estudo de caso.........................................................................................207 3.2.1.1.9.1. Aplicao de Testes Psicolgicos: Questionrio de avaliao tipolgica (QUATI) e Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP)...................209 3.2.2. Os Participantes:..................................................................................................212 3.2.2.1. 1a Etapa: Apresentao do curso...................................................................214 3.2.2.2. 2a. Etapa: Atividades de Raciocnio Lgico e Habilidades de Convivncia Grupal..........................................................................................................................214 3.2.2.3. 3a. Etapa: Reunio conjunta com os pais ou responsveis............................215 CAPTULO 4 RESULTADOS: APRESENTAO, ANLISES E DISCUSSES.....219 4.1. A COMPREENSO DA EDUCAO ATRAVS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA......................220 4.1.1. Explicitao das Unidades de Significado...........................................................220 4.1.2. Anlise e discusso do Grfico das Unidades de Significado..............................224 4.1.2.1. Educao como formao humana Aprender a ser.................................225 4.1.2.2. Educao como integrao das mltiplas dimenses Aprender a ser.....227

4.1.2.3. Educao como convivncia e solidariedade Aprender a viver juntos. . .228 4.1.2.4. Educao como integrao teoria/prtica Aprender a fazer....................230 4.1.2.5. Educao como crtica educao Aprender a conhecer........................230 4.1.2.6. Educao como educao formal...................................................................232 4.1.2.7. Educao como educao informal................................................................232 4.1.2.8. Educao como complexa..............................................................................233 4.1.2.9. Educao como Liberdade ............................................................................233 4.1.2.10. Educao como ensino pela meditao .......................................................234 4.1.3. Anlise Geral da viso de educao dos alunos do curso de educadores holsticos, de acordo com a primeira questo da entrevista semi-estruturada: uma pedagogia direcionada para a integralidade e contra o desperdcio da experincia.....................236 4.2. OBSERVAO E ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA E DOS CONTEDOS TRABALHADOS.............242 4.2.1.Observao e anlise da prtica pedaggica.......................................................242 4.2.1.1. Aulas de Cuidar do Ser...............................................................................242 4.2.1.1.1. Sistema de avaliao da aula Cuidar do Ser........................................247 4.2.1.2. Aulas de Filosofia e conscincia holstica..................................................248 4.2.1.2.1. Sistema de Avaliao da aula filosofia e conscincia holstica..............250 4.2.1.3. Aulas de Lngua Portuguesa.......................................................................250 4.2.1.3.1. Sistema de avaliao da aula...................................................................255 4.2.1.4. Anlise Geral das Relaes professor/aluno e aluno/aluno nas trs disciplinas observadas...................................................................................................................255 4.2.1.5. Anlise da natureza das atividades realizadas nas trs disciplinas observadas .....................................................................................................................................266 4.2.1.6. Processo de Avaliao Geral do Curso..........................................................273 4.2.2. Observao e anlise dos contedos trabalhados................................................275 4.3. TRANSFORMAO DE ATITUDES EGOCNTRICAS EM ATITUDES ALOCENTRADAS........................278 4.3.1. Avaliao dos Nveis de Auto-estimao, Aspirao e Heteroestimao por meio do Questionrio do ideal, do comum, do Eu...........................................................278 Resultados obtidos nas alternativas sobre Auto-estimao.................................................279 Resultados obtidos nas alternativas sobre heteroestimao.................................................279 Resultados obtidos nas alternativas sobre aspirao............................................................280 4.4. EVOLUO DA VARIVEL PROJETIVIDADE-OBJETIVIDADE.....................................................280 4.4.1. Modificaes da Percepo de Altura Eu-os Outros, atravs do Teste de Bonecos...........................................................................................................................282 4.4.1.1. Avaliao Vertical..........................................................................................283 4.4.1.1.1. Com relao ao grupo de participantes...................................................283 Como os participantes viam o grupo (incluindo a si prprio).............................................283 4.4.1.1.2. Com relao s equipes de professores ..................................................284 O indivduo vendo a equipe de professores da escola formal e do NEIMFA......................284 4.4.1.2. Avaliao Horizontal.....................................................................................285 4.4.1.2.1. O indivduo vendo a si mesmo ...............................................................285 O indivduo vendo a si mesmo.............................................................................................285

4.4.1.2.2. O indivduo sendo visto pelo grupo........................................................285 O Indivduo sendo visto pelo grupo.....................................................................................286 4.4.2. Modificaes da percepo pela anlise do Dirio do aluno.........................286 4.4.2.1. A Escrita do Dirio Como Ferramenta Formativa.........................................293 4.5. DESENVOLVIMENTO DA MATURIDADE EMOCIONAL E DE RELACIONAMENTO INTERPESSOAL OU EVOLUO DAS RELAES INTERPESSOAIS E DO SISTEMA DE VALORES POR MEIO DO TESTE SOCIOMTRICO...............................................................................................................294 Nmero de subgrupos nas trs situaes estudadas.............................................................296 Nmero de Solitrios nas trs situaes estudadas..............................................................297 Nmero de Perifricos nas trs situaes estudadas............................................................297 Nmero de Concentrao mxima em torno do lder nas trs situaes estudadas.........298 Nmero de Isolados para as trs situaes estudadas..........................................................299 Freqncia de relaes congruentes e ndice tlico grupal..................................................309 4.6. DESENVOLVIMENTO DA PRODUO DE TEXTOS E DAS COMPETNCIAS METACOGNITIVAS ......313 4.6.1. Produo de Texto Argumentativo.......................................................................314 Classificao na tarefa de produo de textos.....................................................................316 Freqncia de participantes que progrediram nas categorias de Produo de texto argumentativo......................................................................................................................318 4.6.2. Tarefa de Julgamento de partes do texto..............................................................319 Participantes em cada categoria de Julgamento...................................................................323 Freqncia de participantes que progrediram nas categorias de julgamento de texto argumentativo......................................................................................................................325 Resultados de acertos Tarefa de Julgamento nos textos-estmulos.....................................326 4.6.3. Da metacognio escrita de Si..........................................................................328 Produes dos dirios dos alunos.....................................................................................331 Freqncia de Produes livrescas e de Escrita de Si por Alunos.......................................332 4.7. ESTUDO DE CASO: DESAFIOS DE UMA PEDAGOGIA DIRECIONADA INTEGRALIDADE DA FORMAO .....................................................................................................................................335 4.7.1. Perfil geral dos participantes...............................................................................336 4.7.2. Anlise das Competncias interpessoais e intrapessoais.....................................345 4.7.3. Escolha dos pseudnimos para pesquisa.............................................................348 4.7.4. Avaliao de aspectos individuais dos alunos......................................................349 4.7.5. Observao dos aspectos do nvel familiar..........................................................354 4.7.6. Anlise do caso Caio: o aluno que se envolveu com o narcotrfico....................364 4.7.6.1. Dimenso subjetiva.......................................................................................365

4.7.6.1.1. Histria de Vida......................................................................................366 4.7.6.2. Dimenso Objetiva.........................................................................................378 4.7.6.3. Dimenso Inter-objetiva.................................................................................379 4.7.6.3.1. A famlia..................................................................................................379 4.7.6.3.2. A Escola Formal......................................................................................381 4.7.6.3.3. A ONG NEIMFA ...................................................................................381 4.7.6.4. Dimenso Intersubjetiva................................................................................383 4.7.6.4.1. Galeguinho do Coque meados dos anos 1970.....................................384 4.7.6.4.2. Coque: a triste histria dos mocambos. Dirio de Pernambuco, Recife, 27 de jul. 1975..............................................................................................................385 4.7.6.4.3. Coque no muda: fome, crime e promiscuidade. Mas continua divertido. Dirio de Pernambuco, Recife, 19 de set. 1976. ....................................................385 4.7.6.4.4. Coque: Natal sem rvore ou lapinha, mas com muito lixo. Dirio de Pernambuco, Recife, 20 de dez. 1976. ...................................................................385 4.7.6.4.5. Coque: a morada da morte. Bairro teve 58 homicdios no ano passado. Jornal do Commercio, Recife, 12 de jan. 1997. .....................................................386 CONCLUSO: PISTAS E APONTAMENTOS................................................................387 REFERNCIAS....................................................................................................................397 ANEXO..................................................................................................................................413

SUMRIO

RESUMO...................................................................................................................................8 ABSTRACT...............................................................................................................................9 LISTA DE FIGURAS.............................................................................................................10 LISTA DE QUADROS...........................................................................................................15 LISTA DE TABELAS............................................................................................................22 INTRODUO.......................................................................................................................30

CAPTULO 1 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE INVESTIGAO..................35 1.1. O


SURGIMENTO DA

PROBLEMTICA

DA

PESQUISA:

EM

BUSCA

DE

UMA

EXPERINCIA

INCORPORADA...................................................................................................................35

1.2. DESCENDO O VIADUTO: UM ENCONTRO COM A COMUNIDADE DO COQUE.................................41 1.2.1. O Incio da descida e o surgimento do pesquisa/dor.............................................46 1.2.2. O encontro com a Comunidade do Coque..............................................................48 1.2.3. Coque: um lugar de lutas, lutos e ltus..................................................................63 1.3. NCLEO EDUCACIONAL IRMOS MENORES DE FRANCISCO DE ASSIS (NEIMFA): EDUCAO E CIDADANIA COM ESPIRITUALIDADE..................................................................................70 1.3.1. Formao de Educadores Holsticos: um lugar para tecer sonhos de vida......86 CAPTULO 2 MAPAS TERICOS OU TECENDO REFLEXES EM TORNO DO FENMENO FOCO DA PESQUISA.......................................................................113 2.1. A FENOMENOLOGIA..........................................................................................................117 2.1.1. Uma declarao inicial do que a fenomenologia..............................................118 2.1.1.1. O incio da fenomenologia.............................................................................120 2.1.1.2. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)...........................................................121 2.1.1.3. O entre-deux de Merleau-Ponty e alguns conceitos bsicos..........................121 2.2. O BUDISMO TIBETANO......................................................................................................128 2.2.1. O budismo no Brasil.............................................................................................129 2.2.2. A tradio madhyamika........................................................................................134 2.3. A ABORDAGEM TRANSPESSOAL..........................................................................................140 2.4. A COMPREENSO DA FORMAO HUMANA DENTRO DO CURSO DE EDUCADORES HOLSTICOS. .151 2.4.1. A noo de sujeito na educao do NEIMFA: crtica fenomenolgica...........161 2.4.1.1. A experincia de separatividade....................................................................170 2.4.1.2. Experincia de Criao..................................................................................171 2.4.1.3. Experincia de Cegueira................................................................................173 2.4.1.4. Experincia de Mundo (snsc. LOKA)..........................................................173 2.4.1.5. Experincia de trancamento, selamento, fechamento (snscr. Tanha)...........175 2.4.1.6. A Perda da Viso Espiritual...........................................................................176 CAPTULO 3 O ESTUDO...................................................................................................179 3.1. OBJETIVOS E RELEVNCIA DO ESTUDO...............................................................................179 3.2. METODOLOGIA................................................................................................................182 3.2.1. As Atividades e o procedimento ...........................................................................186 3.2.1.1. Instrumentos da investigao.........................................................................186 3.2.2. Os Participantes:..................................................................................................212 3.2.2.1. 1a Etapa: Apresentao do curso...................................................................214

3.2.2.2. 2a. Etapa: Atividades de Raciocnio Lgico e Habilidades de Convivncia Grupal..........................................................................................................................214 3.2.2.3. 3a. Etapa: Reunio conjunta com os pais ou responsveis............................215 CAPTULO 4 RESULTADOS: APRESENTAO, ANLISES E DISCUSSES.....219 4.1. A COMPREENSO DA EDUCAO ATRAVS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA......................220 4.1.1. Explicitao das Unidades de Significado...........................................................220 4.1.2. Anlise e discusso do Grfico das Unidades de Significado..............................224 4.1.2.1. Educao como formao humana Aprender a ser.................................225 4.1.2.2. Educao como integrao das mltiplas dimenses Aprender a ser.....227 4.1.2.3. Educao como convivncia e solidariedade Aprender a viver juntos. . .228 4.1.2.4. Educao como integrao teoria/prtica Aprender a fazer....................230 4.1.2.5. Educao como crtica educao Aprender a conhecer........................230 4.1.2.6. Educao como educao formal...................................................................232 4.1.2.7. Educao como educao informal................................................................232 4.1.2.8. Educao como complexa..............................................................................233 4.1.2.9. Educao como Liberdade ............................................................................233 4.1.2.10. Educao como ensino pela meditao .......................................................234 4.1.3. Anlise Geral da viso de educao dos alunos do curso de educadores holsticos, de acordo com a primeira questo da entrevista semi-estruturada: uma pedagogia direcionada para a integralidade e contra o desperdcio da experincia.....................236 4.2. OBSERVAO E ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA E DOS CONTEDOS TRABALHADOS.............242 4.2.1.Observao e anlise da prtica pedaggica.......................................................242 4.2.1.1. Aulas de Cuidar do Ser...............................................................................242 4.2.1.2. Aulas de Filosofia e conscincia holstica..................................................248 4.2.1.3. Aulas de Lngua Portuguesa.......................................................................250 4.2.1.4. Anlise Geral das Relaes professor/aluno e aluno/aluno nas trs disciplinas observadas...................................................................................................................255 4.2.1.5. Anlise da natureza das atividades realizadas nas trs disciplinas observadas .....................................................................................................................................266 4.2.1.6. Processo de Avaliao Geral do Curso..........................................................273 4.2.2. Observao e anlise dos contedos trabalhados................................................275 4.3. TRANSFORMAO DE ATITUDES EGOCNTRICAS EM ATITUDES ALOCENTRADAS........................278 4.3.1. Avaliao dos Nveis de Auto-estimao, Aspirao e Heteroestimao por meio do Questionrio do ideal, do comum, do Eu...........................................................278 4.4. EVOLUO DA VARIVEL PROJETIVIDADE-OBJETIVIDADE.....................................................280 4.4.1. Modificaes da Percepo de Altura Eu-os Outros, atravs do Teste de Bonecos...........................................................................................................................282 4.4.1.1. Avaliao Vertical..........................................................................................283 4.4.1.2. Avaliao Horizontal.....................................................................................285 4.4.2. Modificaes da percepo pela anlise do Dirio do aluno.........................286 4.4.2.1. A Escrita do Dirio Como Ferramenta Formativa.........................................293

4.5. DESENVOLVIMENTO DA MATURIDADE EMOCIONAL E DE RELACIONAMENTO INTERPESSOAL OU EVOLUO DAS RELAES INTERPESSOAIS E DO SISTEMA DE VALORES POR MEIO DO TESTE SOCIOMTRICO...............................................................................................................294 4.6. DESENVOLVIMENTO DA PRODUO DE TEXTOS E DAS COMPETNCIAS METACOGNITIVAS ......313 4.6.1. Produo de Texto Argumentativo.......................................................................314 4.6.2. Tarefa de Julgamento de partes do texto..............................................................319 4.6.3. Da metacognio escrita de Si..........................................................................328 4.7. ESTUDO DE CASO: DESAFIOS DE UMA PEDAGOGIA DIRECIONADA INTEGRALIDADE DA FORMAO .....................................................................................................................................335 4.7.1. Perfil geral dos participantes...............................................................................336 4.7.2. Anlise das Competncias interpessoais e intrapessoais.....................................345 4.7.3. Escolha dos pseudnimos para pesquisa.............................................................348 4.7.4. Avaliao de aspectos individuais dos alunos......................................................349 4.7.5. Observao dos aspectos do nvel familiar..........................................................354 4.7.6. Anlise do caso Caio: o aluno que se envolveu com o narcotrfico....................364 4.7.6.1. Dimenso subjetiva.......................................................................................365 4.7.6.2. Dimenso Objetiva.........................................................................................378 4.7.6.3. Dimenso Inter-objetiva.................................................................................379 4.7.6.4. Dimenso Intersubjetiva................................................................................383 CONCLUSO: PISTAS E APONTAMENTOS................................................................387 REFERNCIAS....................................................................................................................397 ANEXO..................................................................................................................................413

INTRODUO

Os professores da escola chegam com este olhar, ora querem salvar, somos os pobrezinhos, as vtimas, ora enxerga a gente como marginais, no importam como trate, falta o olhar de interesse, falta ver que somos humanos (Dirio de Pedro, 15 anos). Esta tese comea com a convico de que as novas perspectivas em educao precisam ampliar seus horizontes para incluir tanto a experincia humana vivida quanto as possibilidades de transformaes inerentes a esta mesma experincia. Isso significa que a experincia humana ordinria (cotidiana) pode ampliar seus horizontes para se beneficiar dos insights e das anlises que vm sendo elaboradas pelas novas teorias em educao (BERTRAND, 2001; OSULLIVAN, 2004), teorias estas que buscam deslocar o olhar sobre o sujeito da educao para um horizonte mais amplo de compreenso da prpria racionalidade e, conseqentemente, para uma percepo complexa sobre como ocorrem as aprendizagens nos sujeitos, reconstruindo os sentidos sobre a formao humana na busca de revalorizar o olhar de interesse e o somos humanos do mundo vivido das experincias cotidianas. Ao examinar a situao atual, com exceo de umas poucas discusses acadmicas, as teorias em educao1 em geral permanecem atreladas a uma epistemologia da cegueira (SOUZA SANTOS, 2000) que quase nada tem a dizer sobre o que significa ser humano em situaes vividas e cotidianas. Assim, em um sentido amplo, este trabalho foi pensado como uma tentativa de dar continuidade ao programa de pesquisas fundado pelo filsofo francs Maurice Merleau-Ponty. Chau (2002, p. VII) caracteriza esse projeto como

Neste texto, estaremos utilizando indistintamente as expresses teorias de educao, paradigmas educacionais e filosofias da educao. Claramente, cada uma dessas expresses possui um sentido estrito que as distingue das demais. No entanto, face ao carter deste trabalho, no desejamos sobrecarregar a reflexo com distines no mbito epistemolgico. Por enquanto, entendemos por teorias de educao uma reflexo sobre a educao que inclua uma anlise dos problemas e das propostas de compreenso da formao humana.

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[...] a interrogao de Merleau-Ponty se debrua sobre o que designa como tradio cartesiana, isto , o dualismo corpo-conscincia, fato-idia, sujeito-objeto, que marcou o pensamento ocidental com as filosofias da conscincia e o objetivismo cientfico.

Mas por continuidade, este texto no quer significar a produo de uma anlise especializada do pensamento de Merleau-Ponty transposta para o contexto educativo. No se trata de transferir ou aplicar o pensamento de Ponty educao e pedagogia. Ao contrrio, nossa inteno apontar para o fato de que a cultura cientfica ocidental bloqueou uma certa viso do sujeito, que vamos nomear, aqui, de sujeito incorporado2. A assuno dessa noo, como pretendemos mostrar, tem repercusses diretas para o campo educativo e brota do dilogo entre a tradio fenomenolgica de Merleau-Ponty e as idias do filsofo indiano do sculo II, Nagarjuna, que por sua vez so a base para a abordagem transpessoal. A noo de sujeito incorporado visa a promover um movimento de investigao, a saber, a articulao entre conhecimento, cognio e experincia. Assim, a noo de incorporao assume um sentido duplo: inclui o corpo, como uma estrutura experiencial vivida, e como o contexto ou o meio dos mecanismos cognitivos. Ao retomar esse conceito da obra de Merleau-Ponty e interlig-lo s contribuies da filosofia budista da mente e da abordagem transpessoal, supomos poder investigar algumas relaes entre as teorias em educao e a experincia humana, contribuindo tanto para o enriquecimento das teorias da educao, quanto das pesquisas empricas no referido campo. Merleau-Ponty tratou do mundo vivido da experincia humana com base em uma perspectiva filosfica original, fecundada na releitura da tradio da fenomenologia, mas, apesar de ter deixado continuadores, sua obra permanece uma escola filosfica pouco influente no campo educativo brasileiro, ao contrrio do que acontece na Amrica do Norte, onde sua obra tem sido retomada para desenvolver um nmero significativo de pesquisas, sobretudo na rea da integralidade humana. Segundo Ozman e Crave (2004, p. 252), Merleau-Ponty tentou projetar um programa filosfico que o capacitasse para a construo de uma nova base para a pesquisa da imaginao, cultura, tica e poltica; infelizmente esse programa encontra-se ainda pouco analisado pelas cincias humanas em geral. De modo semelhante, as idias de ausncia do self e o no-dualismo da tradio madhyamika de Nagarjuna e da abordagem transpessoal so praticamente desconhecidas no
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Por sujeito incorporado queremos nos referir, seguindo as idias de Varela, Thompson e Rosch (1991), concepo de um sujeito integrado, no qual a iluso dos diversos dualismos esto sendo gradativamente superados.

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meio ocidental, apesar de manterem uma estreita conexo com as idias desenvolvidas pela fenomenologia de Merleau-Ponty, de abrirem alternativas para compreendermos as desconstrues operadas nas concepes de subjetividade na ps-modernidade e de oferecerem reflexes que poderiam ajudar a vivermos de forma tica e compassiva em um mundo sem as fundaes do projeto cartesiano. Acreditamos, ento, que um aprofundamento da idia de incorporao, articulada pela primeira vez no ocidente por Merleau-Ponty, mas h muito presente nas tradies orientais, pode oferecer um apoio para ampliao da viso de uma educao integral. As provocaes filosficas e pedaggicas que emergem do dilogo entre a fenomenologia, a filosofia budista e a abordagem transpessoal nos permitem recolocar uma questo vital no debate educativo contemporneo: Com que desafios a experincia humana se depara quando pretende propor uma perspectiva integral de educao? No centro deste questionamento est a noo dominante de subjetividade (self), como o epicentro do conhecimento, da cognio, da experincia e da ao na cultura ocidental. Uma noo que vem sendo sistematicamente desafiada nos ltimos anos3. O aparecimento desse tema no interior da educao marca um evento bastante significativo, pois indica a possibilidade de pensarmos o sujeito aprendente e seu estatuto de self como sujeito cognoscente em outras bases. De nosso prprio ponto de vista, esse no um debate que deve ser relegado a uma investigao puramente terica, pois como pretendemos demonstrar, essa questo diz respeito diretamente s nossas vidas e compreenso de ns mesmos, requerendo, portanto uma reflexo mais sofisticada e altura desta temtica no mbito mesmo da filosofia educacional. Por isso, o propsito mais amplo deste trabalho consiste em abrir um espao de reflexo, no qual o trnsito entre as teorias que sustentam a noo de sujeito da educao e a experincia humana possam ser apreciadas criticamente, permitindo-nos ressignificar a viso hegemnica do sujeito educacional, deslocando essa viso para uma anlise voltada integralidade da formao humana no mundo vivido. Mais especificamente, tratou-se de investigar uma experincia educativa desenvolvida em uma organizao no-governamental que trabalha fundamentada em uma articulao
3

Esse desafio, no entanto, no novo. De fato, desde o final do sculo XIX, autores como Nietzsche e Freud vm endereando severas crticas noo metafsica de subjetividade. Freud (1917), por exemplo, fala de uma destruio da iluso narcisista operada por Coprnico, Darwin e por ele prprio por meio da psicanlise. Embora consideravelmente menos familiar que outras investigaes pragmticas da experincia humana como a psicanlise, a tradio budista tambm especialmente relevante nessa crtica, haja vista que a pedra fundamental dessa tradio o conceito de um ente cognitivo no-unificado ou descentralizado (os termos usuais para isso so egoless ou selfless, que significam, literalmente, sem ego, e sem self).

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terica e conceitual entre as tradies da fenomenologia, da filosofia budista da mente e da abordagem transpessoal, buscando-se observar de forma longitudinal os deslocamentos operados por tal experincia sobre os envolvidos no trabalho. Nesse sentido, este trabalho foi divido em seis partes buscando favorecer ao leitor uma viso, o mais detalhada possvel, do acompanhamento desta experincia. Na parte inicial deste trabalho, captulo 1, descrevemos a entrada do pesquisador no campo de investigao, buscando introduzir o leitor no universo da pesquisa. Para isto, comeamos destacando O surgimento da problemtica ou interrogao da pesquisa: em busca de uma experincia incorporada como uma forma de pontuar o percurso de surgimento das interrogaes que nortearam esta pesquisa. Considerando a atitude fenomenolgica (SOKOLOWSKI, 2004), buscamos circunscrever um conjunto de interrogaes que emergiram do contato com a experincia em foco, principalmente aquelas que envolviam a busca de superao das mltiplas divises que acompanham o processo formativo. Buscando ampliar a contextualizao do fenmeno, apontamos em Descendo o Viaduto: um encontro com a comunidade do Coque e Coque: um lugar de lutas e lutos a complexidade do background, no sentido heideggeriano4, da comunidade do Coque5, situando um pouco de seu histrico, lutas e desafios, at chegarmos descrio da Organizao NoGovernamental na qual foi realizada a pesquisa, o Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis (NEIMFA): educao e cidadania com espiritualidade. Nesse ponto, procuramos situar o leitor dentro da estrutura e dinmica institucional de modo que ele possa perceber a complexa rede que envolve o curso de Formao de Educadores Holsticos: um lugar para tecer sonhos de vida, ltima etapa da descrio desta primeira parte e foco direto desta pesquisa. De forma ampla, esse primeiro momento visa a situar o leitor no tempo e espao vivido da experincia, ao mesmo tempo em que oferece os deslocamentos operados no olhar do pesquisador sobre o fenmeno em foco. O captulo dois apresenta os mapas tericos que sustentam a experincia investigada. Inicialmente destacamos a fenomenologia, com nfase nas idias do filsofo francs Merleau-Ponty, um dos primeiros filsofos ocidentais a propor a no-separatividade entre homem e mundo mediante o conceito de entre-deux. A seguir destacaremos as contribuies do budismo tibetano na construo do arcabouo terico/prtico do curso
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Background tem o sentido de crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais (Cf. VARELA, THOMPOSN; ROSCH, 2003, p. 28). Favela da regio metropolitana do grande Recife, PE, Brasil.

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observado. Nesse momento ressaltamos as contribuies da tradio madhyamika do filsofo indiano Nagarjuna. A abordagem transpessoal surge, nesse captulo, como outro elemento apoiador das reflexes que embasavam as prticas e contedos vivenciados. Estas trs tradies ou escolas tericas guardam entre si a noo de no-separatividade entre homem e mundo, rompendo com os dualismos presentes no meio cientifico e filosfico. Ainda nesse captulo, tratamos da compreenso de formao humana e a viso de homem proposta no curso de Educadores Holsticos. A idia apresentar ao leitor, mediante um breve percurso, a construo da noo de sujeito incorporado com base nas convergncias entre a fenomenologia, filosofia budista e abordagem transpessoal. Os objetivos, relevncia, metodologia, os participantes e as atividades sero apresentados no captulo terceiro, aqui denominado de o estudo. A inspirao fenomenolgica marca esse momento da pesquisa, de forma que se procurou detalhar os caminhos utilizados para acompanhar os fenmenos observados. Dada a complexidade do fenmeno investigado, usamos uma metodolgica multiparadigmtica, rompendo com as vises que opem qualitativo e quantitativo. O quarto captulo tratar dos resultados da pesquisa, com uma apresentao geral dos dados, anlises e discusses, momento no qual os dados emergentes so postos em dilogo com as teorias, buscando ampliar as compreenses. Por fim, na sexta parte, concluso: pistas e apontamentos, teceremos alguns comentrios guisa de reflexes, procurando apontar as colaboraes e os desafios enfrentados por uma pedagogia direcionada integralidade da formao.

CAPTULO 1 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE INVESTIGAO

Este captulo busca oferecer uma viso geral do campo de pesquisa6. Nesse sentido, buscamos inicialmente situar o leitor a respeito da razo da escolha desse fenmeno como objeto de investigao, por meio da apresentao do surgimento da problemtica de pesquisa. Realizamos uma descrio geral do campo de investigao, iniciando pelos aspectos gerais, entrada na comunidade do Coque, caractersticas desta comunidade, at chegarmos instituio cujo curso de formao de educadores holsticos foi o nosso foco da investigao. 1.1. O surgimento da problemtica da pesquisa: em busca de uma experincia incorporada Uma investigao de cunho fenomenolgico no parte de um "problema", mas sim de uma interrogao. Interrogao que suscita respostas, mas que, por sua vez, remetem a novas interrogaes. De forma que, conforme indicam Martins e Bicudo (1989), a interrogao ter uma trajetria, caminhar em direo ao fenmeno, naquilo que se manifesta por si, por meio do sujeito que experimenta a situao. Assim, quando o pesquisador interroga, ele est focalizando o fenmeno e no o fato. A idia de fato, como concebida usualmente, tem seus fundamentos na lgica e no positivismo clssico que v o fato como tudo aquilo que pode se tornar objetivo e rigoroso como objeto da cincia. Quando h fatos, haver idias de causalidade, repetitividade, controle. O pesquisador em fenomenologia segue outro caminho, pois no vai ter princpios explicativos, teorias ou alguma definio do fenmeno a priori. Ele inicia interrogando o fenmeno. Isto no exclui que ele tenha um pensar. Ao recusar os conceitos prvios, as teorias e as explicaes a priori j existentes, o pesquisador no parte de um marco zero ou de um vazio. Ele tem uma dimenso pr-reflexiva. O que precisa evitar que a teoria comande o seu interrogar pois, se
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Os dados apresentados neste captulo, devem-se aos esforos da equipe de coordenadores da organizao pesquisada, em especial ao Grupo de pesquisa social dirigido pelo professor Alexandre Simo de Freitas, que vem tentando, ao longo dos ltimos anos, mapear os fenmenos sociais da Comunidade do Coque, com o intuito de desenvolver estratgias de promoo e garantia de direitos humanos e cultura de paz. Alm de buscarmos contextualizar o campo de investigao, o nosso intuito, do ponto de vista social, na condio de pesquisador participante, tambm foi o de colaborar com esse grupo no processo de mapeamento das atividades desenvolvidas pela organizao.

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isso ocorrer, j ter obtido respostas. O interrogar envolve necessariamente um pensar sobre aquilo que est sendo interrogado nesse momento. O meu estado pr-reflexivo o meu pensar. O "problema" pressupe uma expectativa de resposta, de explicao e no essa a proposta da fenomenologia. O pesquisador tem uma interrogao e vai percorr-la buscando a sua compreenso. Para isso, o "fenmeno" precisa se apresentar ao pesquisador na condio de fenmeno, ou seja, como algo que pede, que exige um desvelamento, uma "iluminao", algo que exija uma reflexo fenomenolgica, para alm do que est posto na atitude natural. Se isso no ocorrer, se o pesquisador no estiver inquieto com algo que est oculto e que quer desocultar, ento o fenmeno no est se apresentando a ele como fenmeno. Isso exige do pesquisador a assuno de uma atitude fenomenolgica, de modo que ele passe a refletir sobre a atitude natural e todas as intencionalidades que ocorrem dentro dela (SOKOLOWSKI, 2004, p. 51), de forma a no assumir compromissos prvios com conceitos e idias que so postos para explicar o fenmeno. Acompanhando os movimentos sociais na comunidade do Coque ao longo dos ltimos 20 anos, me deparei7 com diversos desafios e ocultamentos8 no sentido fenomenolgico, no que diz respeito formao humana. Os deslocamentos vividos no processo de educao no seio da comunidade sempre me chamaram a ateno. Observei e colhi depoimentos que me indicam momentos nos quais a comunidade tinha seus processos de formao basicamente na educao informal, havendo locais, geralmente casas de moradores mais antigos, que congregavam um nmero maior de pessoas e que acabavam transmitindo os valores para as crianas e jovens da localidade. A idia de educao vinculada escolarizao ainda no estava presente, sendo a leitura e escrita repassadas informalmente, apenas para dar conta das demandas dos pequenos negcios realizados na regio.
A gente se reunia na casa de Dona Alade, era uma espcie de barraco, o povo conversava e ns criana fica olhando. Falava da vida de todo mundo, quem tava certo ou errado, os problema do local, os peixes que desaparecia por causa da gua suja at quem tinha deixado quem. O marido dela vendia peixe e outras coisas. A gente via ela anotando no caderno de fiados, ai ela
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A partir deste ponto e at o final deste captulo, terei de me expressar na primeira pessoa do singular para expressar com maior preciso a experincia intrnseca do fenmeno estudado o qual, nos termos deste captulo, se reveste de um inafastvel tom pessoal. Por ocultamento queremos nos referir a uma atividade realizada segundo a atitude natural que o foco que temos quando estamos imersos em nossa postura original, orientada para o mundo, quando intencionamos coisas, situaes, fatos e quaisquer outros tipos de objetos. A atitude natural , podemos dizer, a perspectiva padro, aquela da qual partimos, aquela em que estamos originalmente. No viemos para ela de nenhuma coisa mais bsica. (SOKOLOWKI, p. 51), em outras palavras aquilo que est posto e dado pelo senso comum ou pelas vises dominantes.

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ensinava aqueles mais desarnados, que ficava de olho para aprender as letras. [...] Assim a gente vivia, no carecia de leitura para pegar peixe e chie ou fazer biscaite, quando precisava de ler ou escrever ia na casa de Dona Alade e pronto. (V.V.C., 57 anos, moradora da comunidade).

Moradores que tiveram acesso mnimo escola formal ou provenientes de outras localidades acabaram montando locais para agregar crianas e transmitir-lhes os cdigos da leitura e escrita. Surge dai uma educao no-formal, geralmente realizada nas casas das prprias professoras, o que lhes dava um cunho de extenso da famlia; nascia assim a idia de professora tia. A educao cumpria mais a funo de cuidado emocional e de suprir a ausncia de adultos que pudessem olhar pelas crianas. Esta educao no-formal no brota como um instrumento de luta poltica e resistncia aos modelos da escola formal e em muitos momentos buscava copiar os moldes curriculares da escola formal, sem contudo conseguir tambm suprir as demandas de acesso a uma escolarizao mais sistematizada.
Depois veio Dona Gigi e montou como que uma escola. Eu e Paulina acabou estudando l. Como Paulina era famlia dela, acho que afilhada, no sei bem, mas era parente, a gente ficava l, estudava, comia e brincava. Tinha muita criana de todas as idades. Era mais parecida com creche do que escola, mas estudava as letras tambm. Ela queria todo mundo lendo. Ela no lia direito, era a irm dela que dava aula. Ela era como a diretora, s vivia com livro para l e pra c, s depois de adulta vi que ela no sabia ler. Todo mundo via Dona Gigi como tia, parecia uma famlia. As me ia trabalhar ou no queria o menino na rua, ento butava na casa de Gigi. Pagava uma pequena taxa e a comida era dada, acho que ela recebia doaes. (V.V.C., 57 anos moradora da comunidade).

Posteriormente houve a entrada da escola formal que era vista mais como um elemento assegurador da garantia de posse da terra grande desafio para os moradores da localidade do Coque , pois possibilitava comunidade as condies de no precisar se deslocar para ter acesso aos bens pblicos disponveis em localidades vizinhas. Com o foco na luta pela posse da terra, a educao pouco ocupou um lugar central como elemento propiciador de crescimento humano no imaginrio comunitrio, j que a moradia se sobrepunha como necessidade imediata a ser conquistada. Assim a escola formal acabou sem cumprir com as funes de escolarizao mnima, havendo uma taxa de analfabetismo de 72,4%, e o ndice de crianas de 7 a 14 anos analfabetas alcanando a marca de 30,8%9. Tambm observei um crescimento significativo da rejeio de muitas crianas e sobretudo jovens (e suas famlias) s escolas pblicas do bairro, pois estas, alm de no
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Maiores informaes ver www.recife.pe.gov.br/pr/secplanejamento/pnud2005.

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cumprirem a promessa de escolarizao, acabavam por esvaziar as possibilidades de construo de novas subjetividades que estivessem alm da aquisio dos cdigos formais transmitidos pela escola.
Meus filhos estudou no Costa Posto; teve tambm o Anchieta, era de padres, esse era bom. O Costa Porto ajudou porque no precisava andar tanto atrs de escola. Eu no sabia o que era escola boa e nem ruim, os meninos ia, tava bom. Os mais velho aprenderam a ler pouco. Depois com o mais novo foi que deu problema, ele queria melhorar de vida; os irmo, um era pedreiro e o outro trabalhava com o pai em oficina. Ele queria estudar, ai o colgio no ensinava, ele tava na 5 srie e no sabia nem escrever direito e os menino de outro colgio do centro na 2 serie j tava na frente dele. Ele era um analfabeto de escola, ia mas no aprendia nada, a escola era fraca mesmo. E no era s o meu que no sabia, era estudo ao contrrio, ele ia pra escola e depois no gostava mais de estudar. Foi difcil botar ele noutra escola de novo (V.V.C., 57 anos, moradora da comunidade).

As questes levantadas at este momento no so estranhas realidade mais ampla da educao brasileira, como podemos depreender das palavras de Cavaliere (2002, p. 248) a seguir:
Nesse ltimo perodo, firmou-se a tradio das instituies escolares omissas, cujo principal produto a excluso precoce de grande parte das crianas que a elas chegam. Tal situao atingiu o pice nas dcadas de 70, 80 e 90. O coroamento do ciclo de urbanizao desordenada associado a polticas pblicas errticas e inadequadas [...] bem como a tendente privatizao do sistema, com a retirada da classe mdia urbana da escola pblica, consolidaram a baixa qualidade prtica e simblica do sistema de educao fundamental pblica.

Esta autora destaca que frente a essa situao comeou a surgir um esboo de um processo de reao, ainda necessitando de maior organizao coletiva, por parte de profissionais das escolas que passaram a incorporar um conjunto de responsabilidades educacionais, no tipicamente escolares, mas percebidas como necessrias para que o processo de escolarizao ocorresse.
So atividades relacionadas higiene, sade, alimentao, cuidados e hbitos primrios. Alm disso, observa-se grande dependncia afetiva de parcela importante do alunado que, muitas vezes, tem na escola e em seus profissionais a referncia mais estvel entre suas experincias de vida. A posio dos professores em relao ao problema contraditria. Em depoimentos que pudemos recolher ao longo dos ltimos anos junto a professores de diversas escolas pblicas do Rio de Janeiro prevalece a recusa formal em assumir esses papis, no considerados tpicos de sua identidade profissional. Entretanto, apesar da recusa terica, revela-se tambm um

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reconhecimento tcito da inevitabilidade desse caminho. Na prtica, aumentam as aes com sentido educacional preliminar e pouco especfico, principalmente nas primeiras sries do ensino fundamental, mas tambm nas sries finais. Essa incorporao desorganizada, imposta pelas circunstncias, de novos elementos rotina da vida escolar, que de complementares ou secundrios passaram a imprescindveis, sem um correspondente projeto cultural pedaggico, tem levado descaracterizao, isto , crescente perda de identidade da escola fundamental brasileira (CAVALIERE, 2002, p. 249).

Assim me deparei com um desafio, pois se de um lado a educao formal, centrada nos processos de escolarizao, no estava cumprindo seu objetivo, por sua vez os espaos de promoo de educao no-formal, com seu modelo de replicar o ambiente familiar, tambm acabavam sem cumprir seu objetivo, pois nem politizavam e nem ofereciam condies de romper, via afeto, o cerco de opresso vivido pelas crianas e adolescentes da comunidade, pois no conseguiam agregar e a ampliar a escolarizao em suas prticas, inviabilizando o acesso dos alunos a outros meios de promoo humana. Esses dois caminhos de educao, formal e no-formal, pareciam retratar a diviso naturalizada entre homem e mundo, mente e corpo, presente na maioria dos modelos educacionais. Pondo a escolarizao como objetivo final da formao, a educao formal exclua outras possibilidades de formao humana presentes na escola, pois reduzia a riqueza e multiplicidade do humano aquisio de mecanismos cognitivos que sustentassem a racionalizao. Por sua vez, a educao no-formal, como retratada na comunidade do Coque, mesmo estimulando os vnculos afetivos e no dissociando os alunos da comunidade, negligenciava o desenvolvimento e ampliao das habilidades cognitivas necessrias ao processo de escolarizao. Diante dessas observaes, brotaram algumas interrogaes que foram se tornando gradualmente o cerne desta pesquisa: como incorporar as conquistas presentes na educao formal e no-formal, sem dissoci-las ou op-las como rivais? O que aconteceria se a identidade da tia-afeto, presente na escola no-formal e to criticada na educao formal, fosse incorporada idia de professora-cabea10 da educao formal? A partir do dilogo sobre essas interrogaes, os coordenadores do Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis, juntamente com o pesquisador, que trabalhava poca como psiclogo voluntrio com um grupo de valores humanos da instituio, decidiram realizar uma experincia de Formao de Educadores Sociais, na qual os aspectos afetivos e cognitivos eram associados ao processo de formao. Essa experincia
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A idia de professora-cabea surgiu da fala de um dos alunos da pesquisa que falou que na escola os professores parecem ser apenas cabea andantes, sem corpo e afeto.

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alcanou um excelente resultado, tendo os alunos participantes atingido um alto nvel de formao cognitiva e desenvolvimento emocional, apesar de continuarem a apresentar grande dificuldade em desenvolver um envolvimento satisfatrio nos processos de mudana da comunidade11, ou seja, seus projetos ainda eram muito individualistas. A constatao dessa dificuldade levou o grupo de trabalho a pensar novas possibilidades formativas que permitissem uma ampliao do engajamento das experincias no mundo cotidiano dos alunos. A idia seria encontrar caminhos formativos que favorecessem a superao gradativa das inmeras divises presentes na vida dos alunos, pois, no entender do grupo, as dissociaes presentes no mundo da educao revelavam um dualismo de base que opunha homem/mundo, sujeito/objeto, impedindo a emergncia da encarnao dos pensamentos e sentimentos de forma coerente e congruente no mundo vivido. Assim surge a idia de montar um grupo de formao que teria por desafio central a idia de incorporar a educao, torn-la carne inscrita no mundo e no apenas uma fala sobre um mundo que ilusoriamente percebido como separado do sujeito. A experincia com os Educadores Sociais tinha indicado alguns caminhos a seguir: o primeiro deles era a necessidade de envolver o aluno em alguma experincia de ampliao de sua identidade, de forma a incluir o cuidado com outro. Isso era fundamental para se contrapor crescente propagao da violncia vivida na comunidade. Um segundo caminho veio da observao de que os alunos que participavam mais diretamente de alguma prtica espiritual12 da instituio se envolviam de forma mais ativa nas aes de melhoria da comunidade e buscavam ser mais coerentes em suas aes. Essas observaes suscitavam novos questionamentos e interrogaes, solicitando um olhar desvelador. O pesquisador e a equipe de formadores da instituio montaram, de forma experimental, o trabalho de Formao de Educadores Holsticos. O termo holstico nesse momento indicava a necessidade de compreender o humano como multidimensional, de forma que a experincia deveria se esforar para superar as mltiplas divises observadas nas experincias formativas anteriores. Quando do incio de tal experincia, as interrogaes brotaram em grande profuso, e foram paulatinamente ganhando um contorno mais ntido desde os questionamentos levantados junto ao grupo e s lideranas da prpria comunidade:
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Esse curso teve a durao de 3 anos, sendo que dos 17 alunos que participaram at sua concluso, 6 conseguiram ingressar em curso de nvel superior, 4 concluram cursos tcnicos profissionalizantes, 2 passaram a trabalhar diretamente com movimentos sociais na comunidade e os outros 5 ingressaram no trabalho em pequenas lojas do comrcio do centro do Recife. 12 Por prtica espiritual, o grupo de coordenadores do NEIMFA entende, as atividades ligadas ao desenvolvimento da espiritualidade, com ou sem vnculo direto com uma tradio religiosa especfica, mas que tem por meta o desenvolvimento do amor, da liberdade e da compaixo.

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Como favorecer uma experincia incorporada, ou seja, como favorecer que pensamentos e sentimentos, e outros tantos aspectos humanos, se expressem de forma coerente e congruente no comportamento manifesto dos alunos? Que estratgias formativas eram postas em andamento nas atividades de prtica espiritual e que poderiam ser utilizadas de forma sistemtica na formao dos alunos? Seria a meditao um caminho para a promoo da superao das divises e qual seu efeito sobre a formao? Desde o incio da experincia com o grupo de Formao de Educadores Holsticos as questes sobre como favorecer uma experincia incorporada, capaz de ajudar na superao gradativa das inmeras divises presentes no processo de formao do humano, ocuparam um lugar de destaque nos debates com professores, contatos com os alunos e com a comunidade. De forma que foi buscando desocultar essa experincia, com base em uma atitude fenomenolgica, que demos incio descida do viaduto. 1.2. Descendo o Viaduto: um encontro com a comunidade do Coque Antes de destacar como se deu o contato com o campo de investigao desta pesquisa, apresentaremos inicialmente trs histrias: uma histria narrada por Rubem Alves com base em suas lembranas da leitura de Gabriel Garcia Mrquez, uma outra apresentada por Augusto Boal, e por fim uma contada por um dos alunos participantes desta pesquisa. Elas foram adaptadas para ilustrar os argumentos defendidos ao longo dessa reflexo e favorecer a apresentao do campo de investigao emprico. A histria de Alves13 descreve uma vila de pescadores perdida. Uma vila em que j havia se instaurado uma rotina montona. Assim, cada novo dia j nascendo velho, igual a todos os outros, as mesmas palavras vazias, os mesmos gestos vazios, as mesmas faces vazias, os mesmos corpos vazios, a excitao do amor sendo algo de que ningum mais se lembrava (Alves, 2001, p. 42). Certo dia, enquanto todos realizavam suas atividades costumeiras, um menino viu uma coisa estranha flutuando no mar e gritou avisando a todos. Instalou-se uma correria. Um burburinho intenso tomou conta da vila. Dizia-se que num lugar como aquele at mesmo as coisas estranhas vindas do fundo do mar eram motivos para festa14. Todos ficaram ansiosamente aguardando at que a coisa estranha chegasse praia. Um dia, dois, trs... At que finalmente chegou. Era um cadver. Aps muita confuso, decidiram enterrar o cadver. Todos se prepararam e estavam velando aquele corpo desconhecido, em total silncio, quando, repentinamente, algum quebrou o
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Agradeo ao meu filho Cleiton por ter me apresentado esta histria. Alves (2001, p. 42).

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silncio. Se ele tivesse vivido entre ns, teria de ter curvado sempre a cabea ao entrar em nossas casas. Ele muito alto[...]15. De novo o silncio at que outra voz se fez ouvir: Fico pensando em como teria sido sua voz... Como o sussurro da brisa? Como o trovo das ondas? [..]16. E outra voz foi ouvida: Estas mos... Que ser que fizeram? Brincaram com crianas? Navegaram mares? Travaram batalhas? Construram casas? [..])17. Depois disso, apenas o silncio. Finalmente, o cadver foi enterrado. Mas aquela vila de pescadores nunca mais foi a mesma... A segunda histria18 vem de Boal (1996) que, relatando o surgimento do Teatro do Oprimido, aponta que no incio dos anos sessenta viajava pelo interior do Brasil levando seu Teatro de Arena como uma forma de resistncia opresso. A escolha dessa histria uma tentativa de expressar a necessidade do engajamento/incorporao dos pensamentos, tornando-os coerentes com as aes, sem contudo indicar uma aliana a caminhos de resistncia por meio da violncia, apesar de concordarmos com Gadotti (2005, p. 28), quando diz que
Para nos dimensionar como membros de um imenso cosmos, para assumirmos nossos valores, baseados na solidariedade, na afetividade, na transcendncia e na espiritualidade, para superar a lgica da competitividade e da acumulao capitalista, devemos trilhar um caminho difcil. Nenhuma mudana pacfica. Mas ela no se tornar realidade, orando, rezando, pelo nosso puro desejo de mudar o mundo. Como nos ensinou Paulo Freire, mudar o mundo urgente, difcil e necessrio. Mas para mudar o mundo preciso conhecer, ler o mundo, entender o mundo, tambm cientificamente, no apenas emocionalmente, e sobretudo, intervir nele, organizadamente.

No teatro os atores interpretavam, ora se revoltavam, ora se indignavam e sofriam. ramos hericos ao escrev-las e sublimes ao represent-las: peas que terminavam quase sempre com os atores cantando em coro canes exortativas, canes que terminavam sempre com frases do tipo Derramemos nosso sangue pela liberdade! Derramemos nosso sangue pela nossa terra! Derramemos nosso sangue, derramemos!19. Eles estimulavam, por meio do teatro, os oprimidos a lutar e a encontrar novas formas de resistir a seus opressores. At que em uma apresentao para uma liga de camponeses de um vilarejo do Nordeste se deparam com um campons que emocionado, quase chorando lhes diz: - uma beleza ver
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Ibid, p.42-3. Ibid, p. 43. Alves, loc. cit. Agradeo ao grupo da Casa da Criatividade do Coque por me apresentar esta histria. Boal (1996, p.17).

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vocs, gente da cidade, que pensa igualzinho que nem a gente. A gente tambm acha isso, que tem que dar o sangue pela terra.20 Boal destaca a satisfao por ter passado a mensagem, contudo o campons Virglio era assim que ele se chamava, continua: - E j que vocs pensam igualzinho que nem a gente, vamos fazer assim: primeiro a gente almoa (era meio-dia), depois vamos todos juntos, vocs com esses fuzis de vocs e ns com os nossos, vamos desalojar os jagunos do coronel que invadiram a roa de um companheiro nosso, puseram fogo na casa e ameaaram matar a famlia inteira! Mas primeiro vamos comer.21. Nesse ponto surge uma enorme tenso e uma tentativa de explicar que os fuzis eram objetos do teatro e no armas de verdade. - Fuzil que no d tiro??? perguntou espantadssimo. ento pra que que serve?- Pra fazer teatro. So fuzis que no disparam. Ns somos artistas srios que dizemos o que pensamos, somos gente verdadeira, mas os fuzis so falsos22. No meio da presso, surgem respostas que so seguidas de novos questionamentos: - Se os fuzis so de mentira, pode jogar fora, mas vocs so gente de verdade, eu vi vocs cantando pra derramar o sangue, sou testemunha. Vocs so de verdade, ento venham com a gente assim mesmo porque ns temos fuzis pra todo mundo.23. A tenso ganha dimenses gigantescas, pois era difcil explicar como estavam sendo sinceros e verdadeiros, mesmo empunhando fuzis que no disparavam. Eles eram artistas, no sabiam atirar, seriam um problema inclu-los na luta, buscam argumentar. Por fim o campons Virglio destaca: - Ento aquele sangue que vocs acham que a gente deve derramar o nosso, no o de vocs...?24. E Boal tenta ainda explicar: - Porque ns somos verdadeiros sim, mas somos verdadeiros artistas e no verdadeiros camponeses... Virglio, volta aqui, vamos continuar conversando... volta. ... Nunca mais encontrei Virglio25. A experincia com Virglio marcou Boal, ajudando-o a compreender que o seu gnero teatral era vlido como um instrumento eficaz na luta poltica, contudo o que estava errado era sua utilizao, pois no ramos capazes de seguir o nosso prprio conselho26, ou seja havia uma desincorporao, em que o pensado no se aproximava do vivido e fugia de se tornar carne quando confrontado com a morte.
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Ibid., p. 18. Boal, loc. cit. Boal, loc. cit. Boal, 1996, p. 18. Ibid., p. 19. Boal, loc. cit. Boal, loc. Cit.

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A histria do aluno, por sua vez, comea com uma tentativa de fazer emergir um Ser segundo o reconhecimento daquilo que no se quer para si, ou seja, a tentativa de torn-lo no-ser ou uma coisa. Ele nos diz: As pessoas passam pelo viaduto, olham para o Coque e pensam: ali mora marginais, prostitutas e ladres. As crianas criada na carncia, na falta de tudo no tem futuro. Nosso destino est preso neste olhar (Dirio de Pedro, 15 anos). Indicando como o olhar de excluso chega escola pelos extremos da vitimizao (pobrezinhos, vtimas) ou do posicionamento de algoz (marginais), o aluno continua: Os professores da escola chegam com este olhar, ora querem salvar, somos os pobrezinhos, as vtimas, ora nos enxerga como marginais, no importa como trate, falta o olhar de interesse, falta ver que somos humanos27. O somos humanos indica a busca por um reconhecimento, por uma formao inclusiva, ao mesmo tempo que denuncia a presena de aes no humanizantes nos caminhos da educao. A necessidade de pertencimento a uma dimenso humana mais ampla e de resgate das experincias que o constituram como gente, leva-o a desabafar: Somos gente, sabia! Minha me morreu, ela lavava roupa, s vezes cinco lavagens por dia para nos sustentar, dizer que ela no se interessa pelo meu estudo e que era prostituta cruel 28. Em seguida pontua os olhares que aprisionam e desumanizam: Meu pai puxa carroa, no estudou, ele tem o olhar de muitos professores, ele no v futuro em estudar, ficou preso no olhar[...]29. E por fim, insurgindo-se no meio do turbilho da experincia da morte, os sonhos insistem em aparecer, sonhos que precisam de luta para acontecerem, contudo mesmo antevendo as dificuldades, o sonho humano e humanizante de ser feliz insiste, apontando os potencias de resilincia30 do ser: Agora que ela morreu tenho que lutar... , eu estudo, tenho sonhos, sabia! Ela morreu e os sonhos ficaram mais difceis. Sonho simples, apenas ser feliz31. Essas trs histrias nos do uma definio clara sobre os sentidos que se acumulam sobre a experincia formativa do humano nas suas relaes com o mundo. Uma experincia marcada pelo contato com a morte e com a solidariedade. Em primeiro lugar, a morte como a experincia das mudanas que ocorrem, constantemente, no prprio processo de viver nossas
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Dirio de Pedro, 15 anos Dirio de Pedro, 15 anos 29 Ibidem. 30 O termo resilincia aqui utilizado para indicar a presena de atributos que auxiliam o enfrentamento de problemas, como a competncia nas relaes sociais, a capacidade de resoluo de problemas, a conquista de autonomia e o sentido ou propsito para a vida e o futuro (MUNIST et al., 1998; ASSIS; PESCE; AVANCI, 2006; TISSERON, 2007). 31 Op. cit.

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vidas, desvelando-nos ao nos pr em contato com o diferente, com o estrangeiro, com essas coisas estranhas trazidas pelas correntezas da vida. Por outro lado, a morte como tentativa frustrada e frustrante de eliminao da alteridade, de eliminao do que chega viso de cima do viaduto, desvelando a fragilidade de nossas mscaras sociais. Em segundo lugar, surge a solidariedade como tentativa de ir junto, correndo o mesmo risco (BOAL, 1996, p.19) e abrindo espao para novas expresses do ser. Diante dessa experincia de contato com a morte e com a solidariedade, na contemporaneidade, surgem duas opes: questionarmo-nos e refletirmos sobre o acontecimento, a fim de obtermos formas de tratar a des-coberta de ns mesmos; ou, simplesmente, enterrarmos o morto, no encontrar nunca mais o Virglio ou no mudarmos o destino do olhar e continuarmos com a rotina rotineira de nossa cotidianidade anestesiada pelas crenas ingnuas e alimentadas pela f perceptiva em um mundo esttico e fragmentado de nossa prpria experincia subjetiva. No entanto, acreditamos que na formao no podemos simplesmente enterrar o morto, esquecer Virglio ou atravessarmos os viadutos antes de termos retirado dessas vivncias tudo aquilo que nos revele de nossa prpria natureza, pois o trgico da experincia vivida o que permite a cada ser humano singular dobrar-se sobre si mesmo, desvelando as mscaras ilusrias do medo e da esperana no contato com o mundo, como nos prope a tradio da ateno/conscincia do budismo (TRUNGPA, 1993). Pois, a tragicidade do existir humano, encarado como experincia formativa, o que nos permite assumir a prpria vida como um processo de crescimento, mediante o abandono de nossos padres repetitivos, abrindo-nos para o vir-a-ser originrio da condio humana. Apesar de a educao moderna ter instaurado um abismo entre o desenvolvimento, o conhecimento e a ao concreta, a lgica formativa une o saber experincia e faz dessa relao um caminho para o progresso. , portanto, nesse contato com a experincia que caracteriza todo o processo formativo, que se manifesta a conscincia incorporada como educao holstica ou integral, tecendo os saberes que foram separados daquilo que ns somos. aqui que a educao, compreendida como conhecimento incorporado, manifesta uma ponte para a liberdade, des-velando sentidos outros para o existir humano no mundo; despertando o humano para o significado mais profundo da realidade. Aps mais de 20 anos acompanhando os movimentos sociais em vrias comunidades da periferia do Recife32, continuo a me deparar com a busca de um significado mais profundo
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Em localidades como: Morro da Conceio, Campo Tabaiares (Caranguejo), Vila de Santa Luzia.

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para a formao humana, a do outro e a nossa. Uma vez tendo sido afetado pelos mltiplos contatos, no me canso de me espantar com um corpo estranho cravado de balas de um adolescente, apesar do apelo anestesiante e alienante da mdia para naturalizar a violncia por intermdio da banalizao e da exposio perversa. A minha experincia pessoal no me permite apenas enterrar o morto e continuar meu trabalho de formao sem me perceber como implicado. Os encontros com os Virglios presentes nessas comunidades sempre me inquietaram, pois me solicitavam correr um risco, romper com uma postura de intelectual distanciado e me pr de forma incorporada na experincia. E correndo risco que embarquei em uma viagem na Comunidade do Coque. 1.2.1. O Incio da descida e o surgimento do pesquisa/dor33 Atravessando o viaduto durante 15 anos para realizar um trabalho scio-educativo na comunidade do Coque, me deparei em 2002 com o desafio de ir morar na comunidade, de fazer parte do cotidiano das pessoas, de descer e de se incorporar na vida vivida, de forma a entender os sentidos da vida, da deles e da minha, daquilo que nos liga e nos faz humanos. Um desafio movido por dois grandes motivos: um motivo da razo, que era aprimorar minha formao como psiclogo comunitrio e o segundo do corao, talvez o primordial, que era estabelecer laos de pertencimento em um ambiente que me permitisse expandir minha prpria formao como ser humano, ou seja, buscava um lugar no qual minhas mscaras e padres sociais fossem drasticamente afetados, visando romper com padres de identidades limitados. Enfim, descer do viaduto implicava um duplo movimento: aprender a ver dentro de mim aquilo que considerava como estando fora (resgate da sombra34) e alargar meus horizontes para perceber meu entorno para alm das aparncias cristalizadas por anos de preconceitos e violncia (desenvolvimento de uma viso compassiva35). A descida foi trgica, reveladora de medos e destruidora de esperanas. O contato com a morte e com a violncia revelou-me a ausncia de vida autntica em mim, ao mesmo tempo em que me apontou para a riqueza e solidariedade das pessoas da comunidade e desvelou a minha morte e a minha violncia. O que via ao longo dos anos como fora, algo externo a

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Fizemos um escano no termo pesquisador, para indicar que pesquisa nasce da busca de um sentido para o existir humano, sendo antes de tudo um movimento de pesquisar a dor do nosso existir humano. 34 Sombra aqui tem o significado de projeo de aspectos internos que foram negados, talvez por serem negativos demais, ou muito positivos, para que os aceite (WILBER, 2006, p. 57). 35 Esta etapa de formao humana conhecida no budismo tibetano como desenvolvimento de bodhichitta, ou seja, abertura para viver um corao compassivo (CHDRN, 2001, p. 50).

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mim, era percebido agora como algo meu. Em meu dirio pessoal esse momento est descrito assim:
No consegui dormir a noite. A noite do Coque parece mais escura para mim, a chuva l fora com seus relmpagos e troves so motivos de medo. Senti medo de que a casa fosse invadida e tomada por assaltantes. Todos os barulhos me afetavam, fiquei sobressaltado, alerta. Tenho a sensao de que serei assaltado ou morto a qualquer momento [...]. Uma desconfiana profunda brota em mim [...]. Sinto a morte me acompanhando, ontem cheguei s 19 horas, a rua estava escura, tive a impresso que estava sendo observado. O vizinho da esquina sinalizou para mim, um aceno com a mo aliviou meu medo, senti solidariedade, uma rede sutil parece proteger-me, ser fantasia?! [...] Medo de levar um tiro, esta idia me persegue, levar um tiro a qualquer momento [...] Todos me parecem suspeitos, estou me sentindo paranico. (Dirio do pesquisador, 22/02/2002).

Talvez para aliviar esse sentimento de parania instalado pelo contato inicial com a comunidade, decidi apropriar-me de sua histria: as suas origens, seu nome, suas lutas, lutos e principais caractersticas. Tentar resgatar o passado para entender o presente e re/construir o futuro era uma atividade que desempenhava h bastante tempo na funo de educa-dor; e a busca da histria apresentava-se como uma tentativa de encontrar caminhos para educar a dor do existir em um mundo em desconstruo, um mundo sem solidez, um mundo de medos, mortes, negros e pobres, muitos preconceitos e inmeras iluses. Assim comea a surgir o pesquisa/dor, olhando a dor do existir no contato com a mutiplicidade das diferenas de outro humano. A dor do con(m)-tato propiciado pela experincia de incorporao no mundo vivido, despertava em meu ser a necessidade de novos sentidos para o medo da impermanncia, uma dor surgia em busca de respostas, e para respond-las era necessrio um olhar pesquisador. E as histrias colhidas na comunidade buscavam humanizar o existir e teciam uma rede de parcerias que educavam a dor, tornando-a simplesmente humana, portanto possvel de ser vivida e re/descoberta. Assim o pesquisador participante vai emergindo, interagindo com o meio, num misto de observador participante, protagonista e tambm personagem e escritor de uma histria que se reescreve a cada encontro, num palco que gira entre o drama, a comdia, a tragdia, ou simplesmente arrebata para momentos de profundos encontros com a alteridade humana. Dessa reescrita de histrias surgem os dados apresentados a seguir; eles foram tecidos ao longo dos ltimos anos e hoje fazem parte do acervo de informaes36 do Ncleo Educacional
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Outras informaes foram colhidas em jornais locais, entrevistas com lideranas e moradores da comunidade.

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Irmos Menores de Francisco de Assis, organizao no-governamental na qual foi realizada a pesquisa. 1.2.2. O encontro com a Comunidade do Coque A comunidade do Coque reconhecida, no imaginrio social local, como uma das favelas mais violentas do Recife. Na dcada de 1990, o bairro tornou-se um problema para o sistema pblico de segurana. Em 1996, foram 56 pessoas assassinadas. Dessas, 26 morreram por envolvimento com quadrilhas da comunidade e 50% dos mortos tinham menos de 21 anos, de forma que a comunidade passou a figurar com a insgnia: morada da morte (Dirio de Pernambuco, 12/01/1997). Insgnia que marca a carne dos seus moradores, servindo de ponto de ancoragem para os preconceitos e excluses. Ao longo dos ltimos anos, o Coque vem refletindo o aumento de violncia entre os jovens presentes no cenrio nacional. A intensificao da luta pelos pontos de trfico de drogas, assim como o aumento do consumo de drogas e porte de armas aparece apenas como uma das causas dos crimes de morte. A escolha de uma experincia formativa realizada no bairro do Coque como objeto de estudo no foi, portanto, uma deciso arbitrria, pois mesmo guardando sua singularidade, ela reflete os processos sociais e educacionais vividos pelas grandes massas urbanas excludas. A comunidade vivenciou um processo complexo de expanso, crise e reconfigurao de suas prticas associativas, o que nos permitir perceber a situao local como um exemplo do processo de desenvolvimento dos movimentos sociais urbanos vivido nas ltimas dcadas, principalmente no que diz respeito aos movimentos associativos que usam da educao noformal como estratgia de resistncia. O Coque uma favela do municpio do Recife, situada entre os bairros de So Jos e Afogados, no Estado de Pernambuco. A comunidade localiza-se a cerca de 2,5 Km do centro do municpio do Recife e a 3,5 Km do bairro da Boa Viagem, entre os ambientes da plancie e o litoral. A regio caracterizada como baixo esturio em funo das mars que lhe circunscrevem. Trata-se, na verdade, de uma ilha. A chamada Ilha Joana Bezerra ou antiga Ilha de Anna Bezerra37. Levantamentos realizados pela Empresa de Urbanizao do Recife (2000), por meio da Diretoria de Integrao Urbanstica, indicam uma populao de aproximadamente 40.000 habitantes (p. 03) distribudos em 134 hectares.
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Nome de uma antiga moradora da rea.

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A regio comeou a ser povoada no final do sculo XIX, tendo o processo se acelerado, em dois perodos distintos, no incio dos anos 1940-50 e nas dcadas de 1970-80. A maioria das famlias constituda por antigos moradores de municpios do Agreste e da Zona da Mata do Estado de Pernambuco, que chegaram regio metropolitana do Recife h cerca de 50 anos. Relatos orais coletados, pelo grupo de pesquisa social do NEIMFA, junto aos moradores confirmaram que a rea era revestida com vegetao de mangue e tambm rvores frutferas, mas foi sendo destruda com os aterros sucessivos e a crescente invaso de barracos. As primeiras habitaes localizavam-se em um Engenho de propriedade atribuda ao Baro Correia de Arajo. Do ponto de vista histrico, a regio em que se insere a comunidade foi palco de eventos significativos na vida poltica do pas, pois foi na rea do aterro de Afogados, que compreende desde a Rua Imperial at o Largo da Paz, que as tropas republicanas e as foras da corte travaram combates durante a Confederao do Equador em 1824 e tambm na Intentona Comunista de 1935. Em agosto de 1983, o Coque tornou-se uma ZEIS (Zona Especial de Interesse Social), mediante o Decreto Municipal No. 11.160. Apesar da existncia de um Plano Diretor, desde essa poca a qualidade de vida no bairro e o atendimento das necessidades bsicas de infraestrutura, sade, educao, saneamento e segurana so bastante precrios. As intervenes pblicas, nas duas ltimas dcadas, incluem a pavimentao e a drenagem de algumas ruas, a construo das habitaes em alvenaria, abertura do virio, esgotamento sanitrio, construo dos Colgios Municipais Costa Porto e Josu de Castro, pesquisa scio-econmica e capacitao das lideranas locais para explicar populao o processo de regularizao fundiria. Mas, essas intervenes no contemplaram a comunidade totalmente. A rea conhecida como Areinha, por exemplo, nunca sofreu qualquer tipo de ao organizada do poder pblico. Em outras reas, foram realizadas apenas pesquisas por parte dos rgos pblicos. Alm disso, reivindicaes antigas so sempre adiadas por falta de recursos: a recuperao da rea verde, a construo de espaos e equipamentos de lazer, a reestruturao dos canais que cortam a comunidade, bem como a relocao das famlias que ocupam suas margens. Aproximadamente 57% da populao vivem em estado de pobreza crtica, sobrevivendo com renda mdia mensal aproximada entre meio e um salrio mnimo. Um ndice superior ao do prprio Estado que tem 53,8% da populao nessa faixa de renda,

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conforme o Mapa do Fim da Fome II, divulgado pela Fundao Getlio Vargas (FGV) em abril de 2004. Os chefes de famlia, quando exercem alguma atividade remunerada, atuam principalmente no setor secundrio (construo civil) e tercirio (borracharia, mecnica, eletricidade). Atividades com maior vulnerabilidade, tanto em termos de salrios quanto em termos de estabilidade. Uma pesquisa38 na localidade identificou que 73% das famlias so chefiadas por mulheres, a maioria, trabalhando como empregadas domsticas, catadoras de lixo, lavadeiras de roupas e auxiliar de servios em bares e restaurantes prximos. Das que trabalham 65% tm apenas entre dois e trs anos de escolaridade. Crianas, adolescentes e jovens tambm trabalham nas praias da regio e/ou nos sinais de trnsito (Pacto Metropolitano, 2004). Apesar de estar praticamente localizado no centro do Recife, o Coque no est integrado vida da cidade. H uma espcie de barreira invisvel que funciona como um bloqueio dos projetos de desenvolvimento na rea. Um dos motivos apontados pelos moradores para essa situao deve-se justamente fama de ser uma comunidade violenta. Representada dessa forma, os moradores encontram-se enredados em um ciclo vicioso. Ningum colabora porque a regio violenta, e a comunidade violenta porque ningum contribui com o desenvolvimento da localidade. A sensao de ser discriminado comum entre os moradores da regio:
Viver no Coque como t numa rea de guerra risco de todo lado. Voc morre mesmo antes de viver, a gente se sente discriminado pela fama que a comunidade carrega. Assim somos colocados de lado por todos, se vai buscar emprego ningum d por que somos daqui, se vamos pedir apoio do governo somos tratados como um voto apenas. (J.R., lder comunitrio).

Esta imagem continuadamente consolidada pela ausncia de investimentos pblicos. A partir do final dos anos de 1990, no entanto, essa situao passou a ser parcialmente modificada. A comunidade est no eixo das rotas que ligam o centro do Recife ao bairro de Boa Viagem. Uma rea que vem sendo considerada prioritria para o governo local. O chamado Complexo Joana Bezerra tem obtido uma ateno especial dos governos que investiram R$ 40 milhes na construo de um Frum, R$ 27 milhes em obras de expanso do metr e R$ 20 milhes na construo de um novo sistema virio. Recursos privados tambm foram alocados alterando, radicalmente, a paisagem da regio. Em 1999 foram
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Pesquisa no publicada, desenvolvida pela ONG NEIMFA com objetivo de mapear a localidade.

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investidos cerca de 100 milhes de reais na consolidao do Plo Mdico do Recife, hoje referncia para todo o Nordeste. Mais recentemente foi inaugurado o Hospital da Associao da Criana Deficiente (AACD). Essas aes, ao mesmo tempo em que contriburam para melhorar a oferta de servios pblicos no bairro, acabaram por fornecer uma visibilidade a problemas antigos enfrentados pelos moradores locais. O principal deles, sem dvida, refere-se ao aumento significativo da violncia motivada pela expanso do narcotrfico na localidade. Nos primeiros trs meses do ano de 2003, a Delegacia de Afogados, que investiga os crimes na rea, registrou 107 assaltos mo armada, com 127 vtimas. Uma estratgia comumente utilizada pelos grupos que cometem essas aes o bloqueio no trajeto dos veculos. So utilizados pneus, carroas, pedras e mesmo crianas e adolescentes armados para fazer os motoristas desacelerarem os carros. As poucas vtimas que resolvem denunciar os casos confirmam a situao:
Desci do nibus para fazer integrao com o metr, coisa que fazia sempre, mas um colega ia passando e me deu carona, mal deu para chegar perto do viaduto, fomos parados e levaram tudo. (S. F. S., 50 anos, vendedor). Vim trazer uma amiga na estao, achei estranho o movimento lento dos carros, parecia que tinha algo quebrado na rua, tudo tava lento, mas no deu tempo nem pensar, fui abordado por quatro rapazes que fizeram o rapa completo, s no levaram o carro. (E. M., 46 anos, professor).

Esse ltimo depoimento revela um fato bastante conhecido dos moradores da regio. Com os congestionamentos comuns na localidade, grupos de jovens armados aproveitam o trnsito mais lento para abordar e assaltar os motoristas. Mas no so apenas as pessoas que precisam utilizar o Complexo Virio Joana Bezerra que so vtimas em potencial dos assaltos. Muitos so funcionrios de empresas instaladas na rea e at mesmo servidores dos rgos governamentais que trabalham no local.
A gente estava trabalhando aqui no canteiro de obras do metr, prximo rua Imperial, quando um homem armado entrou e sem mais nem menos levou os celulares e os relgios dos trabalhadores. Nem os engenheiros que trabalham supervisionando escaparam (EFS, 46 anos, tratorista).

Dentro da comunidade a situao tambm de insegurana. Os poucos pontos comerciais (pequenas padarias e mercados) so gradeados e o nico posto policial, instalado nos anos 1980, nunca funcionou. As viaturas restringem-se a patrulhar as reas externas comunidade. Contudo em 2005, com o assassinato de policiais, a comunidade viu-se cercada

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em uma verdadeira operao de guerra. Todos os pontos de entrada e sada da comunidade foram bloqueados por carros da polcia, em uma operao que mais oprimia do que resolvia a situao de violncia.
Somos tratados como marginais. Aqui, cara, voc tem que provar que no ladro. O leo (polcia) chega e vai botando bronca. Bota na parede, no quer nem saber. O pau come. Diz logo: so ladro? Onde t o roubo? Escolhe logo os neguinho como eu, mete a mo na cara s de zueira. Largo do trabalho de carregador do Bompreo depois das 11 da noite. Se eles pega, tenho que ouvir gracinha, ficar calado pra no dormir de ouvido quente (levar um tapa). (J.F., 22 anos, morador da comunidade).

No entanto, segundo a Secretaria de Defesa Social, os crimes na rea esto diminuindo. Compreenso que contraria os fatos registrados na mdia impressa e televisiva, bem como os dados divulgados pelo prprio sistema de segurana. Durante os anos de 2002, 2003, 2004 e 2005, o Coque foi uma referncia constante sobre a criminalidade e a violncia no Estado. A imprensa reiteradamente tem associado a comunidade com a expresso criminoso, tratando o bairro como um local onde se aglutinam diversos bandidos sociais. Nesse sentido, procurou-se compreender a aceitao, pelos moradores, no da violncia em si, mas dos atos violentos, principalmente, quando so praticados por familiares, parentes, vizinhos e amigos. A percepo inicial era que essa situao mantm uma relao ambivalente com a forma como o bairro representado (estigmatizado) externamente. A idia, portanto, ser resgatar a gnese desse ciclo de violncia e suas transformaes recentes, para entender com maior preciso os impactos sobre as redes sociais de educao na localidade. A implantao do ciclo de violncia na comunidade obedece lgica do imaginrio dos capangas, homens armados oriundos do interior que eram contratados pelos donos dos engenhos locais para garantir a segurana do transporte e da prpria venda dos produtos no porto do Recife. Segundo Freyre (1961), esses indivduos passaram a se localizar nas proximidades do Bairro de So Jos, justamente, onde o Recife como que se orientaliza (p. 161), nas reas contornadas pelos braos do Rio Capibaribe. Comunidades como o Coque eram procuradas, pelos capangas, no apenas por sua proximidade com o porto, mas tambm pela quantidade de bares e prostbulos encontrados na rea. Assim, ainda de acordo com Freyre, antes de se tornar o bairro da pequena burguesia, mais socivel que a grande, (pois) gente que de noite vem conversar, sentada em cadeiras

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de vime e espreguiadeiras de lona, calada, porta da casa39, o Recife antigo passou a aglutinar valentes, capangas e desordeiros40. Toda a rea que vai do bairro de So Jos at a regio dos Coqueiros (Cabanga, Coque), ficou conhecida como um foco de desordens. Os moradores foram denominados de cocudos, ou seja, gente brava, de cabea dura, facilmente voltada para aes de valentia e demonstrao pblica de poder. Por ser comum o uso de armas pelos capangas, esses locais passaram a ser evitados pela populao, sobretudo, no perodo das eleies que eram realizadas com muito barulho e facada, quando at as procisses religiosas eram formadas pela chamada gente navalhada41. Com a consolidao do setor comercial, muitos dos antigos capangas vindos do interior do Estado passaram a se estabelecer definitivamente nessa regio. Mediante um processo de ocupao espontnea, eles deram incio construo dos chamados mocambos (CAMPOS, 2002, p. 06). Alguns chegaram inclusive a mudar de profisso, passando a atuar como pequenos comerciantes locais. , portanto, com a transfigurao desse personagem que, nos anos de 1960/70, emerge uma figura mais universalizada do bandido social na localidade. Este ltimo, apareceu quando a contraveno e o crime tornaram-se eles mesmos grandes empreendimentos mercantis (ZALUAR, 2004, p. 61). O representante emblemtico dessa metamorfose da figura do criminoso na comunidade ficou conhecido como Galeguinho do Coque. Um personagem que j surgiu miditico, ocupando o espao da imprensa local e promovendo a fama que o Coque carrega at os dias atuais. Em meados dos anos 1970, Jos Everaldo Belo da Silva, considerado um menino boa pinta e muito inteligente, natural de uma famlia de agricultores de So Benedito do Sul (a 180 Km do Recife na Mata Sul), mudou-se para o Recife. A partir dos 16 anos, ele passou a praticar pequenos furtos na regio comercialporturia. Em pouco tempo, ele se tornou conhecido pelos assaltos e crimes cometidos, inclusive fora do Estado de Pernambuco. Em 1971, o Galeguinho j era perseguido pelas polcias de quatro Estados nordestinos. Acuado, procurou a comunidade do Coque para se esconder. Com a dificuldade da polcia para se deslocar na regio de manguezal, cercada por barracos e mocambos, ele conseguiu

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Freyre (1961, p. 163) Ibid, p. 164. Freyre, loc. cit.

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enganar o sistema de segurana durante quatro anos. Nesse perodo, criou uma rede clandestina de informaes para confundir a polcia, fazendo uso inclusive de menores. O Galeguinho do Coque foi preso em 1975, aos 19 anos. Na priso, converteu-se em um homem religioso. Ao ser libertado, casou e abriu um negcio comercial no bairro popular do Alto do Jordo. Ele foi encontrado assassinado, anos depois, no municpio de Moreno perto do grande Recife. Ao lado do cadver havia uma bblia contendo um revlver calibre 38. As investigaes no foram concludas e o motivo da morte permaneceu indeterminado. No entanto Galeguinho conseguiu instaurar um outro modo de exercer as atividades criminosas no interior da comunidade do Coque. Sua atuao normalmente era externa. A comunidade foi utilizada apenas como uma espcie de refgio. O silncio da populao local era retribudo com a ausncia de crimes. Segundo os moradores mais antigos, ele era visto inclusive como um benfeitor dos pobres:
Teve um dia que ele assaltou uma carga de leite em p e distribuiu pro pessoal aqui da comunidade. Foi uma festa. Todo mundo comemorou e quando ele passava normalmente falava com a gente, dava bom dia. Era uma pessoa que tinha muito respeito com as pessoas aqui de dentro (EML, 76 anos, moradora da comunidade). Eu no vou dizer que ele no roubava, ele roubava mesmo. Andava com um grupo de homens que aterrorizava os comerciantes l do centro. Mas aqui, no, aqui dentro, ele nunca mexeu num fio de cabelo dos moradores daqui. Isso a gente no pode dizer, que at diferente desses de hoje (CAP, 68 anos, lder comunitrio).

Segundo os lderes comunitrios desse perodo, as prticas sociais criminosas do Galeguinho no impediam o florescimento de um espao pblico associativo. Prova disso o nmero de organizaes comunitrias que surgiu nessa mesma poca, e que segundo as lideranas jamais sofreram qualquer tipo de influncia, pois sua nica preocupao era no ser ameaado, quer dizer, entregue aos rgos de controle. Embora o extermnio e o uso da violncia fossem uma constante no seu grupo, a populao local raramente era envolvida nos conflitos. O uso de menores tambm foi uma caracterstica do seu grupo. No obstante, os depoimentos afirmam que ele no tinha o hbito de cooptar os jovens. Os que participavam das atividades eram vistos como os que j sabiam o que queriam ser.
Um negcio que ele nunca fez era arrastar os meninos para o mal caminho. Os que seguiam ele sabiam muito bem o que estavam fazendo. Ele no fazia nenhum tipo de presso pra atrair os jovens daqui da comunidade. Mas voc sabe como . Em todo lugar tem esses meninos assim... esses que j tem essa

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inteno, que gosta de se envolver com essas coisas (CAP, 68 anos, lder comunitrio).

A atuao do Galeguinho era correspondida, parcialmente, com uma aceitao silenciosa pela comunidade das atividades realizadas por seu grupo. Advm da as imagens que passaram a alimentar a fama maldita que a comunidade do Coque passou a carregar no imaginrio social da regio:
O Coque passou a ser visto como um lugar onde as pessoas escondem os bandidos. Pior, como se a gente tudo aqui fosse bandido, como se tivesse um negcio aqui dentro da comunidade que levasse as pessoas, principalmente os jovens pra o caminho da marginalidade. Quando se fala do Coque como se falasse de um lugar maldito, um lugar onde quem nasce j sabe que no presta (APM, 46 anos, morador da comunidade).

A mdia assumiu um papel significativo na consolidao desse tipo de representao social sobre os moradores da comunidade. Em 1975, o Dirio de Pernambuco publicou uma reportagem sobre a vida dos habitantes do Coque. Aps uma breve descrio da paisagem local, o jornal enfatizava que a comunidade havia se transformado num amontoado de ruelas de difcil acesso, onde no raro nos deparamos com crianas que partilham restos de comida com porcos e outros animais. Mas, no era a fome o elemento caracterizador da vida local:
Desemprego, prostituio, promiscuidade so fatores que concorrem para a marginalizao dos habitantes do Coque. Na escurido da noite, e, s vezes, em plena luz do dia, nenhum motorista de txi se arrisca a entrar na j conhecida rea de marginal, e geralmente deixa seu passageiro na linha frrea, quando no lhe pede para descer antes mesmo, na Rua Imperial. O Coque passou para a histria policial do Recife, com seus bandidos, suas mulheres de vida fcil e suas crianas iniciantes na vida do crime (Dirio de Pernambuco, 27/07/1975).

Os discursos veiculados pela imprensa expressam uma tendncia para relacionar diretamente a comunidade com a presena no seu interior de grupos marginais. Alm disso, a violncia aparece de forma naturalizada. Os fatos so simplesmente descritos sem grandes mediaes que explicitem as causas da situao vivida pelos moradores. No ano de 1976, o Dirio de Pernambuco publica uma outra reportagem com um ttulo bastante sugestivo: Coque no muda: fome, crime e promiscuidade. Mas continua divertido. Trata-se, na verdade, de uma crnica que visa descrever o ambiente social da favela:

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Sol quente, lodaal e misria humana. Grupos de homens desocupados conversam ou jogam damas numa sombra qualquer. Mulheres penteiam umas s outras os seus cabelos. So mal cuidadas, dentes estragados, vestidos e jeito de falar rotos. Crianas chafurdam na lama com suas armas de brinquedo em punho. Fazem pose para o fotografo, sorrindo e empunhando o arsenal. Despenteadas, sujas, catarro escorrendo no nariz. Mais lama fedorenta ao fundo. Alguns mocambos esto semi-destrudos. O clima parece tranqilo, a comunidade parece j estar acostumada a misria e a violncia do local (Dirio de Pernambuco, 19/09/1976).

Esse modo de tratar a comunidade constituiu imagens que passaram a circular no espao social, mais amplo, consolidando sentidos e significados sobre a vida no interior do bairro. Essas imagens quase sempre vinham acompanhadas da apresentao de depoimentos e casos modelos que serviam para confirmar e generalizar a situao dos moradores, em comparao com outras reas do Recife. Uma reportagem publicada, poucos dias antes do Natal de 1976, ilustra essa situao:
Elias Gonalves e dona Ilda tm cinco filhos. Eles formam a famlia modelo do Coque. Ele vive de ganchos e, atualmente, est sem nenhum. No tem dinheiro nem para comer. J mandaram dois filhos para a casa da sogra, que mora pertinho, na Rua Cabo Eutrpio, no Coque mesmo, e os outros continuam no barraco, comendo o que aparece de vez em quando. A menina mais nova, de apenas um ano e meio, est com sarampo. Todas as crianas tm a expresso de tristeza e abandono, reflexo dos sentimentos maternos, pois dona Ilda, preta, magrinha e maltratada, estampa na face o sofrimento das mulheres do povo. E enquanto lava roupa na bacia, ela comenta com toda a franqueza: Aqui no vamos ter nada de Natal. Nem pensamos nisso. Nem sei se teremos o que comer. Meu marido tem todos os documentos, mas est desempregado. A situao grave, mas no s com a gente no. com a vizinhana toda. Por isso, o consolo maior (Dirio de Pernambuco, 20/12/1976).

Esses relatos contrastam a vida nos bairros de classe mdia e alta com os mais humildes, como o Coque, nos quais Roberto Braz, 09 anos s sabe que Natal uma rvore cheia de bolas porque um dos privilegiados que freqentam a escola Joaquim Nabuco na comunidade. Sua amiga, Irismar Pereira da Silva, que no estuda, no soube responder o que o Natal. No entanto, ambos, andam descalos e esto acostumados com isso. No se sentem revoltados e nem mesmo sonham com alguma coisa diferente para o Natal, simplesmente por acharem que o Natal no nada. Alm de servir para corroborar as descries que so produzidas sobre a regio, esses depoimentos objetivam uma descrio psicolgica dos moradores:

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Nenhum dos entrevistados acredita em melhorias no Coque. Este clima de pessimismo generalizado. Nem mesmo com a chegada do ano novo, Joo Luis da Silva, no hesitou em afirmar: pode escrever a que vida de pobre feito a cantiga da perua, de pior a pior. Isaura da Silva, quatro filhos, conseguiu arrumar carto para dois deles. Isso significa que as crianas vo at um centro esprita para receber presentes. Mesmo assim, ela diz que uma tristeza o Natal no Coque. No tem nada, nem sequer uma festinha para alegrar o povo, que vive sofrendo o ano todo (Dirio de Pernambuco, 20/12/1976).

O bloco de reportagens consultado, na imprensa local, constitui o arquivo de toda uma poca. Entretanto, segundo Freitas (2003) estamos diante de um discurso permeado por jogos de linguagem que so organizadores da verdade implcita no que apresentado como pura descrio da realidade Ao considerar a violncia como algo natural, que simplesmente existe na comunidade, corre-se o risco de ocultar o referencial histrico-social que lhe subjacente. No incio dos anos 1990, as imagens veiculadas sobre o Coque sofrem um deslocamento. A nfase na descrio fsica do ambiente e nos comportamentos dos moradores substituda pelo registro dos fatos relacionados com a violncia propriamente dita. Nesse momento, ressalta-se o nmero de pessoas mortas ou assaltadas, e, sobretudo, a crueldade com que os atos so realizados. Tornou-se comum, nessa poca, a presena de pessoas de outros bairros, inclusive turistas, entrando no Coque para obter e/ou consumir drogas. Esse processo acabou por desencadear uma disputa acirrada, entre as vrias gangues, pelo controle do trfico na regio. As mortes violentas passaram a ocorrer dentro da prpria comunidade. A comunidade passaria a recuperar sua fama de bairro violento, sendo popularmente conhecida como a Boca em referncia ao comrcio de drogas j bastante ativo na localidade. At o incio de 1996, quem dominava a rea, com o comrcio de maconha, era um jovem conhecido como Marco da 12. Com sua morte, em um conflito com a polcia no ano de 1997, desencadeou-se uma nova disputa pelo domnio total da rea42 entre os grupos de Nego-P-de-Quenga, lder da gangue da Vila ou Ilha de Jesus; Quel, da Realeza; Pedro Peso, da Vila, localizada no centro do Coque; e os remanescentes do grupo do prprio Marco da 12. Nesse momento, a comunidade foi dividida em oito reas especficas.
Quem reside na Realeza no deve passar para a Vila. Os moradores da Vila tambm no podem passar para a Areinha. Essa a lei aqui, no importa se voc est envolvido ou no com o crime, voc tem de obedecer, seno
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As reas da comunidade so divididas entre os lderes do crime, que passam a usar um apelido seguido da referncia espacial, como por exemplo Quel (apelido) da Realeza (rua, rea ou zona da comunidade), isto objetiva legitimar poder e delimitar territrio.

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morre. Ns estamos vivendo como prisioneiros dentro de nossas prprias casas (ACF, 42 anos, lder comunitrio).

Pela primeira vez, os moradores precisaram se submeter s ordens de vrios lderes distintos. A associao com o narcotrfico e o acesso quase irrestrito a armas de fogo apresentam o novo cenrio para a violncia no bairro. Os depoimentos revelam a nova configurao do poder criminoso.
Tem tempo que tem toque de recolher, todos sentem um clima pesado no ar, cheiro de morte e sangue, ai ficam em suas casas. No d pra arriscar no, melhor no insistir e ficar na sua. Ningum sai quando eles esto circulando atraz de algum, vai que no ache e resolva pegar voc mesmo, por pura bobeira. Cada um sabe quando ta ruim de sair, quem tem os seus jurados, melhor sair do lugar, pois pode morrer sem ter nada haver, s por ser parente. (D. G. S., 35 anos, moradora).

Mas, os moradores afirmam que os conflitos passaram a ocorrer no apenas pelo narcotrfico, que se tornou uma desculpa para os demais crimes que so praticados, mas s vezes por causa de uma briga no jogo de futebol (PAR, 17 anos, estudante). Segundo os lderes comunitrios, basta que voc olhe diferente para um deles, pr ter confuso (LMS, 39 anos, lder comunitrio). Nesse contexto, os prprios habitantes se tornam alvos dos crimes praticados: At a gente se usar qualquer coisinha melhor, uma corrente, um relgio, uma bermuda de marca pode ser assaltado e morto (AMC, 23 anos, estudante). Em 1998, o sistema de segurana pblica desencadeou aes repressivas dentro da comunidade, visando captura dos principais lderes e a desconstruo de suas redes criminosas. Na disputa com a polcia, muitos morreram, outros fugiram. Mas como os que foram presos acabaram sendo libertados por falta de provas, em pouco tempo alguns grupos foram reconstrudos de uma forma ainda mais agressiva. O Coque passou rapidamente por uma renovao das pessoas envolvidas com a criminalidade. As gangues passaram a ser organizadas por indivduos cada vez mais jovens. Tornou-se comum encontrar jovens de 23, 20 e at 17 anos, liderando os grupos dentro da comunidade. No incio do ano 2000, esses novos lderes se voltam para as atividades de assalto no entorno da comunidade. Observa-se uma inverso no que se refere ao trfico de drogas. Os grupos passam de comerciantes a consumidores, desfazendo parcialmente as redes de narcotrfico. A influncia dessas redes criminosas e seus lderes passa a fazer parte do processo de socializao das crianas e adolescentes, inclusive no sentido de uma socializao

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primria, pois muitos dos indivduos envolvidos so pais, tios, irmos, primos e amigos. A matriz atual da criminalidade no Coque tem assumido, portanto, uma caracterstica peculiar. Ela envolve, cada vez mais, a participao ativa e precoce de adolescentes e jovens nas redes do crime como um meio econmico de vida e como um estilo cultural, ou seja, uma forma de integrao social. Esse fenmeno altera as regras de reciprocidade, reconhecimento e pertencimento na vida local, disseminando uma crise generalizada dos modelos socializadores adotados pelas geraes mais velhas, incluindo pais, professores e lderes comunitrios. Nesse cenrio, as escolas pblicas do bairro se tornaram um alvo da violncia das gangues juvenis. Para alm dos problemas oficiais de currculo, formao dos professores e gesto escolar, as escolas pblicas do Coque se viram obrigadas a lidar com os efeitos do novo padro do crime na localidade e seus impactos sobre a formao das crianas e dos jovens. Um fenmeno bastante ressaltado a impossibilidade mesma de freqentar a escola por causa dos tiroteios constantes.
Quando a coisa ta feia mesmo, tanto os alunos ficam com medo de vir pra escola, quanto os pais ficam receosos de enviar os meninos. Afinal, ningum sabe o que pode acontecer nesses momentos. Eles podem, por exemplo, resolver entrar aqui dentro da escola pra se esconder. A a polcia entra, j imaginou o problema. Ento, algo comum na comunidade que muitos alunos faltam s aulas porque no podem chegar at aqui. Principalmente no perodo da noite um problema srio (PCS, professor). Muitas mes no querem mais matricular os meninos aqui na escola. Elas preferem colocar l no centro da Cidade do que colocar aqui. Tem menino que a gente sabe, todo dia, basta olhar ali no viaduto, vai a p estudar no centro da Cidade, quando tem escola aqui bem perto deles. Mas elas preferem colocar l porque mais seguro. Eu confesso a voc que, no lugar delas, tambm faria o mesmo (CA, professora).

O porte de armas e o consumo de drogas tambm so freqentes nas principais escolas pblicas da regio.
A coisa mais comum encontrar menino com algum tipo de arma dentro da escola. S no ver quem no quer. Mas quem disser que nunca viu est mentindo. Eles prprios fazem questo de exibir. uma maneira que eles tm de mostrar poder (PHM, funcionrio administrativo).

Segundo alguns funcionrios a diverso favorita de algumas crianas brincar de atirar nos colegas e nos professores. A sensao vivida de perplexidade e espanto diante da naturalidade com que a violncia percebida pelos alunos.

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A qualquer momento tudo pode acontecer. Ns vivemos sob uma tenso que j faz parte da nossa rotina. Tiroteios, assaltos, aluno tentando esfaquear o vigilante da escola ou policiais militares entrando armados em pleno recreio procura de integrantes de gangues so fatos conhecidos de todos aqui dentro. No incio, eu no sabia distinguir direitos os tiros, achava que eram fogos e sempre perguntava aos alunos, o que que tanto se comemorava aqui. Eles riam, lgico. Por fim, acabei inclusive por me acostumar, toda segunda feira, com as histrias de tragdia contadas pelos alunos (FC, vicediretora).

Interpelados sobre a ao da polcia, os sujeitos informaram que a relao to ou mais tensa do que com as gangues que circulam nas escolas: Eu mesma s aciono a polcia se o caso for muito srio mesmo. Normalmente, eu prefiro no chamar, pois nas vezes em que foi chamada, piorou a situao aqui dentro (FC, vice-diretora). A compreenso que a polcia ainda tem muita dificuldade de lidar com os conflitos. Nesse sentido, so muitas as histrias associadas ao crime pelos atores que participam das escolas pblicas na comunidade:
Trabalhei de noite por muitos anos na escola daqui, depois tive que sair. Quando vinha depois da aula acabei sendo confundida com algum de fora da comunidade e fui assaltada. No adiantou dizer que eu era professora da escola, eles estavam drogados e nem escutavam o que eu dizia. Levaram minha bolsa e relgio. Dei graas a Deus ficar com vida. Fiquei com medo e passei a ensinar s pela manh. (T.M., professora). Eu j perdi dois filhos na guerra desses grupos aqui dentro. O primeiro tinha 16 anos e morava na Realeza com o pai. Bebeu e foi passar para o outro lado. Foi assassinado por um tiro de 12. Morreu porque passou onde no devia. O outro tinha 15 anos, morreu na Cabo Eutrpio. Esse, eu no vou mentir, era errado mesmo. Dava conselhos, mas no adiantava. Parou de estudar e vivia na rua. Chegou a me dizer que s voltaria pra casa se eu desse pra ele tudo do bom e do melhor. Minha preocupao agora com minha filha de 14 e o caula de 09 anos. Os dois estudam aqui no Costa Porto. Tenho medo do que possa acontecer com eles (MCS, 43 anos, merendeira).

Esses depoimentos revelam o mapa de possibilidades colocado diante dos adolescentes e jovens da comunidade, que passam a ter como eixo central da sua formao a fronteira com a marginalidade e a violncia. A escola, nessa perspectiva, aparece como um elo importante para a compreenso do rompimento das redes de sociabilidade no Coque. Situao que se expressa nos sentidos que so atribudos, pelos alunos, educao. Em pesquisa realizada pela ONG Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis (NEIMFA)43, quando os alunos das escolas locais so questionados sobre o significado da educao, 47% fazem uma associao direta com a preparao para o mundo do trabalho;
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Pesquisa no-publicada que visava compreender a viso dos moradores da comunidade, em especial dos jovens, sobre a educao.

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38% dos alunos concebem a educao como um processo de integrao com a sociedade; e 15% vinculam a educao aprendizagem de conhecimentos especficos como saber ler e escrever. No entanto, a pesquisa destaca que quando indagados de que forma a educao recebida na escola contribuiria com o seu futuro, as respostas revelam um descrdito nas possibilidades reais de se obter algum tipo de vantagem social, mediante a educao escolarizada. A pesquisa aponta que poucos alunos concordaram que a educao escolar aumentaria suas chances de conseguir um emprego (18%) ou iria melhorar as condies de vida (25%).
Qual a finalidade da educao na minha vida? Nenhuma. Educao para mim significa um zero a esquerda. A gente vem pra escola porque no tem outro jeito. Mas todo mundo sabe que ter educao no garante muita coisa. A gente fala que a educao importante. Tudo bem pode at ser, em termos de conhecimento pro cara entender a vida, mas da a dizer que ela vai servir pra resolver nossos problemas, eu no acho no (RV, 17 anos, estudante).

Esse tipo de compreenso parece advir da prpria imagem construda a respeito da comunidade, que inviabilizaria a insero dos moradores mesmo quando estes revelassem possuir um bom nvel de escolarizao.
Existe uma discriminao muito grande com os moradores do Coque. Quando algum daqui procura um emprego, a chance dele no conseguir de 90%. Ele pode at ser selecionado pelo currculo e tudo mais, mas quando chega a hora de revelar o endereo, a meu amigo, cai fora (RFC, lder comunitrio). O nome Coque tem um peso terrvel. Eu mesmo tenho o segundo grau completo. J fiz vrios cursos: informtica, auxiliar administrativo, vendas, etc. Eu tenho certificado e tudo. Mas, quando voc envia o currculo e coloca o nome do Coque, eles nem chamam. Por isso, que agora eu nem boto, eu digo que moro assim em So Jos, Afogados (LVC, 24 anos, morador da comunidade).

A percepo de que a discriminao com o Coque revela-se em um impeditivo para a incluso social dos moradores no se trata de um sentimento difuso. As organizaes nogovernamentais que atuam na regio revelaram a mesma dificuldade.
Ns estamos desenvolvendo atividades de qualificao profissional, para os adolescentes e os jovens da comunidade, h seis anos. Ns, inclusive, fomos o nico grupo aqui da regio que teve o projeto aprovado no primeiro concurso para o projeto Capacitao Solidria no Recife, em 1998. Montamos toda uma infra-estrutura. At laboratrio de informtica ns

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instalamos. Contratamos professores e formamos os meninos. No entanto, quando chega na hora de fazer as parcerias para que eles tenham uma vivncia prtica no mercado de trabalho no h uma empresa que queira ser parceira. Pra fazer o trabalho precisamos recorrer aos rgos pblicos, e mesmo assim s pessoal da rea de sade se sensibilizou (ALF, 36 anos, lder comunitrio). Para o Coque tudo difcil. Eles dizem que os jovens no tm qualificao. Ns instalamos um Ncleo de Qualificao Profissional aqui dentro da comunidade, porque eles no tm condies de fazer cursos pagos em outro local. Preparamos todo um processo formativo de alto nvel, mas quando chega na hora de ir ao mercado de trabalho nada disso funciona. Uma das poucas empresas que aceitaram ser nossa parceira foi a CELPE. Mas sabe quanto tempo durou o projeto: trs meses. Por que? Porque os funcionrios tinham medo dos meninos (risos). Voc acredita? (MLF, 39 anos, professora).

Isso talvez justifique a forma abstrata com que os alunos retratam a funo social da escola, descrita em termos extremamente vagos pelos alunos por meio de expresses como: crescer e obter mais conhecimentos para um futuro melhor, a nica semente que quanto mais plantamos mais frutos colheremos, facilitar o nosso dia-a-dia e evitar o estresse, algo prprio e essencial e ser algum na vida. O que concorda tambm com a questo a respeito dos locais onde a educao acontece: 87% dos alunos apontou a famlia, seguida da escola (12%) e da igreja (1%) (Pesquisa do NEIMFA). Quando se discute a questo da violncia no Coque raramente explicitada a existncia de uma rede invisvel de protetores dos direitos humanos na localidade (GAJOP, 2004). Essa rede vem materializando um projeto poltico-pedaggico centrado em saberes, prticas e valores essenciais na redefinio das sociabilidades. Trata-se de um conjunto de organizaes comunitrias que vem resistindo violncia local, mediante formas solidrias pelas quais a comunidade vai encontrando as sadas para seus problemas (p.11). Esta foi mais uma das razes para a escolha de tratar nesta pesquisa de uma experincia educativa em uma organizao associativa que busca a reconstruo das formas de sociabilidade democrtica na comunidade do Coque. Ao invs de perguntar, como faz Zaluar (2004), por que os jovens se juntam s redes do crime organizado, o que se pretende tratar, nesse momento, a associao em contextos onde a solidariedade entre geraes encontra-se enfraquecida e fragilizada (VELHO, 1989). Mas para isso preciso situar, antes, o contexto social e histrico no qual se ancoram as redes sociais da comunidade do Coque. Nessa perspectiva, preciso localizar mais precisamente essa comunidade no cenrio das lutas sociais pela melhoria do desenvolvimento urbano. Sabe-se que os problemas urbanos, no Brasil, derivam de uma longa histria de excluso social e da forma com que se

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deu a passagem de um modelo econmico eminentemente agrcola para uma economia urbana altamente concentradora em termos de distribuio de riquezas. Essa mudana no perfil foi impulsionada nos ltimos anos. Segundo o Censo de 2000, o Brasil tem hoje 81% de sua populao vivendo em reas urbanas. As nove metrpoles brasileiras apresentam uma populao urbana superior a 90%. Apesar das controvrsias no que diz respeito definio da populao urbana no Brasil, importante reconhecer a importncia de se considerar o conjunto dessa populao na definio de estratgias de combate a desigualdades e excluso social. Dentro desse quadro, ressalta-se o fenmeno da periferizao das metrpoles e a criao de novos bolses de pobreza, como fruto de um crescimento urbano acelerado e desordenado. O impacto central desse processo consiste na expanso do nmero de bairros integrados a um complexo de periferias, atraindo populaes em busca de oportunidades, reproduzindo processos de favelizao e degradao ambiental e consolidando processos de excluso territorial. Portanto, um desafio que se apresenta compreende a ampliao dos processos participativos na gesto das cidades, tendo em vista a gerao de novos mecanismos para a incluso social. Na construo desses dispositivos vem sendo enfocada a capacidade de articulao social, a emergncia de novos atores e as transformaes nos formatos de gesto urbana, por meio da conquista de espaos institucionais e do acesso a arenas decisrias. nesta dimenso que se aponta para a perspectiva dos processos participativos, articulados pelas organizaes sociais enraizadas nas comunidades. 1.2.3. Coque: um lugar de lutas, lutos e ltus A histria da comunidade do Coque esteve ligada a uma rede de mobilizao polticoparticipativa que data das primeiras tentativas de associaes entre os mocambos que povoavam a regio. Contudo to somente a partir das dcadas de 1970/1980 que a comunidade comea a criar um modelo prprio de identidade coletiva, como forma de obter o reconhecimento e a legitimidade de suas reivindicaes junto aos poderes pblicos. Nesse perodo, organizam-se as principais associaes da comunidade, assessoradas por ONGs externas. Percebe-se, em relao s ONGs, que mesmo com suas rupturas e ambivalncias (GOHN, 2001a), elas conseguiram desenvolver um trabalho de legitimao, fortalecendo os sujeitos locais.

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A luta pela terra marca concretamente a idia de resistncia por dos habitantes do Coque. A nfase na luta pelo acesso moradia no era casual. Basta considerar o histrico dficit habitacional brasileiro para se perceber a importncia que essa questo representou para os habitantes do Coque. Estimativas governamentais baseadas em dados do Censo 2000 revelam que existem na Regio Metropolitana do Recife mais de trezentas mil famlias em condies de habitao inadequadas. Ao longo do sculo XX, a regio foi sendo gradativamente aterrada por migrantes e moradores de outros bairros do Recife, o que acabava por fazer surgir novos donos, reclamando a posse da terra. Pressionado pela mobilizao constante da comunidade, ainda em 1979, o Prefeito editou um Projeto Lei no Dirio Oficial da Unio, no qual constava o prazo de cinco anos para a total urbanizao do Coque. Nesse momento,
a Prefeitura montou barraces na rea, fazendo com que tcnicos, engenheiros, assistentes sociais, socilogos e economistas, discutissem com a populao o conjunto de aes que deveriam ser desenvolvidas, tendo em vista a realizao de obras de drenagem e a implantao de equipamentos comunitrios (Dirio de Pernambuco, 26/08/1980).

Em pouco tempo, o Coque passou a figurar como um dos principais eixos de mobilizao social da Prefeitura. Foi realizado um plano emergencial de limpeza. Um dentista foi alocado em uma kombi para atender s crianas da comunidade. A iluminao de algumas ruas foi melhorada. No plano educacional, foi organizada a infra-estrutura do Colgio Municipal Jos da Costa Porto, que passou a atender crianas e jovens de todo o ensino fundamental. Foram instalados tambm cursos de profissionalizao para as mulheres. No plano recreativo, foi criada uma equipe de futebol de salo e um grupo de liderana jovem. No dia 06 de janeiro de 1980, o Dirio de Pernambuco noticiava o surgimento de mais uma favela na regio do Coque: a Realeza: O nome bem pomposo para o mais recente ajuntamento de mocambos, surgido pelo processo de invaso. Tomado de emprstimo de uma empresa de transportes da redondeza, o conjunto de casas de tbua j se apresenta bastante numeroso (06/01/1980). A invaso tornou-se o novo foco de tenso entre a comunidade e o Poder Pblico. Funcionrios da Prefeitura e policiais do Exrcito apareceram na localidade, afirmando que no se poderia fazer construes na rea. Alguns barracos foram derrubados, mas apesar das ameaas a invaso continuou e novas habitaes foram construdas. Diante da situao, o Governo do Estado, por meio da Secretaria do Trabalho e Ao Social, anunciou um novo plano de ao: o Pr-migrante. A idia central do projeto era conter

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o fluxo migratrio para o centro da cidade do Recife. Paralelamente, as Secretarias de Assuntos Jurdicos e Urbanismo da Prefeitura do Recife, realizaram estudos para adaptar a legislao local nova lei de loteamento urbano do Governo Federal (Lei No. 6766/77), a qual determinava o disciplinamento da venda de loteamentos ou desmembramentos de reas que no estivessem regularizadas, prevendo ainda punies severas para os invasores de terras. Em 1981, as lideranas comunitrias que acompanhavam o processo de regularizao das terras resolveram fazer mais uma mobilizao coletiva. Uma comisso de moradores tentou obter uma audincia com o Governador Marco Maciel. A comisso queria a resposta do Governador para uma carta entregue Secretria da Casa Civil, a professora Margarida Cantarelli, contendo uma srie de reivindicaes. A carta, assinada por quatro mil moradores, enfatizava que a responsabilidade pela entrega dos ttulos de posse era da Prefeitura. No documento constava tambm que
a promessa do presidente da Repblica no foi s de boca. Ele assinou um papel chamado decreto presidencial no qual dizia que a Prefeitura teria cinco anos para legalizar as terras e urbanizar o Coque. Com isso, o povo ficou contente, pois achava que finalmente receberia o documento de posse legal daquelas terras que ele mesmo aterrou com tanto sacrifcio (Dirio de Pernambuco, 01/10/1981).

A reivindicao da comunidade s seria, parcialmente, atendida em 1983, quando foi realizada a desapropriao da rea que pertencia a Iraquitan Bezerra Leite, mediante Decreto No. 12.552. Posteriormente outras glebas foram desapropriadas, com exceo do esplio de Estevo Cavalcante. Assim, no perodo de 1986 a 1989, a comunidade sofreria sua primeira grande interveno urbana, no mbito do Programa Prefeitura nos Bairros, na gesto do Prefeito Jarbas Vasconcelos. A cidade havia sido dividida em seis Regies Poltico-Administrativas (RPAs) pelo Decreto Municipal No. 14.452/1988, abrangendo o conjunto dos bairros do Recife. Foi definida tambm a Lei do Plano de Regularizao das Zonas Especiais de Interesse Social (Prezeis/1987). Desde esse momento, as favelas foram regularizadas e urbanizadas, segundo sua tipificao. No caso especfico do Coque, as intervenes incluram a construo das casas de alvenaria e a retirada das famlias que viviam s margens do brao morto do Rio Capibaribe. A regularizao fundiria, entretanto, permanece at hoje em suspenso.

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Foi, portanto, ao redor da luta pela posse da terra que o movimento social local foi se consolidando mediante um conjunto de aes envolvendo as organizaes sociais comunitrias, as assessorias externas das ONGs e o Poder pblico. Para que se tenha uma idia da importncia que a luta pela moradia representou para os moradores, basta lembrar que durante o perodo mais intenso das mobilizaes, ou seja, durante a dcada de 1980, chegaram a ser criadas 51 organizaes sociais na comunidade, entre clubes, grupos recreativos e associaes as mais diversas. Um nmero significativo mesmo quando se compara com outros bairros populares do Recife. Nos anos de 1990, porm, a participao dessas organizaes nos processos de mobilizao sofreu um refluxo. Vrias lideranas abandonaram o movimento comunitrio e resolveram entrar para a poltica institucional. As assessorias externas diminuram e os vrios projetos em desenvolvimento nas reas de emprego e renda, educao, cultura, esporte e lazer foram desativados. A sensao vivida pelos moradores era de total abandono:
Foi triste, eu quando me lembro chego a ficar emocionado. Porque tudo que foi feito aqui s quem viveu pra contar. Mesmo com as dificuldades, havia todo um movimento, toda uma expectativa que foi criada aqui dentro. A gente participava, a gente decidia nossas prioridades. Buscamos pessoas da prpria comunidade para participar dos projetos, muita gente passou a ter seu primeiro emprego nessas aes. Eu mesmo sustentei meus cinco filhos, que hoje j esto casados, com o dinheiro que recebia da Prefeitura para dar aula de corte e costura s mulheres daqui. Ns tnhamos tudo, mquinas, material para trabalhar. As turmas eram cheias. Muitas delas aprendiam no curso, ganhavam um kit e passavam a trabalhar em casa, ganhando seu dinheiro. De repente, apagou tudo. As pessoas ficaram, de repente, se sentindo abandonadas. Agora me diga mesmo, esse pessoal pensa no povo, pensa na situao do povo que vive aqui? Pensa nada (M. I. S., 69 anos, moradora da comunidade).

Contraditoriamente, essa inflexo da atividade associativa local corresponde ao perodo em que foi institudo o Plano Diretor da Cidade (1991), com base no qual foram regulamentados dispositivos que afirmavam a funo social dos bairros. Nesse momento, admitia-se que a propriedade urbana deveria servir aos objetivos do desenvolvimento, da qualidade de vida e da justia social. Ao mesmo tempo em que se criava uma pluralidade de mecanismos de democratizao da gesto da cidade, como o Frum do Prezeis e o Conselho de Desenvolvimento Urbano. As organizaes sociais do Coque, entretanto, se viram enfraquecidas e despotencializadas.
O que voc pensar de projeto, de programa inovador, o Coque saiu na frente. Naquela poca, ah!!! Voc no tem idia. Tudo que se planejava, seja

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na rea social, na rea de esporte, projeto para profissionalizar os jovens, tirar os meninos das ruas. Tudo o que voc pensar de projeto aqui teve. A gente vivia quase no cu. A, de repente, as coisas foram se acabando. O pessoal que era de ONG, o ETAPAS, o CEAS, foi tudo saindo. Acho que at as lideranas daqui mesmo foram se enfraquecendo. Elas passaram a brigar mais entre si, ao invs de pensar na comunidade. Cada lder queria ter o seu pedacinho, cada um agarrava seu projeto, que era a maneira dele sobreviver, n? Da quando no tinha mais recursos, acabou foi tudo de uma vez s (A. C. F., 42 anos, lder comunitrio).

As nicas instituies a continuar se expandindo foram as de carter religioso. No obstante, essas organizaes, quase sempre, procuravam manter distncia das aes de cunho mais poltico ou social. Isso mudou no final da ltima dcada, quando alguns desses grupos resolveram desencadear um processo de conscientizao social dos sujeitos freqentadores dos cultos, visando despertar o interesse pelas questes da comunidade, sobretudo para a violncia que estava recrudescendo com a reorganizao das gangues juvenis. A violncia no Coque no tem produzido apenas uma comunidade mais fechada, mas tambm um reforo da identidade que nega a convivncia com os demais por conta do risco que isso implica. O medo de ser abordado pelas gangues esvaziou a participao da populao nos espaos pblicos. O esforo para realizar atividades conjuntas resulta quase nulo, desagregando os movimentos de participao poltica dentro e produzindo um empobrecimento simblico na vida associativa em geral.
A gente agora no tem mais nada. As associaes, na sua maioria, to tudo fechada, s tem os prdios vazios. Ir pra uma festa, pras danas que havia aqui, ningum vai mais, porque sempre acaba em confuso. A escola de samba acabou, porque os ensaios eram de noite, e hoje ningum tem coragem de ficar at certas horas na rua. A gente mal pode jogar domin na frente de casa. Quando menos espera l vem o corre-corre, voc tem de se esconder pra no levar bala (A. P. M., 46 anos, morador da comunidade).

Esse processo, entretanto, contribuiu para fornecer visibilidade a uma outra forma de associativismo local. Ao lado das antigas organizaes de moradores, apreende-se a presena de um novo tipo de grupo social, cujo perfil no era a atuao direta no campo da mobilizao popular, que Gohn (2001a) identifica como sendo as ONGs cidads e militantes prximas dos grupos de esquerda e de oposio ao regime militar (p. 76). As novas formas de associao emergentes se definiam, ao contrrio, pelos servios assistenciais prestados populao local. Alm disso, o fato de estarem, em alguns casos,

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atreladas a uma dimenso religiosa, fazia com que houvesse um estranhamento de ambas as partes. Por um lado, esses novos grupos eram considerados conservadores pelas lideranas comunitrias por no estarem vinculados aos processos mais institucionalizados das lutas sociais. Por outro, essas organizaes consideravam as lideranas excessivamente politizadas, preferindo manter uma neutralidade no tratamento das questes sociais. Nos anos de 1990, o compartilhamento de aes exigiu uma aprendizagem nova para os dois lados. Uma aprendizagem que no esteve isenta de dificuldades, pois essas novas organizaes comunitrias funcionavam segundo um outro desenho associativo. Em primeiro lugar, elas no demandavam dos seus integrantes obrigaes e deveres permanentes, pois o processo de mobilizao, alm de estar focado em questes bem pontuais (como o direitos das crianas e adolescentes em situao de risco), se efetuava independentemente dos laos de pertencimento anteriores. Em segundo lugar, a questo da identidade de classe deslocada para abranger uma identidade coletiva mais complexa em que se articulam questes como idade, herana cultural, religio, etc. (Gohn, 2005). Trata-se, ento, de organizaes hbridas que abrangem o universo das associaes conhecidas como filantrpicas, as quais concretizam suas aes (voluntrias) por meio da agenda dos movimentos de interesse humanitrio. So associaes nascidas no prprio bairro e que prestam servios populao local, mas que tm como membros da direo de seus associados, voluntrios, tcnicos especializados (psiclogos, pedagogos, advogados, mdicos) e membros da comunidade, gerindo projetos sociais especficos, realizados, em grande medida, com o apoio das agncias de cooperao nacional e internacional. No caso especfico da comunidade do Coque, essas organizaes vm promovendo uma alquimia complexa no tratamento das questes sociais, fazendo confluir aes de combate violncia e de educao no-formal (GOHN, 2001b), na busca de uma formao do ser humano em sua integralidade. Conferir uma dimenso pblica discriminao sofrida pelos moradores em funo da imagem histrica segundo a qual o Coque seria um esconderijo de marginais (Correio de Pernambuco, 10/04/1980), tornou-se um ponto de honra para esses novos grupos sociais. Nesse sentido, eles resolveram aglutinar esforos com as antigas lideranas comunitrias na perspectiva de fazer com que a comunidade deixe de ser uma rea que o povo olha de soslaio, ri pelo canto da boca e se benze quando obrigado a cruz-lo (RG, 47 anos, lder

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comunitrio). Os discursos dos atores locais, nesse momento, passaram a afirmar que o marginal pode estar dentro da comunidade, mas ele no a comunidade (RC, 23 anos). relevante pontuar que, na perspectiva dos atores locais, no se tratava mais de legitimar as prticas sociais desenvolvidas por meio de agentes externos comunidade, os quais passaram inclusive a ser rejeitados. Havia uma busca por parte desses novos grupos de se colocarem como sujeitos-agentes de sua prpria situao, apesar das dificuldades que tal empreendimento implica e supe.
Ns estamos, no Coque, vivendo um novo momento na histria das nossas lutas. Durante muito tempo nossas associaes viveram na sombra dessas ONGs que vinham aqui para a comunidade, muitas vezes, com seus projetos prontos, com objetivo de utilizar os moradores como experincia. Eles vinham, faziam as reunies, acertavam conosco as aes, realizam e depois iam simplesmente embora, e ns ficvamos aqui, como antes, na mesma situao (R. G., 47 anos, lder comunitrio). Se teve algo que ns aprendemos, na organizao das lutas aqui do Coque, que ns no podemos mais ficar dependendo do apoio de organizaes de fora. Elas tm seus tcnicos, seu pessoal, aprovam seus projetos, vem pra c aplicar, depois vo embora e ns ficamos de cara pro ar. Agora no; ns queremos nos unir entre ns mesmos. Ver quais so as organizaes que so daqui de dentro que ainda to fazendo algum trabalho e nos juntarmos para fazer algo em comum, principalmente para combater a violncia (L. M. S., 39 anos, lder comunitrio).

A busca por autonomia no tem sido uma tarefa simples, haja vista a prpria crise vivida pelos movimentos sociais nesse perodo. A proliferao das chamadas ONGs e a mudana nas pautas de financiamento das agncias de cooperao, produziram uma escassez de recursos que vem obrigando as diversas organizaes sociais a realizar reengenharias internas e externas para sobreviver (GOHN, 2001b, p. 77), seja repensando seus planos de ao, seja alterando suas estratgias de interveno. As organizaes comunitrias foram levadas a disputar o financiamento de seus projetos em um contexto de extrema limitao de recursos.
Isso significou, dentre outras coisas, a necessidade de manter, nos quadros das organizaes, profissionais qualificados na rea de captao de recursos e no mbito da elaborao e gesto de projetos atividades sofisticadas que exigem um alto nvel de investimento para as associaes comunitrias locais.

Nesse contexto, as antigas lideranas passaram a contatar as organizaes sociais presentes no Coque. Criadas no final da dcada de 1980, elas no chegaram a participar do

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processo de luta pela regularizao da posse de terras, permanecendo margem das formas anteriores de participao popular. No obstante, vrias delas foram fundadas por pessoas externas comunidade, e, que, por isso mesmo, mantinham relaes com outros grupos e instituies, o que lhes possibilitava captar recursos para alm dos aparelhos do Estado. Essas instituies surgem como os ltus44, espaos de convvio solidrio e de resistncia aos mecanismos selvagens de opresso, buscando, no estabelecimento de parcerias, criar redes cada vez mais inclusivas, capazes de oferecer suporte para a construo de sonhos e realizao de desejos comunitrios. Entre estas instituies encontra-se o Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis, mais conhecida na comunidade pela sigla NEIMFA. Esta associao ser apresentada de forma mais detalhada a seguir. 1.3. Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis (NEIMFA): educao e cidadania com espiritualidade O Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis (NEIMFA), foi com base na parceria entre moradores da comunidade do Coque e um grupo de jovens espritas em 26 de setembro de 1986. Fundado juridicamente em 26 de setembro de 1994, com foro na cidade do Recife, Estado de Pernambuco, e sede atual Rua Jacara, n 31, bairro do Coque, Recife-PE. Sobre a origem da instituio um dos fundadores relata:
Comeamos na beira da mar, dentro da lama e crescemos com a prpria comunidade. O professor Xerxes Luna, que trabalhava no Centro Esprita Jesus no Lar, comeou a visitar a comunidade a partir do contato com a famlia de Luizinho, um menino que estava preso na Febem. A visita a esta famlia se estendeu para outras, e assim aos domingos comeamos, um pequeno grupo de jovens, cinco inicialmente, a visitar a comunidade. As visitas consistiam em falar com as pessoas, atender enfermos, aplicar passes espritas e distribuir algum alimento e roupas. Nos tempos de chuva as visitas ficavam difceis, de forma que durante um das visitas entramos em contato com Paulina Loureno, uma moradora que nos ofereceu um barraco para nos reunirmos. Assim surge o NEIMFA, apoiado na solidariedade que brota do prprio excludo. (P. A. F., membro fundador).

Os dirigentes reconhecem que a fase inicial do NEIMFA era basicamente assistencialista, contudo se consideram mais como motivados pelas idias espritas de
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A flor de ltus um dos grandes smbolos utilizados pelas tradies budistas. Ela surge e se ergue com base na prpria lama e lodo em que se encontra; da o simbolismo de algo que utiliza o prprio contexto de dificuldade para trazer beleza e bem-estar aos outros.

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caridade para com o prximo do que simplesmente pelo oferecer o po do assistencialismo.


ramos mais ingnuos do que assistencialistas. Tnhamos certeza de que havia fome de po, por isso fazamos um esforo para oferec-lo, ramos jovens, poucos trabalhavam, vnhamos de carona com o professor Xerxes, no tnhamos tanto po para oferecer. Mas isto no era tudo, havia tambm fome de beleza, amor e solidariedade, neles e em ns. ramos meninos e meninas... eu tinha apenas 16 anos [...] que acreditavam que todos ramos irmos, filhos de Deus. Ns vivamos isso verdadeiramente. Tnhamos um projeto de um mundo mais fraterno, nossos domingos passaram a ser ocupados com este projeto, nossas vidas foram marcadas por este encontro. Deste trabalho surgiram psiclogos, pedagogos, mdicos, enfermeiros, artistas e muitos sonhadores. (P. A. F., membro fundador).

Quanto escolha do nome, o grupo buscava resgatar a simplicidade franciscana no contato com o outro e na criao de uma rede de laos de solidariedade. Tambm apontavam a necessidade de dilogo entre as tradies desde a criao do lema central da instituio.
O nome NEIMFA [...] O N de ncleo, e fala de famlia, de unio, de vida pulsante, era tambm uma forma de se opor ao termo Centro, muito comum para designar uma instituio Esprita na poca, este termo levava a uma idia de centralizao rgida. Ncleo vibrante, mvel e dinmico. O E vem de esprita, ns comeamos como uma organizao esprita, ligada a Allan Kardec, com o tempo fomos acolhendo uma diversidade maior de tradies, de forma que surge a idia do educacional para agregar as diferenas. O I de irmos, aqui temos a solidariedade, a nossa relao com Deus ou com a transcendncia, a nossa busca de igualdade e fraternidade. O M de Menores, havia um interesse de resgatarmos o cristianismo primitivo, de vivermos como Francisco props, sermos os menores dos menores, retoma a idia de humildade. O F e o A falam de Francisco de Assis, nosso patrono, arqutipo guia, um misto de louco e sbio. Neste perodo criamos um lema: amor, liberdade e compaixo que alimenta at hoje o imaginrio da instituio. No amor temos encarnado o iderio cristo, na liberdade vemos a congregao de todos os movimentos de resistncia a todas as formas de opresso e na compaixo retomamos os vnculos com as tradies ancestrais (xamansticas, africanas, orientais, etc). (P. S. D., membro fundador).

A substituio do nome Esprita por Educacional marca um processo de reconstruo identitria da associao e brota do conflito entre dois plos antagnicos, de um lado o movimento esprita local que no reconhece as prticas sociais da instituio como sendo funes de um centro esprita e do outro as Organizaes No-Governamentais que no querem parceria com uma instituio religiosa.
Sempre lidamos com educao de uma forma mais ampla. Acreditamos que ensinar cidadania com espiritualidade, ou seja, com o objetivo de formar um ser humano, verdadeiramente humano, digo, amoroso, compassivo e

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solidrio o nosso desafio, principalmente em uma sociedade to individualista. Mudamos o nome com esta perspectiva, para ns o educacional, da forma como pensamos, inclui o Esprita, a quem honramos, mas alarga as fronteiras, incluindo o espiritual enquanto patrimnio humano, como tambm inclui o social, o afetivo, o esttico, o sexual, enfim busca incluir as mltiplas faces do humano no mundo. (P. S. D., scio fundador).

A mudana do nome tambm legitimou a deciso, tomada em 1996, de transformar o NEIMFA de uma organizao meramente religiosa em uma Organizao NoGovernamental com fins sociais. Esta deciso foi tomada frente s dificuldades de profissionalizao e escolarizao vividas pelos jovens que freqentavam as atividades regulares da instituio desde a infncia, bem como pelo aumento da violncia e escassez dos financiamentos para implementar uma ampliao do trabalho. Desse modo, o objetivo inicial de transformar o NEIMFA em uma ONG educacional era aglutinar as aes estratgicas da organizao, fortalecendo sua capacidade institucional e criando condies para a autosustentabilidade dos seus projetos. Posteriormente, a inteno consistiu em rearticular a instituio e os grupos locais com redes sociais mais amplas da Regio Metropolitana do Recife.
A inteno, na verdade, consistia em superar uma clara ambivalncia identitria: ser uma ONG religiosa ou ser uma instituio religiosa com funes sociais? A questo central era que a problemtica de nossa identidade institucional no podia simplesmente ser reduzida a uma dimenso jurdica, pois ao nos movimentarmos em um ambincia marcada pela violncia explcita e pela falta de perspectivas nas reas de educao e emprego, estava em foco, sobretudo, nossa legitimidade institucional em um contexto marcado pela regresso explcita dos projetos de incluso social. Nesse contexto, educar para a cidadania parecia ser o caminho que daria as provas de nossa credibilidade, mediante uma interveno explicita numa das questes sociais e culturais mais complexas da contemporaneidade: a melhoria da educao das crianas, adolescentes e jovens da comunidade. (A. S. F., scio fundador do NEIMFA).

O grupo responsvel pela coordenao da instituio vem tentando materializar uma experincia indita de vivncia e prtica espiritual, mediante o atendimento das necessidades bsicas de sobrevivncia dos mais pobres e excludos dos diferentes projetos sociais. Com base nos princpios de uma espiritualidade franciscana: amar com afeto, sentir-se universalmente irmo e respeito integral liberdade de ser do outro (A. S. F., scio-fundador do NIEMFA), esta instituio criou em 1996 seu primeiro projeto sistemtico de interveno na Comunidade: o Projeto Casa da Criatividade.

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O Projeto Casa da Criatividade consistia no desenvolvimento de programas interarticulados que visavam promover educao, sade, trabalho e arte aos beneficirios da instituio, por meio de vrios programas que trabalhavam a auto-estima pessoal e social, a educao geral e especfica e o desenvolvimento de atividades produtivas de base comunitria, sustentados nos seguintes princpios: Direito a Meios de Vida Dignos Direito de Acesso aos Servios Sociais de educao Direito a Viver em uma Cultura de Paz

Tendo em vista o eixo central da proposta, baseado na compaixo e no vnculo afetuoso com todos os membros da organizao, a relao com os beneficirios bastante positiva e criativa, pois busca romper com os padres de opresso com base no fortalecimento dos vnculos de solidariedade entre todos. A amizade e a cumplicidade despontam como um movimento espontneo que se expande para abraar todas as atividades, no se percebendo os entraves burocrticos como formas de distanciamento entre as pessoas.
Nossa meta principal instigar a capacidade de Vnculo: paixo de viver e deixar viver. Por isso, no NEIMFA, a utopia social atingida atravs do riso, da festa, da dana, da fantasia, da criatividade e da unio. (A. S. F., Scio fundador).

Em 1998, o NEIMFA elabora o seu primeiro planejamento de aes que se estenderiam no perodo de 1998 a 2002. A construo do Planejamento de Aes visava instituir um novo modo de trabalho institucional que demarcava, simultaneamente, uma tentativa de ruptura e busca de novos rumos para os sonhos e prticas junto comunidade do Coque. Consolidou-se, assim, o lema norteador das prticas pedaggicas e formativas do NEIMFA: Educao e Cidadania com Espiritualidade, tornando-se uma organizao que, sob o signo da espiritualidade franciscana, mantm um dialogo sui generis com diferentes tradies espirituais.
Uma espiritualidade grvida de sonhos possveis de incluso social; grvida de sonhos para no continuar repetindo a histria de marginalizao experienciada pelos sujeitos que vivem na comunidade. Francisco de Assis introduz na organizao, deliberada e permanentemente, uma forma de experienciar a liberdade que consiste na construo do lao social para que a confiana se manifeste. (A. S. F. , scio fundador).

A ddiva franciscana, dentro desta perspectiva, pretende instituir:

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Um movimento na alma, criar um estado de esprito que seja capaz de nos fazer perceber que no so os sujeitos que doam; os sujeitos so levados, eles mesmos, pelo dom franciscano, reconciliando os destinos com as prticas da generosidade e da compaixo. (A. S. F., scio fundador).

Desse modo, educar para a cidadania, mantendo um dilogo sui generis com as diferentes tradies espirituais, tornou-se um caminho para materializar uma interveno complexa capaz de desencadear aprendizagens solidrias e participativas no interior da comunidade. A espiritualidade se refere, aqui, fora vital que existe dentro de cada ser humano nossa natureza mais profunda e fundamental. Exatamente a natureza que nos permite continuar acreditando na possibilidade real de instituir uma sociedade mais fraterna, justa e solidria (A. S. F., scio fundador). O uso da idia do contrato social como objeto de uma reinveno solidria emergiu como uma metfora da busca daquilo que move esse momento institucional: a fundamentao do estar juntos, do vnculo social, ou seja, da relao propriamente social entre os indivduos e os grupos (A. S. F., scio fundador). Em 2003, surge o segundo planejamento de aes da instituio, denominado de Rumo a uma Reinveno Solidria do Contrato Social, o qual, segundo um dos gestores, era:
Um convite s pessoas, grupos e organizaes que colaboram com o Neimfa para que compartilhem conosco o ideal de construo de uma Rede de Solidariedade e Proteo da Vida capaz de reverter as causas estruturais geradoras da excluso, desigualdades e injustias sociais na comunidade do Coque. (A. S. F., scio fundador).

Nesse contexto, destacamos dois temas que nos parecem de fundamental importncia na situao atual da instituio: A perseverana em tempos em que cresce a rejeio por compromissos sociais duradouros; e A hospitalidade em um mundo onde o medo e a insegurana parecem nos tornar cada vez mais distantes uns dos outros. em torno desses temas que o NEIMFA se organiza como uma instituio da sociedade civil, sem fins lucrativos, discriminao de raa, cor, gnero ou religio e com as seguintes finalidades:

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Promoo e a defesa dos direitos das crianas, adolescentes, jovens, mulheres e moradores em situao de vulnerabilidade das periferias urbanas da Regio Metropolitana do Recife; [...] desenvolvimento de aes educacionais, em todos os seus aspectos, reas e dimenses, atravs de projetos de desenvolvimento comunitrio sustentvel voltados reverso das causas geradoras de excluso e misria; [...] promoo dos direitos humanos, do voluntariado e do associacionismo como dever social, exerccio da solidariedade e formao para a cidadania; [...] estudo, a prtica e a divulgao dos valores humanos e das tradies espirituais que estimulem a cultura de paz; [...] realizao de estudos, pesquisas e assessorias no campo psicopedaggico e didtico-metodolgico, voltadas educao infantil e ensino fundamental das camadas populares. (ESTATUTO DO NEIMFA, p. 1).

Como podemos perceber a instituio atua prioritariamente, nas aes de promoo e defesa dos direitos das crianas, adolescentes e mulheres, dando-se nfase principalmente ao direito educao. Segundo o planejamento da instituio, sua misso os motivos pelos quais existimos, nossa razo de ser, ou o caminho por onde flui a busca e a contemplao do nosso Ser (Planejamento Estratgico, 2003-2007) descrita nos seguintes termos:
Promover o atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianas, adolescentes e mulheres empobrecidas e marginalizadas da comunidade do Coque.

A viso, ou seja, o sonho dos que fazem e vivem a organizao, o ideal que pretendemos materializar no espao e no tempo assim apresentado:
Idealizamos o Neimfa reconhecido por seus esforos em disseminar a paz na Comunidade do Coque, produzindo saberes e prticas que apiem o desenvolvimento integral das pessoas que nela habitam. (Planejamento Estratgico NEIMFA 2003-2007).

Os valores ticos, na condio de princpios norteadores dos atos e relacionamentos internos e externos, da instituio so:
Sustentao contnua da Vida com base nos princpios do Amor, da Liberdade e da Compaixo Defesa e vivncia permanente dos princpios da solidariedade, da amizade, da fraternidade e da justia social. Opo e valorizao dos mais pobres e excludos dos projetos sociais. (PLANEJAMENTO ESTRATGICO NEIMFA 2003-2007).

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O pblico envolvido nas aes do NIEMFA se divide em dois grupos: aqueles que esporadicamente participam de alguma interveno mais ampla desencadeada na comunidade, como por exemplo, feiras de conhecimento e de promoo da qualidade de vida, trabalhos de conscientizao nas rea de polticas pblicas e cultura de paz. As intervenes nesse nvel chegam a congregar uma mdia de 1500 a 2000 mil participantes. O segundo grupo formado por participantes diretos das atividades do NEIMFA, ou seja aqueles que freqentam a instituio no mnimo uma vez por semana; este grupo pode ser visualizado no quadro a seguir:
Pblico Alvo Crianas Adolescentes e Jovens Aes Quantidade Educao Infantil, Formao em Valores Humanos, 255 Oficinas de Teatro, artes plsticas e Dana. Curso de Desenvolvimento Pessoal e Social, Curso de Agentes de Desenvolvimento Comunitrio, Formao em Valores Humanos, Curso de Educadores Holsticos, Curso 168 de Reciclagem Artesanal, , Formao de Jovens pesquisadores sociais, Gnero e Cidadania, Formao em Valores Humanos, Educao de Adultos, Orientao s Gestantes, Atendimento em Sade, Grupos de 355 Prticas Espirituais. Total 778

Adultos

Quadro 1 - Pblico Participante do NEIMFA

No ano de 2006 a organizao atendia diretamente um total de 778 pessoas, sendo 255 crianas, entre 05 e 12 anos; 168 pr-adolescentes, adolescentes e jovens, entre 13 e 21 anos, de ambos os sexos, e; 355 adultos entre 21 e 80 anos, sendo a sua grande maioria mulheres. Quase a totalidade desse grupo pertencente a famlias compostas por no mnimo 5 pessoas e que dividem uma renda mensal de at R$ 240,00 (duzentos e quarenta reais). A definio desse perfil no aleatria, pois reflete a forma de distribuio da populao da comunidade. Em levantamento realizado pelo pesquisador, constatou-se que as crianas e jovens da organizao esto matriculados no ensino regular formal, sendo que 85% estudam nas escolas pblicas da regio; 67% dos jovens residem em famlias com at 07 pessoas, sendo que 55% dessas famlias tm apenas 01 pessoa inserida no mercado de trabalho; 68% dos jovens beneficiados no tinham participao anterior em projetos sociais. O alto nvel de demanda obriga, dependendo do programa, realizao de um processo seletivo que inclui entrevistas com as famlias para detectar o nvel de interesse e as expectativas em relao s atividades propostas. Essa seleo, combinada aos critrios estabelecidos, tem se constitudo em um momento importante de entrada na organizao. Em primeiro lugar, porque esclarece, previamente, as famlias quanto s caractersticas do projeto. Em segundo lugar, porque

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permite diminuir as dvidas quanto ao prprio processo de participao dos adolescentes e jovens, uma vez que muitos deles tambm provm de outras aes sociais e educativas, cuja lgica nem sempre corresponde aos princpios e valores definidos pela organizao. Gerido de forma colegiada, o NEIMFA composto pelos seguintes rgos: Assemblia Geral dos Scios; Conselho Gestor; Coordenao de Projetos, Administrao e Finanas e um Conselho Fiscal, sendo o preenchimento destes realizado por eleio. O sistema de eleio procura garantir que metade dos eleitos para as funes sejam moradores da comunidade, de forma a intensificar o processo de aquisio de autonomia no gerenciamento das aes. Todos os cargos da equipe gestora so exercidos dentro da perspectiva do voluntariado. Faz parte do plano institucional que at o ano de 2012 os projetos de interveno social e o gerenciamento das atividades sejam realizados pelos prprios moradores, sendo os agentes externos apenas consultores. A equipe gestora constituda por um grupo de doze participantes que trabalham de forma voluntria na administrao mais direta e formal da instituio, como pode ser percebido no quadro a seguir:
rgos Conselho Gestor Coordenao de Projetos Administrao e Finanas Conselho Fiscal Formao Professora (em formao), psiclogo, mestranda em educao, tcnica em enfermagem, auxiliar de enfermagem, tcnica em contabilidade. Doutor em Sociologia Pedagoga, contabilista e professora Artes, Dona de casa, Tcnico em contabilidade

Quadro 2 - Equipe de Gestores

O grupo de formadores composto por uma equipe multidisciplinar de 85 (oitenta e cinco) participantes, sendo 81 (oitenta e um) voluntrios e 04 (quatro) membros prestadores de servios com carteira assinada. Eles apresentam-se distribudos segundo o quadro abaixo:

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No. 01 01 04 05 03 04 01 04 15 28 02 01 03 04 02 05 02

Formao Tcnico em Contabilidade Contador Pedagogos Professoras de Magistrio Psiclogos Auxiliares de Enfermagem Enfermeiro Mdicos Arte-Educadores Estudantes Advogados Relaes Publicas Cozinheira Servios Gerais Jornalista Estudantes de comunicao Msicos

Vnculo Voluntrio Contratado 01 Contratada e 03 Voluntrios Voluntrios Voluntrios Voluntrios Voluntrio Voluntrios Voluntrios Voluntrios Voluntrios Voluntrio 01 contratada e 02 Voluntrias 01 Contratada e 03 Voluntrios Voluntrios Voluntrios Voluntrios

Quadro 3 - Equipe de Formadores

No havendo uma estrutura hierrquica rgida, o trabalho distribudo em cinco ncleos que articulam as aes e objetivos da instituio, sendo assim denominados: Ncleo de Articulao e Desenvolvimento Comunitrio; Ncleo de Educao e Cidadania; Ncleo de Gnero e Sade; Ncleo de Arte e Cultura e o Ncleo de Direitos Humanos e Cultura de Paz. Para atingir a meta desses ncleos, os grupos de gestores e formadores elaboraram uma agenda que compreende trs aes articuladas. A primeira consistiu em montar um grupo de estudos sobre formao humana com representantes de cada ncleo e demais participantes da instituio. A segunda ao foi elaborar um desenho funcional para a instituio, decidindo as conexes entre os atores, os processos decisrios e os campos de atuao, objetivando favorecer processos produtivos de auto-sustentabilidade. A terceira linha de ao tinha por alvo construir uma rede entre os parceiros potenciais, integrando as organizaes da comunidade e agentes externos (Conselho Gestor, 2003, p. 3-4). O conselho gestor da organizao entendia que o processo histrico de discriminao vivido pela comunidade do Coque constitui um impeditivo para o reconhecimento dos direitos especficos dos habitantes da regio, sendo necessrio construir uma rede mais ampla de ao para reverter esse processo. Nesse sentido, um dos princpios incorporados pela instituio foi a idia de que a educao constitui um bem social que para ser garantido a todos requer a definio da solidariedade como princpio de construo para uma sociedade justa e democrtica

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(Conselho Gestor, 2003, p. 05). Para materializar essa idia, foi delimitado um campo especfico para a atuao da instituio e um modelo prprio de gesto. Ao analisar o funcionamento dessa organizao e sua tentativa de implantar uma rede associacionista especfica foi possvel concordar com Gohn (2005) quando esta afirma que a tendncia dos movimentos sociais de formalizar redes, na segunda metade da dcada de 1990, expressa um novo paradigma de articulao das prticas dos movimentos sociais (p. 93). No caso da comunidade do Coque, esse movimento compreendeu uma mutao na agenda e na forma de resistncia presentes nas organizaes sociais da regio. Essa transformao pode ser apreendida nas prticas pedaggicas desencadeadas pela instituio. Ela prpria concebida como uma escola de cidadania. O seu carter formativo fornecido pela forma diferenciada com que os seus servios so realizados. A noo de solidariedade um eixo fundamental de suas prticas, estando referida s relaes que os indivduos estabelecem na busca do acesso ou resgate de seus direitos. Alm disso, a instituio se diferencia das prticas assistencialistas de sua origem, pois recoloca o tema da igualdade na prestao mesma do servio. Na organizao so articuladas, simultaneamente, aes formativas, mediante estratgias de desenvolvimento pessoal e coletivo, cujo alvo central a reduo dos ndices de violncia entre as crianas, os adolescentes, jovens e mulheres; aes produtivas, por meio de atividades de qualificao profissional, cujo foco a melhoria da qualidade de vida e a gerao alternativa de renda, por meio da incluso em empreendimentos solidrios; e aes em rede, mediante aes de articulao e desenvolvimento de programas conjuntos, cujo alvo o aprimoramento organizacional e a insero de outras organizaes locais em um processo de mobilizao mais amplo. Em cada um desses mbitos so oferecidas atividades especficas para as crianas, adolescentes, jovens e adultos. A participao completamente voluntria, no havendo nenhum tipo de retribuio financeira. A seguir apresentaremos as trs linhas de aes desenvolvidas pela associao. A primeira linha de ao da instituio objetiva desenvolver estratgias dinmicas, crticas, ativas e pacficas de formao, individual e coletiva, que favoream o crescimento bio-psico-scio-espiritual, por intermdio da mudana de mentalidades e prticas, cujo alvo central consiste na reduo dos ndices de violncia na comunidade e promoo de uma cultura de paz. E so realizadas segundo as aes do quadro a seguir.

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Pblico

Educao Infantil

Formao em Valores Humanos e cultura de paz Formao de Educadores Holsticos Formao de Agentes de Formao de lderes sociais para atuar na organizao de grupos de Desenvolvimento interesses coletivos, associaes, cooperativas e ONGs. Comunitrios Formao de Formao de jovens para realizao de pesquisas na rea social e pesquisadores sociais ONGs. Estratgias formativas voltadas produo de bens simblicos e Formao de Arteculturais, representadas na forma de linguagens artsticas e de Educadores entretenimento nas reas de msica, dana, artes plsticas e artes dramticas. Formao de agentes multiplicadores dessas temticas nas Formao de Gnero, instituies locais, mediante a produo de cuidados integrais de Sade e Cidadania sade, sobretudo das mulheres gestantes e das mulheres idosas. Trabalho com mulheres grvidas visando o desenvolvimento de Formao de Gestantes habilidades para o cuidado de si e do outro.

Aes Formativas Descrio da atividade Trabalho educativo dirio junto s crianas mediante uma ao pedaggica que incorpora, simultaneamente, os cuidados essenciais das crianas, o desenvolvimento de suas identidades e a ampliao do seu conhecimento de mundo, contribuindo para materializar os objetivos formadores da instituio nessa etapa fundamental do processo de socializao. Desenvolvimento da inteligncia emocional (GOLEMAN, 1995), ensinando como aproveitar as crises e os desafios para desencadear nossa prpria transformao e do meio ambiente Formao de educadores para o desenvolvimento de dispositivos e prticas de fortalecimento da Cultura de Paz na comunidade

Idade

05 a 06 anos

05 anos morte 12 a 17 anos 16 a 21 anos 18 a 23 anos

14 a 21 anos

16 a 21 anos 13 a 40 anos

Quadro 4 - Aes formativas desenvolvidas pela Associao

O conjunto destas atividades atende a maior parte do pblico que freqenta o NEIMFA, sendo sua influncia assim percebida pelos participantes:
O curso ajuda no reconhecimento das aes norteadoras da violncia, das polticas pblicas e do desenvolvimento social na comunidade. Desenvolvendo junto s lideranas comunitrias e organizaes, intervenes para melhoria da comunidade do Coque. Assim dando uma maior visibilidade dos fatos que norteiam o processo interno e externo que influencia a comunidade (R. V. C., 23 anos, Grupo de Pesquisadores Sociais). Favoreceu uma formao qualificada na rea de arte, possibilitando o contato com informaes e experincias que ajudam no momento do contato com os alunos. A minha experincia foi na rea de teatro, isto ajudou a ver as diferentes formas de ver o outro. Ajudou para que eu me expressasse melhor, na fala, na postura e na vida. (M. P. F., 20 anos, Formao de ArteEducadores).

Ainda dentro desta linha de ao, meta da instituio realizar a construo de um Templo Escola, cujo objetivo seria Desenvolver estratgias formativas para despertar a paz do corpo, a paz do corao e a paz de esprito, contribuindo para materializar aes que garantam o direito a viver sem violncia (Plano de aes do NEIMFA). Estas atividades, no

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momento, so desenvolvidas pela instituio por meio dos Grupos de Prticas Espirituais, distribudos de acordo com o quadro 5. Nesses grupos de prticas espirituais participam em torno de 90 pessoas que esto diretamente envolvidas com um processo de crescimento humano. Sobre suas experincias formativas, assim elas se expressam:
[...] Um processo de crescimento pessoal, coletivo de forma a viver de forma mais harmnica com os outros e consigo. [...] Participo do grupo de meditao budista para ver as coisas com maior clareza, tentando caminhos para resolver os problemas sem precisar ter que fugir deles ou ter que encarar como a maioria das pessoas da comunidade encara, atravs da violncia ou coisas deste tipo (S. C. R., 18 anos, participante do Grupo de Meditao Budista). [...] Busca de um processo de espiritualizao com as razes africanas, com as entidades espirituais. Buscando conhecimentos, aperfeioamento pessoal e tentar ajudar o prximo com os conhecimentos adquiridos. (R. A. P., 19 anos participante do Grupo da Jurema Sagrada).
Aes Formativas Pblico Descrio da Atividade Desenvolve resgate da tradio da Jurema Sagrada45, Grupo da Jurema Sagrada envolvendo formao de continuadores e trabalho de assistncia espiritual. Oferece atendimento para emergncias espirituais, Grupo de Roda de Cura inspirado no Budismo Tibetano e Xamanismo. Grupo de Meditao Budista Prticas de meditao inspiradas no Budismo Tibetano Realizao acumulao de oraes atravs do Mantra do Grupo de Acumulao de Mantras Guru Rinpoche47 pela paz na comunidade, no Brasil e no de Guru Rinpoche mundo. Recita mantras e msicas indianas pela pacificao da Grupo de Mantras Indianos comunidade. Trabalho com espritos e energias que perturbam a Grupo Esprita de Desobsesso harmonia do corpo, mente e esprito. Grupo de Consulta Espiritual Faz orientao e aconselhamento espiritual. Grupo de Estudos sobre mediunidade, xamanismo, orculos Estuda fenmenos medinicos sobre diferentes vises. tibetanos e curas espirituais. Grupo de Ciclo de Oraes das Realiza oraes dentro da perspectiva crist catlica e Filhas de Maria conversas sobre temas da terceira idade. Congrega prticas de vrias tradies espirituais pela Grupo de encontro inter-religioso pacificao da comunidade.

Idade 15 a 70 anos46 16 a 51 anos 15 a 51 anos 15 a 38 anos 23 a 52 anos 28 a 58 anos 30 a 52 anos 25 a 55 anos 58 a 82 anos 04 a 82 anos

Quadro 5 - Grupos de Prticas Espirituais

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A Jurema Sagrada uma prtica que mescla o mediunismo do candombl africano com as prticas indgenas e de boiadeiros nordestinos. 46 As crianas participam de forma espordica, quer seja em festas especficas ou para atendimento e orientao espiritual. 47 Guru Rimpoche ou mestre precioso o nome dado ao grande mestre indiano do sc. IX, Padmasambhava.

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A segunda linha de aes busca implementar as Atividades Produtivas que tem por objetivo central empreender esforos materiais, tcnicos e humanos no sentido de incrementar aes e projetos ligados qualificao scio-profissional, que melhorem a qualidade de vida pessoal e comunitria, principalmente nos aspectos de segurana alimentar e gerao alternativa de renda (plano de aes do NEIMFA). Esse objetivo est materializado nas aes a seguir:
Publico Oficina de Reciclagem Artesanal: Cor do Coque Aes Produtivas Descrio da atividade Favorecer o empoderamento dos beneficirios para que possam participar e beneficiar-se de uma ampla gama de oportunidades econmicas, gerando renda alternativa por meio da criao e insero em um empreendimento concreto de gesto compartilhada e autnoma no mbito da economia solidria Propiciar o acesso ao mundo do trabalho, fomentando saberes, habilidades e atitudes nas reas de Linguagem, tica, Direitos e Cidadania, Relaes Humanas, Gesto e Empreendedorismo. Promover aes de educao em rede, visando a incluso digital, mediante acesso aos saberes e ferramentas da informtica. Idade

16 a 21 anos

Ncleo de Qualificao Profissional Laboratrio de Incluso Digital

16 a 21 anos 16 a 21 anos

Quadro 6 - As Aes Produtivas

A terceira linha de aes do NEIMFA diz respeito tentativa de ampliar a rede de colaboradores dos seus projetos e aes, participando de espaos de socializao de saberes e prticas, articulando aes conjuntas com instituies-afins e atraindo novos parceiros, com vistas ao aprimoramento permanente da organizao. No Quadro 7 seguinte buscamos apresentar cada um desses parceiros, especificando o tipo de atividade desenvolvido no contato com a instituio. Uma breve observao do quadro nos ajuda a perceber que apesar da existncia de poucos parceiros, considerando o padro de um ONG local, a pluralidade dos vnculos estabelecidos que vo da Universidade at organizaes da prpria comunidade poder ajudar a compreender a diversidade das atividades oferecidas pelo NEIMFA.

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Parcerias Descrio da Atividade Projeto scio-educativo de promoo, defesa dos direitos da criana e dos ARCA adolescentes; Ao em rede. AUUBA Aes conjuntas na rea de polticas pblicas, juventude e comunicao social. Centro de Desenvolvimento Atendimento psicolgico; acessria organizacional; espao para realizao de Transpessoal ATMAN grupos de estudos e exposio de materiais. Centro de Estudos Budistas Estudos; intercmbios, retiros, pesquisas na rea de cultura de paz. Bodhisatva CEBB Centro Pernambucano de Cursos e oficinas. Design Colgio Panorama Bolsa de estudos, intercambio na rea de holismo e educao. Aes conjuntas para promoo e defesa dos direitos das crianas e dos COMDICA adolescentes; monitoramento das polticas pblicas voltadas para criana e adolescentes. Conselho Municipal de Aes conjuntas para promoo da assistncia social. Assistncia Social CMAS INTERAGE Acessria para o desenvolvimento de estratgias de comunicao. Intermn- Oxfan Financiamento de projetos scio-educativos e de gerao de renda. Libertas Cursos; oficinas; palestra sobre gesto. PCR MULTICULTURAL Projeto de iniciao musical. Articula, estrategicamente, o trabalho com outras organizaes, sem desvalorizar Rede de Atendimento ou diluir a identidade, os objetivos e a viso, aumentando o capital social das Integral local atividades. Secretria de Justia e Aes conjuntas para defesa dos direitos humanos e promoo para cultura de paz. /direitos Humanos SESC Banco de Alimentos Oferta de alimentos; curso na rea de preparo e manejo de alimentos. Universidade Federal de Projeto de extenso na rea de polticas educacionais e na rea de comunicao. Pernambuco UFPE Parceiros

Quadro 7 - Parceiros da Associao

A questo da superao da violncia e promoo de uma cultura de paz o eixo articulador das propostas de interveno. As aes visam estimular atividades de base comunitria capazes de apontar para a construo de novos projetos de vida e de futuro junto ao pblico participante.
Muitos esto envolvidos em atividades criminosas, mas tem muita gente fora disso. Precisamos de algo direto que atue contra a violncia. Um trabalho que envolva a famlia, as crianas e os jovens. A maioria das famlias tem algum j envolvido, ningum quer ver seus filhos morrendo de graa, assim, a toa como bicho. At bicho tem direito de vida (P.L.S., 58 anos, liderana comunitria). Veja, ns constatamos que quando o adolescente tem uma oportunidade concreta de se qualificar, inclusive participando de experincias prticas no mercado de trabalho, isso contribui para alterar sua viso do mundo e de si mesmo. Ele comea a elaborar uma viso de mundo mais complexa, que tem desdobramento na orientao dos seus projetos de vida e de identidade, percebendo uma possibilidade real de mudana nas suas vidas (ALF, 34 anos, lder comunitrio).

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As diretrizes pedaggicas do NEIMFA enfatizam o papel da educao como um caminho de mobilizao comunitria e uma estratgia de empoderamento da formao cidad, tica e integral das crianas, adolescentes e jovens. Compreende-se que a educao, por si s, no constitui o fator que ir reverter todos os problemas da comunidade. Mas, entende-se que a luta contra as desigualdades tem sido um dos objetivos centrais da educao (CONSELHO GESTOR, 2003, p. 05). O NEIMFA subscreve, portanto, um pacto social pela educao como uma prioridade no fortalecimento das relaes de sociabilidade e formao humana. Para atender a essa expectativa, os gestores e formadores conceberam um projeto educativo de longo alcance ancorado nos princpios da solidariedade, da igualdade, da justia social, liberdade, amor e compaixo. Educar nesse projeto envolve dois aspectos inter-relacionados. Por um lado, significa tornar possvel uma mudana de mentalidade com base em uma tomada de conscincia dos problemas que afligem a comunidade local. Por outro, a aprendizagem do uso compartilhado e responsvel dos recursos que esto ao alcance do bairro (CONSELHO GESTOR, 2003, p. 05). Os conceitos-chaves presentes na proposta pedaggica so: a identidade, os recursoscompetncias e o empoderamento. A identidade est relacionada com ter uma histria, ou seja, com poder colocar a prpria realidade vivida entre o passado e o futuro, buscando relacionar a identidade individual e o sentido de pertencimento comunitrio. Os recursos-competncias, por sua vez, referem-se ao reconhecimento das prprias necessidades pelos sujeitos que integram a instituio, bem como a capacidade para satisfaz-las. Para isso, faz-se necessrio desenvolver determinadas competncias. Competncias significando capacidade de conhecer os problemas, priorizar aes, escolher alternativas e administrar os recursos para superlos48. A questo do empoderamento aponta para o poder-fazer com que as coisas aconteam. Poder, nesse sentido, significando capacidade de realizar mudanas, as quais resultam da participao social49. Um outro aspecto ressaltado nas diretrizes pedaggicas a auto-estima. Essa noo tratada como um conceito operatrio que sintetiza as outras dimenses especificadas. Acredita-se que as imagens negativas sobre a comunidade contribuem para gerar uma autoestima baixa entre as crianas e os jovens. A conscincia desse fato percebida como importante no momento de pensar as formas de interveno.
48 49

Conselho gestor, 2003, p. 8. Ibid, p. 9.

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Muitos jovens deixaram de sonhar, de acreditar que possvel uma comunidade diferente. Eles comeam a acreditar que no conseguiro ter uma oportunidade melhor na vida. Muitos ficam esperando que as solues venham de fora, o que dificulta a mudana que eles mesmos dizem querer (A. C. F, 34 anos, professor do NIEMFA). Um dos maiores desafios da rede tem sido lidar com a questo da imagem, que a comunidade adquiriu ao longo do tempo. Pois, sem pensar essa situao fica difcil convencer o jovem que investir na educao, por exemplo, pode ser mais interessante do que participar das gangues. Isso significa que a rede precisa, o tempo todo, trabalhar com os valores, com as crenas, com as formas de conviver e de se relacionar pra poder produzir algo diferente (L. M. S., 39 anos, Professor do NEIMFA).

Na perspectiva dos gestores, o principal motivo da capacidade de atrao dos adolescentes e jovens, para os programas educativos da instituio, precisamente a definio de seu projeto formativo, expresso da seguinte forma: Educao e Cidadania com espiritualidade. A noo de espiritualidade est intimamente associada dimenso da solidariedade e visa introduzir na comunidade uma forma de experimentar a liberdade que consiste na manuteno contnua do lao social para que a confiana entre os sujeitos se manifeste. Busca-se criar um estado de esprito capaz de nutrir as prticas de generosidade e compaixo. Ao assumir como princpio base da sua ao liberdade de associao (CONSELHO GESTOR, 2003, p. 08), a pretenso da organizao social resgatar o papel dos sujeitos que participam nos projetos sociais. Assim, aposta-se que a defesa irrestrita dos laos de solidariedade (a nica regra contratual vigente no projeto poltico-pedaggico da instituio), permite o mais alto nvel possvel de reconhecimento dos potenciais de cada sujeito.
Ns temos, assim, um cdigo de honra entre ns, quando sentamos pra elaborar o projeto da rede, uma das coisas que ficou clara, desde o incio, que na rede ningum seria dono de ningum. No pelo fato do menino vir participar das nossas atividades que a gente pode achar que vai decidir por ele, o que ele quer ser e vai ser. Os grupos funcionam como ponto de apoio e no para pressionar os meninos na direo de nossos interesses especficos (A.C.F., 34 anos, professor do NIEMFA). Nossa meta instigar a capacidade de vnculo, a paixo de viver e deixar viver. Por isso, nossa utopia passa pelo riso, pela festa, pela dana, e principalmente pela unio e respeito que perpassa todas as relaes. Isso importante para manter a insero deles (A.C.R., 26 anos, professora do NEIMFA).

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Buscando ampliar esta rede de solidariedade, essa organizao vem desenvolvendo, nos ltimos anos, uma formao scio-educacional baseada em um sistema pedaggico alternativo ancorado em um modelo de integralidade que favorece o dilogo entre as tradies espirituais multicentenrias (em especial o budismo), as abordagens transpessoais e mais recentemente a fenomenologia. Em que medida a ampliao dessas aes tem o poder de alterar as condies de violncia e desumanizao existentes na comunidade ainda uma questo aberta. No entanto, com esta pesquisa buscamos, com base nos depoimentos e prticas observados, indicar a necessidade de abertura dos sistemas estatais s prticas desencadeadas nesses espaos, como forma de repensar as estratgias que visam tornar efetivas as demandas relacionadas aos bens da cidadania democrtica junto aos grupos mais vulnerveis da sociedade brasileira. Nesse sentido, Bhola (1989, p. 78) destaca, h bastante tempo, que
[...] a educao no-formal conhece uma expanso lenta mas regular nos paises em vias de desenvolvimento durante ainda numerosos anos, porque as tarefas so considerveis. Com o tempo, uma parte da educao no-formal adquirir um carter formal para tornar-se uma educao formal de substituio, enquanto uma outra parte continuar a responder s necessidades novas e especficas a uma sociedade desejosa de enriquecer-se no plano cultural e em procura de paz.

Como podemos perceber, a organizao NEIMFA possui uma ampla gama de aes que visa a enriquecer o plano cultural e a procura da paz na comunidade do Coque. Contudo, nosso interesse especfico nessa organizao deriva da existncia de uma ao que acompanhamos mais diretamente desde o seu incio, e que consistia na formao de Educadores Holsticos. A inteno era observar a ao dos modelos formativos integrais que eram postos em ao nessa atividade, analisando a sua influncia nos sujeitos envolvidos (alunos, professores, gestores, pais e lideranas comunitrias). Entretanto, com o objetivo de circunscrever o foco desta pesquisa, e devido extensa quantidade de dados, optamos por analisar mais detalhadamente as experincias vividas pelos alunos desse curso e no de todas as atividades da instituio mencionada.

1.3.1. Formao de Educadores Holsticos: um lugar para tecer sonhos de vida

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Os mestres nos ensinam que a realidade to insubstancial quanto o tecido do sonho durante a noite, contudo, assim como o sonho, ela apresenta um carter de luminosidade criadora, de forma que neste curso optamos por lidar com esta plasticidade criadora, no sentido de tecer sonhos de vida, sonhos que buscam suplantar uma realidade dominada pela negatividade. [...] Aqui um lugar para tecer sonhos de vida (A.S.F., Coordenador do curso de Educadores holsticos).

Em 1997, a Instituio iniciou um processo coletivo de elaborao do seu Planejamento de Aes para o perodo de 1998-2002, redirecionando suas aes e objetivos. Nesse momento, ficou definido junto equipe de coordenao, executores e beneficirios que o foco de ao do NEIMFA seria a promoo e o atendimento das necessidades bsicas das crianas, adolescentes e mulheres, atravs de aprendizagens solidrias e participativas capazes de acolher, educar, resgatar o sonho e preparar para o mundo social, escolar e profissional (ROCHA, 2005). Como pode ser percebido, definiu-se focalizar estratgias de promoo social. No perodo de implantao dessas aes, mais precisamente em 1999, houve uma grande intensificao da violncia na comunidade devido disputa, entre trs gangues, pela liderana dos principais pontos de trfico. Com a instalao dessa tenso, a instituio sentiu a necessidade de ampliar suas estratgias de interveno social, buscando implementar caminhos de promoo de uma cultura de paz. Tendo em vista essa meta, os coordenadores entraram em contato com diversos grupos que apresentavam um histrico na promoo de valores humanos e cultura de paz50. Nesse momento surgiu a ligao com o budismo tibetano, cujo povo e seus mestres tinham passado, nos anos 50, por um intenso perodo de violncia e sofrimento desencadeado pela invaso chinesa ao Tibete. Por intermdio do Lama Padma Santem51, que passou a oferecer ensinamentos e formao para parte da equipe da instituio, formou-se um grupo de estudos que, em meados de 2002, sob os auspcios deste mestre, conseguiu trazer sua Eminncia Chagdud Tulku Rinpoche, um dos ltimos grandes mestres tibetanos em exlio, para fazer uma visita comunidade do Coque. A articulao com os ensinamentos desses mestres favoreceu a criao do Ncleo de Direitos Humanos e Cultura de Paz do NEIMFA, cujo objetivo passou a ser:
[...] Articular, planejar e desenvolver aes formativas em valores humanos que contribuam para o direito de crianas, jovens e adultos viverem sem violncia; [...] Promover programas e projetos de formao de educadores
50

Viva a vida (So Paulo), Sathya Sai Baba (Recife), Centro de Estudos Budistas Bodhisatva (Rio Grande do Sul). 51 O Lama Padma Santem um renomado mestre do budismo tibetano, foi reconhecido como Lama, mestre em budismo, por sua Eminncia Chagdud Rinpoche.

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holsticos para atuar na organizao de grupos e prticas que visem o fortalecimento da cultura de paz. [...] Resgatar as estratgias formativas das tradies espirituais que contribuam, terica e praticamente, para o desenvolvimento de valores humanos e o despertar da paz do corpo, do corao e do esprito (ESTATUTO DO NEIMFA, p. 6).

Com a articulao desse ncleo dentro da instituio, surgiu o curso de Educadores Holsticos em resposta ao impacto crescente da violncia envolvendo os jovens da comunidade e para atender a demanda das mes e das lideranas locais que desejavam a participao de alunos formados pela instituio para atuarem em outros projetos sociais. A escassez de jovens lderes proporcionou o desafio de sua formao em valores humanos e cultura de paz, de modo a que pudesse haver, entre a juventude da comunidade, lderes capazes de retomar os processos de dilogo interrompido h mais de duas dcadas entre as lideranas comunitrias. O eixo central desse curso consistia em promover um incentivo formao humana dentro de uma perspectiva integral, aliando um intenso processo de escolarizao a uma preparao tico/espiritual, com vistas a intervenes sociais que promovessem a reduo da violncia e resgate da cidadania e paz na comunidade. O curso oferecia formao para trabalho com ONGs, acompanhamento escolar, apoio na rea cultural e de lazer, incentivo realizao de curso de nvel superior e um intenso contato com as tradies espirituais que trabalham no processo de formao humana para uma cultura de paz. Os organizadores do curso traaram trs metas gerais a serem alcanadas ao longo do curso, essas metas objetivavam afetar as mltiplas dimenses do humano, sensibilizando-as para que se expressassem por intermdio de aes no mundo. As trs metas traadas foram as seguintes: Meta 1 - Transformao de atitudes egocntricas em atitudes alocentradas.
Uma das nossas metas com este trabalho possibilitar ao aluno uma educao que toque a sensibilidade, isto implica uma modificao na percepo de si e do outro, de forma que o cuidado de si, a partir do resgate da auto-estima, possibilite o resgate do aumento da importncia da pessoa alheia como ser humano, favorecendo assim, o crescimento do indivduo como pessoa. Este processo tambm ajudar no aumento da objetividade no julgamento dos outros, o que evita as relaes negativas, e na reduo da projetividade derivada dos conflitos internos. (A. S .F., Coordenador do curso).

Meta 2 - Desenvolvimento da maturidade emocional e de relacionamento interpessoal.

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Outra grande meta diz respeito ao desenvolvimento da maturidade emocional e das relaes entre os participantes. Vimos que para um crescimento enquanto ser humano integral fundamental aumentar o controle emocional. Os alunos, na sua grande maioria, so impulsivos, de forma que educamos para que eles desenvolvam um maior controle da agressividade para com o outro, trabalhamos no aumento da autoconfiana, da tolerncia, do aprender a falar e a ouvir, enfim buscamos reduzir as tendncias neurticas da mente. Tudo isso visa uma melhor convivncia consigo, com o prximo e com a natureza. De forma prtica acreditamos que com o desenvolvimento do emocional e do relacionamento possvel melhorar a comunicao no grupo. (A. S. F., Coordenador do curso).

Meta 3 - Desenvolvimento de habilidades metacognitivas:


Um dos grandes desafios neste trabalho, que se tornou uma meta, foi possibilitar aos alunos um aumento no desenvolvimento das habilidades metacognitivas, em especial ajudar o aluno a pensar sobre o seu prprio pensamento. Aqui a meditao surge como um recurso de autoconhecimento de desenvolvimento desta habilidade, pois possibilita um maior tempo para refletir e para acompanhar o que se passa no corpo, ao mesmo tempo que no dissocia o pensar do agir. Aqui tambm pensamos que o aluno deve aprender a expressar-se pela escrita, da darmos muita importncia ao desenvolvimento da escrita, como caminho de autoconhecimento. (A. S. F., Coordenador do curso).

Com base nessas trs metas, montamos os focos de observao do curso, buscando apreender como a prxis educativa se materializaria, bem como, se transformaria em ao pedaggica. A ao pedaggica dentro do curso se materializou de forma grfica na figura da Matriz curricular a seguir: F1. Matriz curricular do Curso Educadores Holsticos

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A matriz curricular do Curso de Educadores Holsticos rompe com a idia de Grade Curricular como um arranjo esttico cartesiano e introduz a noo de Mandala52 como dispositivo tridimensional e aproximador das experincias vividas. A noo de mandala vem das tradies orientais e indica que em todas as partes temos includo o todo e no todo temos tambm as partes em um movimento contnuo e interdependente. A colocao dos doze elos da originao interdependente em torno da estrutura curricular remonta necessidade de questionar-se constantemente quanto aos sentidos da formao e de seus embates, obstculos e possibilidades, ao mesmo tempo em que se busca manter presente um conjunto de questes sobre o prprio sentido da vida, conforme podemos perceber na citao a seguir.
Por que estamos nessa situao de crise? Para onde estamos indo? Ser que nossas vidas tm algum sentido? Como podemos fazer uso de nossas vidas, de forma a torn-la verdadeiramente humana? Como as tradies ancestrais, como o budismo, vem as condies dos seres no mundo e os meios pelos quais os humanos podem tornar suas vidas significativas? (M. L. F. S, educadora do NEIMFA).

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Ferreira, Brando e Menezes (2005) indicam que Etimologicamente esta palavra masculina remonta ao snscrito, antiga lngua indiana, em que o Man quer dizer crculo e Dala, essncia, ou melhor, essncia de si mesmo.

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Essas perguntas sobre o sentido da vida e da prpria formao so tratadas no famoso quadro budista, de uma roda com vinte e uma partes que esboam o processo de surgimento das identidades mediante os renascimentos causais, ou seja a estrutura circular dos padres habituais, o encadeamento no qual cada elo condiciona e condicionado pelos demais , que constitui o padro da vida humana como uma busca circular interminvel na tentativa de ancorar a experincia em um self fixo e permanente (VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003, p. 121-122). O referido diagrama, chamado de A Roda da Vida (Anexo 1), esboa uma cosmologia psicolgica interior, um mapa de um processo interno e seus efeitos externos. Esse quadro est praticamente na entrada de todos os templos53 no Tibete e naqueles que foram construdos no Ocidente. Ele descreve vivamente como ficamos presos em um redemoinho contraproducente de sofrimento, como esse processo pode ser revertido e como os budistas se colocam num universo sempre cambiante de causa e efeito. Ao iluminar as causas das situaes de limitao e dor, a roda da vida revela como, pelo exerccio de antdotos, podemos superar essas situaes, que so os seus efeitos. Motivados pela ignorncia das mltiplas separatividades realizamos aes virtuosas e no-virtuosas, o que conduz a estados mentais diversos. As doze partes do aro externo da roda da vida apresentam em detalhe os estgios de causa e efeito que levam s situaes aflitivas da nossa vida, servindo de guia norteador para entender os desafios apresentados no caminho formativo. O surgimento dependente da existncia cclica comea com (1) a ignorncia, que motiva (2) uma ao. Ao final da ao, estabelecida uma predisposio dentro da conscincia, chamada de (3a) conscincia causal. Isto leva depois de um tempo que pode ser longo ao renascimento, que chamado de (3b) conscincia resultante. O comeo de uma nova vida chamado de (4) nome e forma. O estgio seguinte, o desenvolvimento do embrio, chamado de (5) esfera dos sentidos. Depois da formao do corpo, desenvolve-se (6) o contato; do contato, (7) a sensao; da sensao, (8) o desejo; do desejo, (9) o apego; do apego, desenvolve-se no fim da vida um estgio chamado de (10) existncia, que de fato o momento imediatamente anterior a uma nova vida; a nova vida comea com (11) o nascimento e continua com (12) o envelhecimento e a morte. A seguir faremos uma breve descrio desses doze elos, dada a sua nfase dentro do curso de Educadores Holsticos:

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Vale salientar que a formao acadmica no Tibete era realizada nos templos.

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F2. Primeiro elo da roda da vida 1 Elo Avidya Ignorncia

Este elo representado por uma pessoa idosa, cega e manca. Idosa, porque a ignorncia que dirige o processo da existncia condicionada pelos padres repetitivos no tem princpio. Cega, porque a ignorncia a respeito da verdadeira natureza das pessoas e dos demais fenmenos a obscurece. Manca, porque, no importa quanto sofrimento essa ignorncia crie, ela no tem nenhum fundamento vlido, no est baseada na verdade e, portanto, pode ser minada pela sabedoria. Existem dois tipos de ignorncia: uma bsica e outra secundria. A ignorncia bsica uma conscincia que concebe de forma equivocada o status das pessoas e dos outros fenmenos, imaginando que eles tm uma solidez maior do que eles realmente possuem, ocasionando as emoes aflitivas, sendo chamada, pois, de conscincia que concebe a existncia inerente.
Assim a ignorncia bsica no apenas o desconhecimento do status real dos fenmenos, mas uma ativa concepo do oposto, ou seja, a concepo da existncia inerente, quando na verdade os fenmenos no existem inerentemente, a partir de si mesmos. Por exemplo, como quatro pernas e um tampo so capazes de sustentar coisas, somos iludidos pelo pensamento de que existe uma coisa chamada mesa. Da mesma forma, a posio budista entende que uma pessoa s designada na dependncia do conjunto composto pelo corpo e pela mente, ou seja, sua existncia tambm nominal como no caso da mesa. (LAMA SANTEM, 2004).

Ento, a forma bsica de ignorncia a conscincia que concebe uma pessoa que apenas nominalmente existente (pois s existe e designada na dependncia do corpo e da mente), como existindo inerentemente, ocupando um espao de modo concreto; ou seja, concebe a mente e o corpo como uma possesso pessoal inerentemente existente, como coisas possudas pelo eu. A ignorncia secundria que ligada apenas s aes no-virtuosas ou negativas uma concepo equivocada dos efeitos das aes, que leva a um obscurecimento a respeito at mesmo das relaes mais grosseiras entre as aes e seus efeitos. Por exemplo, entender que, se determinada ao praticada, determinado resultado se seguir; desenvolver

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concepes equivocadas, como achar que um roubo trar apenas prazer. Ento, esse tipo de ignorncia significa que, se realmente soubssemos o que seria suportar os efeitos futuros de uma ao no-virtuosa, no a realizaramos. No cometeramos assassinato, furto, no praticaramos a m conduta sexual, a mentira, a discrdia, no diramos grosserias, leviandades e assim por diante. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 122) indicam que ignorncia, nesse contexto, significa
ser ignorante a respeito de, desconhecer a(s) verdade(s) sobre a natureza da mente e da realidade. [...] isto significa ser ignorante ignorante pessoal e experiencialmente sobre a inexistncia do ego-self. Tambm significa as confuses os pontos de vista e emoes equivocadas de se acreditar em um self originados dessa ignorncia.

Este primeiro elo se desdobra no elo seguinte: as marcas mentais. F3. Segundo elo da roda da vida 2 Elo Samskaras Marcas mentais Ao Volitiva

Este elo simbolizado por um oleiro fazendo um vaso de cermica. Surge, pela ao do oleiro sobre a bolota de barro, uma forma, uma estrutura, um nascimento, diferente do prprio barro disforme, que s reconhecido como tal por causa da operao da ignorncia bsica, que o elo anterior. Simboliza, sinteticamente, que uma ao motivada pela ignorncia gera um significado, um sentido prprio, um renascimento. Para exemplificar este elo, o Lama Santem (2004, s/p) oferece o exemplo a seguir:
[...] se estivssemos numa transmigrao ruim (ou seja, se no estivssemos numa vida humana, que considerada uma transmigrao feliz), a principal ao a t-la gerado poderia ter sido um assassinato. Neste caso, o perodo de ignorncia seria a poca em que o crime foi planejado, praticado e concludo. Este perodo de concepo equivocada e obscurecimento seria a ignorncia motivando aquela ao especfica. As concepes de algum como sendo um eu inerentemente existente e de sua mente e corpo como o eu inerentemente existente so um conjunto, um continuum de conscincia ignorante envolvida numa ao.

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Para ser um caminho de ao completo, capaz de impelir algum na construo de uma identidade que experiencie felicidade ou no, a ao deve compreender cinco fatores: a) inteno; b) pensamento que identifica corretamente o objeto; c) preparao para a atuao; d) concluso bem sucedida; e e) irreversibilidade da inteno antes de a ao ser completada. No entanto, mesmo que todos esses fatores no se completem, cada um deles tem as conseqncias correspondentes. Assim as marcas mentais ou impulsos inconscientes falam das possibilidades e desafios da prpria formao. Varela, Thompson e Rosch (2003, p.122-123) indicam que
estas aes surgem divido a ignorncia da ausncia de ego-self, de forma que alimentam os padres de impulsos em direo a aes habituais e repetitivas baseadas em um self. A ignorncia e a ao volitiva so o alicerce, as condies prvias, por vezes chamadas condies passadas, que do origem aos oito elos seguintes (do terceiro ao dcimo). Se esse esquema analtico est sendo utilizado para falar sobre os elos que surgem com o tempo, podese ento dizer que esses oito constituem a situao atual.

F4. Terceiro elo da roda da vida 3 Elo vijnana Conscincia (energia)

A conscincia, neste elo, est associada a um estado dualstico e se refere sensibilidade em geral. Segundo Varela, Thompson e Rosch (2003, p.123), ela pode significar [...] o incio da conscincia na vida de qualquer ser sensvel, ou o primeiro momento de conscincia em qualquer situao. Nessa perspectiva ela no a nica forma de saber e est condicionada pelas sementes lanadas pelas aes volitivas do elo anterior. O terceiro elo, em snscrito vijnana, representado por um macaco saltando nos galhos de uma rvore simbolizando o vaguear da conscincia livre dos sentidos fsicos, pois aqui ainda no h um corpo como um elemento de sustentao de uma manifestao identitria qualquer. A conscincia de dois tipos: causal (de causa) e resultante (de efeito). Quando uma ao foi completada, sua potncia ou predisposio infunde-se na conscincia que existe naquele exato momento. Este breve perodo da mente, a conscincia causal, ocorre imediatamente aps a concluso da ao. Esta conscincia uma entidade neutra, em que

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podem ser infundidas predisposies virtuosas ou no-virtuosas. Por ser neutra, pode ser maculada por qualquer tipo de predisposio.
Se colocarmos uma coisa com cheiro forte perto de algo neutro (como semente de gergelim, por exemplo), a substncia neutra pega o odor forte. desta forma que a ao deixa sua prpria impresso (ou marca) na conscincia. A predisposio uma potncia, um poder que foi impresso de certa maneira (virtuosa ou no-virtuosa, meritria ou no-meritria) e que levar a uma vida futura.

A conscincia resultante o primeiro momento da nova vida, ou de uma nova identidade, aps deixar o estado intermedirio54, vida esta que foi impulsionada pela ativao da potncia nutrida na vida anterior. F5. Quarto elo da roda da vida 4 Elo namarupa Nome e forma Complexo Psicofsico

Neste ponto comea a emergir o complexo psicofsico que ancora a identidade, pois a conscincia requer um corpo e uma mente unidos. Momentos de conscincia, em uma dada situao, podem gravitar em direo a um ou outro extremo do complexo psicofsico: talvez a conscincia seja primariamente sensorial, talvez seja primariamente mental (VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003, p. 124). A figura desse elo de pessoas num barco, simbolizando nome e forma, traduo para expresso snscrita namarupa. Nome refere-se conscincia mental e aos fatores mentais que a acompanham, e forma refere-se ao corpo. Ambos esto localizados no momento do renascimento, que quando se d a concepo, aqui podendo tambm ser entendida como surgimento da aspirao por uma corporeidade da identidade.

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Estado que se pe entre dois momentos de surgimento da conscincia

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F6. Quinto elo da roda da vida 5 Elo Shadayatana Esferas dos sentidos

representado por uma casa vazia com seis janelas, simbolizando as seis esferas internas dos sentidos olho, ouvido, nariz, lngua, corpo e faculdades sensoriais mentais que abrem caminho para a produo de seis conscincias, dando a elas o poder sobre seus respectivos objetos. Na viso de Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 124), este elo indica os seis sentidos fsicos, pois um corpo e uma mente significam que a pessoa tem seis sentidos. Mesmo situaes efmeras como, por exemplo, comer um pedao de fruta envolvem momentos de cada um dos seis sentidos da conscincia: ns vemos, ouvimos, sentimos gosto, cheiramos, tocamos e pensamos. Nos doze elos, faz-se referncia apenas s seis esferas dos sentidos internas e seu desenvolvimento em seqncia no tero, visto que os objetos esto sempre presentes. As esferas internas dos sentidos no so os rgos em si, mas a matria sutil dentro deles. F7. Sexto elo da roda da vida 6 Elo sparsa Contato

Esse elo representado por um homem e uma mulher se tocando ou se beijando. A figura simboliza a juno de um objeto, um rgo sensorial e um momento de conscincia. Nos doze elos, contato refere-se ao contato com um objeto dos sentidos e a subseqente discriminao do objeto como atrativo, no-atrativo ou neutro. Os objetos dos sentidos esto sempre presentes, e desse modo, quando um rgo sensorial a matria sutil que permite ver, ouvir, e assim por diante se desenvolve, ser produzida uma conscincia de olho, conscincia de ouvido, conscincia de nariz, conscincia de lngua ou conscincia de corpo.
Ter os seis sentidos significa que cada um deles capaz de contatar seu campo de sentido, seu objeto adequado. Cada momento de conscincia envolve o contato entre o sentido e seu objeto. O contato um fator mental

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onipresente [...]; sem contato, a experincia do sentido no se d. (VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003, p. 124).

Dentro da concepo budista a mente vem da mente. A mente atual vem de um continuum anterior da mente; mesmo quando estamos em sono profundo ou desmaiados, ainda existe uma conscincia sutil operando.
No 6 Elo vamos ver que gostar ou no gostar est na dependncia do contato. Ou seja, quando que eu digo que gosto ou que no gosto? Eu olho para as flores e digo gosto. Tem o contato visual. Como que justificamos o 7 Elo? muito simples! Eu olho e digo eu gosto. muito simples! O 7 Elo est casado com o 6. Esse um processo que vai tocar especialmente o aspecto cognitivo. Como que eu vejo? Esse um ponto muito delicado. O 6 Elo representado por um beb no colo da me ou por um casal de namorados. Se pensamos que o contato slido como referencial, inferimos que o contato objetivo. Essa a posio dos cientistas. Houve um momento, na filosofia, que se introduziu o experimento como a forma de julgar a realidade daquilo experimentado. Isso significa que o contato que fazemos possui uma objetividade que pode nos definir o que verdadeiro do que no . Quando dizemos eu gosto ou eu no gosto, muito simples; isso no considerado um processo interno. porque eu olho que eu digo eu gosto. O contato parece ser o suficiente. Percebemos, ento, que a nossa mente est triplamente definida. como dizer no percebemos a limitao com que ns estamos operando. A maior parte dos objetos que ns conseguimos pensar so gerados como imagens das experincias sensoriais. difcil para ns pensarmos em alguma coisa que no possamos ver, ouvir, etc. A nossa mente tornou-se limitada limitao natural dos sentidos fsicos. Esse o 6 Elo. Nos vemos, nesse momento, com os sentidos fsicos, mas muito limitados dentro disso. Vemos que a mente ampla, mas se torna limitada capacidade de percepo dos sentidos fsicos. (Lama Padma Santem, 2004, s/p, negrito no original)

F8. Stimo elo da roda da vida 7 Elo vedana Sensao (de gostar, no gostar ou indiferena)

Aqui a representao da sensao uma flecha ou vara no olho, uma dramtica ilustrao da centralidade das sensaes em nosso cotidiano. A intensidade indica como o prazer e a dor controlam nossas atividades. Conforme foi dito no elo anterior, durante o desenvolvimento do feto, desenvolvemos gradualmente a impresso, atravs do contato, de que os objetos so atrativos, no-atrativos

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ou neutros. De acordo com essas discriminaes, surgem sensaes de prazer, dor ou neutralidade medida que as esferas internas e individuais de sentidos se desenvolvem. Aqui, nos doze elos do surgimento dependente, sensao vai dos primeiros momentos de sensaes prazerosas, dolorosas e neutras no tero at o desenvolvimento da capacidade para o orgasmo, mas refere-se tambm aos perodos de sensao ao longo da vida, que servem como objetos do elo seguinte. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 124) descrevem a sensao agradvel, desagradvel ou neutra como surgindo do contato. Toda experincia tem uma sensao ela tambm um fator onipresente. A sensao tem, como base, um dos seis sentidos. No momento da sensao a pessoa fica, na realidade, perplexa com o mundo. Em linguagem fenomenolgica, poder-se-ia se dizer que somos lanados no mundo. O Lama Santem (2004, s/p) destaca que esse lanamento no mundo segundo as referncias gosto, no gosto ou indiferena cria um estreitamento na viso, como podemos perceber a seguir:
A pessoa perde a viso. Mas como que ns perdemos a viso? Como que ns ficamos estreitos? Esse processo de apego um estreitar. Para estreitar, ns precisamos primeiro perder a viso. No processo dos 12 Elos, perder a viso est ligado experincia de sensao de gostar, sensao de no gostar ou sensao de indiferena. Ns somos passveis dessas aes quando ficamos com a viso limitada. A viso limitada vem do apego focado. Esse apego focado vem da sensao de que eu gosto, no gosto ou sou indiferente. Isso o 7 Elo. De um modo geral, ns no conseguimos ver nada antes do 7 Elo. [...]. Isso se d porque a nossa sensao de identidade parece que surge justamente do gostar ou do no gostar. (Negrito no original).

Referindo-se a como o processo de estreitamento, vivido no stimo elo, opera na escolarizao, Padma Santem (2004, s/p) indica que
Ns vamos ser escolarizados, vamos ser instrudos em como ficar atentos a coisas que no veramos, de como passar pelo que a gente no gosta e de como ficar bem quieto frente ao que a gente gosta. Vamos nos domesticando.

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F9. Oitavo elo da roda da vida 8 Elo Trishna Desejo (deciso de agir/fazer)

Como elos que se encadeiam, o desejo emerge do elo anterior, a sensao. Este elo fundamental no processo de formao humana, pois neste ponto que os processos pedaggicos poderiam auxiliar a pessoa a encontrar caminhos de liberdade frente ao condicionamento. Conforme podemos perceber na citao de Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 124),
O desejo uma reao automtica fundamental, e uma juno extremamente importante nessa cadeia de causalidade. At aqui, os elos foram automaticamente constitudos com base em condicionamentos passados. Entretanto, neste ponto a pessoa consciente pode fazer algo em relao sua situao: ela pode interromper a cadeia ou deix-la continuar at o prximo elo (apego). A manipulao do desejo o que determina as possibilidades de perpetuao ou mudana.

O desejo simbolizado por pessoas fazendo coisas prazerosas, como tomar ch. Essa imagem refere-se ao nosso desejo de nos agarrarmos ao prazer e nos afastarmos da dor, e nosso desejo de que a sensao neutra no diminua. Embora tenhamos desejos mesmo dentro do tero, a nfase nos doze elos sobre os atos de desejo especficos que alimentam a potncia crmica que ir produzir a prxima vida ou a prxima identidade.
No 8 Elo surge a nossa deciso de fazer aquilo. Vamos supor algum que est estudando para ser engenheiro, mdico ou dentista. Essa pessoa em algum momento manifestou essa vontade. Ele faz certas coisas e toma uma deciso de fazer aquilo de novo e de novo. Tem um APEGO aqui. E porque ele faz muitas vezes, ele termina gerando a capacidade. No entanto, vamos encontrar pessoas que entram num curso, mas no vo at o final. Elas no passaram pela prova do 8 Elo, ou seja, no tiveram essa persistncia, isso que ns vamos chamar de APEGO. Ento, todos aqueles que surgem como um profissional, em algum momento vo dizer que estudaram de manh, de tarde e de noite, nos finais de semana, feriados, tendo deixado de fazer isso e aquilo, e tendo pago determinado preo. O que que mantm a pessoa fazendo isso? uma DECISO. Ento, ela paga o preo, se concentra, se limita num certo sentido e faz as coisas acontecerem daquela maneira. Isso chamado, no budismo, de APEGO. Ou seja, o apego produz isso. Eu me fixo em algo e assim eu termino gerando muitas experincias que

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conduzem a uma noo de identidade. Essa identidade exerce a sua funo, que o 11 Elo. Mas um dia, ela no consegue mais equilibrar. A ela se dissolve, a morte, o 12 Elo. (LAMA SANTEM, 2004, s/n, negrito no original).

F10. Nono elo da roda da vida 9 Elo Upadana Apego (fixao)

A imagem representando o nono elo mostra uma pessoa colhendo frutas numa rvore. Apego um aumento do desejo e inclui tenaz ligao a formas, sons, odores, sabores e toques prazerosos, bem como a pontos de vista incorretos e formas de comportamento ligadas a esses pontos de vista. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 125) apontam que o desejo usualmente resulta de imediato em apego e tenacidade. O apego se refere no apenas busca do que no temos ou desejamos, mas tambm averso pelo que temos e de que desejamos nos livrar. possvel, em qualquer momento da vida de algum, ter um desejo e um apego que sirvam para potencializar um carma do passado; mas, perto do fim da vida, esses dois elos so especialmente influentes na configurao da prxima vida ou no surgimento de uma nova identidade. O Lama Padma Santem (2004, s/p) destaca que:
O 9 Elo simbolizado por uma pessoa colhendo frutos numa rvore. Ou seja, a pessoa colheu muitas vezes aquele fruto. Ela se tornou capaz de fazer alguma coisa, como um mdico que, aos poucos foi treinado, primeiro dissecando cadveres, at aprender a lidar com o ser vivo. Atravs de um processo lento, gradual e sistemtico, ele vai gerando aptido que permite que um dia ele possa dizer eu sou mdico, eu tenho um diploma. Ento, esse conjunto de experincias anteriores ao surgimento, corresponde ao 9 Elo. Ele simbolizado para algum colhendo frutos. Esse 9 Elo tambm representa a origem do nosso surgimento. Fizemos muitas vezes alguma coisa, portanto, ns dizemos: Eu sou algum que sabe fazer isso. O 9 Elo est na dependncia do 8.

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F11. Dcimo elo da roda da vida 10 Elo Bhava Existncia (Preparao para o surgimento da identidade)

O dcimo elo na cadeia de originao interdependente simbolizado, segundo Padma Santem (2004, s/p), por
[...] uma mulher grvida, ou seja, tem um embrio. Esse embrio vir luz no 11 Elo, comear a agir no 11 Elo. No 12 Elo a morte. Esse ser atinge a maturidade e morre. No 10 Elo ele tem nascimento que significa EXISTNCIA. Ns podemos observar em ns mesmos esses nascimentos. Ns surgimos dessa maneira. Deveramos olhar com cuidado os nossos nascimentos e ver se so slidos ou no. Vamos descobrir que esses nascimentos so convencionais. Poderia haver outras formas de nascimento. Mas, essencialmente, se esses nascimentos foram produzidos porque a central de produo se manifesta neste processo. Ns contemplamos no 10 Elo esse processo luminoso que produz. Se a pessoa observar com cuidado, descobrir que esse processo no foi gratuito. Ela descobrir que se preparou, que estudou, que fez muitas aes, que foram sendo aperfeioadas, at se transformar no profissional que hoje.

Existncia refere-se a uma potncia crmica inteiramente ativada, pronta para dar origem prxima vida ou identidade. representada por um casal mantendo relao sexual ou por uma mulher grvida, simbolizando que o carma nutrido pelo desejo e pelo apego est inteiramente potencializado e pronto para produzir a prxima vida. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 125) falam desta potencializao como transformao, pois o
apego automaticamente desencadeia a reao em direo transformao, formao de uma nova situao futura. Novas tendncias e suposies so formadas como resultado do efeito cumulativo dos sete motivos anteriores que foram, eles prprios, colocados em movimento pela ao volitiva baseada na ignorncia. A transformao inicia a formao dos novos padres que persistem em situaes futuras.

F12. Dcimo-primeiro elo da roda da vida 11 Elo Jati Nascimento (A atividade incessante de nossa vida)

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A nova vida chamada de nascimento, o dcimo-primeiro elo. A ilustrao mostra uma mulher dando luz, embora esse elo se refira ao momento da concepo, metaforicamente indica todo tipo de nascimento ou surgimento. Padma Santem (2004, s/p) aponta que nesse elo estamos incessantemente ativos e que seu processo se inicia quando nascemos para uma identidade, quando comeamos a respirar em uma determinada posio identitria. Fazendo uma correlao com o nascimento fsico o referido autor aponta que
A gente no se d conta de que aquela primeira respirao vai ser seguida por outras dez, vinte por minuto, seja l quanto for, pelo resto da nossa vida. No final, tambm, a ltima coisa que faremos tambm respirar. Vamos nos concentrar nisso e, ento, vai se estar extinguindo a nossa vida. Ento, vamos estar presos a um processo incessante, cclico, a um equilbrio que ns temos que manter. Aps o nascimento, vamos adicionando outras coisas, vamos aprendendo a fazer outras coisas e vamos expandindo a nossa atividade. Mas todas as atividades que ns vamos incorporando, operam por um tempo e, depois, vo se fechando, e, no final, fecha tudo e paramos de respirar. O lutar representa o 11 Elo. Enquanto h luta, a pessoa est no 11, entrando para o 12 Elo. Se ela se aferrar nessa luta, ela prolonga esse processo que, eventualmente, inevitvel mesmo. Quando estamos no 11 Elo, certo que vir o 12. por isso que podemos afirmar que cada um de ns vai morrer. Estamos todos ns com o 12 Elo garantido. (Negrito no original).

O ltimo elo simbolizado por adultos carregando fardos ou carregando um cadver. Um tipo de envelhecimento comea no momento da concepo, e o outro comea com a deteriorao fsica. F13. Dcimo-segundo elo da roda da vida 12 Elo Janamarana Envelhecimento e morte

Este elo representado por uma pessoa levando uma cadver nas costas, podendo ser interpretado como o nosso intenso contato com a morte, pois, como indica Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 125),
Onde quer que haja um nascimento, existe uma morte; em qualquer processo de surgimento, a dissoluo inevitvel. Momentos morrem, situaes morrem e as vidas terminam. Ainda mais bvio que o desconforto do nascimento o sofrimento experienciado (e a lamentao, como se diz)

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quando situaes ou corpos envelhecem, decaem e morrem. Nessa cadeia circular de causalidade, a morte o elo causal para o prximo ciclo da cadeia. A morte de um momento de experincia , na verdade, de acordo com a anlise budista de causalidade, uma precondio causal para o surgimento do prximo momento. Se ainda existe ignorncia e confuso, a roda ir continuar a girar interminavelmente da mesma forma.

Referindo-se janamarana, Padma Santem (2004) afirma que


12 Elo trata de experincia de sofrimento, de decrepitude, de perda de capacidade, de dissoluo das relaes, e, por fim, de experincia de morte. De modo geral, quando encontramos essas dificuldades, ns nos sentimos incapazes de resolv-las. Quando estamos no 12 Elo porque ns confessamos a incapacidade de resolver o problema. Ns estamos mal, precisando de ajuda. Esse processo pode ser a dissoluo em vrios nveis. Mas, essencialmente, ns temos a sensao de que aquilo que estamos focando est se dissolvendo. Ento, podemos ter essas mortes, que so mortes virtuais, pois no so mortes verdadeiras. So mortes no sentido de que essas coisas, essas situaes, no tm mais como se recompor. E, naturalmente, na nossa vida temos muitas situaes desse tipo, onde nos defrontamos com a dissoluo. Nos textos, vocs encontraro especialmente o 12 Elo ligado nossa morte fsica. Ento, o 12 Elo representa o tempo final, tempo esgotado. Todos ns vamos morrer. Esse no um ponto muito simptico para comear a falar da psicologia budista, mas, pelo menos, ningum culpado mais do que o outro, estamos todos no mesmo barco.

Assim, indicando os rumos do processo formativo, temos girado em torno do mandala Os doze elos da originao interdependente, o qual compe o modo de surgimento do mundo e do homem segundo a viso budista. Tal forma de viso tem estreita relao com a fenomenologia de Merleau-Ponty e a abordagem transpessoal no que diz respeito noseparatividade entre homem e mundo.
Estes 12 elos juntamente com o centro do mandala compem a roda da vida, p-los ai, indica uma opo de formar para vida, no uma vida condicionada e mecnica, mas uma vida de possibilidades, uma vida apoiada na idia de liberdade e de comprometimento para com o mundo. Tradicionalmente isto posto como um voto de trazer benefcios aos seres e no gerar sofrimento. Estes elos indicam tambm como as noes de identidade e mundo surgem de forma interdependentes. (A. S. F., Coordenador do curso de Educadores Holsticos).

Os doze elos operam, dentro desta viso, como indicadores ticos e ao mesmo tempo apontam para as possibilidades de liberdade presentes na formao humana.
A roda da vida e seus 12 elos sinalizam para a possibilidade das escolhas no mundo, para uma ao tica, uma ao baseada em princpios de cuidado

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para com o outro e para consigo mesmo. Indica que podemos ser livres para escolhermos os nossos caminhos, nos aponta para o passado, o presente e o futuro. Assim vamos nos tornando humanos em relao com outros humanos, em busca de melhores formas de convivncia no mundo. (A. S. F., Coordenador do curso de Educadores Holsticos).

Quando observamos a experincia de mundo, de seres, de separatividade, de emoes, todas essas experincias parecem completamente slidas. Mas, na medida em que estudamos os Doze Elos, vamos percebendo que todas essas experincias so manifestaes da natureza ilimitada. Portanto, aquela aparente solidez, enfim, no seno uma experincia que possamos ter. O quadrado do mandala da matriz curricular formado pelas reas de Linguagem, Educao, Arte e Cidadania. Em linguagem tem-se uma intensa formao em lngua portuguesa, com um incentivo leitura e produo de texto. A caracterstica de oralidade presente na comunidade valorizada e ampliada na forma de acesso cada vez mais amplo aos diferentes caminhos de manifestao da linguagem. O grupo tambm desenvolve o uso da matemtica como uma linguagem para entender e recriar o mundo.
Samos da matemtica de contas vazias e entramos na matemtica do mundo, como os nmeros esto presentes na nossa vida? Em que ampliar o domnio da matemtica nos ajuda a entender o mundo e ampliar nossas chances de viver melhor? A matemtica nos une, ajuda a somar e no dividir, multiplicamos aes e dividimos as dificuldades. A vida assim fica mais simples, apesar de complexa. (S.J.P, Professor de matemtica curso).

A informtica outra forma de linguagem usada no curso. Ela est associada tanto matemtica, como ao estudo de lngua portuguesa. Os alunos so estimulados a adquirir esta forma de linguagem para se comunicar entre si e com os professores.
Os alunos usam a informtica para ampliarem suas vises de mundo. A internet e o e-mail so caminhos para ampliar as pesquisas e favorecem a troca de correspondncias. Desenvolve-se um estmulo a escrita atravs da informtica, ao mesmo tempo em que se abrem as portas para um mundo alm das fronteiras da comunidade. A informtica permite a introduo dos jovens em novas comunidades, favorece pensar acerca de suas identidades e vises de mundo. (A.S.F, Coordenador do curso).

O acesso a uma lngua estrangeira visa a ampliar os horizontes da comunicao e estabelecer novos contatos com o mundo, alm de possibilitar formas de sustentao econmica para comunidade.

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Seja o ingls ou o espanhol, os alunos se ampliam para um novo mundo. Suas identidades se ampliam. Recebemos pessoas de outros pases na instituio, temos financiadores estrangeiros, de forma que saber outra lngua ajuda na sustentao das bases dos projetos da comunidade. Abre caminhos para a sobrevivncia ao mesmo tempo em que os forma dentro de uma perspectiva mais ampla, o mundo maior e tem uma imensa diversidade. Temos uma aluna que conseguiu uma bolsa para estudar Chins Mandarin e outro estudou francs. Eles se vem como importantes para a melhoria da comunidade, pois so pessoas daqui que falam diretamente para quem tem interesse de ajudar, sem os problemas e burocracias com os intermedirios. (A.S.F, Coordenador do curso, Dirio do Pesquisador).

O segundo item neste campo do mandala formado pela educao que compreende os seguintes mdulos: didtica, introduo educao, fundamentos filosficos da educao e prtica de campo. Como pretende-se formar interventores na rea de cultura de paz e valores humanos, a didtica possibilita um acompanhamento pedaggico, visando ao desenvolvimento de habilidades que ajudem nas relaes de aprendizagem. A introduo educao e os fundamentos filosficos permitem o estudo scio-filosfico-cultural das principais teorias educacionais e suas contextualizaes histricas e como elas so incorporadas pelos atores que permeiam os mbitos formais e no-formais da educao. Direcionando-se a um engajamento no contexto local, toda rea de educao caminha para possibilitar ao aluno condies de exercer uma prtica de campo que sirva de base para reflexes tericas, ao mesmo tempo em que impulsione ampliaes de novas intervenes.
A prtica de campo, assim como os aspectos mais tericos, encontram-se interligados. Viver a educao no curso permite a comunidade escolar, o resgate da viso de que os alunos so atores no processo de formao, pois enquanto eles intervm como aprendizes de professores, eles tambm se formam, pois resgatam a viso de que eles so responsveis pela sua formao. A teoria alimenta a prtica e vice-versa, assim. (A.C.R.T, Professora da rea de educao, Dirio do pesquisador).

A Arte aparece como um forte campo de possibilidades formativas, sendo pensada como um caminho de ampliao do conhecimento de mundo e de expresso da vida. O serno-mundo usa da arte no como uma representao, mas como a encarnao da prpria vida, de forma que ao us-la se est descobrindo, construindo e reconstruindo a si e ao mundo.
A arte um caminho de construo da pessoa e do mundo, ela no um passatempo, uma forma de ocupar os alunos que no so bons na escola. Ela no um recurso que se pe na educao das classes populares como um substituto dos processos de letramento, para muitos se faz arte onde no se

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consegue pr uma cultura letrada ou culta. A arte nos ajuda a vermos o homem ao longo do tempo, suas formas de ser, sentir e pensar o mundo. Ela um instrumento de construo de novas formas de ver e ser (A.S.F, Coordenador do Curso).

No curso percebe-se que as aulas de arte englobam o teatro sob duas vertentes: a primeira reflete a perspectiva do Teatro Frum de Boal, em que os alunos realizam trabalhos que expressam a realidade social da comunidade; a segunda um teatro mais psicodramtico, teraputico, nele os alunos vivenciam atravs do drama os seus prprios dramas internos, buscando novas formas de se expressarem e de se colocarem como pessoas. Conflitos emocionais so revisitados (Professor de Teatro). No campo das artes temos o uso da expresso corporal por meio da dana.
Usamos a dana, quer seja as danas populares, como o caboclinho, maracatu e frevo ou as danas sagradas orientais como uma forma de educao mais profunda. ...Integramos mente e corpo atravs da dana. Ensinamos a danar a vida de forma mais fluida e livre. Visitar o corpo como um lugar de integridade um grande desafio para pessoas com corpos to marcados pela violncia. Dizemos a dana ajuda a trazer o esprito de volta, resgata a criana ferida atravs do encanto da dana/msica. (P.M.S, Professora de Dana Oriental).

Ainda nesse campo, as artes plsticas tambm so postas como meios de humanizao, de caminhos que ajudam o ser humano a viver e a se construir como tal. No percebemos a arte sendo posta com uma perspectiva de preparao de artistas e sim como caminho de encontrar formas de nos comunicar, de nos expressar, de dizer quem somos para outros humanos, ou seja, a arte como formao humana, ajudando a construir e reconstruir o mundo por meio da ampliao das mltiplas percepes possveis ao olhar humano. A Cidadania surge como uma tentativa de ampliar a autopercepo dos alunos em relao a suas razes tnicas e culturais, bem como trabalha os valores humanos no sentido de valorizar o convvio pacfico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural.
Ns trabalhamos com a cidadania atravs do resgate das razes culturais dos alunos. Questionamos a histria da famlia e do local onde eles vivem, a memria coletiva e as expresses da cultura local e de outros pases (teatro, dana, msicas/cantiga de roda, tradies, lendas, mitos smbolos e ritos). Tambm buscamos trabalhar as questes que envolvem as razes tnicas, tais como origens, valores, conquistas, etc. Nosso objetivo maior com este trabalho de cidadania ajudar o aluno a conhecer a diversidade do patrimnio cultural produzido pelos seres humanos, mantendo uma atitude de respeito para com pessoas e grupos, bem como reconhecendo a

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diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento primordial no fortalecimento da democracia. (A.S.F, coordenador do curso).

O primeiro circulo do interior do mandala formado por trs reas consideradas fundamentais pelos organizadores do curso, so elas: a psicologia transpessoal, a filosofia e as tradies espirituais. Essas reas tocam no cerne da formao humana no que diz respeito s construes das vises de homem e mundo postas em ao no curso. Elas trabalham de forma articulada e parecem buscar ajudar os participantes a encontrar formas de construir e reconstruir suas identidades segundo uma perspectiva mais integral.
Estas trs reas buscam afetar diretamente a viso de homem e mundo trazida pelos alunos. Queremos afetar suas formas de ser, apresentar outras possibilidades, estimular a autonomia e a liberdade do sentir e pensar e acima de tudo do Ser. ...A psicologia toca nas emoes, pensamentos e nos padres repetitivos de comportamentos individuais e coletivos. A filosofia usa o pensar como uma construo de si, articula raciocnios e abre caminhos para novas formas de pensar o mundo. Acreditamos que o mundo e a subjetividade so inseparveis, por isto procuramos ensinar que mudanas em um destes plos necessariamente afetar o outro. As tradies espirituais resgatam a dimenso da espiritualidade humana, buscamos atravs de uma viso holstica perceber as contribuies das principais tradies espirituais do mundo para construo de um ser humano mais amoroso, compassivo e solidrio. (L.X.S., Professor de psicologia).

Psicologia

Transpessoal

(FERREIRA;

BRANDO;

MENEZES,

2005;

VAUGHAN; WALSH, 1995; WILBER, 1996, 1999, 2000) atende aos requisitos fundamentais para a formao humana dentro de uma perspectiva integral e engloba uma viso geral da psicologia, em especial da psicologia da educao. Tambm busca realizar um trabalho que sensibilize as estruturas afetivas, emocionais e relacionais dos participantes por meio do Grupo Operativo e de um intenso trabalho de dinmica de grupo. A idia posta em ao a de que os alunos reflitam com base em suas prprias experincias, de forma que
O trabalho do grupo operativo e das dinmicas de grupo visam transformar a aprendizagem em algo mais experiencial. Os alunos resgatam suas vidas, refletindo, revivendo, contanto suas histrias como um meio de formao. O nosso interesse que o conhecimento se torne parte da vida vivida dos alunos e se expresse atravs de suas aes. A psicologia transpessoal foi escolhida por buscar alcanar todas as dimenses do humano, insistindo na possibilidade de alcanarmos uma dimenso onde o mais humano se apresente. (A.S.F., Coordenador do Curso dos Holsticos).

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A filosofia busca analisar a intencionalidade formativa desta rea como educao integral do ser humano: interioridade, conscincia de si, reflexividade e tica da autenticidade e do cuidado de si, buscando mais do que discutir filosofias da educao, problematizar a fenomenologia da experincia de ser-no-mundo e as possibilidades de alcanar, dentro da condio humana, a felicidade, uma vida justa e o bem-viver.
De forma geral buscamos desenvolver uma sensibilidade prtico-reflexiva para o despertar da integralidade da existncia humana, mediante a formao (cultivo) da conscincia pensante, tica, esttica, social e espiritual, ao mesmo tempo que se busca fazer uso do conhecimento filosfico para fecundar a ao dos alunos enquanto agentes propulses de valores e atitudes ticas na vida da comunidade. (A.S.F., Professor de filosofia).

A idia central da rea das Tradies Espirituais promover um resgate dos pontos de convergncias entre vrias tradies espirituais mediante o reconhecimento da verdadeira natureza humana e de sua relao com o sagrado.
Estudamos as tradies espirituais tendo em mente as contribuies que elas oferecem no reconhecimento do quanto nos subestimamos de forma trgica, do quanto nos enganamos tristemente quando nos vemos apenas como corpos temporrios ao invs de espritos intemporais; como seres separados, sofredores, ao invs de Budas realizados; como partculas insignificantes de matria ao invs de filhos abenoados por Deus. ...Apesar das diferentes formas de manifestao das diversas tradies elas compartilham entre si a idia que ns somos mais do que pensamos, de que o ego apenas uma pequena onda no imenso oceano que o verdadeiro ser e este espiritual. O reconhecimento desta meta ganha nomes diversos, como salvao, satori, iluminao, fana, nirvana, despertar e Rush H-godesch, mas qualquer que seja o nome todas as grandes tradies buscam ajudar-nos a descobrir nossa verdadeira natureza e nossa relao com o sagrado. Este o grande objetivo da vida humana. (A.S.F., Coordenador do curso de Educadores Holsticos).

O ncleo central do mandala da matriz curricular denominado Cuidar do Ser e engloba a perspectiva de espiritualidade essencial desenvolvida por Roger Walsh (2001), os quatro quadrantes do Kosmos de Ken Wilber (2000) e o cuidar de si de Michel Focault (1990). Nesta rea esto includas prticas que buscam oferecer uma experincia direta do sagrado e do favorecimento do verdadeiro crescimento espiritual e da maturidade daqueles que as praticam (Professor do Cuidar do ser). A rea do cuidar do ser trabalha com quatro idias bsicas:
1. H dois reinos ou nveis de realidades. O primeiro o reino ou nvel ordinrio, aquele que nos mais familiar, o mundo dos objetos fsicos e das

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criaturas vivas, aquele que acessvel aos estudos das cincias naturais, tais como a fsica e a biologia. Mas h outro reino mais sutil e profundo: o reino da percepo, do esprito, Mente, Absoluto, ou Tao. Esse mundo no pode ser conhecido pelos sentidos fsicos, e s indiretamente atravs dos instrumentos fsicos e da cincia. Alm disso, esse reino cria e abraa o reino fsico e sua fonte. Esse domnio no limitado por espao ou tempo ou leis fsicas, pois cria espao, tempo, e leis fsicas, e, portanto, no tem limites e infinito, intemporal e eterno. 2. Os seres humanos partilham os dois reinos. No somos seres apenas fsicos, somos tambm seres espirituais. Temos corpos, mas tambm temos, no mago de nosso ser, nas profundezas de nossas mentes, um centro de percepo transcendente. Esse centro descrito como pura percepo, mente, esprito, ou Ser e conhecido por nomes tais como o neshamah do Judasmo, a alma ou centelha divina do Cristianismo, o atma do Hinduismo, ou a natureza Buda do Budismo. Essa centelha divina est intimamente relacionada com o campo sagrado ou fundao de toda a realidade. No nos encontramos divorciados do sagrado, mas eternamente e intimamente ligados. 3. Os seres humanos reconhecem a centelha divina e o campo sagrado que a sua fonte. Elas no so aceitas s cegas, precisamos test-las por ns mesmos e decidir a validade firmados em nossa experincia direta. 4. A compreenso da natureza humana o bem supremo: a meta mais alta e o bem maior da existncia humana. (Texto no publicado do Curso de Educadores Holsticos).

A partir do segundo ano de curso, a rea de Cuidar do Ser ganha a entrada de orientadores diretos para cada um dos alunos. Orientadores e alunos se escolhem de acordo com projetos comuns e avaliaes realizadas ao longo do curso. Aps a escolha, os alunos passam a ter uma relao direta e mais estreita com o seu orientador, que passa a acompanhar o seu desenvolvimento nas atividades do curso e nas relaes com a famlia, escola e comunidade. A funo do orientador aproxima-se da idia de tutores de resilincia desenvolvidos por Assis, Pesce e Avanci (2006) e da idia de tutores de Tulkos do budismo tibetano (WEIL, 1995; DALAI LAMA, 2006), em que adultos significativos apiam a formao do aluno de uma forma mais ampla, ou seja, acompanham o desenvolvimento do aluno dentro de uma perspectiva integral e interferem positivamente na melhoria dos fatores de risco.
A idia dos orientadores surgiu da necessidade de acompanhar mais de perto a formao dos alunos. Tnhamos j a experincia de termos tido estes orientadores na nossa adolescncia, bem como tnhamos o exemplo dos mestres tibetanos e Xams com seus alunos. Sabamos que apesar do peso das transferncias psicolgicas, esta era uma experincia marcante. O orientador algum que j foi professor de alguma disciplina e com quem o aluno j teve contato e estabeleceu uma relao significativa. O orientador faz uma intermediao entre escola, famlia, comunidade e a prpria instituio. Ele torna-se encarregado de acompanhar o desenvolvimento

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escolar, afetivo, espiritual e etc. [...] Ele faz a mediao dos conflitos familiares e pessoais do aluno que interferem na sua formao, observa alguma problemtica que esteja dificultando o crescimento do aluno e busca solues. s vezes encaminha para terapia, outras encaminha para o reforo em alguma disciplina e s vezes d limite estruturador. Isto sempre feito com um contato direto com a famlia, somos uma rede de proteo. [...] Ele tem uma funo formativa direta junto ao aluno. (A.S.F., Coordenador do Curso).

Observando a experincia na rea do cuidar do ser percebe-se que ela se manifesta no curso como uma relao de tutoragem, ou seja, h um objetivo explcito de ensinar aos participantes como se organiza uma reflexo incorporada, sendo o papel do formador caracterizado por uma maior atividade no processo, diferentemente das perspectivas de autodescoberta que se caracterizam por evitar a apresentao explicita de estratgias por parte do adulto ou pelas relaes estabelecidas dentro da sala de aula formal, onde h um foco maior na aprendizagem de informaes. Nesse curso, a caracterstica de voluntariado da instituio alcana seu nvel mais alto, pois toda a equipe de formadores do curso composta de voluntrios. Isto talvez se deva importncia atribuda pelos formadores necessidade de preparar educadores da prpria comunidade para dar continuidade s atividades, bem como pelos vnculos afetivos e espirituais que ligam os membros do grupo. A seguir, os formadores sero apresentados em trs tabelas de acordo com a rea de interveno. As tabelas contm um perfil geral dos formadores, incluindo a rea de atuao, a funo que exercem no curso, a formao profissional e a idade. O quadro a seguir abrange os formadores responsveis pela parte externa do mandala da matriz curricular e corresponde s reas de linguagem, educao, arte e cidadania. Cada uma dessas reas sero a seguir melhor detalhadas.

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rea

Funo Professora de Lngua Portuguesa Professor de Matemtica Professora de ingls Professor de Espanhol Informtica Professora de Didtica Introduo Educao Professora de Histria Fundamentos filosficos da educao Prtica de Campo Professor de Teatro Professor de Artes

Linguagem

Formao Pedagoga, Mestranda em educao Engenheiro Estudante de direito, professora de ingls Pedagogo Tecnlogo em informtica Pedagoga, Doutoranda em educao Pedagoga, Mestranda em educao Doutora em Histria Pedagoga, Mestranda em educao Pedagoga, Doutoranda em educao Psicanalista, escritor teatral Tcnico em enfermagem, terapeuta floral, arte-educador Especializao em danas populares Praticante de danas sagradas e orientais Pedagoga, psicopedagoga Pedagoga, psicopedagoga

Idade 28 anos 50 anos 28 anos 34 anos 23 anos 38 anos 28 anos 40 anos 28 anos 38 anos 50 anos 42 anos 22 anos 23 anos 42 anos 42 anos

Educao

Arte

Professor de Dana Professora de Dana

Cidadania

Formao em direitos e valores humanos Professora de Cidadania

Quadro 8 - Perfil dos Formadores do Curso de Educadores Holsticos

O prximo quadro apresenta os formadores que atuam no primeiro crculo do mandala e que so responsveis pelas reas de filosofia, psicologia transpessoal e tradies espirituais.
Funo Formao Professor de Filosofia, Educao Doutor em Sociologia, mestre em e Holismo educao e pedagogo. Filosofia Professor de Filosofia Doutor em Histria da Educao Mestre em Psicologia, especialista Professor de Psicologia Geral em psicologia transpessoal, hipnoterapeuta Doutorando em Educao, Mestre em Psicologia da Educao Psicologia, especialista em psicologia transpessoal, Psicologia Transpessoal Especialista em Psicologia Dinmica de Grupo Transpessoal Mestrando em Psicologia, Grupo Operativo Especialista em Psicologia transpessoal. Professora de Tradies Espirituais Ocidentais Mdica, hipnoterapeuta rea Idade 33 anos 46 anos 38 anos

38 anos 27 anos 28 anos 55 anos 38 anos

Tradies Espirituais

Professor de Tradies Mestre em Psicologia, especialista Espirituais Africanas e Orientais em psicologia budista tibetana

Quadro 9 - Perfil dos Formadores (1o crculo do mandala) do Curso de Educadores Holsticos

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Na rea de Tradies Espirituais o grupo conta com a participao especial do Lama Padma Santem, que vem regularmente dar ensinamentos no curso e que ensina budismo de um modo voltado promoo de uma cultura de paz. O prximo quadro apresenta o ncleo central da matriz formadora do curso e composta pelos educadores responsveis pela rea do cuidar do ser.
rea Funo Professor de Cuidar do Ser Professor de cuidar do Ser Formao Especializao em biopsicologia, yoga, terapias orientais e xamanismo Mestrando em psicologia Mdica, hipnoterapeuta, aluna do Lama Santem Especialista em direito, aluna do Lama Santem Tcnico em enfermagem, terapeuta floral, massoterapeuta Concluindo o primeiro grau, orculo 2 Grau Completo Idade 37 anos 28 anos 55 anos 47 anos 42 anos 55 anos 40 anos

Professor de Meditao
Cuidar do Ser Professora de meditao Professor de Cuidar do Ser Cozinheira Servios Gerais

Quadro 10 - Perfil dos Formadores (rea cuidar do ser) do Curso de Educadores Holsticos

A observao em profundidade dessa experincia singular poder nos fornecer pistas importantes para responder as interrogaes propostas neste trabalho, ou seja, buscaremos analisar em que medida modelos formativos especficos afetam a educao concreta dos adolescentes, mediante um deslocamento da noo de sujeito cognoscente, como uma entidade rgida e slida (sujeito substancialista) e apoiado no paradigma cartesiano, para uma viso de sujeito incorporado desenvolvido segundo as idias da fenomenologia de MerleauPonty e das propostas das vises integrais (filosofia da mente budista e abordagem transpessoal).

CAPTULO 2 MAPAS TERICOS OU TECENDO REFLEXES EM TORNO DO FENMENO FOCO DA PESQUISA

As reflexes tericas nesta pesquisa despontam da necessidade de compreender o fenmeno investigado: a educao como formao humana. Em torno deste fenmeno tecemos uma rede de reflexes que nos auxiliam a perceber os mapas tericos55 que sustentam a experincia investigada. Assim como na fenomenologia, a teoria aqui no se pe como um a priori modelador da experincia, mas, sim, brotou do dilogo do pesquisador com o campo emprico. A teoria apresentada neste capitulo objetiva ajudar ao leitor a se introduzir no mundo das teorias que circulam na atividade investigada. No pretendemos neste momento fazer uma extensa teorizao, mas apenas apresentar os conceitos que nos pareceram centrais para entender o fenmeno investigado. Procuraremos apresentar outro grande corpo terico quando da apresentao dos resultados. Essa escolha deve-se ao fato da tentativa de introduzir um dilogo direto dos resultados com a teoria, no os separando, mas trabalhando-os a partir do momento do seu aparecimento. Procuramos preservar esta forma de apresentao, pois pareceu-nos refletir melhor o processo fenomenolgico vivido durante a pesquisa, de acordo com o qual, com base no surgimento dos resultados, buscvamos correspondncias nas teorias que nos ajudassem a compreender os sentidos presentes naquele surgimento. Ao longo dos trs anos de investigao da experincia do Curso de Formao de Educadores Holsticos, comeamos a mapear as principais influncias tericas que sustentavam tal experincia, de forma que trs grandes constructos tericos se revelaram mais presentes nas temticas dos grupos de estudos, nos trabalhos com os alunos, leituras, falas e nas opes de norteadores existenciais dos educadores e coordenadores (escolhas para prticas profissionais e espirituais, tipo de terapia que vivenciavam, crenas acerca da vida e

55

A idia de mapa terico surge como uma metfora para indicar que a construo terica um mapa que nos ajuda durante a pesquisa, contudo no deve ser confundido com o territrio.

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da morte, concepo de homem e mundo, e etc.), foram eles: a fenomenologia, a filosofia budista e a abordagem transpessoal. Esses trs grandes constructos mapeados, apesar dos distanciamentos histricos, guardam entre si a tentativa de superar os modelos que sustentam as noes de separatividade entre o homem e o mundo e promover uma reflexo mais profunda sobre a experincia da subjetividade no mundo vivido. Os dilogos entre tais constructos vm se desenrolando ao longo de muitos anos, sendo a abordagem transpessoal influenciada em sua origem tanto pelo budismo (EPSTEIN, 2001, 2003; WALSH; VAUGHAN, 1995; WILBER, 1996, 2001, 2003), como pela fenomenologia (BONAIN JNIOR, 1998; FERREIRA, MENEZES, BRANDO, 2005). J o dilogo entre budismo e fenomenologia foi recentemente intensificado (VARELA, THOMPSON, ROSCH, 1991; GOLEMAN, 1999, 2003). Contudo, um dilogo entre esses trs constructos nos parece indito e busca resgatar o que h de mais significativo em tais tradies, de forma a favorecer o crescimento dos envolvidos no processo formativo. O recorte nesses trs constructos tericos foi uma tentativa do pesquisador estabelecer eixos reflexivos que apoiassem seu dilogo com o campo de investigao, visando proporcionar as necessrias aproximaes e distanciamentos consecuo da pesquisa. Nesse sentido, procuramos desenvolver dentro de cada um dos trs constructos tericos, aquelas temticas que embasavam o curso e que eram refletidas pelos alunos e professores, ora de forma intuitiva, ora fruto de uma intensa reflexo desenvolvida pelo grupo de estudos do NEIMFA. Assim, como pesquisador participante, ao mesmo tempo em que aprofundava as idias da abordagem transpessoal e do budismo tibetano com o grupo de estudos do NEIMFA, reas em que j tinha conhecimentos prvios, buscava me apropriar dos conceitos da fenomenologia que estavam sendo introduzidos no grupo de estudo. Como se pode perceber, a teoria foi sendo construda no dilogo com o grupo de estudo do NEIMFA, que buscava criar um espao que possibilitasse realizar uma reflexo sobre as experincias que estavam ocorrendo nos diversos grupos de formao da instituio. No referido grupo de estudo, as temticas eram debatidas com a equipe de formadores em um encontro semanal de trs horas, sendo minha participao diretamente relacionada com as reflexes sobre a abordagem transpessoal, rea em que sou especialista. A temtica da fenomenologia foi tratada mediante esforo conjunto do coordenador e membros do grupo de estudo, no intuito de encontrar em uma tradio ocidental um caminho de dilogo para idias trazidas pelas tradies orientais. As reflexes em torno do budismo foram apresentadas pelo Lama Padma Santem, mestre budista, e por facilitadores do Centro de Estudos Budistas

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Bodhisattva do Recife (CEEB) e tambm pelo coordenador do grupo de estudos do NEIMFA56. A tentativa de estabelecer esse dilogo entre essas trs tradies ou escolas, com diferenas to marcantes, era um desafio que no nos pareceu um mero modismo ou um ecletismo, pois o trabalho se desdobrava em uma tentativa rdua de encontrar caminhos que facilitassem o crescimento da associao e de seus membros, no se percebendo busca de acomodao ou tentativa de apaziguar a emergncia das diferenas e dos conflitos, prprios dos modismos e ecletismo. Pareceu-nos uma tentativa de implementar uma educao para vida ou para a arte de bem viver. Pois como destaca Gonh (2001a, p. 99),
Em tempos de globalizao, devemos traduzir isto em: como viver ou conviver com o stress. A difuso dos cursos de autoconhecimento, das filosofias e tcnicas orientais de relaxamento, meditao, alongamentos etc. deixaram de ser vistas como esotricas ou fugas da realidade. Tornaram-se estratgias de resistncia, caminhos de sabedoria.

Esse movimento de dilogo entre as diferenas tambm est sendo feito por cientistas das mais diversas reas, os quais tm buscado estabelecer relaes entre os sistemas filosficos e espirituais do Oriente e do Ocidente57. O ponto de ancoragem dessas conexes consiste na busca de explorao dos potenciais da mente humana, tendo em vista a pesquisa de constructos prticos e vivenciais para se viver bem com ateno consciente mediante uma percepo renovada de si mesmo. Em outras palavras, admite-se que um dos maiores obstculos ao processo de desenvolvimento da conscincia humana reside na viso que o sujeito tem do seu prprio eu (ego). A noo de ego refere-se, aqui, crena em uma entidade distinta, concreta, slida, independente e separada de quaisquer outros fenmenos, principalmente do corpo. No se trata, entretanto, de remover o ego, mas, antes, de produzir uma percepo de que somos mais do que acreditamos ser, quando identificados com nosso ego emprico. Nesse contexto, o self, que seria a plenitude do ser, inclui o prprio ego no processo de individuao, mas no faz deste o centro do psiquismo humano. Do ponto de vista educacional isso significa, dentre outras coisas, a necessidade de descongelar e catalisar o desenvolvimento do self para alm das estruturas egicas, fazendo uma incluso do corpo. O que tem repercusses diretas tanto no ambiente educacional quanto no sistema social.
56 57

O grupo de estudos do NEIMFA era coordenado por Alexandre Simo de Freitas. O prprio C.G. Jung delineou uma explorao complexa entre a psicologia e o budismo tibetano, visando a compreender os processos de transformao do self.

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A educao pode fornecer informao acerca dos potenciais humanos e de formas transconvencionais de ser. Quanto a isso, importantssimo demonstrar que essas possibilidades existem, que podem ser concretizadas atravs de prticas especficas [...]. Os desafios educacionais mais difceis de nossa poca no so, portanto, os que atualmente preocupam a maioria dos educadores e polticos ocidentais, como a maneira de aumentar as notas obtidas em matemtica ou estimular o interesse em cincias. Em vez disso, do ponto de vista global e espiritual a questo mais importante de nossa era consiste em saber como fazer da educao um recurso cultural mundialmente disponvel para promover o amadurecimento ao longo de toda a vida do indivduo, desde o enriquecimento da infncia at o desenvolvimento transpessoal (WALSH; VAUGHAN, 1997, p. 115).

Assim, do ponto de vista estrito deste trabalho, pretendemos explorar a pertinncia terica e prtica de um modelo de educao, voltado integralidade, que se ancora, por um lado, na filosofia budista da mente, e, por outro lado, na abordagem transpessoal e na fenomenologia. A razo da escolha dessas abordagens na sustentao terica do curso no nos parece ser casual. A filosofia budista da mente, por exemplo, desenvolveu um mtodo prprio de exame da experincia, chamado de meditao atenta. Apoiado em uma noo de ausncia-do-self, esse mtodo pode contribuir significativamente no estabelecimento de um dilogo com a educao, uma vez que possibilita uma compreenso da fragmentao do self retratada nas propostas de desconstruo do sujeito moderno, bem como, a idia de nodualismo presente na filosofia madhyamika de Nagarjuna58 e tambm na abordagem transpessoal, aproximando-se igualmente da noo de entre-deux de Merleau-Ponty59. Assim, as reflexes contidas nesta pesquisa so uma visada sobre o fenmeno estudado, marcando uma tentativa de compreender a imensa gama de experincias vivenciadas e os significados que elas nos remetem. Apesar de todos os esforos descritivos, temos clareza de termos realizado apenas um recorte no tecido vivo da experincia, no esgotando e no contemplando a multiplicidade de leituras e falas que teceram o fenmeno estudado. A seguir situaremos cada uma dessas grandes tradies, partindo do que foi introduzido mais recentemente no curso, fenomenologia, depois destacamos o budismo e a abordagem transpessoal, buscando apontar suas relaes com o foco desta pesquisa, alm de
58

A filosofia madhyamika, que literalmente significa caminho do meio, foi desenvolvida pelo pensador indiano Nagarjuna cerca de 500 anos depois do nascimento do Buda. Ela contempla reflexes sobre o surgimento co-dependente do sujeito e a no-separatividade entre homem e mundo. 59 No se trata, porm, de uma comparao forada. Loy (1989) indica que as matrizes filosficas do Ocidente no ignoram completamente o pensamento oriental. Segundo esse autor, a redescoberta da filosofia asitica, particularmente da tradio budista, pode ser comparada, portanto, como um segundo renascimento na histria da cultura ocidental.

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tambm

situar

educao

como

formao

humana

apontar

para

sua

multidimensionalidade. 2.1. A fenomenologia A fenomenologia foi o ltimo grande constructo terico a ser incorporado nas experincias de formao do NEIMFA, contudo sua influncia marcadamente presente, principalmente no que diz respeito tentativa de aproximao dos modelos orientais e ocidentais de concepo de homem e mundo.
Buscvamos uma viso ocidental que nos ajudasse a dialogar com as idias orientais de homem e mundo. Encontramos estas idias na fenomenologia, da nosso interesse crescente por esta forma de pensar a vida. Os encontros de Francisco Varela com o Dalai Lama e as referncias dos autores da abordagem transpessoal acerca da fenomenologia foram guias iniciais para podermos iniciar este dilogo. (A.S.F., Coordenador do Curso Educadores Holsticos).

Os estudos sobre a fenomenologia ocorriam no NEIMFA nos grupos de formao aos domingos, no qual se reuniam a maioria dos professores e voluntrios da instituio, bem como alguns alunos do Curso de Educadores Holsticos usavam este referencial terico para fundamentar seus trabalhos de concluso de curso.
Estudo a idia de homem e mundo da tradio madhyamika de Nagarjuna, e a fenomenologia, no a de Husserl que ainda muito dualista, mas a de Merleau-Ponty tem ajudado muito. Ajudado assim, a trazer idias to antigas de um filsofo indiano, do tipo incio da era Crist, para os nossos dias. Fazer este dilogo, mostrar como antiga a idia do homem no separado do mundo. (Entrevista com Nasio, aluno do curso Educadores Holsticos).

Autores com marcante influncia fenomenolgica desfilaram nas reflexes dos trabalhos dos grupos de estudo do Curso de Educadores Holsticos, sendo o fundador da fenomenologia, Husserl, mencionado, Heidegger e Foucault lidos e Merleau-Ponty apontado como um dos referenciais centrais para compreenso da relao entre homem e mundo.
Em Merleau-Ponty tivemos um ponto de apoio para nossas reflexes. Suas crticas aos extremos da abstrao do intelectualismo e da tentativa reducionista de substancializar o ser, pareceu-nos de grande importncia na crtica do projeto cartesiano de mundo e homem. O no-dualismo destacado pelas tradies orientais parecia-nos muito prximo das idias de Ponty. Enfim a fenomenologia surgiu como uma possibilidade de vermos o mundo pela tica ocidental de forma menos dividida. Isto de suma importncia para o nosso projeto, pois acreditamos que as inmeras separaes que

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operam na educao interferem diretamente na formao do aluno, alm de que nortear as idias acerca de qual ser humano esperamos para dividir a vida conosco. (A.S.F., Coordenador do Curso Educadores Holsticos).

Faremos a seguir, uma breve exposio da fenomenologia, dando nfase s idias de Merleau-Ponty mais presentes no Curso de Educadores Holsticos. 2.1.1. Uma declarao inicial do que a fenomenologia Ao longo da histria da filosofia, o termo fenomenologia foi utilizado sob vrias pticas por diferentes pensadores. Segundo Dartigues (1973), o primeiro a utilizar o termo foi J.H. Lambert, na obra o Novo rganon, que entende por fenomenologia a teoria da iluso sob suas diferentes formas para fundamentar o saber emprico. Kant retoma o termo em 1770, numa correspondncia a Lambert, em que designa fenomenologia como a disciplina propedutica que deve preceder a metafsica. Em 1897, com a Fenomenologia do esprito, de Hegel, que o termo entra definitivamente na tradio filosfica. No entanto, a concepo elaborada por Edmund Husserl, mais que a fenomenologia hegeliana que permanece como movimento e pensamento filosfico ao longo da histria. A palavra fenomenologia apresenta-se como a juno de dois radicais gregos, do verbo phano que significa brilhar, fazer-se visvel, aparecer, mostrar-se, e do substantivo logos, que significa o que dito, discurso, argumento, pensamento, explicao, razo. Podemos, assim, definir fenomenologia como sendo o discurso esclarecedor daquilo que se mostra por si mesmo. Etimologicamente, fenomenologia o estudo ou a cincia do fenmeno60, daquilo que se mostra por si mesmo, que procura tratar diretamente o fenmeno, interrogando-o, tentando descrev-lo e procurando captar suas essncia61. Em Husserl, o termo fenomenologia se preocupa com o objeto mesmo, como aparece conscincia, o fenmeno em sua pureza. Como estudo ou cincia dos fenmenos puros ou absolutos, a descrio da essncia do real. Nas palavras de Husserl (2000, p. 46),
[...] fenomenologia: designa uma cincia, uma conexo de disciplinas cientficas; mas ao mesmo tempo, acima de tudo, fenomenologia designa um mtodo e uma atitude intelectual: a atitude intelectual especificamente filosfica.
60

Fenmeno a aparncia do objeto acessvel imediatamente conscincia. (RIBEIRO JNIOR, 2003, p. 75), em Sokolowski (2004, p. 22), por fenmenos (phenomena) ns queremos dizer, por exemplo, retratos em vez de simples objetos, eventos lembrados em vez de antecipados, [...]. 61 Ribeiro Jnior (2003, p. 74) pe a essncia como um elemento constitutivo de fenmenos, pois sua merc os fatos acontecem, ela que os torna possveis.

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Este conceito foi ampliado por Merleau-Ponty que, resgatando a idia de Lebenswelt (mundo-da-vida) como algo que no se separa do mundo e que no se pe bloqueado dentro da conscincia, recoloca o homem no mundo e o mundo no homem. De forma que a fenomenologia surge como o estudo da experincia humana e dos modos como as coisas se apresentam elas mesmas para ns em e por meio dessa experincia (SOKOLOWSKI, 2004, p.10). Em Merleau-Ponty (1999, p. 2), a fenomenologia se deixa praticar e reconhecer como maneira ou como estilo; ela existe como movimento antes de ter chegado a uma inteira conscincia filosfica. A colocao da fenomenologia como estilo de pensamento que est a procura de descrever o sentido para o existir no mundo-da-vida, e no de explic-lo ou analis-lo, desponta do pensamento desse autor.
A fenomenologia o estudo das essncias, e todos os problemas, segundo ela, resumem-se em definir essncias [...]. Mas a fenomenologia tambm uma filosofia que repe as essncias na existncia, e no pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira seno a partir de sua facticidade.62.

Assim para o autor referido, o mundo fenomenolgico no ser puro e est intimamente ligado experincia de intersubjetividade, de forma que o filosofar verdadeiro readquire a tarefa de reaprender a ver o mundo, e nesse sentido uma histria narrada pode significar o mundo com tanta profundidade quanto um tratado de filosofia.63 Como um estilo de pensamento que revela o inacabamento da filosofia e a sua prpria incapacidade de dizer tudo o que h para ser tido, Merleau-Ponty (1999, p.20) afirma:
Ser preciso que a fenomenologia dirija a si mesma a interrogao que dirige a todos os conhecimentos; ela se desdobrar ento indefinidamente, ela ser, como diz Husserl, um dilogo ou uma meditao infinita, e , na medida em que permanecer fiel sua inteno, no saber onde vai. O inacabamento da fenomenologia e o seu andar incoativo no so signo de um fracasso, eles eram inevitveis porque a fenomenologia tem como tarefa revelar o mistrio do mundo e o mistrio da razo.

como um pensamento aberto interrogao permanente e que luta para no se fechar nos dogmatismos e absolutismos, que se caracteriza a fenomenologia. Vejamos a seguir um pouco de sua histria.
62 63

Merleau-Ponty, 1999, p.1. Ibid., p. 19.

120

2.1.1.1. O incio da fenomenologia A fenomenologia foi um dos grandes movimentos do pensamento ocidental moderno na busca de compreender e preencher o hiato entre homem e mundo. O movimento fenomenolgico situa-se muito claramente, quase exatamente, no sculo XX. A obra geralmente considerada o primeiro trabalho verdadeiramente fenomenolgico, As investigaes lgicas de Edmund Husserl, apareceu em duas partes nos anos 1900 e 1901. Edmund Husserl nasceu na Moravia, na Tchecoslovquia, e foi educado em escolas e universidades na ustria e na Alemanha. Embora tivesse doutorado em matemtica, foi conduzido filosofia aps estudar com Franz Brentano. O termo fenomenologia j havia sido usado anteriormente por Kant e Hegel, porm o seu uso para designar um mtodo filosfico particular atribudo a Husserl. Husserl foi influenciado por Kant e Hegel, mas entendia seu trabalho como sendo radicalmente diferente e mais similar exigncia de Ren Descartes de que a filosofia fosse baseada em critrios alm da possibilidade de dvida. Em Ideas, uma das suas principais obras, o objetivo de Husserl era usar a fenomenologia para auxiliar a tornar a filosofia uma cincia rigorosa, mas diferente das cincias fsicas e comportamentais. Estas ltimas utilizam o que Husserl denominava a tese do ponto de vista natural; ou seja, a percepo, por parte do pensador, est inteiramente afinada com os elementos do ambiente ou de comportamento evidente. A cincia tradicional, ento, supe um mundo autnomo fora do pensamento humano. Husserl, ao contrrio, queria estudar a intuio original das coisas externas, ou seja, queria estudar nossa compreenso original consciente das coisas antes de comearmos a dar-lhes significado e interpretao. Seu campo de investigao era o nvel de conscincia prconceitual, os dados originais e imediatos da conscincia. O fenomenlogo, ento, procura entender a experincia original, ou os fenmenos primordiais da conscincia, antes que nossos aprendizados e preconceitos prvios conectem-se percepo de significados subsequntes. O apelo de Husserl para voltarmos s prprias coisas significa voltar a esses dados imediatos da conscincia. Contudo em Merleau-Ponty que a fenomenologia ganha amplitude e readquire um estatuto de debate no meio acadmico francs.

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2.1.1.2. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) Depois da Alemanha, foi certamente o ramo francs o de maior relevncia para o movimento fenomenolgico e em Merleau-Ponty que buscaremos referncias para contribuir com nossas reflexes a respeito da experincia em educao vivida no Curso de Educadores Holsticos. O francs Merleau-Ponty, apesar de nunca ter estudado na Alemanha, traz entre outras influncias em seus estudos as contribuies da psicologia da Gestalt e a influncia de Aron Gurwitsch, que tinha escapado da Alemanha nazista e ensinava em Paris antes de ir para os Estados Unidos, onde veio a ser uma figura importante representando a fenomenologia na New School for Social Research nos anos 1960 e 1970. Os primeiros e principais escritos de Merleau-Ponty, e talvez os mais duradouros, foram A estrutura do comportamento (1942) e Fenomenologia da percepo (1945). No prefcio desta ltima obra, Merleau-Ponty traa um roteiro panormico do seu projeto de fenomenologia, sendo esta posta como um estilo de pensamento que caminha ao encontro do sentido do homem e do mundo, bem como do sentido da prpria filosofia. 2.1.1.3. O entre-deux de Merleau-Ponty e alguns conceitos bsicos Enquanto Hussserl buscava um agrupamento completo do mundo por meio da reduo fenomenolgica, Maurice Merleau-Ponty sustentava que no poderia haver nenhuma negao do mundo e, portanto, nenhum agrupamento completo. Heidegger buscava entender o ser, Merleau-Ponty concentrava-se na primazia da percepo. Enquanto Sartre via uma dicotomia radical entre a conscincia e o mundo, Merleau-Ponty entendia a percepo como sendo sempre uma parte do mundo. Para Merleau-Ponty a percepo est no mundo e vem do mundo. Como a reflexo ocorre no fluxo temporal do mundo, a nica maneira de v-la com alguma exatido aceitar essa base terrena no estudo filosfico. Para ele, as razes da mente estariam no corpo e no mundo, e sustentava que a percepo no apenas o efeito de coisas externas sobre ns, pois no existe interioridade ou exterioridade pura. Merleau-Ponty tentou projetar um programa filosfico que o capacitasse para a construo de uma nova base para a pesquisa da imaginao, cultura, tica e poltica. Infelizmente, sua morte prematura, em 1961, impediu-o de realizar esse objetivo, e temos apenas uma idia do que seus planos poderiam ter produzido. Sokolowski (2004) diz que Ponty usava os conceitos fundamentais da fenomenologia, mas interpretava-os sua prpria maneira.

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Para Merleau-ponty, no podemos escapar da nossa faticidade, de nossa existncia terrena. Devemos reconhecer que a prpria conscincia humana um projeto do mundo, um mundo que ela no tem nem aceita, mas que sem o qual no pode existir. A conscincia est perpetuamente direcionada para o mundo das coisas, das idias, dos eventos, das pessoas, ou da experincia. A percepo no uma sntese puramente intelectual; ao contrrio, ela experimentada pelo corpo e no mundo, em nvel pr-reflexivo. A reflexo ocorre aps a percepo e ajuda a 122escreve122122-la ou 122escreve122-la, pois uma percepo que no seguida de um pensamento logo se perde. A reflexo envolve a linguagem e isso nos afasta ainda mais da imediao. Como Merleau-ponty afirma, usar a linguagem, nomear uma coisa ou 122escreve-la em linguagem afastar-se das caractersticas individuais e singulares daquela coisa, e v-la como representativa de uma essncia ou categoria ir do concreto ao categrico, em que as palavras estabelecem o significado. Para Merleau-Ponty, a percepo primordial. Ele acreditava que a filosofia anterior havia errado ao ver nossa principal relao com o mundo como aquela de um pensador com um objeto de pensamento. Pensar, pensamento e objetos de pensamento no so concretos, mas abstratos. A percepo ocorre em um mundo concreto e temporal de fluxos, e o que pensamos depois a seu respeito pode no servir para percepes futuras similares. Em outras palavras, a percepo imediata e pr-reflexiva, sendo que cada percepo ocorre em um horizonte particular [...] Experimentamos uma percepo e seu horizonte em ao, em vez de apresentando-os ou explicitamente conhecendo-os . O significado dessa compreenso, a qual insere uma nota de ceticismo na filosofia de Merleau-Ponty, que no podemos ver nossas percepes como abstraes ou teoremas puros e unificados, pois nenhum cogito cartesiano carrega a verdade, nem a verdade imanente percepo. Isso ocorre de forma secundria e, certamente, pode ser obtido na reflexo, mas, abstrato, categrico e secundrio. Em outras palavras, a verdade abstrata no auto-evidente na percepo, mas a percepo tem, em si, o potencial de chegar verdade de modo mais apropriado, medida que sentida ou experimentada, em vez de quando filtrada por dogmatismos filosficos e suposies do passado. Para o filsofo francs Merleau-Ponty, a identificao desse crculo abriu um espao entre o homem e o mundo, entre o interno e o externo. Esse espao no era um abismo ou divisor: ele englobava a distino entre homem e mundo e, ainda, provia a continuidade entre eles. Sua abertura revela-se como um caminho do meio, um entre-deux. Assim, no prefcio de sua Fenomenologia da Percepo, ele escreve:

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Comecei a refletir, minha reflexo sobre um irrefletido; ela no pode ignorar-se a si mesma como acontecimento, logo ela se manifesta como uma verdadeira criao, como uma mudana de estrutura da conscincia, e cabelhe reconhecer aqum de suas prprias operaes, o mundo que dado ao sujeito, porque o sujeito dado a si mesmo... A percepo no uma cincia do mundo, no nem mesmo um ato, uma tomada de posio deliberada; ela o fundo sobre o qual todos os atos se destacam e ela pressuposta por eles. O mundo no um objeto do qual possuo comigo a lei de constituio; ele o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 5-6).

Mais adiante, no final dessa mesma obra, ele acrescenta:


O mundo inseparvel do sujeito, mas de um sujeito que no seno projeto do mundo, e o sujeito inseparvel do mundo, mas de um mundo que ele mesmo projeta.64

Esta viso de um sujeito inseparvel do mundo, que, neste trabalho denominamos de sujeito incorporado, foi desenvolvida e integrada pelas tradies que sustentam o referencial terico do curso, e defendem a tese de que a dualidade mente/corpo surgiu da ignorncia sobre a natureza das relaes do organismo humano com o ambiente; no havendo sustentao para a tese cartesiana que postula um corpo que pura matria extensa e nem se cogita uma mente que mera substncia pensante. Este entre-deux no um objeto do qual possuo comigo a lei de constituio, ele o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas (Ibid., p. 6); portanto, no um objeto fsico, como se fosse um recipiente no qual esto postos todos os entes, inclusive o homem. Mas o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas (ibid., p. 6). Merleau-Ponty, ao falar em termos pessoais de pensamentos e reflexes, est se referindo ao sentido que o mundo faz para o sujeito. Entretanto, olhando de outra perspectiva, daquela do mundo como sendo o campo de todos os pensamentos e de todas as percepes explcitas, tem-se o ncleo da conexo homem/mundo. A partir das idias de Merleau-Ponty podemos destacar os principais temas do mtodo fenomenolgico: a volta s coisas mesmas, a reduo fenomenolgica e a intencionalidade.

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Merleau-Ponty (1999, p. 576).

124

2.1.1.3.1. O retorno s coisas mesmas No prefcio de sua obra, Fenomenologia da percepo, Merleau-Ponty pe como tarefa primordial da fenomenologia a descrio das coisas e no sua mera explicao ou anlise. Recusando tanto o subjetivismo, com o seu voltar-se para dentro de si ou para o interior da conscincia, como tambm o objetivismo cientifico, ele destaca que a
Filosofia no cincia, porque a cincia acredita poder sobrevoar seu objeto, tendo por adquirida a correlao do saber e do ser, ao passo que a Filosofia o conjunto das questes onde aquele que questiona ele prprio, posto em causa pela questo. (MERLEAU-PONTY, 2005, p. 37).

Assim retorno s coisas mesmas um antes de tudo a desaprovao da cincia (Idem, 1999, p.3) como representante de um saber que se impe sem explicao, um desmentido que pe em xeque os pressupostos absolutistas defendidos principalmente pelas teorias empiristas e no da cincia em geral. Diferentemente do que afirma a cincia reducionista, Ponty destaca que
Eu no sou o resultado ou o entrecruzamento de mltiplas causalidades que determinam meu corpo ou meu psiquismo, eu no posso pensar-me como uma parte do mundo, como o simples objeto da biologia, da psicologia e da sociologia, nem fechar-me sobre mim o universo da cincia. Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu sei a partir de uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia no poderiam dizer nada (Idem, 1999, p. 3).

O retornar s coisas em si mesmas voltar ao mundo-vivido, ao mundo da experincia, antes de termos acrescido nossas vises limitadas, , segundo Merleau-Ponty,
[...] retornar a este mundo anterior ao conhecimento do qual o conhecimento sempre fala, e em relao ao qual toda determinao cientfica abstrata, significativa e dependente, com a geografia em relao paisagem principalmente ns aprendemos o que uma floresta, um prado ou um riacho (Idem, 1999, p. 4).

Questionando a idia da supremacia da conscincia como constitutiva do mundo, o autor destaca que o real um tecido slido, ele no espera nossos juzos para anexar a si os fenmenos aberrantes, nem para rejeitar nossas imaginaes mais verossmeis65. Assim, retornar as coisas em si mesmas perceber este mundo vivido como solo primeiro dos meus sentidos, incluindo nossa abertura para o mundo e negando a idia de que a verdade habita
65

Ibid., p. 6.

125

apenas o homem interior, ou antes no h homem interior, o homem est no mundo e no mundo que ele se conhece66. A reduo fenomenolgica, como possibilidade de esclarecimento da abertura ao mundo e aos outros, s ser possvel graas retomada do mundo vivido segundo o retorno s coisas. Assim temos estes conceitos entrelaados. 2.1.1.3.2. A reduo fenomenolgica e a reduo eidtica A idia de reduo fenomenolgica, compreendida como pr entre parnteses, foi uma das questes mais polmicas propostas pelos escritos iniciais de Husserl. Dada a sua ambigidade e seu carter enigmtico, Merleau-Ponty (1999, p. 7) rejeitou esta idia de reduo por expressar a atitude de um idealismo transcendental, pois ela era apresentada como o retorno a uma conscincia transcendental diante da qual o mundo se desdobra em uma transparncia absoluta, de forma que a fratura entre conscincia e experincia permaneciam. Com a introduo da noo de intencionalidade, Husserl supera a viso da conscincia como representao, reintroduzindo a conscincia no mundo vivido. Para Merleau-Ponty essa forma de refletir marca radicalmente a virada do pensamento fenomenolgico como uma busca de retorno ao mundo existencial, sendo um golpe nas idias intelectualistas de construo do objeto por parte do sujeito, pois o mundo preexistente reflexo mas no separado de ns, conforme destacado por Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 21):
[...] as mentes despertam em um mundo. No projetamos nosso mundo. Ns simplesmente nos descobrimos com ele; ns despertamos tanto para ns mesmos quanto para o mundo que habitamos. Vimos a refletir sobre esse mundo medida que crescemos e vivemos. Ns refletimos sobre um mundo que no feito, mas encontrado, e tambm nossa estrutura que nos possibilita refletir sobre esse mundo. Ento, ao refletirmos, ns nos encontramos em um crculo: estamos em um mundo que parece que j existia antes da reflexo ter-se iniciado, mas esse mundo no separado de ns.

Para Merleau-Ponty, a reduo antes de tudo desvelamento e surgimento do mundo vivido, do mundo da experincia, no qual a conscincia est posta como abertura para si e para o mundo e no fechada em si mesmo, em uma interioridade que a separa do mundo. Segundo tal perspectiva, a reduo trata do irrefletido posto pelo mundo, sendo esta reflexo vista como [...] projeto do mundo, destinada a um mundo que ele no abarca nem possui, mas em direo ao qual no cessa de se dirigir (Merleau-Ponty, 1999, p. 15). Assim, a
66

Ibid., loc. cit.

126

reduo, quando nos pe em movimento de retorno as coisas mesmas, revela o mundo como tal e ao mesmo tempo nos desvela, pois o mundo no aquilo que eu penso, mas aquilo que vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel67. Apesar das ambigidades para falar-se de redues fenomenolgicas, pode-se dividir a reduo em dois tipos: a primeira a reduo fenomenolgica ou epoch e a segunda a reduo eidtica. A reduo fenomenolgica ou transcendental, tambm conhecida como epoch, uma palavra grega que significa suspenso, cessao, ou seja, a colocao entre parnteses de todo interesse naturalmente orientado. poche consiste em deixar de lado todos os nossos pr-conceitos, numa suspenso provisria dos nossos julgamentos, para assim poder apreender as coisas em si. Quando afastamos, ou melhor, suspendemos os nossos valores e julgamentos, evitamos que as idias pr-formadas influenciam no entendimento do fenmeno. A reduo eidtica uma anlise descritiva das vivncias da conscincia, da sua relao com o mundo. Essa reduo busca descobrir e apreender as essncias dos fenmenos.
Uma descrio propriamente fenomenolgica no se contentar em dizer de que maneira esto sendo dadas as respostas, mas de que outras maneiras elas poderiam ou deveriam ser dadas. De qualquer forma, porm, para ser provocante, uma descrio deve pr em evidencia o sentido como sendo para o sujeito, diante do qual este ltimo se sinta provocado alternativa do engajamento consciente e livre ou da alienao, embora sabendo que sua correspondncia no ser necessariamente plena ou perfeita. (REZENDE, 1990, p. 25-26).

Para alcanarmos as essncias e torn-las presentes para ns de acordo com a reduo eidtica, necessrio depurar o fenmeno de tudo que no seja essencial, chegando assim ao eidos, ou seja, quilo que invarivel e separado de todas as contingncias. De forma geral podemos compreender os dois tipos de reduo como uma busca de superao das dicotomias em relao sujeito/objeto, relativos aos paradigmas do idealismo, do empirismo e do positivismo, sem negar, todavia, suas contribuies para o desenvolvimento da histria do conhecimento da humanidade (MOREIRA, 2004, p. 62). 2.1.1.3.3. A intencionalidade Em Husserl, a intencionalidade usada para se contrapor a um dos princpios bsicos da psicologia clssica: o de que a conscincia abriga imagens ou representaes dos objetos
67

Merleau-Ponty (1999, p. 14).

127

que afetam nossos sentidos, nela se depositando como uma espcie de contedo. Contrapondo-se a esta idia, Husserl afirma que todo o estado de conscincia em geral , em si mesmo, conscincia de qualquer coisa, seja qual for a existncia real desse objeto e qualquer que seja a absteno que eu faa na atitude transcendental que minha da posio desta existncia e todos os atos da atitude natural, de forma que a [...] palavra intencionalidade significa apenas [...] esta particularidade intrnseca e geral que a conscincia tem de ser conscincia de qualquer coisa, de trazer, na sua qualidade de cogito, o seu cogitatium em si prprio (HUSSERL, 1989, p. 49). Para Merleau-Ponty (1999, p. 15), a noo de intencionalidade posta na idia de que toda conscincia conscincia de algo no nova, Kant quando realizou a sua Refutao do Idealismo, j havia demonstrado que a percepo interior impossvel sem a percepo exterior, que o mundo, como conexo de fenmenos, est antecipado na conscincia de minha unidade, o meio para mim de me realizar como conscincia68. Todavia, o avano da posio fenomenolgica em relao a Kant que a unidade do mundo, antes de ser posta pelo conhecimento e em um ato expresso de identificao, vivida como j feita ou j dada69. De forma que temos o rompimento da lgica que punha o conhecimento como uma atividade primeira e absoluta. Dentro da perspectiva de Merleau-Ponty, a intencionalidade no pode ser pensada dissociada da reduo, nem de seu carter de abertura para o mundo. Trata-se de reconhecer a prpria conscincia como projeto do mundo, destinada a um mundo que ela no abarca nem possui, mas em direo ao qual ela no cessa de se dirigir70. Assim a intencionalidade, resgata a idia de que a conscincia no uma substncia, mas uma atividade constituda por atos (percepo, imaginao, volio, paixo, etc.) com os quais visa algo (MOREIRA, 2004, p. 85). a intencionalidade um movimento dialtico que nos repe continuadamente no mundo, e na condio de seres do mundo estamos marcados pelo mundo da percepo como lugar das significaes, sentido de todos os sentidos e o solo de todos os pensamentos. Assim, a abertura para o mundo nos coloca em relao direta com os sentidos e no-sentidos, uma vez que para Merleau-Ponty a reduo nunca completa.

68 69 70

Merleau-Ponty (1999, p. 15). Merleau-Ponty, loc.cit. Merleau-Ponty, loc. Cit.

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O estudo da fenomenologia e sua articulao com as tradies orientais tem sido objeto do grupo de estudo do NEIMFA. A seguir detalharemos a influncia do budismo tibetano na composio da viso terica da instituio investigada. 2.2. O budismo tibetano No incio de 1997, com a aproximao do grupo de psiclogos que trabalhavam com a abordagem transpessoal e que estavam diretamente ligados Associao Brasileira de Psicologia Transpessoal e ao Comit de Apoio ao Tibet, o grupo de formadores do NEIMFA teve seu primeiro contato com a cultura dos exilados tibetanos. Naquele momento, havia na instituio um incremento nas discusses sobre os caminhos para reduzir a violncia na comunidade mediante estratgias que ajudassem a desenvolver uma cultura de paz. Contudo, foi a experincia de resistncia com base na no-violncia, vivida pelos tibetanos, que estabeleceu um forte lao de identificao, como podemos perceber na fala a seguir:
Penso no tempo de 95 a 2000, foi um perodo de muitas dificuldades na comunidade, tivemos rapidamente um aumento crescente da violncia. Nossos alunos passaram a ser foco das tenses, pois o narcotrfico aumentou assustadoramente. [...] O grupo de psiclogos do CENTYR alm de ajudarem na parceria no trabalho com os alunos e as mes, traziam idias como meditao, relaxamento, mantras, tudo novo para ns, at mesmo estranho. [...] eles tinham uma ligao com o professor Lo Matos, que dava cursos aqui em Recife e fazia viagens para ndia, nestes contatos ficamos sabendo da histria do povo tibetano, da invaso chinesa, do massacre, mas o que mais chamou a ateno foi a postura pacfica e no-passiva do Dalai Lama, isto despertou interesse, havia algo pra aprender a. (M. L. F., professora e uma das coordenadoras do curso).

A introduo da tradio oriental budista na instituio, como podemos perceber, no de maneira alguma arbitrria. Esse acontecimento se encaixa dentro da perspectiva de conseguir estratgias para reduo da violncia na comunidade, conforme estabelecido no primeiro Planejamento Estratgico do NEIMFA (1998-2003). Desse modo, as principais noes sobre cultura de paz, do ponto de vista budista, comearam a circular no imaginrio da instituio. Contudo s em meados de 1999, com a primeira visita do Lama Padma Santem, renomado mestre budista brasileiro, ao Recife, o NEIMFA teve o seu primeiro contato com um mestre do budismo tibetano. Foi atravs desse mestre e influenciado por seus ensinamentos que se introduziram, no curso de Educadores Holsticos, a meditao e o estudo sistemtico dos ensinamentos budistas.

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O contato com o Lama Santem, um dos primeiros professores reconhecidos por seu mestre tibetano Chagdud Rimpoche como Lama no Brasil, intensificou os estudos no budismo e acima de tudo o contato com a meditao. Os alunos passaram a fazer uso sistemtico da meditao como estratgia metodolgica de desenvolvimento de uma cultura de paz. Em 2002 tivemos a visita do prprio Chagdud Rimpoche ao NEIMFA, isto causou um grande impacto no imaginrio local, pois no todos os dias que se recebe um mestre de tal envergadura em uma favela. Isto nos colocou em boa auto-estima, pois percebemo-nos como seres humanos com uma vida preciosa, conforme o Lama Santem j havia nos falado. Este foi um presente do Lama Santem. (P.S.A., scio-fundador do NEIMFA).

Em quase todas as vindas do Lama Santem ao Recife, o NEIMFA foi includo no roteiro de suas visitas, estabelecendo-se assim um elo de colaborao recproca e de intensos dilogos, o que acabou por gerar um aprofundamento nos estudos das escolas Mahayana e Vajrayana do budismo tibetano. Dentre os ensinamentos mais veiculados no curso de Educadores Holsticos, encontra-se as idias da tradio mahayana madhyamika de Nagarjuna. A seguir apresentaremos uma breve introduo histrica da entrada do budismo no Brasil at sua chegada ao Coque, pois, a nosso ver, esta forma de introduo tem uma influncia direta no uso das concepes budistas por parte do NEIMFA. Logo aps destacaremos as principais idias da tradio madhyamika desenvolvidas no curso. 2.2.1. O budismo no Brasil Embora os budistas estejam presentes no Brasil, de uma forma ou de outra, h mais de 150 anos, a pesquisa sobre essa temtica est consideravelmente atrasada. verdade que, no passado, alguns historiadores da religio bem como socilogos e antroplogos ocuparam-se de fenmenos relevantes ao tema. Todavia, por se tratar de focos especficos, publicaes isoladas, ou seja, por faltar um tratamento integrativo do fenmeno em sua complexidade, aquelas obras no chamaram ateno adequada, nem na discusso acadmica nacional, muito menos nos debates internacionais. Os ltimos dados empricos confiveis sobre o perfil do campo religioso no pas provem do Censo de 1991. Nessa poca, havia 236.408 budistas no Brasil. Outros nmeros mais recentes baseiam-se ou nas informaes dos prprios grupos budistas ou em vagas estimativas. A revista Elle, por exemplo, publicou, em junho de 1998, que cerca de 500.000 brasileiros podem ser considerados budistas, enquanto, em maro de 1997, a revista Isto fez

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referencia a cerca de 1 milho de seguidores da religio oriental. Em fevereiro de 2001, a Folha de So Paulo se referiu ao mesmo nmero. (Cf. USARSKI, 2002, p. 10) Como em outros pases ocidentais, tambm o budismo no Brasil se apresenta como um campo internamente diferenciado, mesmo que manifestaes se cruzem em alguns pontos. Segundo Usarski (2002), possvel distinguirem-se trs linhas principais: o budismo de imigrao; o budismo de converso de primeira gerao; o budismo de converso de segunda gerao. O budismo de imigrao remonta ao ano de 1819, com a chegada dos primeiros imigrantes chineses ao Brasil, que vinham realizar trabalhos temporrios.
Todavia, atualmente, o budismo japons merece uma ateno particular. Quanto a habitantes de procedncia asitica, devido imigrao e suas conseqncias demogrficas, estima-se que no Brasil haja atualmente cerca de 1,26 milho de pessoas de origem japonesa, cerca de 200.000 homens e mulheres de provenincia chinesa e cerca de 80 mil indivduos naturais da Coria. Contudo, como os dados relevantes do ltimo censo demonstram, no se pode afirmar que todos aqueles cidados so budistas. Isso fica ainda mais claro, quando se presta ateno na correlao entre as categorias cor e religio, feita pelo IBGE na base dos questionrios de 1991. De acordo com este clculo, somente 89.971 asiticos declararam-se budistas. Dentro deste conjunto, possvel concluir que prevaleam pessoas de origem japonesa. (USARSKI, 2002, p. 12-13).

Os anos 50 foram muito mais decisivos para a institucionalizao do budismo japons. No decorrer daquela dcada, o mesmo vivenciou uma verdadeira onda de fundaes, refletindo uma modificao principal na mentalidade dos imigrantes em reao derrota do seu pas na Segunda Guerra. Inicialmente caracterizados pela expectativa de no permanecerem no Brasil por mais tempo do que o necessrio para adquirir certa prosperidade, os japoneses sofreriam, depois de 1945, uma forte crise de identidade, mas adaptar-se-iam finalmente nova situao, decidindo ficar no Brasil como habitantes permanentes. O impacto do budismo de imigrao na sociedade brasileira foi restrito, pois, embora instituies budistas de imigrantes no estivessem isoladas socialmente, o seu impacto religioso na sociedade foi pequeno.
Pelo alto grau de especificidade cultural das suas doutrinas, suas prticas e das suas formas, nem o budismo japons, que estatstica e institucionalmente forte no Brasil, tem conseguido atrair um nmero notvel de adeptos no-descendentes de japoneses. Isso devido a trs fatores interrelacionados: a) a fuso do budismo com o culto de ancestrais; b) a nfase na devoo e na recitao segundo a tradio nos moldes do Amida-Budismo; c) a prtica de abrangncia familiar. Tais caractersticas geralmente no

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correspondem ao interesse dos ocidentais pelo budismo, uma vez que eles procuram um idealizado budismo "puro", baseado em uma prtica de meditao individual. (USARSKI, 2002, p. 15-16).

O budismo de converso de primeira gerao surge no sculo XIX com o crescente interesse dos intelectuais e autores brasileiros pelo oriente, sem contudo caracterizar uma adeso, como destaca o texto a seguir.
Baseados em informaes de segunda mo sobre um continente pleno de mistrios, povos pacifistas e sbios, escritores como Fagundes Varela [18411875], Machado de Assis [1839-1908] e Raimundo Correia [1859-1911] expressaram suas fantasias em palavras metafricas. Quando imigrantes asiticos chegaram ao Brasil, as idias vagas e estereotipadas foram substitudas por imagens mais concretas. No obstante, at mesmo antes e durante a Segunda Guerra Mundial, em uma poca de ressentimentos crescentes contra imigrantes da sia, um conceito idealizado sobre o Oriente persistia at um certo grau, devido a relatrios de viagens favorveis ao Japo, feitos por autores brasileiros, obras que contrabalanavam opinies pejorativas sobre a sia em geral e o povo japons em particular. Deve-se levar em conta estas condies quando se reflete sobre a segunda corrente do budismo brasileiro, que se manifestou no decorrer dos anos 60 atravs de um interesse especfico pelo Zen. (USARSKI, 2002, p. 21).

Uma das caractersticas desta segunda linha budista no pas foi a intelectualidade de seus representantes. Quanto ao grau de compromisso concreto com uma instituio budista, percebe-se que somente em casos especficos a converso tem levado a uma identificao duradoura com um templo budista local. Em vez de participar na vida de um grupo religioso, ou mesmo contribuir ativamente para sua manuteno, a maioria dos convertidos optou por uma prtica individual e autnoma. O impacto social dos budistas de convertidos da primeira gerao no se restringiu a efeitos diretos para a sociedade em geral, mas atingiu tambm grupos enraizados no ambiente tnico japons, uma vez que se iniciaram mudanas dentro de comunidades tradicionais que resultaram em uma maior flexibilidade, no que se refere relao dessas instituies com o pblico no-descendente71. Usarski (2002, p. 26), analisando esse processo, destaca o fato de alguns mestres indicarem que

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So necessrias investigaes mais detalhadas para se compreender at que ponto o "abrasileiramento" do budismo avanou, de forma que ele cumpra as pretenses de seus representantes modernos sem perder sua autenticidade e seu sustento por parte da comunidade tradicional.

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[...] o templo no tem paredes, mas apenas vidro, fato que pode ser entendido como smbolo da abertura espiritual desta entidade budista. Ao mesmo tempo ele enfatiza que a sala principal no tem almofadas japonesas, mas simplesmente cadeiras. Isso por motivos prticos, indcio do pblico privilegiado que freqenta o templo, pois no cho, de pernas cruzadas, para brasileiro di muito.

A terceira corrente, o budismo de converso da segunda gerao, manifestou-se nos anos 70 e mais recente do que as duas outras. Ela no restrita a um contexto tnico. Segundo Usarski (2002, p. 26), a grande maioria dos seus adeptos se declarou branco, pardo ou preto, de acordo com as categorias do censo nacional. Essa diversidade racial corresponde a uma maior disperso geogrfica, ou seja, presena de grupos da terceira linha no limitada a reas onde minorias asiticas se concentram. A terceira corrente tambm se distingue das outras duas pela maior heterogeneidade de doutrina. Prevalecem particularmente os centros do budismo tibetano. Ao mesmo tempo h grupos no comprometidos com uma escola especifica, mas interessados no budismo em geral, abertos a uma variedade de abordagens dentro do espectro de tradies budistas. Alm disso, a terceira corrente tem um carter internacional: em vrios casos, grupos brasileiros integram-se em uma rede de instituies que inclui centros em outros pases da Amrica Latina, dos Estados Unidos e da Europa. Em outras palavras: trata-se de um budismo globalizado no somente quanto a padres organizacionais, estratgias de propaganda, rotinas e matrias de ensino, mas tambm quanto ao substrato religioso. Em comparao com outros pases ocidentais, o Brasil foi descoberto relativamente tarde por monges, lamas e mestres orientais. Como conseqncia, movimentos budistas da terceira corrente j tinham se acostumado s necessidades e s expectativas de um pblico ocidental, quando aqui foram institucionalizados. Dentro da terceira vertente encontram-se trs subcategorias: Zen-Budismo independente do contexto tnico; Ska Gakkai e Budismo Tibetano (USARSKI, 2002, p. 26-27). Segundo Dharmachari Subhuti (1988, p. 24), podemos distinguir, na histria do budismo no ocidente, quatro estgios fundamentais:
[...] primeiro, a fase dos estudiosos do budismo; segundo, a fase das sociedades budistas; terceiro, a fase dos grupos budistas orientais; e, como quarto e ltimo, a fase do budismo ocidental. Em sua viso, embora cada uma dessas fases tenha trazido sua contribuio, apenas na ltima que comea a existir a possibilidade real de transformao para um nmero significativo de pessoas.

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Assim, esta terceira corrente , propriamente falando, a fase do budismo ocidental. No que se refere ao budismo tibetano, foram fundados diferentes grupos em grande nmero de cidades no pas. A conexo bsica do budismo aprendido no NEIMFA vem do mestre da escola Nyingma72, Chagdud Tulku Rinpoche, que tinha mudado dos Estados Unidos para o Brasil em 1996, e com isso transferido a sede do seu movimento da Califrnia, nos EUA, para Trs Coroas, Rio Grande do Sul. Em 1995 ele fundou o Chagdud Gonpa Brasil, uma entidade que hoje funciona como organizao nacional com centros associados em vrios estados. Com a transferncia de Chagdud Rimpoche para o Brasil, o Lama Padma Santem torna-se o primeiro mestre brasileiro dentro desta linhagem, vindo a desempenhar um intenso papel do movimento budista, tendo apresentado intensa conexo com os trabalhos desenvolvidos pelo NIEMFA. Pode-se notar segundo a descrio anterior que o impacto do budismo de converso da "segunda gerao" na sociedade brasileira mais forte do que o das duas outras vertentes, tendo inclusive alcanado as camadas populares, como o caso do Coque. De modo geral, ela substancialmente mais variada e apresenta um sucesso maior no que se refere atrao de membros brasileiros que no foram criados como budistas desde a infncia, de acordo com uma tradio familiar de origem asitica. Usarski (2002, p. 30-31) destaca cinco razes para o crescimento deste movimento:
Primeiro, h uma ausncia de obstculos lingsticos, um problema grave para grupos budistas enraizados em ambientes tnicos. Segundo, devido a uma variedade de canais de comunicao, o intercmbio de informaes tanto entre budistas, quanto entre budistas e no-budistas mais fcil e freqente. [...] Terceiro, de acordo com o ideal de um budismo engajado, ambiciosas atividades foram lanadas destacando o potencial social de uma religio que , s vezes, considerada indiferente no que diz respeito a problemas "mundanos" [...]. Quarto, a terceira linha budista no Brasil altamente dinmica em termos de organizao e promoo de eventos budistas. No h quase nenhuma semana que no traga um encontro especial, um retiro, uma discusso, uma cerimnia, um festival, uma inaugurao ou uma exposio de artes no esprito do budismo. [...] Quinto, num ambiente religioso como o do Brasil, no se pode esquecer o significado de visitas de lderes budistas da sia. [...] Dalai Lama, que visitou o Brasil em 1992 e 1999, sempre acompanhado por jornalistas e cmeras de TV e tendo sido ouvido por auditrios lotados [...].
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Primeira escola do budismo vajrayana, conhecida tambm como a linhagem vermelha, a escola Nyingma remonta ao prprio Padmasambhava e tem algumas especificidades. A prpria tradio Nyingma dividida em outras nove sub-escolas. Todas elas baseiam seus ensinamentos em trs pilares centrais: a Base, ou o ponto de vista central do yana; o Caminho, a prtica propriamente dita; e a Fruio, os resultados, as realizaes atingidas. Seu ensinamento mais elevado o Dzogchen, Grande Perfeio, transmisso oral que visa introduzir o praticante diretamente a natureza de Buda.

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O budismo engajado presente no NEIMFA contempla essas cinco razes, tendo inclusive recebido Chagdud Rimpoche em 2002, e mantm um intenso intercmbio com o Lama Padma Santem, que tem como base de sua prtica a tradio madhyamika. 2.2.2. A tradio madhyamika Madhyamika, literalmente caminho do meio, uma escola filosfica do budismo mahayana baseada no ensino da vacuidade, ou seja, na noo de ausncia de Self como entidade independente e substancial; na idia de interdependncia entre sujeito e objeto e; na expresso da compaixo. O surgimento dessa escola remonta a alguns anos aps o parinirvana (morte) do Buda e se relaciona com as instrues dadas pelo prprio Gautama para a difuso do budismo. Aps atingir a iluminao, o Buda Shakyamuni convocou os seis ascetas da floresta que o haviam abandonado para transmitir-lhe seus ensinamentos. Feito isso, o iluminado solicita aos seus primeiros discpulos que viajem por todo o pas e divulguem o que ouviram, o que o prprio Buda tambm fez enquanto estava vivo. Dessas viagens, comearam a se destacar alguns lugares da ndia, tais como Kapilavatsu, Kosala e Sravasti, aonde os arhats 73 se instalavam e ali faziam mais alunos que caminhariam espalhando a doutrina do Buda. Dentre todos os locais, merece destaque Nalanda, cidade onde mais tarde seria fundada uma das primeiras universidades monsticas da histria do budismo e principal centro de ensino da poca74. Na mesma poca, cerca de quatrocentos anos aps a morte do Buda, nascia no Sul da ndia aquele que mais tarde ficaria conhecido como Nagarjuna. Uma profecia dizia que o garoto no viveria mais do que sete anos, apesar de ser dotado de qualidades especiais. Por isso, ele foi levado para locais de peregrinao por todo o pas e no caminho encontrou a Universidade de Nalanda, onde foi convidado a entrar e praticar junto aos monges daquele lugar sagrado. Identificando-se completamente com os ensinamentos budistas, aquele menino conseguiu protelar seu encontro com Yama, o senhor da morte.

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Alunos qualificados. Nosso intuito, neste momento, no apresentar as idias bsicas do budismo, tais como as quatro nobres verdades, nobre caminho de oito passos, os doze elos da originao interdependente, tendo em vista j haver extensa literatura na rea (CHAGDUD RIMPOCH, 2003, PADMA SANTEM, 2006; DENK MESA, 2007), e no fazer parte do objetivo deste trabalho. Nossa meta destacar as idias da tradio madhiamyka de Nagarjuna.

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O aparecimento de Nagarjuna foi de grande benefcio para os ensinamentos do Buda. O constante ataque aos ensinamentos acabou por enfraquecer muito a tradio budista e diminuir sua credibilidade entre as pessoas comuns. Como havia peregrinado por grande parte da ndia, Nagarjuna aprendera diversas artes e cincias, as quais ele assimilou e introduziu dentro do plano de ensino da Universidade. Funde assim elementos de lgica, cincia e lingstica prtica espiritual, tornando Nalanda e seus monges conhecidos como Mahasamghikas, Grande Assemblia, mais tarde chamados de madhyamika ou madhyamikaprasamghika, Assemblia do Caminho do Meio. Assim, surge a tradio madhyamika do budismo mahayana, a qual segundo Hayward e Varela (1995, p. 153) tem entre seus princpios fundamentais a no-dualidade do sujeito e do objeto, do esprito e do mundo. Os ensinamentos da tradio madhyamika eram bastante diretos: passavam pela busca da relao entre a verdade relativa e a verdade absoluta por meio do ensinamento da vacuidade ou ausncia de self substancial. O ensinamento da vacuidade ou sunyata apresentou-se como uma possibilidade entre os extremos do substancialismo e da no-existncia ou niilismo. Para Nagarjuna, a verdade absoluta no est sujeita aos efeitos da impermanncia e no pode ser descrita ou concebida com palavras e conceitos. Ela se manifesta mediante a experincia da verdade relativa na forma de samsara o mundo tal como ns o percebemos empiricamente e a noo de eu a que nos prendemos, nos movimentando segundo tais especulaes. Assim, acabamos nos aprisionando a um self, a um si-mesmo (svabhava, em pli), o qual na verdade no existe como entidade substancial e independente. Nagarjuna refutou, dessa forma, as noes de identidade e de si mesmo demonstrando sua inconsistncia lgica e provando que o aprisionamento a tais noes era o principal entrave iluminao. O ensinamento de Nagarjuna sobre a vacuidade baseava-se, dessa forma, no conceito de originao interdependente: o ser surge inseparvel dos outros e da situao em que surge. O vazio de Nagarjuna, longe de se tratar de no-existncia, referia-se a ausncia de surgimento independente, de existncia inerente.
Quando h isto, aquilo surge, como o baixo quando h o alto. Quando isso produzido, tambm aquilo, como a luz de uma chama. Quando h alto, deve haver baixo, eles no existem por sua prpria natureza, do mesmo modo que sem uma chama tampouco surge a luz. (NAGARJUNA, 1995, p. 21).

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Assim, no se nega o valor da experincia emprica, mas diz-se que ela deve ser encarada para alm dos conceitos relativos da verdade. Na anlise da conscincia realizada por Nagarjuna, cada momento de experincia toma a forma de uma conscincia particular que tem um objeto particular, por meio de relaes particulares. Por exemplo, um momento de conscincia da viso composto por um observador (o sujeito) que v (a relao) algo que visto (o objeto); num dado momento de conscincia da ira, aquele que est irado (o sujeito) experimenta (a relao) a ira (o objeto). ( aquilo que designamos protointencionalidade). As escolas mahayanas partiram do princpio de que havia propriedades materiais que eram tomadas como objetos por cinco dos sentidos vista, ouvido, olfato, gosto e tato e que havia pensamentos que eram tomados como objeto pela conscincia da mente. A tradio mahayana fala no apenas de um, mas de dois sentidos do ego-self: ego do self e ego dos fenmenos (dharmas). O ego do self seria a busca habitual de um self que temos vindo a discutir. Os mahayanas defendem que as tradies primitivas atacaram esse sentido do self, mas no desafiaram a confiana em um mundo que existe de forma independente, nem as relaes momentneas da mente com esse mundo. Nagarjuna critica a existncia independente nos trs termos o sujeito, a relao e o objeto. No h nada que surja de forma no-dependente. Por essa razo, no h nada que no seja vazio (VARELA, THOMPON, ROSCH, 2003, p. 228). Podemos resumir os argumentos de Nagarjuna em: 1. Se os sujeitos e os seus objetos, as coisas e os seus atributos, as causas e os seus efeitos existem de forma independente como habitualmente pensamos, ou existem de forma absoluta e intrnseca como afirma a anlise do elemento bsico, ento eles no devem depender de qualquer tipo de condio ou relao. Isso basicamente um questionamento filosfico sobre os significados de independente, intrnseco e absoluto. Por definio, algo independente, intrnseco ou absoluto somente se no depender de qualquer outra coisa algo que transcenda suas relaes. 2. No podemos encontrar nada em nossa experincia que satisfaa esse critrio de independncia ou de permanncia. Co-surgimento dependente: nada pode ser encontrado independentemente de suas condies de surgimento, formao e decadncia. As causas e seus efeitos, as coisas e seus atributos, e a prpria mente do sujeito inquiridor e os efeitos, as coisas e seus atributos, so cada um igualmente co-dependentes do outro.

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3. Conseqentemente, nada pode ser encontrado que tenha uma existncia ltima ou independente, pois tudo co-dependentemente gerado. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 228) apontam que Nagarjuna defende a existncia de duas verdades: a) verdade relativa (samvrti), que literalmente significa coberto ou escondido, o mundo fenomenal tal como ele aparece com cadeiras, pessoas, espcies e a coerncia de tudo isso ao longo do tempo, e b) verdade absoluta (paramartha) que o vazio desse mesmo mundo fenomenal. O termo para verdade relativa, Kundzop, capta a relao entre as duas sob a forma de uma imagem: Kundzop significa algo todo enfeitado, pronto ou vestido ou seja, a verdade relativa sunyata (verdade absoluta), revestida pelas cores brilhantes do mundo dos fenmenos. A distino entre as duas verdades refere-se descrio da experincia do praticante que experiencia sua mente, seus objetos e suas relaes como tendo origem co-dependente e, dessa forma, sendo vazios de qualquer existncia real, independente ou permanente. Para explicar melhor essas duas verdades, pode-se citar o exemplo do corpo humano: o que o corpo? possvel apontar a cabea, o tronco, os membros etc., mas no o corpo em si; possvel analisar cada uma destas partes, at chegarmos s partculas da matria, mas sem encontrar qualquer coisa que, sozinha, possa ser chamado de corpo. Afirmar que o corpo existe por si mesmo seria contraditrio, mas afirmar que ele no-existe tambm contraditrio. Dizer que o corpo existe e no-existe ou que no-existe nem no-existe seria apenas uma argumentao absurda (MESA, 2007, p. 28). Com pouco tempo os ensinamentos de Nagarjuna se espalharam por toda a ndia e impregnaram todo o campo de ensino das principais universidades da poca, formando grandes mestres e fazendo reviver a antiga tradio mahayana. Serviram, com isso, para ajudar a difundir os ensinamentos por toda a sia, quando a ndia foi invadida por diversos povos de diferentes regies. Apesar de ter nascido e se desenvolvido na ndia, mais tarde e at os dias atuais, o budismo praticado em pontos isolados do pas. Na filosofia madhyamika de Nagarjuna, o mtodo da ateno foi considerado fundamental. Ateno significa que a mente est presente na experincia incorporada de cada dia, no se manifestando dissociada do corpo; tcnicas de ateno 75 so projetadas para levar a mente de volta de suas teorias e preocupaes, da atitude abstrata, para a situao da prpria experincia da pessoa. As descries e os comentrios sobre a mente que surgiram a partir dessa tradio nunca se divorciaram da pragmtica da vida: eles tinham como inteno formar
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Geralmente denominadas de forma genrica pela palavra meditao.

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um indivduo para lidar com sua prpria mente em situaes pessoais e interpessoais. O que tem paralelos sugestivos com o projeto fenomenolgico de Merleau-Ponty de incorporar o homem no mundo. A anlise dos manuais mais divulgados de meditao, como os de Davich (2002) e Goleman (1997), permite-nos vislumbrar alguns dos diferentes significados atribudos palavra meditao: (1) um estado de concentrao no qual a conscincia enfoca um objeto apenas; (2) um estado de relaxamento que psicolgica e medicamente benfico; (3) um estado dissociado no qual o fenmeno do transe pode ocorrer; (4) um estado mstico no qual realidades superiores e objetos religiosos so experimentados. Todos esses so estados alterados de conscincia: a pessoa que medita est fazendo algo para se afastar de seu estado habitual de realidade-mundano, no-concentrado, no-relaxado, no-dissociado. A filosofia budista da mente da ateno/conscincia pretende promover exatamente o oposto disso. Seu objetivo levar a pessoa a tornar-se atenta, experienciar o que a mente est fazendo enquanto ela o faz, estar junto com a prpria mente na sua dimenso cotidiana, inteiramente encarnada no corpo. Assim, a primeira grande descoberta da meditao atenta tende a ser no um insight abrangente sobre a natureza da mente, mas uma percepo aguda de como os seres humanos so normalmente desvinculados de suas prprias experincias, funcionando de forma a dissociar mente e corpo. A relevncia para a educao quase auto-evidente. Alm de incorporar nas prticas educativas uma noo complexa de experincia como suporte para as aprendizagens dos sujeitos, essa abordagem permite lidar com questes especficas, tais como: Como pode a mente tornar-se um meio para o conhecimento dela mesma? Isto poderia incrementar as habilidades de conscincia metacognitiva? Como pode a veleidade, a no-presena da mente ser trabalhada? possvel educar a mente? E o que essa educao quer significar no atual contexto societrio? Qual a relao dessa educao com as experincias de ensino e aprendizagem que so alvo dos sistemas educativos? Como um modelo integral, que no dissocia mente e corpo, poderia impactar a formao de sujeitos mais autnomos e engajados? At mesmo a mais simples ou mais agradvel experincia diria caminhar, comer, conversar, dirigir, ler, esperar, pensar, fazer amor, planejar, relembrar, escrever, cochilar, emocionar-se, visitar lugares interessantes passa rapidamente em uma nvoa de comentrios abstratos enquanto a mente descobre que a atitude abstrata que Merleau-Ponty atribui cincia e filosofia , na realidade, a atitude da vida cotidiana quando no estamos atentos. Essa atitude abstrata o traje espacial, o acolchoamento feito de hbitos e pressuposies, a

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armadura com a qual uma pessoa habitualmente se distancia de sua experincia formativa como sujeito-que-aprende-no-mundo. Isso significa que a dissociao mente/corpo, conscincia/experincia, homem/mundo o resultado do hbito, e esses hbitos podem ser quebrados. Ns podemos aprender a estar presentes nas atividades dirias. Esse estar presente nos traz para o cerne metodolgico da interao entre a meditao da ateno/conscincia (budismo), a abordagem transpessoal, a fenomenologia e a educao. O que se sugere no curso de Educadores Holsticos uma mudana na natureza da reflexo do sujeito da educao, de uma atividade abstrata desincorporada para uma reflexo incorporada (atenta) aberta, ou seja, em que os dualismos possam ser superados. O que essas formulaes pretendem veicular, para o campo pedaggico, que a reflexo sobre a aprendizagem do sujeito no apenas sobre a experincia, mas ela prpria uma forma de experincia e a forma reflexiva de experincia pode ser desempenhada com ateno/conscincia. Quando a reflexo feita dessa forma, ela pode interromper a cadeia de padres de pensamentos habituais e pr-concepes, de forma a ser uma reflexo aberta aberta a possibilidades diferentes daquelas contidas nas representaes comuns que uma pessoa tem do espao da vida. Varela; Thompson e Rosch (2003) destacam que em nosso treinamento e prtica de cientistas e filsofos ocidentais claro que procedemos de maneira diferente. Perguntamos por exemplo o que a mente?, O que o corpo?, e prosseguimos refletindo teoricamente e investigando cientificamente. Esse procedimento d origem a uma srie de afirmaes, experimentos e resultados sobre diversos aspectos das habilidades cognitivas. Mas no curso dessas investigaes, com freqncia esquecemos exatamente de estar fazendo a pergunta e de como ela est sendo feita. Por no nos incluirmos na reflexo, fazemos apenas uma reflexo parcial, e nossa pergunta tornar-se desincorporada. H um aprisionamento em prsuposies que reflete a desincorporao do pensamento. A tradio fenomenolgica tem sido um dos poucos aparatos ocidentais a se contrapor a falta de reflexo com auto-incluso, contudo tem apresentado dificuldade de propor um projeto que v alm da reflexo terica sobre a experincia. A ateno/conscincia no se enquadra em nenhum desses casos ela trabalha diretamente com nossa incorporao bsica e assim a expressa76. Logo, a reflexo terica no precisa ser desatenta e desincorporada.
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De fato, a partir de Descartes, uma questo fundamental na filosofia ocidental foi saber se o corpo e a mente so uma ou duas substncias distintas (propriedades, nveis de descrio, etc.) e qual a relao ontolgica entre elas. Todos conhecemos a concluso de Descartes: o ser uma coisa pensante. Como resultado vivenciamos a

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2.3. A abordagem transpessoal A abordagem transpessoal teve sua introduo no processo formativo dos gestores, professores e alunos do NEIMFA a partir do contato com o grupo de formao de Terapeutas Transpessoais do Centro de Terapia e Yoga do Recife - CENTYR e posteriormente com os psiclogos do ATMAN: Centro de Desenvolvimento Transpessoal. Os formadores desses cursos passaram a visitar a comunidade, prestar assessoria e a desenvolver atividades junto aos professores e alunos da instituio. Esta parceria dura at o presente momento como pode ser visto no extrato da entrevista com um dos coordenadores do curso de Educadores Holsticos.
Mais ou menos no incio dos anos 90, o pessoal ligado ao NEIMFA que estudava psicologia ou fazia terapia comeou a trazer reflexes sobre a psicologia transpessoal e o quanto o seu discurso era semelhante s idias que estvamos desenvolvendo. Neste momento, o grupo convidou as pioneiras da psicologia transpessoal em Pernambuco, a Salete Menezes e a Elige Brando que trabalhavam no CENTYR, com yoga, psicologia e terapias alternativas. Elas participaram de algumas reunies, ofereceram sugestes e bibliografia, posteriormente um dos nossos coordenadores fez a formao com elas. Isto abriu novos caminhos na formao do grupo, pois a psicologia transpessoal passou a ser incorporada em nossas aes. ...a idia de holsmo e integralidade surgiu deste contato. [...] No incio de 2000, elas duas juntamente com um grupo de outros psiclogos montaram o ATMAN que passou a nos dar apoio direto (atendimento para alunos, professores) e indiretos (oportunidades de participao em cursos oferecidos na instituio). Este contato dura at hoje e alimentado por muita solidariedade (A.S.F., Coordenador do Curso Educadores Holsticos).

A chamada abordagem transpessoal visa a, antes de tudo, superar as vises dualistas corpo versus mente, sujeito versus objeto, presentes na maioria dos modelos cientficos de compreenso do ser-no-mundo, abraando inclusive a dimenso espiritual como algo constitutivo da experincia humana. Segundo Matos (1992, p. 09),
No mundo ocidental cientfico atual reconhecemos a existncia de duas realidades bsicas: a realidade cartesiana-newtoniana que assume que o universo composto por uma quase infinidade de objetos mais ou menos separados uns dos outros; e a realidade da Fsica Moderna que assume e prova que o universo como uma teia de aranha gigantesca e dinmica. Em outras palavras, que nesta realidade mais profunda expressa pela Fsica Moderna, no existe a separao Sujeito x Objeto, mas que tudo simplesmente uma unidade dinmica.

hegemonia de uma reflexo desincorporada, sem ateno.

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Esta viso no-dualista da relao sujeito x objeto rompe com as construes cartesiana-newtonianas que deram base atual sustentao de mundo da cultura ocidental, possibilitando o surgimento de novas questes, at ento no levantadas dentro da perspectiva dualista, tais como: qual o impacto da quebra da diviso sujeito x objeto sobre a mente humana? E em que tal impacto alteraria a construo do mundo? Que concepes de subjetividade emergem de uma viso de mundo no-dual? Qual a contribuio das tradies no-duais, como o budismo, na formao da identidade? E que papel teria a educao dentro de uma perspectiva no-separativa? A primeira reflexo que surgiu dessas questes indicou a impossibilidade de compreender a unidade dinmica, segundo o nvel de conscincia ordinrio (construdo dentro do modelo dualista). Nesse sentido, surgiram as pesquisas sobre os diferentes nveis de conscincia, apontando que a superao dos limites impostos pela nossa personalidade construda de identificaes imaginrias, portanto, fruto de divises , proporcionada por tecnologias ampliadoras da conscincia, possibilitava o acesso a nveis de relaes mais holsticas com o mundo e consigo mesmo, propiciando, com isso, nveis de sade mental mais satisfatrios. Beneficiando-se das descobertas da nova Fsica e buscando analisar seu impacto na mente humana, organizou-se a Psicologia Transpessoal, como um ramo da Psicologia, especializada no estudo dos estados de conscincia, mais especificamente da conscincia csmica, ou estados ditos superiores, ampliados ou "transpessoais" da conscincia que podem ser compreendidos como
[...] entrada numa dimenso fora do espao-tempo tal como costuma ser percebida pelos nossos cinco sentidos. uma ampliao da conscincia comum com viso direta de uma realidade que se aproxima muito dos conceitos da fsica moderna (WEIL, 1990, p. 09).

Como se pode perceber, a psicologia transpessoal surgiu em resposta s incongruncias dentro do modelo tradicional, numa tentativa de integrar possibilidades de uma maior capacidade humana na corrente principal das disciplinas comportamentais e de sade mental do ocidente. Segundo Ferreira (2004), a psicologia transpessoal tem por alvo expandir o campo da pesquisa psicolgica, incluindo reas da experincia e do comportamento humano associados com a sade e o bem-estar extremo. A abordagem

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transpessoal desponta como movimento sistematizado a partir de 196977. Com a formao da Associao de Psicologia Transpessoal e a publicao de sua revista, nasceu uma primeira definio de Psicologia Transpessoal:
Psicologia Transpessoal (ou Quarta Fora) o ttulo dado a uma fora emergente no campo da psicologia, representada por um grupo de psiclogos e profissionais de outras reas, de ambos os sexos, que esto interessados naquelas capacidades e potencialidades LTIMAS que no possuem um lugar sistemtico na teoria positivista ou behaviorista (Primeira Fora), na teoria psicanaltica clssica (Segunda Fora), ou na psicologia humanstica (Terceira Fora) (SUTICH, 1969, apud WEIL, 1991, p.29).

O termo transpessoal, cuja origem atribuda a Carl Jung e Roberto Assagioli, foi adotado depois de uma considervel deliberao em torno dos relatos de praticantes de vrias disciplinas da conscincia que falavam de experincia de uma extenso da identidade para alm da individualidade e da separatividade mente/corpo. Sendo assim, a psicologia transpessoal , antes, um instrumento de pesquisa da natureza essencial do ser e no um ramo da Psicologia que lida com o misticismo, cristais, florais, tar e outras prticas. um desdobramento histrico-cientfico das trs escolas (Behaviorismo, Psicanlise e Humanismo) que a precederam (GONALVES FILHO, 1995, p. 9). Para sintetizar a definio dada por Sutich mencionada acima, Matos (1992, p. 9) assim se expressa: A Psicologia Transpessoal estuda especialmente estados de conscincia e se interessa especialmente pelo estudo de estado de conscincia transpessoal. Conforme indica Vaughan e Walsh (1995, p. 18),
A psicologia transpessoal est voltada para a expanso do campo da pesquisa psicolgica a fim de incluir o estudo da sade e do bem-estar psicolgico timos. Ela reconhece o potencial da vivncia de uma ampla gama de estudos de conscincia, em alguns dos quais a identidade pode estender-se para alm dos limites usuais do ego e da personalidade.

No que diz respeito psicoterapia transpessoal, os autores citados por ltimo concluem que ela:
[...] inclui reas e preocupaes tradicionais, s quais acrescenta o interesse em facilitar o crescimento e a percepo para alm dos nveis de sade tradicionalmente reconhecidos. Reiteram-se nela a importncia da modificao da conscincia e a validade da experincia e da identidade transcendentais. (Op. cit, p. 18).
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Para maiores detalhes sobre a histria da abordagem transpessoal, ver livro de Ferreira; Brando e Menezes (2005), organizado pelo autor desta tese.

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Ao tratar das pesquisas de Stanislav Grof sobre as experincias transpessoais, Vaughan e Walsh (1995, p. 18-19) assim se expressaram:
[...] essas experincias envolvem uma expanso da conscincia para alm das fronteiras costumeiras do ego e para alm das limitaes comuns de tempo e de espao. Em suas pesquisas com a psicoterapia do LSD, Grof observou que todos os sujeitos terminavam por transcender o nvel psicodinmico e penetravam nos domnios transpessoais. Esse potencial tambm pode ser alcanado sem produtos qumicos, seja espontaneamente, pela prtica de vrias disciplinas da conscincia por exemplo, meditao e ioga , ou na psicoterapia avanada.

Tem-se assim de forma resumida a definio do que os autores entendem por identidades transcendentais, que seria a expanso da conscincia para alm das fronteiras costumeiras do ego e para alm das limitaes comuns de tempo e de espao, o que permite transcender o nvel psicodinmico e penetrar nos domnios transpessoais. Como se pode perceber, no algo sobrenatural, ou seja, de ordem no-humana. Os produtos qumicos, a prtica de vrias disciplinas da conscincia por exemplo, meditao e yoga , ou a psicoterapia avanada, so alguns modificadores da conscincia apontados. Conforme indica Tabone (1995, p. 97),
O reconhecimento da existncia do nvel transpessoal da conscincia e das experincias ligadas a esse nvel, entendidas como aspectos intrnsecos da natureza humana e de que todo indivduo tem o direito de escolher ou de modificar o seu caminho para atingir os objetivos transpessoais, foi fundamental para o desenvolvimento da quarta-fora.

Analisando os estudos de Grof (1987), Tabone destaca que o enfoque na experincia de ordem espiritual, compreendida por ns como o estudo do sagrado, marcaram o ponto de transio entre a psicologia humanista e a transpessoal, e apresentando-se como um dos interesses de pesquisa desta ltima.
Como conseqncia dessa aceitao e da importncia atribuda dimenso espiritual da vida humana, vrios psiclogos humanistas passaram a se interessar por uma srie de estudos at ento negligenciados pela Psicologia Humanista, tais como: o xtase, as experincias msticas, a transcendncia, a conscincia csmica, a teoria e a prtica de meditao e a sinergia interindividual e interespcies (GROF, 1987, p. 97).

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O estudo do sagrado, como ponte de transio entre a psicologia humanstica e a transpessoal, caracteriza-se por outra forma de compreender o surgimento da Quarta Fora em Psicologia. Palco de imenso cabedal de prticas, estudos e pesquisa, o sagrado esteve por muitos sculos como foco central de inmeras reflexes filosficas e religiosas. O campo cientfico tambm no ficou insensvel a tal dimenso, podendo-se destacar na rea psicolgica as contribuies de Maslow (1964),Viktor Frankl (1971), Jung (1967), Rogers (1983), William James (1991), Assagioli (1992), entre outros. Ao conceber o sagrado de forma desvinculada da religio, Mircea Eliade assim se expressa a respeito no prlogo de sua Histria das Crenas e das Idias Religiosas:
[...] difcil imaginar como poderia a conscincia aparecer sem conferir uma significao aos impulsos e s experincias do homem. A conscincia de um mundo real e significativo est intimamente ligada descoberta do sagrado. Pela experincia do sagrado, o esprito humano captou a diferena entre o que se revela como real, poderoso, rico e significativo, e o que carente dessas qualidades, ou seja, o fluxo catico e perigoso das coisas, seus aparecimentos e desaparecimentos fortuitos e vazios de sentido [...]. Em suma, o sagrado um elemento na estrutura da conscincia, e no uma fase da histria dessa conscincia. (ELIADE apud OMNS, 1996).

E isso nos possibilita o rompimento com as dicotomias que opem sagrado e cientfico, deixando o primeiro a cargo dos religiosos e, o segundo, dos homens de cincia. Assim, considerando-se o sagrado como elemento na estrutura da conscincia, surgiu a psicologia transpessoal como um corpo terico que busca dar conta de uma imensa gama de fenmenos, at ento no valorizados pelas teorias que lhe antecederam. Esses fenmenos encontram-se catalogados em inmeros estudos, e sua tematizao encontra ressonncia nos conceitos apresentados pela Fsica Moderna (CAPRA, 1983; WEBER, 1989). Sem cair nos reducionismos, ou mesmo no corporativismo, que marcam a maioria das tendncias em psicologia, a psicologia transpessoal busca fazer uma sntese das diversas contribuies das tendncias teraputicas. Seguindo esse curso, ela abriga no seu bojo os diferentes ramos do saber psicolgico em que se destacam aspectos da psicologia no mbito experimental, fisiolgico, patolgico, clnico, evolutivo, behaviorista, gestaltista, psicanaltico, existencial e humanstico. Essa integrao prope uma conexo em que os recursos dessas disciplinas, com suas respectivas tecnologias, so agregados sem esfacelamentos. Desse modo, foge-se do ecletismo, que poderia ser identificado como o uso isolado de tcnicas e recursos de diversas disciplinas sem fins de conectividade.

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Na psicologia transpessoal, por reconhecer-se a amplitude do mundo psquico como uma cartografia que abrange desde o nvel perinatal ao nvel transpessoal, busca-se romper com uma viso fragmentada de mundo, herana do pensamento newtoniano-cartesiano que gera onipotncia e isolacionismo entre os diversos ramos do saber. No que diz respeito a tal modelo adotado, se pode entender que:
[...] psicologia transpessoal muito semelhante ao modelo quantumrelativismo da Fsica moderna sub-atmica [...], modelos que procuram apresentar um ponto de vista integrado da teoria de quantum e relatividade [...] O universo todo (matria/energia) uma entidade dinmica em constante mudana num todo indivisvel. (MATOS, 1992, p. 11).

Segundo Ferreira; Brando e Menezes (2005), fala-se hoje em uma abordagem transpessoal que busca fazer uma sntese o mais ampla possvel das diversas contribuies desse campo para a sade, a antropologia, a sociologia, a filosofia e a educao, de um modo articulado e sem esfacelamentos. Sendo uma abordagem emergente, a psicologia transpessoal no se prope a ser um sistema fechado, nem um substituto para as abordagens clssicas. O auto-enriquecimento, por meio da autocrtica, marca seu modo de produzir o saber, de forma que a expanso de novas tecnologias no estudo do homem continua a ser requerida. Nesse sentido, mesmo as construes cartogrficas da mente humana j estabelecidas, como as de Jung (1979), Rogers (1983) e mesmo as transpessoais de Grof (1987, 2000) e Wilber (1996), so vistas como norteadoras de processos, e no como verdades a serem seguidas rigidamente. Elas apresentam seus valores segundo o modo pelo qual ampliam as perspectivas de trabalho e sistematizam uma gama imensa de fenmenos. Mas, por serem elaboradas em determinado nvel de conscincia, atendem a uma faixa de experincia, no se propondo a dar conta de todo o fenmeno humano. A abordagem transpessoal ocupa-se da conscincia humana e dos seus diversos nveis de manifestao. Sendo, portanto, a conscincia seu objeto de estudo, interessa-lhe toda e qualquer expresso do comportamento humano, tanto no aspecto consciente, inconsciente como super-consciente e supraconsciente78. Tradicionalmente no ocidente, apenas trs estados de conscincia eram reconhecidos: viglia, sono e intoxicaes. Tais estados limitam-se apenas conscincia comum ou estados ordinrios de conscincia, e os estados alterados ou ampliados eram considerados patolgicos. Estudando os estados de conscincia, a abordagem transpessoal ressaltou aqueles que
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Os termos super-consciente e supra-consciente so aqui utilizados para significar estados transpessoias, em que tenham sido superadas as divises usuais do ego.

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transcendem a personalidade e o conceito de ego, abrindo espao para a consolidao de um modelo de integralidade no campo educativo. No modelo de integralidade apontado por essa abordagem (WILBER, 1986, 2000), as estruturas bsicas da conscincia correspondem grande cadeia do ser da filosofia perene79. A imagem de uma escada (figura abaixo), que se inicia no degrau zero (matrizes perinatais) e se desdobra at o degrau 10 (nvel ltimo), a metfora utilizada por esse autor para apresentar a estrutura bsica da conscincia. F14. Modelo da estrutura da conscincia

Os quatro degraus iniciais formam a base do ser e apresentam a caracterstica de serem pr-pessoais, ou seja, a noo de um eu separado ainda no emergiu, sendo o degrau zero, matrizes perinatais, foco de estudo de psicanalistas pioneiros como Otto Rank, Franoise Dolto e Maud Monnoni e do transpessoal Stanislav Grof. O primeiro degrau corresponde ao nvel da matria, da sensao e da percepo, ou dos trs primeiros skandhas budistas, bem como engloba o nvel sensrio-motor de Piaget. Este primeiro degrau ou nvel o do eu fsico, o qual, primeiramente, encontra-se em unidade indiferenciada com o meio-ambiente material. Esse tipo de eu ainda no est em condies de
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Filosofia perene um termo utilizado por Huxley (1997) e Wilber (2000) para designar os pontos de convergncia presentes entre as principais tradies espirituais do mundo.

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se distinguir do meio-ambiente material, instaurando uma relao diferenciada com ele, bem como no sabe ainda separar-se de um outro eu. O momento final dessa etapa sinaliza, entretanto, a sada da unidade indiferenciada, de tal forma que o eu fsico comea gradativamente a afirmar-se diante da realidade objetiva. Isto lhe permite, ento, separar-se do outro subjetivo ou objetivo a fim de poder lidar com ele, sem sentir-se perdido e, por assim dizer, totalmente atolado no outro. Se, no entanto, uma primeira dissociao tem lugar, ento o eu se v diante de uma outra tarefa, a saber, construir seu mundo emocional. primeira dissociao tem de seguir uma segunda, a fim de que a conscincia possa afirmar seus sentimentos frente a outros objetos e outros seres humanos, ao invs de confundir seus sentimentos com sentimentos alheios. Assim como ocorreu anteriormente uma diferenciao na fisioesfera, o mundo do eu fsico, assim tambm h uma diferenciao na bioesfera, o mundo do eu emocional. Em ambos os mundos, o eu transcende, de um lado, a sua completa assimilao pelo outro, sem, no entanto, elimin-lo. Se o outro fosse totalmente negado, ento o eu se relacionaria apenas consigo mesmo. Se o eu fosse totalmente assimilado, ento no haveria uma subjetividade relativamente independente. A afirmao fsico-impulsiva e biolgico-emocional do eu pressupe a relao entre sujeito e objeto e a entre sujeito e um outro sujeito, nas quais sujeito e objeto mantenham suas respectivas posies, sem que um seja reduzido ao outro. A deficincia, a qual consiste tanto em no saber distinguir os elementos existentes nessas relaes quanto em no saber interlig-los em sua mltipla unidade ou multiplicidade una, conduz a patologias. O segundo degrau ou nvel corresponde na abordagem budista ao quarto Skandha, ao nvel emocional-sexual, sendo o nome fantasmagrico cunhado por Arieti (1967) para indicar a mente inferior ou de imagem, a forma mais simples de visualizao mental, usando apenas imagens. No terceiro nvel de seu desenvolvimento o eu encontra um outro desafio, a saber, avanando para alm da bioesfera e, simultaneamente, conservando-a, ele estabelece-se em sua faculdade mental, a nooesfera. No mundo mental a linguagem desempenha um papel muito importante, pois ela capacita o eu a distanciar-se da imediatez das pulses e emoes e, com isso, control-las e, em casos mais graves, reprimi-las. A conscincia est, portanto, em condies de se separar delas, mas tambm de integr-las.

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A diferena entre corpo e nooesfera apenas o incio de um movimento no qual a conscincia individual progride em direo ao mundo coletivo e social. Graas ao incipiente domnio da linguagem o eu pode tomar sobre si uma virtude fundamental para a convivncia social e, portanto, distanciar-se de um mundo centrado exclusivamente no eu. Trata-se do fato de colocar-se no lugar do outro, desempenhar o papel do outro, entender e praticar o intercmbio de papis. Assim, temos no terceiro degrau, a mente representacional que pode ser associada ao estgio pr-operatrio de Piaget, e subdivide-se em estgio de smbolos e estgio de conceitos. Os degraus 4, 5 e 6 formam o nvel pessoal, aqui emerge a noo de um eu separado, enquanto os quatro ltimos formam o nvel transpessoal, ou seja vo alm do pessoal, da separao mente e corpo imposta pelo congelamento nos nveis pessoais. A quarta etapa da evoluo da conscincia consiste na conscincia e nas vivncias de seus papis. A identidade concentrada no corpo, em suas pulses, emoes e desejos, portanto centrada na natureza, substituda pela identidade relacionada com o intercmbio de papis. O indivduo que se encontra nessa fase aprende tanto a representar seu prprio papel quanto a distingui-lo dos papis de outros seres humanos. Ao eu que alcanou essa etapa de sua evoluo surge a esfera social, na qual sua identidade determinada por normas e leis de seu contexto est entrelaada e interligada com as identidades de outros sujeitos. A conscincia individual permanece ainda, por assim dizer, fundida ao ethos coletivo, de tal forma que ela assume uma identidade e um papel atribudos pelo eu coletivo, o ns. Isto caracteriza o nvel convencional de moralidade, segundo o qual o eu se adapta ao padro de valores conjuntamente vivenciados em uma determinada sociedade. Trata-se de internalizar leis, prescries e normas, mediante as quais ele faz o que ele deve fazer. Na prxima (quinta) fase de desenvolvimento as leis e normas que at ento regiam as vivncias da conscincia so questionadas. No se trata mais de saber o que bom para minha famlia, o grupo social ou o povo, aos quais algum est ligado. Antes de mais nada, trata-se de determinar o que justo para todos os povos, apesar e levando em conta as suas diferenas. A identidade da conscincia centrada em um crculo social acanhado abandonada em favor de uma identidade focada em todo o planeta. Um horizonte de novas possibilidades aberto, na medida em que a totalidade das normas e leis est em questo e torna-se problemtica. Assim, pela primeira vez, surgiu um nvel de conscincia no qual ela, liberta do seu narcisismo, egocentrismo e etnocentrismo, toma como seu prprio interesse o mundo como

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tal, justia e condies materiais de vida dignas para todos. Com isso, uma moralidade psconvencional surgiu, graas qual o indivduo se orienta pelo bem-estar da humanidade. No sexto degrau, que aprofunda ainda mais a integrao entre corpo e faculdade mental, o eu inicia a objetivao do corpo e da faculdade mental, a sua tematizao, bem como o progressivo distanciamento do corpo e da mente. Ela denominada a estao da lgica sistmica, visto que ela considera os objetos como um todo formado por uma multiplicidade de sistemas, dentro do qual, e em relao a outras totalidades, os objetos ganham sentido. Na medida em que a conscincia torna-se testemunha do corpo e da faculdade mental, tambm sua faculdade reflexiva torna-se mais ativa, de tal forma que ela comea a transcender corpo e nooesfera. Isto acarreta o aprofundamento do ponto de vista ps-convencional, de tal modo que as posies com base em normas e leis de determinada sociedade no encontram mais legitimao para esse nvel. H, pois, um grande risco de que o eu sistmico perca-se nas mltiplas perspectivas que lhe so abertas, afundando-se em um completo relativismo. A pluralidade das perspectivas no significa, contudo, que todas so igualmente corretas, j que valores orientados segundo uma perspectiva global so melhores do que aqueles orientados de acordo com uma perspectiva centrada apenas no indivduo ou em apenas um povo. Aqui, portanto, reside o perigo de uma doena existencial, em que a conscincia, insatisfeita com todas as razes capazes de dar sentido vida, no consegue mais coordenar as diversas perspectivas. A superao dessa dificuldade viabilizada pela passagem do eu prxima (stima) estao de sua evoluo: o nvel psquico de desenvolvimento. Essa nova estao aquela em que a identidade da conscincia no repousa mais na unio com o prprio eu, a sociedade ou o planeta. O novum nessa estao reside no fato de que a conscincia se sente una com todos os seres, humanos e no-humanos, com toda a natureza csmica interpretada como manifestao do Absoluto. O eu transcende as limitaes de seu geocentrismo, a fim de considerar o cosmo como uma comunidade formando uma s irmandade. Todos os seres so penetrados pela supra-alma, a qual, como uma luz, irradia-se atravs dele. A conscincia individual, ao participar da vida dessa supra-alma, mostra-se como superando todas as suas identificaes. supra-alma est associada um novo tipo de moralidade, a saber, a compaixo com todos seres. A compaixo no uma coao para a ao, mas uma ao espontnea e gratuita. Ao levar a cabo a integrao da fisioesfera, bioesfera e nooesfera, o nvel psquico leva a

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efeito a experincia consciencial supramental da unidade dessas trs esferas. No por acaso que esse nvel tanto transcende quanto inclui a ltima estao. A oitava estao da evoluo consciencial a internalizao e refinamento das aquisies da ltima etapa. E justamente em virtude disto provem a dificuldade de descrevla. Como exemplo do que se passa nessa fase, Wilber v as experincias msticas de Tereza de vila. H sentido de falar em refinamento da experincia da conscincia, j que a conscincia est diante de um mundo que extrapola toda a natureza csmica do nvel psquico. A realidade com a qual ela se defronta , ento, chamada nvel sutil, posto que ela tem a experincia de fenmenos to sutis que parecem desvanecer. H sentido tambm em falar de internalizao, porque a conscincia aprofunda o seu avanar para dentro de si mesma, movimento que, por sua vez, a conduz a um amigvel abrao com toda a natureza csmica e sua origem. Ao universo fsico acrescido o mundo sutil que, enquanto fonte desse prprio universo fsico, se manifesta, como matria densa, no cosmo fsico. Comparando com a filosofia de Plotino, o plano sutil corresponde ao da alma, pois essa a raiz da esfera material. Em consonncia com a sutileza dessa etapa, a oposio entre sujeito e objeto torna-se cada vez menor, extremamente pequena, enfim, sutil. A evoluo da conscincia ainda no alcanou seu estgio final. A nona estao elevaa ao plano causal. Ele o plano das formas, a partir das quais os nveis inferiores so moldados. Na tradio filosfica ocidental esse nvel encontra sua correspondncia no mundo das Idias de Plato e na hipstase do Esprito, de acordo com a filosofia plotiniana. Ela sinaliza tanto a identidade do pensamento com o ser quanto a totalidade do ser e, nessa medida, contm as Formas (Idias) que estruturam toda a grande cadeia do ser. Aqui esto as condies formais que conferem a todos os seres sua figura ontolgica especfica. Finalmente, a conscincia faz a sua experincia decisiva que a leva a transcender todas as formas em direo ao sem-forma, acima de toda discursividade e dualidade: o Uno em Plotino, o nirguna (ausncia de qualidade) na tradio do vedanta, o shunyata (vacuidade) na tradio budista. O sem-forma no pode mais entrar no jogo dos atributos, j que, enquanto incondicionado, ele tem de ser privado de toda forma, a fim ser a fonte de todas as formas. Nesse especfico sentido, ele a vacuidade simples ou o puramente negativo: nem isto, nem aquilo. O sem-forma no pertence mais a um plano consciencial especfico. Ele simplesmente aquilo em que a conscincia e seu objeto se encontram, tambm aquilo do qual eles surgem e tambm aquilo para o qual eles retornam. Ele simultaneamente imanente e

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transcendente a todos os nveis de desenvolvimento consciencial. Nenhum desses nveis capaz de exauri-lo, pois o sem-forma constantemente os pe e transpe. Assim, a abordagem transpessoal tem como objeto de estudo, alm dos fenmenos que surgem nos degraus pr-pessoais e pessoais, os que formam os quatro ltimos degraus (WILBER, 1999, 2000). As vises tradicionais de educao pem o quinto degrau ou nvel como a ltima instncia a ser desenvolvida, j que as operaes formais seriam as ltimas habilidades a serem trabalhadas; contudo, a abordagem transpessoal oferece uma ampliao desse modelo, mediante a incluso dos outros degraus. O sexto degrau apresentado como a estrutura mais desenvolvida do nvel pessoal, representando uma ponte de transio para os nveis transpessoais80. A perspectiva transpessoal busca, portanto, incluir uma viso global da experincia humana, da trabalhar com o modelo do espectro total da conscincia e propor uma interveno que abranja todos os nveis e todos os quadrantes. A expresso todos os nveis refere-se s ondas da existncia que vo da matria ao corpo, do corpo mente, da mente alma e desta ao esprito; todos os quadrantes refere-se s dimenses do eu, do ns e do isto (ou eu, cultura e natureza). De forma geral, uma educao integral do tipo todos os nveis e todos os quadrantes levar a exercitar as ondas fsicas, emocionais, mentais e espirituais, no eu, na cultura e na natureza. 2.4. A Compreenso da formao humana dentro do curso de Educadores Holsticos De forma mais ampla e usual o conceito geral de educao em nossa cultura est associado a um privilgio da cognio e a uma iluso de que a racionalidade esgota por si mesma todas as facetas do fenmeno humano. Tomando por base uma associao das perspectivas da fenomenologia, do budismo e da psicologia transpessoal posta em andamento no curso de Educadores Holsticos, pretendemos evidenciar que aquele conceito geral de educao mantm uma relao com o prprio modelo cultural vigente em nossa sociedade, o qual historicamente tem fragmentado a educao em reas disciplinares separadas e desconectadas da experincia concreta vivida pelos sujeitos. Essa forma de pensar e organizar os processos educacionais tem levado crianas, adolescentes e jovens a lidarem com a realidade tambm de forma descontextualizada, o que
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Psiclogos como Bruner, Flavell e Arieti(1967) observaram que existem muitas evidncias sobre uma estrutura cognitiva alm da operacional formal de Piaget ou superior a ela. Esta estrutura tem sido denominada de dialtica, integrativa e sinttico-criativa, contudo Wilber prefere visio-lgico, pois enquanto a mente formal estabelece relaes, a visio-lgico estabelece redes de relaes, uma viso abrangente e panormica aliada a uma alta capacidade de sntese altamente integradora.

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tem repercusses diretas na maneira como elas compreendem e se relacionam com as experincias de suas prprias vidas. Compreende-se, portanto, que o modelo de educao instaurado desde a modernidade, influenciado pela racionalidade cientfica, associa a formao ao desenvolvimento do sujeito epistmico. Tal associao no isenta de problemas, pois, nessa tica, a aprendizagem passa a ser sustentada univocamente pela lgica dos meios e dos procedimentos, um tipo de pressuposio vital nos diagnsticos que so produzidos sobre a educao da infncia e da juventude na contemporaneidade. O discurso da racionalidade cientfica tem se apresentado insuficiente para o enfrentamento das questes concretas que perpassam o campo educativo; do mesmo modo, a fragmentao dos saberes tem tido um impacto na perpetuao das desigualdades educacionais81. De forma mais simples, a fragmentao gera a impossibilidade de aprender o que tecido junto, isto , complexo, segundo o sentido original do termo (MORIN, 2003, p. 14). Ento, uma reflexo mais especfica em torno da formao global do sujeito, por meio da associao entre fenomenologia, budismo, abordagem transpessoal e educao, tem sido defendida pelos formadores do NEIMFA, propondo que preciso formar o ser humano na sua inteireza. Segundo o filsofo francs B. Pascal impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes82. Essa pressuposio traz o conhecimento filosfico e educacional para um campo de abordagens integrais, impedindo a anulao da dimenso de complexidade dos problemas pedaggicos (YUS, 2002). Dentro do curso, o eixo articulador inicial da discusso foi fornecido pela noo de cuidado de si, como elemento orientador da formao do ser. A idia de cuidado de si foi formulada por M. Foucault (2004) no mbito de um programa de investigao das formas de problematizao da subjetividade na modernidade. Ao explorar os diversos estilos de existncia, Foucault retoma em outras bases a discusso sobre nossos dispositivos vinculatrios, explicitando os sistemas de excluso dos indivduos nas sociedades (PAIVA, 2000, p. 42). Nesse sentido, a noo de cuidado de si permite colocar a questo da individualidade e da coletividade de que somos capazes, bem como das relaes que elas
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Desse modo, os diagnsticos ficam restritos aos modelos experts; os mesmos que inviabilizam a anlise dos problemas essenciais da educao atual: Assim, enquanto o expert perde a aptido de conceber o global e o fundamental, o cidado perde o direito ao conhecimento (MORIN, 2003, p. 19). 82 Apud Morin, 2003.

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supem com formas especficas de conhecimento e auto-conhecimento. Para materializar esse debate, Foucault tomar como lio histrica a transformao da tica clssica do uso dos prazeres (sculo IV a.C) na tica helenstica do cuidado de si (sculos I e II d.C). A escolha dessa temtica no nos pareceu, portanto, casual. A tica do cuidado de si sinaliza um esforo de ressignificao do papel da formao humana, partindo-se da premissa que a subsuno do princpio do cuidado de si contribuiu para gerar uma viso multidimensional do sujeito, o que tem implicaes diretas para o campo educacional e, mais especificamente, para a formao das novas geraes. H um paradoxo entre os principais problemas suscitados pela condio humana e o modo como vm sendo buscadas as solues para esses problemas. Morin (2003) destaca que se por um lado a problematizao sobre a existncia humana tem se tornado cada vez mais uma preocupao das diversas reas das cincias humanas e sociais, mediante perspectivas que visam a uma anlise transversal e holstica, por outro lado constata-se a inoperncia dos meios que tm sido mobilizados para lidar com essas questes. Essa forma fragmentada de pensar as questes referentes condio humana reflete-se na prpria incapacidade dos sujeitos dobrarem-se sobre si mesmos, ou seja, observamos uma dificuldade de os indivduos lidarem com suas questes existenciais mais profundas, fazendoos buscar respostas para questes interiores com movimentos externos; o que reflete a compreenso moderna que vislumbra o ser humano dissociado da natureza. Em um sentido contrrio, tambm encontramos nos debates dos educadores do NEIMFA o pressuposto de que h uma interdependncia entre o ser humano e o contexto global em que vive. Assim, a reflexo sobre si mesmo possibilitaria ao homem entender a sua situao no mundo e como essa relao poderia ajud-lo a assumir sua prpria vida como um processo de crescimento, de formao. Nessa direo, procuraremos esclarecer os termos educao holstica e formao utilizados no curso. Assim como no existe consenso sobre a questo o que a educao, tambm no existe uma resposta convergente sobre o que educao holstica. Sabe-se, contudo, que esta denominao proposta inicialmente pelo estadunidense R. Miller (1997), visa a designar o trabalho de um conjunto heterogneo de liberais, de humanistas e de romnticos83. Uma proposta que, apelando para etimologia da palavra, nos faz voltar ao termo grego Hlon, que faz referncia a um universo feito de conjuntos que no pode ser reduzido a simples soma de suas partes (ibid., p.15). Nessa perspectiva, as razes da educao holstica
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Apud Rafael Yus (2002, p. 16).

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podem ser encontradas, na contemporaneidade, na crtica ao processo unidimensional da educao moderna com sua nfase excessiva na ruptura, na fragmentao, na compartimentalizao, denunciando-se os efeitos perversos dessa fragmentao sobre o social, o pessoal, o cultural, o econmico (YUS, 2002). Os defensores da chamada educao holstica tm, portanto, como objetivo comum a re-configurao do ser, ou seja, a tentativa de pensar a formao do ser humano em uma perspectiva de integralidade. A educao holstica fundamenta-se em uma crtica hiperespecializao das diversas reas do conhecimento, uma vez que esta impede de ver o global (que ela fragmenta em parcelas), bem como o essencial (que ela dilui) (MORIN, 2003, p. 13). A educao holstica , portanto, a formao do humano em sua inteireza. Qual seria, ento, o papel do refletir, ao se promover essa educao holstica? A esta questo, um dos professores do curso responde:
[...] presta servio formao dos sujeitos na medida em que consiga contribuir para que eles adotem uma postura reflexiva para com a problemtica da realidade em que se encontram. [...] No que concerne educao, deve-se responder, antes de mais nada, as questes: para que serve a educao? Por que e para que o ser humano se educa? (A. C. L., professor de artes).

Temos, aqui, a defesa da Reflexo Incorporada, como vetor importante no desenvolvimento dessa aptido interrogativa. Ela , ao mesmo tempo, uma fora de questionamento e reflexo. Por outro lado, importante ressaltar que ao dizermos que a educao holstica desenvolvida no NEIMFA promove a formao do sujeito em sua inteireza, e que a fenomenologia, budismo e abordagem transpessoal contribuem para o aludido processo, no queremos afirmar que isto vise a tornar os alunos experts em tais tradies. A questo aponta para outra direo. Vejamos. A fragmentao instaurada, com o surgimento da modernidade, no modelo educacional e em nossas prprias vidas diz respeito separao, diviso e ruptura do tempo. H um tempo para estudar, comer, trabalhar, se divertir, falar srio, danar, rezar, estudar filosofia, fazer sexo, e etc. Existe, em ltima anlise, uma infinidade de tempos, de horas, em que, muitas vezes, negamos nossa atividade com a ao posterior a ela. As trs abordagens tericas usadas no curso problematizam a pseudonaturalidade desses acontecimentos temporais, introduzindo o questionamento do eixo reflexivo (conscincia) que sustenta essas dinmicas temporais, supostamente independentes entre si.

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Para a educao holstica do NEIMFA, os eventos que permeiam nossas vidas so interdependentes e interconectados. Nessa direo, a formao sob uma perspectiva holstica no extingue os aspectos negativos, as mscaras e sombras. Ao contrrio, ela
um constante desmascarar-se, desvelar-se, desnudar-se de si mesmo: faz-nos reconhecer e refletir sobre os referidos aspectos negativos com o objetivo de mostrar como eles surgem e como podemos ir alm deles. No processo formativo, os problemas, os sofrimentos e as dificuldades deixam de ser obstculos para se tornarem uma maneira de progredir Isso acontece porque na formao o prprio ser que est em causa na sua forma. A atividade formativa caracteriza-se pelo questionamento do processo pelo qual um indivduo singular alcana sua prpria forma, isto , constri sua identidade. Com esse questionamento, percebe-se que aquilo que somos no de maneira alguma imposto pelas condies externas exclusivamente. claro que os acontecimentos externos tm peso e influncia na construo da nossa identidade. Mas esse carter identitrio surge, efetivamente, a partir de nossas relaes com esses pesos e influncias. (M. L. F., professora de cidadania).

Esse tipo de anlise exige que se estabeleam algumas distines conceituais entre os termos educao, ensino e formao. O ensino tem uma dimenso tcnica, apresentando-se, mais como instruo terica e est ligado ao universo dos saberes (CHARLOT, 2000, 2001). Na modernidade, o campo do ensino tem se apresentado, comumente, de forma fragmentada. Podemos constatar esse fato no prprio desenvolvimento profissional da classe docente. Isolados, isolam os objetos de conhecimento, esquecendo, assim, o contexto global de produo desses saberes; mais ainda: esquecendo a finalidade a que eles servem, ou seja, o desenvolvimento humano. Assim, a educao, faz referncia ao processo de desenvolvimento, mediado pelos vrios saberes. A formao, por sua vez, caracterizada pelo trabalho com a experincia. Ela se enfrenta com a (in)coerncia da relao existente entre o que ns acumulamos em matria de saber e o modo como esses conhecimentos se expressam, concretamente, no nosso desenvolvimento. Logo, a experincia formativa questiona como aquilo que sabemos refletese no modo como somos. Essa distino importante para que se possa pensar a educao como uma autntica Formao do esprito. Obviamente, o formador tambm ensina contedos, saberes, disciplinas. Contudo, para alm disso, ele promove a problematizao sobre o modo de serno-mundo, tecendo uma rede de conhecimentos, inseparveis das prticas e dos modos de existncia dos indivduos. Desse prisma, o formador do NEIMFA busca proporcionar:

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uma aptido geral para colocar e tratar, reflexivamente, ou seja, com conscincia, os problemas existenciais vividos uma forma de ligar os saberes e lhes dar sentido, na busca de entendimento para as questes postas pela existncia, tendo em vista nutrir todas as dimenses do desenvolvimento humano; e

uma reflexo incorporada sobre como os saberes podem influenciar nossas vidas, mediante o exerccio de pensamento que busca transcender o prprio pensamento em direo ao ainda no pensado de uma vida, humanamente, vivida.

Assim sendo, h uma relao entre as idias de educao holstica e o prprio processo de formao dos indivduos. Uma relao que nos parece vital para compreendermos a idia de integralidade. Afirmamos, assim, a existncia de um dilogo entre educao holstica e formao humana, pois a educao holstica, como formao humana, o que permite a existncia mesma de um movimento de busca para outras formas de ser, pensar, sentir e conviver que no permanecem fixadas nas armadilhas redutoras de nossa presena no mundo. Redues que nos fragmentam e acabam por impedir a manifestao plena de nossas possibilidades vitais. A educao nessa perspectiva de pensamento o movimento pelo qual nos libertamos com esforo, sonhos e iluses daquilo que passa por verdadeiro, a fim de buscar outras regras do jogo (RUIZ, 2004, P. 37). Ou seja, a educao se apresenta como uma fora interrogativa que no se limita a questionar e duvidar dos acontecimentos; a reflexo nos faz, na verdade, buscar outras regras para o jogo de existir com mais conscincia e compreenso da interdependncia do que nos acontece. A tragicidade do existir humano, encarado como experincia formativa, o que nos permite assumir a prpria vida como um processo de crescimento, mediante o abandono de nossos padres repetitivos, abrindo-nos para o vir-a-ser originrio da condio humana. O objetivo da experincia formativa, mediada filosoficamente por uma viso holstica ou integral, confunde-se com o objetivo de todas as tradies espirituais: despertar as potncias do humano que habitam em cada um de ns, levando-nos a experimentar condies insuspeitadas de crescimento e realizao. Apesar da educao moderna ter instaurado um abismo entre o desenvolvimento, o conhecimento e a ao concreta, a lgica formativa une o saber experincia e faz dessa relao um caminho ao progresso. Nesse aspecto, o nosso passado (karma) pode ter sido

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trgico e ignorante, mas ao mudarmos nossa postura no presente, poderemos olhar para ele como uma espcie de professor que nos fornecer as chaves para a nossa liberdade de ser. , portanto, nesse contato com a experincia que caracteriza todo o processo formativo, que se manifesta a conscincia filosfica incorporada como educao holstica, tecendo os saberes que foram separados daquilo que ns somos. aqui que a educao, como conhecimento corporalizado, manifesta uma ponte para a liberdade, des-velando sentidos outros para o existir humano no mundo; despertando o humano para o significado mais profundo da realidade. Este urdir das vrias dimenses do humano ser a seguir apresentado em recortes dinmicos, de forma a construir um contexto no qual brote a integralidade na sua multidimensionalidade. Retomando a etimologia da palavra contexto, temos duas razes latinas: com, com ou junto, e textere, tecer (como em tecido). Sob esta luz, o contexto desse recorte no ser um recipiente passivo para expresso das experincias das mltiplas faces do humano em formao, mas um processo ativo, pois quando se opera um recorte em uma das faces, muda-se a maneira de tecer as experincias juntas, a malha dos fios da vida desloca-se, podendo desencadear algum tipo de transformao. Dentro do curso investigado, a noo de formao est intimamente associada de multidimensionalidade, como pode ser visto na fala a seguir.
Uma educao integral deve incluir as vrias dimenses do ser humano, sendo um esforo constante da formao a tentativa de ampliar cada uma das dimenses, integrando-as em nveis de existncia cada vez mais amplos, que vai da matria para o corpo, do corpo para a mente, da mente para alma e da alma para o esprito. Cada dimenso maior transcende, todavia inclui, suas dimenses menores. So totalidades dentro de totalidades se expandindo e envolvendo dimenses cada vez mais complexas. (A.S.F., coordenador do curso).

Assim, os educadores do curso se apiam na idia da grande cadeia do ser, que, segundo Wilber (2000, p. 20), reflete a espinha dorsal da filosofia perene e apresenta uma sntese de concordncia quase unnime e intercultural quanto s dimenses gerais bsicas do ser, assim expressas: matria, corpo (no sentido de corpos vivos e vitais, o nvel emocionalsexual), mente (incluindo imaginao, concepes e lgica), alma (a fonte da identidade supra-individual) e esprito (tanto o fundamento sem forma como a unio no-dual de todos os outros nveis) (WILBER, 2000, p.27).

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Rhr (2006, p. 17) apresenta um esquema com cinco dimenses bsicas que se assemelha aos pensamentos desenvolvidos pelos formadores do curso quanto s dimenses bsicas do ser humano. Tal esquema encontra-se representado na figura a seguir: F15. Cinco dimenses bsicas do ser humano

O ltimo autor referido afirma que


Distinguimos num primeiro passo cinco dimenses que chamamos de bsicas, que so a dimenso fsica que inclui a corporalidade fsicobiolgica, da qual em parte nem temos percepo. Chamo de dimenso sensorial as nossas sensaes fsicas, calor-frio, dor-prazer fsico, doceamargo, etc., enfim a percepo que temos atravs dos nossos cinco sentidos: tato, viso, audio, olfato e paladar. A dimenso emocional abrange a vida da nossa psique, os estados emocionais (medo, insegurana, euforia, apatia, tristeza, melancolia, impacincia, disperso, solido, saudade, indeciso, pessimismo, etc.) e suas respectivas movimentaes e compensaes. A dimenso mental do ser humano inclui, em primeiro lugar, o racional no sentido mais restrito, quer dizer aquela parte em que correspondemos naquilo que pensamos com todos os seres humanos, os pensamentos universais, formais (lgica, matemtica), mas tambm a capacidade de reflexo de questionar todas as coisas, inclusive a si mesmo , a recordao e a memria, a imaginao e a fantasia, a compreenso e criao de idias e finalmente a nossa intuio em que sabemos sem poder justificar em ltima instncia por que sabemos. O que mais difcil de identificar a quinta, a dimenso espiritual. No se confunde essa dimenso com a religiosa, que em parte pode incluir a espiritual, mas que contm

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algumas caractersticas como as da revelao como interveno direta de Deus e de um tipo de organizao social que dessa forma so estranhas ou no necessrias dimenso espiritual. Podemos nos aproximar dimenso espiritual identificando uma insuficincia das outras dimenses em relao ao homem nas suas possibilidades humanas. Posso viver nas demais dimenses sem ser comprometido com nenhum aspecto delas. Entro na dimenso espiritual no momento em que me identifico com algo, em que eu sinto que esse se torna apelo incondicional para mim. Identificamos, por exemplo, fenmenos humanos, freqentemente pouco refletidos, mas onipresentes na nossa vida como a liberdade e a crena no sentido da vida como elementos da dimenso espiritual, e de fato eles s existem na medida em que me comprometo com eles. Podemos incluir na dimenso espiritual todos os princpios ticos e filosficos que precisam, para se tornarem verdadeiros, da minha identificao com eles. No se trata na dimenso espiritual de uma identificao somente ao nvel do pensamento e do discurso. Trata-se de uma identificao na totalidade, incluindo necessariamente um agir correspondente. Um saber que no se expressa na minha vida prtica, seja ela pblica ou particular, no alcanou ainda a dimenso espiritual. Uma convico com que no me identifico por inteiro serve para camuflar lados de mim que no consigo ou no quero enxergar, e leva fatalmente a desequilbrios internos e externos. As certezas sobre a prpria identidade no so de natureza racional, mas intuitiva. Por isso chamo essa dimenso tambm de intuitivo-espiritual. (RHR, 2006, p. 1516).

Dentro de tal perspectiva, uma educao integral visa sensibilizar essas dimenses para que elas se expandam da dimenso fsica ao esprito, em uma espiral de incluses e diferenciaes, na qual as dimenses vo se complexificando gradativamente, no podendo ser reduzidas e nem explicadas pela anterior.
Cada dimenso maior do Grande Ninho da matria para o corpo, do corpo para a mente, da mente para alma, e da alma para o esprito transcende e inclui as dimenses menores, de modo que os corpos vivos transcendem e incluem os minerais, as mentes transcendem mas incluem os corpos vitais, as almas luminosas transcendem mas incluem as mentes conceituais e o esprito radiante transcende e inclui absolutamente tudo. O esprito , desse modo, tanto a onda mais elevada (puramente transcendental) como a base sempre presente de todas as ondas (puramente imanente), que vai alm do Todo, abrangendo o Todo. (WILBER, 2000, p. 22).

Em uma viso fenomenolgica essas dimenses no constituem realidades ontolgicas distintas e separadas, mas sim planos de significao ou formas de unidade, nas quais matria, vida, esprito no poderiam ser definidos como trs ordens de realidades ou trs espcies de ser, mas como trs planos de significaes ou trs formas de unidades (MERLEAU-PONTY, 1942, p. 14).

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Essas dimenses ou estruturas bsicas so percebidas como hlons potenciais e no como essncias permanentemente fixas e imutveis quer sejam elas platnicas, kantianas, hegelianas ou husserlianas. Assim, abre-se a possibilidade para emergncia de novas dimenses no futuro. Wilber (2006) destaca que essa viso da grande cadeia do ser um dos modos de interpretar a realidade, contudo para que alcance um status ps-metafsico necessrio realizar algumas revises e acrscimos, tais como: a) b) compreenso de que essas dimenses no so estruturas preexistentes, mas em os mtodos de verificao de existncia dessas estruturas de conscincia no parte estruturas de conscincia humana; mais envolvem a mera afirmao de sua existncia apenas porque a tradio assim o quer, nem baseiam sua existncia apenas na introspeco ou na meditao (ou outras asseres e alegaes que, supostamente, transcendem a cultura). No mnimo, eles envolvero alguma verso tanto da exigncia da modernidade por indcios objetivos quanto da exigncia da ps-modernidade por embasamento intersubjetivo (WILBER, 2006, p. 292); c) Essas estruturas de conscincia no podem ser concebidas como as que so dadas eternamente elas no so arqutipos, nem idias eternas na mente de Deus, nem formas coletivas fora da histria, nem imagens eidticas atemporais. [...] teriam de ser concebidos como formas que se desenvolveram com o tempo, com a evoluo e com a histria (WILBER, 2006, p. 293). Tanto Wilber (2000) quanto Rhr (2006) indicam que essas dimenses no constituem uma srie de estgios lineares e monolticos, que se sucedem maneira de uma escada. O primeiro autor indica a presena de diversas linhas ou correntes de desenvolvimento tais como emoes, necessidades, auto-identidade, moral, realizaes espirituais [...] todas elas avanando no seu prprio compasso, sua prpria maneira, com a sua prpria dinmica (WILBER, 2000, p.31). Por sua vez, Rhr (2006, p. 17, negrito no original) apresenta o aspecto dinmico das dimenses atravs das dimenses transversais [...] relacional-social, a prtico-laboral-profissional, a poltico-econmica, a comunicativa, a sexual-libidinal e de gnero, a tnica, a esttico-artstica, a tica, a mstico-mgico-religiosa, a ldica e a volitivoimpulsional-motivacional. Essa holarquia84 inclui um equilbrio entre as dimenses bsicas (nveis qualitativamente ordenados, nos quais, por exemplo, molculas contm tomos, mas no vice84

Holarquia se refere ao movimento holstico de incluso de totalidades dentro de totalidades cada vez mais complexas e abrangentes presentes nas dimenses.

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versa; clulas contm molculas e no vice-versa) e as dimenses transversais (dimenses mutuamente ligadas que envolvem processos no-hierrquicos), de forma que um indivduo pode apresentar-se, por exemplo, com uma dimenso mental bem desenvolvida, mas com uma srie de problemas no que diz respeito tica. A figura a seguir, extrada de Wilber (2000, p. 46), apresenta uma viso geral deste processo. F16. O psicogrfico integral como uma holarquia

Nessa viso, o processo formativo auxilia no desdobramento das diversas dimenses, buscando favorecer ao educando uma maior compreenso do seu nvel de desenvolvimento, de forma a poder encontrar caminhos que o auxiliem no fortalecimento das dimenses j presentes, ampliao daquelas que se encontram pouco desenvolvidas e cuidados para solucionar algum transtorno ocorrido ao longo do desenvolvimento. 2.4.1. A noo de sujeito na educao do NEIMFA: crtica fenomenolgica Podemos traar, de vrias formas, o percurso do processo construtivo da noo de sujeito dentro da educao. Neste trabalho optamos por fazer este percurso mediante um recorte nas teorias do desenvolvimento humano, de cunho psicolgico, as quais sustentam a supracitada noo, haja vista serem elas amplamente utilizadas no meio educacional, no tendo, contudo, explicitados seus pressupostos e as conseqncias de sua aplicao. As teorias que sustentam a noo de sujeito na educao tm por base, em sua grande maioria, uma das cinco perspectivas de desenvolvimento humano apontadas por Papalia e Olds (2000): psicanaltica, da aprendizagem, cognitiva, etolgica e contextual.

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A) Abordagem Psicanaltica tem como foco a idia central de que o comportamento regido por aspectos inconscientes. A teoria freudiana sobre os estgios de desenvolvimento psicossexual est na base deste modelo de desenvolvimento. Tericos como Dolto (1988,1992) tm apresentado grandes contribuies no desdobramento do pensamento Freudiano. B) Abordagem da aprendizagem tem a viso de que o desenvolvimento humano ocorre em resposta a padres de eventos externos, dando-se nfase aos comportamentos observveis e s mudanas quantitativas. Os tericos mais importantes desta abordagem foram os behavioristas Watson e Skinner, que apontaram a possibilidade do comportamento humano ser modificado pelo condicionamento, tanto clssico como operante. C) Abordagem Cognitiva prioriza as mudanas qualitativas, atribuindo s pessoas uma grande atividade em seu prprio processo de desenvolvimento. A teoria piagetiana dos estgios de desenvolvimento cognitivo sensrio-motor, pr-operacional, operaes concretas e operaes formais uma das mais influentes no meio educacional. Piaget (1975, 1987, 1994) considerado um dos expoentes da pesquisa nesta rea. D) Abordagem Etolgica de Lorenz, Bowlby e Ainsworth foca-se nas bases biolgicas e evolutivas do comportamento, principalmente nos perodos crticos de desenvolvimento do apego. E) Abordagem Contextual v o sujeito dentro de um contexto social em transformao. A teoria sociocultural de Vygotski (1996, 1998) prioriza a interao social com adultos como fator-chave na aprendizagem das crianas. Essas perspectivas dizem os caminhos pelos quais devem seguir as pesquisas, bem como apontam modelos interpretativos e previsivos do comportamento; no caso da educao, dizem quem o sujeito que se constitui e busca e, tambm, informa o modo como este se desenvolve. Apesar das diferenas marcantes entre essas abordagens, todas elas compartilham, entre si, a idia fundante da diviso, priorizando um recorte do humano e atribuindo-lhe um estatuto dominante. Um exemplo clssico desse conflito pode ser percebido nas dificuldades de compatibilizar as idias do sujeito desejante freudiano com as do sujeito pensante piagetiano, compatibilizao vista como fundamental para o entendimento do sujeito integral, presente no mundo vivido. Afinal o sujeito, em anlise, , simultaneamente, pensante e desejante. Nenhuma dessas cinco perspectivas conserva uma idia integral ou prope um caminho do meio, um entre-deux, sendo seus objetos tratados de forma

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compartimentalizada, gerando distores e reforando, ainda mais, o hiato entre mente e corpo, e os conseqentes deslocamentos para os extremos no lidar com a noo de sujeito: construo de um sujeito substancialista ou, por outro lado, um sujeito desincorporado. Wilber (2000) apresenta uma crtica semelhante, quando analisa os modelos de psicologia que fornecem sustentao a tais abordagens. Ele indica que o grande problema da psicologia, do modo como ela tem se desenvolvido historicamente, consiste em que, em sua maior parte, suas diferentes escolas levaram em conta apenas um desses aspectos do fenmeno extraordinariamente rico e multifacetado da conscincia e anunciaram que se tratava do nico aspecto que merecia estudo ou at mesmo que se tratava do nico aspecto que de fato existia:
O behaviorismo reduziu notoriamente a conscincia s suas manifestaes observveis, comportamentais. A psicanlise reduziu a conscincia a estruturas do ego e influncia do id sobre essas estruturas. [...] A cincia cognitiva, de maneira admirvel, introduz um empirismo cientfico para lidar com o problema, mas, em geral, termina simplesmente reduzindo a conscincia s suas dimenses objetivas, aos seus mecanismos neuronais e a funes semelhantes s de um biocomputador, devastando desse modo o mundo vivo da prpria conscincia (p. 1-2).

Quando iniciei uma reflexo sobre as origens da noo de sujeito (self) dentro do curso de educadores holsticos, deparei-me com a seguinte afirmao, adaptada de Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 21): o sujeito desperta em um mundo que no projeo de sua mente. Ns simplesmente, nos descobrimos com ele; ns despertamos tanto para ns mesmos, quanto para o mundo que habitamos. Refletimos sobre esse mundo medida que crescemos e vivemos. Mas refletimos sobre um mundo que no feito, mas encontrado, e tambm a estrutura que nos possibilita refletir sobre esse mundo. Ento, ao nos debruarmos sobre ele, ns nos encontramos em um crculo: estamos em um mundo que parece que j existia antes da reflexo ter-se iniciado, mas esse mundo no separado de ns. Essa viso de homem inseparvel do mundo aproxima as trs abordagens que sustentam o referencial terico do curso Educadores Holsticos. A tradio centenria madhyamika (NISHITANI, 1982; KALUPAHANA, 1986; DALAI LAMA, 2005), do entredeux de Merleau-Ponty (1999) e o modelo de desenvolvimento da conscincia de Wilber (2000, 2004, 2006) defendem a tese de que a dualidade homem/mundo, mente/corpo surgiu da ignorncia sobre a natureza das relaes do organismo humano com o ambiente; no

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havendo sustentao para a tese cartesiana que postula um corpo que pura matria extensa e nem uma mente que substncia pensante. Historicamente, a Cincia optou por ignorar o que poderia estar nesse entre-deux ou caminho do meio, exposto por Merleau-Ponty. Segundo ele, a cincia, ingenuamente sempre pressups a mente e a conscincia como epifenmenos do mundo objetivo. De fato, esta tem sido uma das posturas extremas que a cincia tem adotado. O observador, retratado exemplarmente pela figura do fsico no final do sculo XIX, era, com freqncia, representado como um olho desincorporado, fixando seu olhar objetivamente (quer dizer externamente), para o jogo dos fenmenos. No obstante, os crticos dessa posio facilmente caram no extremo oposto. O princpio da Indeterminao da mecnica quntica, por exemplo, foi com freqncia utilizado para se aderir a um tipo de subjetivismo no qual a mente por si s constri o mundo. Quando nos voltamos para ns mesmos, para fazer de nossa prpria mente nosso tema de reflexo, fazendo uso da ateno consciente ou incorporada, que precisamente o que as vises integrais parecem fazer, nenhuma dessas posies a que supe um observador desincorporado ou a que supe uma mente desterrada adequada. possvel perceber nas duas posturas a manuteno da tenso entre cincia e experincia. Ir alm dessas oposies constitui um desafio reflexo contempornea, pois nenhum dos extremos funciona para uma sociedade pluralista. Negar a efetividade de nossa prpria experincia no estudo cientfico de ns mesmos no apenas insatisfatrio, corresponde a transformar o estudo cientfico de ns mesmos em um estudo sem objeto. No entanto, supor que a cincia no pode contribuir para uma compreenso de nossa experincia pode ser abandonar, no atual contexto, a tarefa da auto-compreenso. Emergindo do entre-deux, e apoiando-se nas teorias da fenomenologia, budismo e da abordagem transpessoal, surge a perspectiva de sujeito incorporado do curso de Educadores Holsticos, que procura tambm integrar os elementos das cinco abordagens psicolgicas do sujeito anteriormente apresentadas, com o objetivo de oferecer uma viso mais ampla possvel do fenmeno humano. Tal viso encontra-se apoiada em Wilber (1986, 1996, 1999, 2000, 2003), na forma do modelo dos quatro quadrantes do Kosmos, em Varela, Thompson e Rosch (2003), na idia de circularidade fundamental e nos ensinamentos do lama Padma Santem (2004) com a noo de Roda da vida. Apresentaremos essas idias de forma sucinta a seguir.

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Wilber (1996, 2000, 2006) empreende a pesquisa sobre os nveis de desenvolvimento da conscincia, considerando a constelao terica moderna e ps-moderna. Seu propsito consiste em formular uma teoria integral capaz no s de reconstruir as etapas da evoluo consciencial, mas tambm coorden-las com os mbitos da cultura, organizao social, poltica e tecnolgica. Da resulta sua teoria dos quatro quadrantes e dos nveis de desenvolvimento em cada um desses quadrantes. Essa idia ajuda a compor a viso de ser humano presente no NEIMFA e pode ser vista na figura a seguir. F17. Os Quatro quadrantes do Kosmos

INDIVIDUAL

INTERIOR Caminhos do Lado Direito SUBJETIVO Intencional EU

EXTERIOR Caminhos do Lado Esquerdo OBJETIVO Comportamental ISTO

NS COLETIVA Cultural INTERSUBJETIVO

ISTO Social INTER-OBJETIVO

O quadrante superior esquerdo diz respeito aos aspectos individuais e interiores da conscincia humana (mas no s humana), tal como ela estuda pela psicologia do desenvolvimento, tanto em suas formas de manifestao convencionais como tambm contemplativas. Ele contm todo o espectro do desenvolvimento consciencial e refere-se primeira pessoa do singular, porque relata e interpreta as vivncias internas de cada indivduo. O quadrante superior direito expressa a contraparte objetiva e externa ao quadrante superior esquerdo. Trata-se da base atmica, molecular, orgnica, biolgica e corprea, enfim,

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objetiva com a qual a experincia intencional da conscincia interage. A linguagem correspondente a esse quadrante relata os fatos cientficos do organismo individual. Wilber tambm no negligenciou a passagem do eu para o ns no tratamento da experincia fenomenolgica da conscincia. O quadrante inferior esquerdo tematiza a pluralidade dos sujeitos, o mundo dos valores, as vises de mundo, o ethos compartilhado pelos indivduos, a esfera subjetivo-coletiva. O eu coletivo vivencia tambm uma evoluo que expressa a contraparte inter-subjetiva do desenvolvimento da conscincia individual. Finalmente, o quadrante inferior direito corresponde, na esfera coletiva e objetiva, ao quadrante inferior esquerdo, assim como o quadrante superior direito corresponde ao quadrante superior esquerdo. A vivncia cultural da humanidade no est obviamente dissociada de sua base social, institucional e tecnolgica. Esse quadrante tem por meta refletir sobre a evoluo das vrias formas de organizao social, institucional e tecnolgica construdas pela humanidade ao longo de sua histria. Apresentaremos as contribuies de Varela, Thompson e Rosch (2003) noo de sujeito incorporado com base na circularidade fundamental necessria a um empreendimento reflexivo, como, por exemplo, pensar qual a concepo de homem presente no curso dos Educadores Holsticos. Esses autores, baseados nas idias de Merleau-Ponty e de Nagarjuna, traam um percurso de reflexo no qual possvel perceber a presena do sujeito incorporado proposto no curso. Eles comeam destacando os nveis mais bsicos presentes em uma reflexo incorporada: a base biolgica e as respostas por meio da conduta, o que nos remete aos nveis iniciais propostos pela abordagem transpessoal. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 27) dizem que somente porque essa estrutura, o crebro, passa por interaes em um ambiente, que podemos rotular a conduta resultante [...]. Aqui estendemos crebro como uma estrutura biolgica. Assim, a pressuposio bsica da reflexo incorporada, e de um sujeito incorporado, que podemos atribuir estruturas cerebrais especficas, mesmo que aproximadamente, a todas as formas de comportamento e experincia. E, inversamente, mudanas na estrutura cerebral se manifestam em alteraes no comportamento e na experincia. Isto reafirma as noes de inseparatividade entre sujeito e objeto, presente nas trs abordagens tericas. A figura a seguir expressa este momento:

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F18. Interdependncia ou especificao mtua entre estrutura e comportamento/experincia.

Assim no nvel bsico de uma reflexo incorporada h uma interdependncia ou especificao mtua entre a estrutura biolgica e o comportamento/experincia. Avanando nessa reflexo, percebemos que essas descries de fenmenos, tanto biolgicos quanto mentais, devem por sua vez ser produto da estrutura do nosso prprio sistema de reflexo. F19. Interdependncia entre a descrio cientfica e nossa prpria estrutura cognitiva

Existe, como mostra a figura acima, uma interdependncia entre o processo de descrio cientfica e a nossa prpria estrutura reflexiva como pesquisador. Quando estou realizando esse processo reflexivo sobre a noo de sujeito, fica claro que este ato no surge do nada. Ns nos encontramos realizando esse ato de reflexo a partir de um determinado background, no sentido heideggeriano, de crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais (Op. cit., p. 28).

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F20. Interdependncia entre a reflexo e as crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais do background.

Todo esse processo reflexivo no est ocorrendo mediante um sobrevo do pensamento, ele incorporado aqui e agora, enquanto o realizo, como aponta Varela et. al. (Op. cit., p. 28): [...] nossa prpria postulao de um tal background algo que ns estamos fazendo; ns estamos aqui, seres vivos incorporados, assentados pensando nesse esquema todo, incluindo o que chamamos de background, conforme aponta a figura a seguir: F21. Interdependncia entre a reflexo e as crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais do background

Varela, Thompson e Rosch (Op. cit., p. 29) apontam que essa reflexo de forma incorporada abre-se em camadas que poderia continuar indefinidamente, como um desenho de Escher, contudo indica que o movimento de reflexo incorporado ao invs de somar

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camadas de abstrao continuada, ou como Merleau-Ponty diria, fazer um sobrevo de pensamento, deveramos retornar para onde iniciamos, para a concretude e a particularidade de nossa prpria experincia, mesmo no esforo da reflexo (Op. cit., p. 29). Assim, o desafio da educao integral proposta pelo NEIMFA estimular o processo de complementao continuado no giro desta circularidade, de maneira que possamos ver nossas atividades como reflexos de uma estrutura, sem perder de vista nossa experincia direta (Op. cit., p. 29). Quando pensamos um sujeito incorporado, com base nesta viso de educao voltada integralidade, devemos atentar para a superao das idias que supem um observador desincorporado ou que supem uma mente desterrada (disworlded) (VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003, p. 22). Neste sentido, fundamental a crtica aos trs pressupostos bsicos que sustentam uma viso desincorporada, a saber: Habitamos um mundo com propriedades particulares, como extenso, cor, movimento, som, etc. Selecionamos ou recuperamos essas propriedades representando-as internamente. Existe um ns subjetivo separado que realiza essas tarefas.

Esses trs pressupostos, juntos, constituem um compromisso forte, freqentemente tcito e inquestionvel com o realismo ou o objetivismo/subjetivismo sobre a forma como o mundo, sobre o que somos e como chegamos a conhecer o mundo. E recebeu extensiva critica desde Nagarjuna (Cf. DALAI LAMA, 2005; KALUPAHANA, 1986) at Merleau-Ponty (1999), conforme j destacado anteriormente. Assim, podemos entender que o ato formativo dentro do curso de Educadores Holsticos no trata de aprender a representar um mundo preconcebido por uma mente preconcebida, mas, ao contrrio, fala da atuao incorporada de um mundo e de uma mente com base em uma histria de diversidade de aes desempenhadas por um ser no mundo. Nesse sentido, a abordagem integral assume a crtica filosfica da idia de que a mente um espelho da natureza. As idias do budismo que influenciam a noo de homem e mundo, contidas no quadro da roda da vida, foram brevemente apresentadas quando da descrio da matriz curricular. Aqui destacaremos apenas alguns pontos complementares, que nos ajudem a perceber a interligao entre as trs abordagens na composio da noo de sujeito incorporado.

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A noo de sujeito incorporado diretamente influenciada pela viso da Roda da Vida e est diretamente ligada necessidade de ampliarmos a reduo das nossas divises e ento podermos operar com base na no-causalidade pela superao da cegueira de Avydia85. Nesse sentido, faremos uma brevssima apresentao dos elementos que compem este primeiro elo da roda da vida, pois a sua superao a meta formativa mais ampla proposta pelo curso dos educadores holsticos. A idia da roda da vida surge com avydia e ela que nos impede de reconhecermos nossa natureza ilimitada, assim como nos pem no ciclo existencial de insatisfao. Partindo das idias de Padma Santem (2002), iremos apresentar a seguir as seis caractersticas bsicas de avydia: separatividade, criao, cegueira, experincia de mundo, experincia de trancamento e perda da viso espiritual, com o intuito de compreendermos a noo de sujeito incorporado. 2.4.1.1. A experincia de separatividade Utilizaremos o exemplo do cubo para introduzir a noo de separatividade conforme destacado por Padma Santem (2002, s/p). Essa escolha deve-se, tambm, ao fato deste ser um exemplo comum na fenomenologia (SOKOLOWSKI, 2004, p. 25-29) para explicar uma anlise descritiva da conscincia. Segundo Padma Santem (2004, s/p),
Para que possamos perceber a separatividade e para que possamos acus-la de separatividade, necessrio reconhecer que ela no uma separatividade verdadeira mas uma experincia de separatividade. Se acreditarmos que a separatividade verdadeira, nesse momento, ns ficamos presos a ela, perdemos a nossa liberdade. Ns podemos, no entanto, observar que temos a experincia de separatividade, ainda que ela, na verdade, no ocorra.

Assim, o exemplo do cubo, ao mesmo tempo em que apresenta a separatividade, aponta a sua natureza de experincia, ou seja, h uma ausncia de uma identidade autoexistente e fixa, sendo o fenmeno antes de tudo interdependente. Padma Santem (2002, s/p), descreve assim este exemplo:
Vemos que o cubo est na folha de papel, pois, quando olhamos, vemos o cubo na folha. Podemos observar ainda que ns estamos em um certo lugar e o cubo sobre a folha de papel est em outro. Como podemos perceber a inseparatividade aqui? Porque no h um cubo propriamente. Tudo que temos aqui so riscos em uma folha de papel. O
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Vidya = sabedoria, viso, lucidez; Avydia = perda da viso.

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cubo no se forma no papel. No entanto ele parece se formar no papel e, desta forma, parece surgir uma separatividade. Mas essa separatividade no experimental. Por que? Porque, se no h cubo no papel, o prprio cubo surge porque h uma inseparatividade. Ns fazemos surgir o cubo no papel, pelo poder da inseparatividade. Curiosamente, a separatividade surge pelo poder da inseparatividade. O cubo surge e temos a experincia de que ele est fora do nosso alcance. muito fcil ver que esse no o caso. Por que? Porque podemos rapidamente transformar o cubo em um hexgono novamente, ele no est separado. Por outro lado, podemos transformar esse cubo em outro cubo. Se o cubo estivesse em uma folha de papel, separado, no teramos esse poder. Assim, com essa palavra separatividade conseguimos introduzir a expresso experincia de cubo. Temos a experincia de cubo sobre a folha de papel, temos a experincia separativa, mas ela no abrangente, no segura. Na verdade, essa separatividade no ocorre realmente.

Dessa forma, Padma Santem aponta que, pelo processo de separatividade, nos encontramos presos causalidade da roda da vida, contudo:
O prprio surgimento do cubo no-causal, o cubo no est em causas externas, ele no pode ser explicado pelo desenho. Ele surge numa inseparatividade que est operando. Sempre que usarmos o processo de inseparatividade para produzir os efeitos, estaremos operando de forma nocausal, se trata de uma ao no-causal. Sempre que utilizarmos o processo de separatividade, estaremos atuando de forma causal. (Op. cit., s/p).

Essa dinmica de separatividade nos conduz a uma rede de causalidades, construdas a partir de referenciais limitados, geralmente apoiados no gosto ou no-gosto, o que conduz a uma desincorporao da realidade vivencial e leva a uma abstrao que poderamos caracterizar de sobrevo do pensamento. Assim, o primeiro desafio no processo formativo ajudar o aluno na superao da viso de separatividade, ajudando-o a perceber a sua incorporao no mundo. 2.4.1.2. Experincia de Criao A segunda caracterstica ou atributo de avydia a criao, a experincia da criao. Nesse ponto, sujeito e objeto surgem inseparveis. Padma Santem destaca que a criao da experincia apresenta vrios aspectos, sendo mais fcil a percepo do surgimento do objeto do que do observador. Atribui esta dificuldade ao automatismo de nos percebermos continuadamente como observadores separados do mundo.

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Ns estamos automatizados a nos ver como observadores. Se algum nos perguntar Onde est o observador?, apontaremos para o nosso corpo e diremos Aqui estou eu. No entanto, o observador surge junto com o objeto. (Op. cit. s/p).

Nessa perspectiva, sem objeto, no h observador. Sem observador, no h objeto, assim, o observador surge ou co-emerge, como destacam Varela, Thompson e Rosch (2003), inseparvel do mundo, em uma interdependncia.
Para percebermos a mente operando no papel de observador, precisamos ter a experincia de uma mente livre. muito importante contemplarmos isso, pois esse item nos conecta com a noo Quem sou eu? Como eu surjo? Como a minha identidade surge? Como a operao dela surge? Ns surgimos no mesmo fenmeno dos objetos contemplados. [...] Temos o surgimento do objeto, o surgimento do sujeito, o surgimento da localizao das coisas e o surgimento da localizao espacial de posio de objeto e de sujeito. Tudo isso so experincias de (PADMA SANTEM, 2002, s/p).

A noo de experincia de fundamental para flexibilizar os padres de rigidez identitrios encontrados ao longo do processo formativo. Indicando que o sujeito incorporado, no pode ser visto como uma entidade distinta dos processos presentes em seu surgimento. Quando analisamos o processo de criao presente no surgimento de sujeito e objeto, vemos que isto ocorre em uma paisagem, o background na linguagem de Varela. Como vimos, neste autor essa paisagem a paisagem fsica e, ao mesmo tempo, mental, em que esse reconhecimento acontece. Ns temos uma experincia de paisagem onde contm tudo. Quando sutilizamos essa paisagem, vamos reconhecer uma paisagem mental atuando. [...] Quando a criao se d, surge o impulso natural de ao. Ele est ligado experincia de objeto, experincia de sujeito, experincia de localizao, experincia de paisagem e, a surge o impulso. (PADMA SANTEM, 2002, s/p). Para exemplificar esse processo do surgimento da localizao espacial, paisagem e ao de impulso, Padma Santem (Op. cit., s/p), cita o exemplo a seguir:
Estamos aqui sentados e vemos uma cobra, uma jibia, entrando na sala. Olhamos para a cobra e temos uma experincia de jibia, mas essa experincia de jibia no diz respeito propriamente cobra que est entrando. Ns temos uma experincia de acordo com a nossa matriz de jibia. Ns olhamos para a jibia, avaliamos a distncia e vemos as nossas possibilidades de fugir. Temos, ento, o aspecto de localizao, temos o aspecto de paisagem e ainda o aspecto de impulso de ao. Antes de

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raciocinarmos propriamente, j estamos saindo pela outra porta da sala. Por qu? O impulso de ao surgiu! Mais tarde, pode ser que desenvolvamos um outro tipo de relao. No entanto, estaremos sempre sob o efeito de algo que uma experincia. Uma pessoa que tem uma jibia domesticada em casa, teria uma reao diferente da nossa. Por que? A matriz de jibia dela seria diferente. Se ela fosse atacada pela sua jibia, sua matriz mudaria. Por que chamamos isso de experincia? Porque ela mvel, plstica, podemos refaz-la, podemos recri-la. Temos uma experincia separativa, temos a experincia de criao com esses itens vrios e, ainda, temos trs experincias de fechamento. Todas as outras experincias so a contemplao de como a cegueira se estabelece.

2.4.1.3. Experincia de Cegueira A experincia de cegueira tambm pode ser percebida por meio do exemplo do cubo. Agora, Padma Santem (2002, s/p) introduz as letras A e B para indicar a experincia de percepo de dois cubos, e assim nos diz que:
Quando vemos um cubo, no vemos o outro. Neste desenho, pode-se ver dois cubos, um com vrtice A na frente e outro com o vrtice B na frente. Estamos frente a uma cegueira convencional: porque vemos com o A na frente, no vemos mais com o B na frente. Quando vemos um, no vemos o outro, mas esse processo fica oculto. Quando vemos um, nos ocupamos com ele e no nos damos conta que perdemos o outro. Esta a primeira cegueira convencional. Por que vemos um no vemos o outro. Quando vemos algo e temos o impulso de ao correspondente ao que vemos, vamos nos movimentar segundo aquela cegueira e vamos seguir assim.

Transpondo isto para a noo de sujeito que aqui estamos tematizando, fica claro que quando priorizamos um dos aspectos do desenvolvimento humano, seja a cognio ou o afeto, por exemplo, acabamos por criar uma cegueira semelhante. Um sujeito seria mais incorporado ou integral, quanto menos cegueira apresentasse, de forma que seria cada vez mais inclusivo em todas as dimenses. 2.4.1.4. Experincia de Mundo (snsc. LOKA) A quarta caracterstica de avydia a experincia de surgimento de mundo, em snscrito LOKA, que indica um surgimento condicionado efeito direto da separatividade.
Quando olhamos sensorialmente ao redor, a nossa mente atua a partir dos sentidos fsicos e ns localizamos todas as experincias separativas. Portanto, ns vemos os objetos nos diversos lugares com o contedo que ns

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experimentamos. O conjunto de todos esses objetos e situaes chamamos de Loka. Ns estamos fechados, presos dentro dele. S podemos ter as experincias separativas que correspondem a uma Matriz sutil, a um processo mental sutil que nos permite. Esse processo mental sutil, o Loka, o mesmo que nos permite fazer surgir a experincia do cubo, por exemplo, existe uma estrutura sutil que me permite ter experincias de cubo. (PADMA SANTEM, 2002, s/p).

O conjunto de experincias de surgimento de objetos tal como explicado acima faz surgir para ns a experincia de um mundo inteiro, no qual as nossas possibilidades de percepo ficam estreitadas por uma matriz sutil que s nos permite pensar o que pode ser pensado e ver o que pode ser visto dentro de um determinado contexto. Assim, a experincia de Loka produz uma cegueira que nos aprisiona dentro de uma percepo natural.
No Loka, temos um universo de possibilidades de experincias, porque temos uma matriz que nos possibilita coisas. Sempre vamos atuar segundo essas matrizes. Enquanto atuando separativamente, estaremos sempre na dependncia dessas matrizes. Essas matrizes ainda se ampliam. Elas definem a cultura de um povo, definem a cultura de uma famlia, definem o grau de educao que a pessoa teve. A famlia, a cultura e a educao so processos de construir, de manipular alguns itens dentro dessas estruturas. Essas estruturas, porm, ultrapassam vida e morte, elas seguem alm de vida e morte. [...] Me refiro a Loka em um sentido muito sutil. Quando uma cultura se estabelece, por exemplo, ela se estabelece em um nvel mais sutil do que o prprio acesso convencional, inteligvel, discursivo ou mental. (Op. cit., s/p).

A experincia de mundo brota de nveis mais sutis, nos quais o raciocnio lgico no interfere, como as diferenas de alimentao entre culturas e o dilogo entre mdicos tradicionais e acupunturistas, segundo exemplo mencionado por Padma Santem (2002, s/p). Assim, por mais justificativas que os ltimos apresentem a respeito da fisiologia de canais sutis de energia do corpo humano, h uma matriz sutil que impede a percepo, dificultando o processo de compreenso.
Loka uma experincia que brota livre do raciocnio, mas essa experincia no dominada pelo raciocnio. A experincia de mundo uma experincia que vem de um nvel muito mais profundo. Quando reconhecemos o cubo, essa experincia est se manifestando em um nvel muito sutil. No uma opinio de cubo que se manifesta, mas uma viso de cubo. Loka domina as mentes que atuam junto com os sentidos fsicos. [...] Ns temos cinco sentidos fsicos e um sentido mental. Loka define as possibilidades das experincias sensoriais. Ns no percebemos que a experincia sensorial est filtrada por uma mente especfica.

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Enfim, Loka funciona como filtros que impedem a percepo, requerendo um processo de aprendizagem e tambm de abandono de padres de vises j estabelecidos. Nesse sentido, o uso da meditao da ateno/conscincia como um recurso formativo, apresenta-se no curso de Educadores Holsticos como um caminho de superao desta cegueira. 2.4.1.5. Experincia de trancamento, selamento, fechamento (snscr. Tanha) Quando se estabelece uma viso qualquer, e ela se solidifica na forma de uma identidade, surge uma energia de defesa frente a essa viso. Recorrendo ao exemplo do cubo, quando focalizamos um cubo especfico, perdemos a percepo do outro, mesmo sabendo da possibilidade da existncia do outro; h um trancamento na percepo que impede o deslocamento da viso. Em snscrito esse trancamento denomina-se Tanha, uma defesa que ajuda a preservar nossa viso de mundo.
Nessa primeira cegueira, sabemos que existe um outro, tentamos v-lo, mas no conseguimos. Tem um processo, uma miopia. Tentamos passar para o outro lado mas no temos a experincia. muito difcil. De repente, conseguimos. Ento tentamos voltar e temos dificuldade. um processo de trancamento, um processo que pode produzir uma vontade de trancamento. Ele uma impossibilidade sutil, um processo de perda de mobilidade do referencial da mente que produz a experincia. [...] Quando observamos o desenho do cubo, vemos que os dois so possveis. Os dois cubos esto no mesmo universo, no mesmo Loka. O mesmo Loka tem os dois cubos. Porm, quando vemos um no vemos o outro.

Um exemplo claro desse processo em andamento pode ser percebido no exemplo a seguir:
Vamos supor que estejamos olhando painis de lmpadas. No incio, quando algumas lmpadas acendem, umas aqui, outras ali, vemos apenas lmpadas. De repente, mais lmpadas acendem, sincronizadas em forma de linhas. Nesse momento, no estamos mais vendo lmpadas, mas linhas. Com mais luzes sincronizadas, estaremos vemos letras se formando. Depois, as letras formam palavras, as palavras andam e tm significados correndo ali. Quando as palavras esto andando nem estamos mais vendo letras, j existe uma certa dificuldade de deixar de ver as palavras e olhar as letras. Tambm no conseguimos deixar de olhar as letras e ver as lmpadas. Quando comeamos a olhar de um certo jeito, temos uma proteo para conseguir seguir olhando daquele jeito. (Op. Cit., s/p).

O processo de trancamento, como defesa, nos ajuda movimentao no mundo, pois permite o foco; contudo, a fixao gera aprisionamentos, pois no permite a mobilidade da

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viso, o que por sua vez impede os deslocamentos das experincias de mundo e de objeto. O processo de ensino funciona nessa perspectiva, favorecendo a viso para alguns aspectos e o trancamento para outros; contudo, a idia de formao humana busca romper com este processo de trancamento por meio da incorporao gradativa do sujeito. 2.4.1.6. A Perda da Viso Espiritual A sexta caracterstica de avydia a perda da viso espiritual, ou seja, a perda da lucidez referente a todo o processo ocorrido nos cinco itens anteriores. Segundo Padma Santem (2002, s/p),
Essa a perda mais grave. Todos os cinco itens anteriores operam de forma oculta, no vemos acontecer. Alegremente, samos correndo atrs dos objetos, andamos para l e para c, nos movemos dentro dos universos especficos e simplesmente no tomamos conta do que est realmente acontecendo. Isso Avydia; esses 5 itens so explicados pelo cego cego da viso espiritual. Ele no v isso acontecer. [...] Quando vemos isso acontecendo, a vem Rigpa. Quando temos a compreenso e nos damos conta disso acontecendo, podemos andar no meio dessas experincias e s vamos encontrar mais exemplos. Essa experincia, de se mover no meio desses fenmenos, que apenas apontam Avydia. [...] Para que possamos compreender melhor como Avydia age, precisamos perceber que a inseparatividade est atuando incessantemente. Precisamos reconhecer que ns criamos todas as circunstncias. Cada vez que olhamos para o cubo o reconstrumos. Por esse motivo, podemos reconstru-lo diferente. Como no nos damos conta disso, pensamos que o cubo a experincia de cubo, que ele est na frente, separado de ns. Mais tarde, quando o reconstrumos diferente, dizemos ele no mais o mesmo!. Atribumos a funo a ele.

Assim, o sujeito incorporado, presente na proposta do curso de Educadores Holsticos, um sujeito que emerge da tentativa de recuperar a viso espiritual, superando os inmeros desafios nesta jornada de reintegrao do ser. uma tentativa de recuperar a viso da no-dualidade, pois conforme destaca Padma Santem (2002, s/p),
[...] podemos afirmar que a mente e o mundo so a mesma coisa. Enfim, no h separao nisso. Porm se quisermos tratar das emoes e da mente, podemos tratar separadamente. Como tratamos corpo, fala (emoo) e mente, mas enfim os trs esto unidos.

A noo de sujeito incorporado que emerge da viso integral proposta pelo NEIMFA, parece-nos ser uma sntese dinmica da circularidade fundamental, dos quatro quadrantes do Kosmos e dos doze elos da originao interdependente. Essa noo surge no como uma mera soma das partes ou algo que possa ser fragmentado e observado

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separadamente. Tal noo brota do cruzamento do coletivo, do individual, do interior e do exterior, com seus nveis intencionais, comportamentais, sociais e culturais. Tambm retrata, em seu surgimento, os seus padres de relao (subjetivo, objetivo, inter-objetivo e intersubjetivo). Ao coordenar essas numerosas perspectivas dentro de uma abordagem integral, trabalha-se necessariamente com uma percepo ampla de sistemas, de modo que o cruzamento de paradigmas se destina, antes de tudo, a simplesmente colocar numa rea aproximadamente comum, lanando mo de uma rede conceitual de modo que ela abarque a rea mais ampla possvel. Para isso, segundo Wilber (2000), so necessrios uma lgica de incluso, um trabalho em rede e o arremesso de uma rede ampla, de forma a incluir tudo que pode ser includo. Trata-se da aplicao de uma viso-lgica, uma lgica mais abrangente, uma lgica incorporada. Em que pese as diferenas entre budismo e fenomenologia, principalmente se tomarmos a filosofia fenomenolgica como uma reflexo terica que usa do raciocnio terico abstrato para encontrar a verdade, e o budismo, como uma tradio que nos oferece um exame da experincia humana tanto em seus aspectos reflexivos quanto vividos e imediatos, ambos buscam responder s questes do ser-no-mundo. Contudo, como destaca Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 37),
Na viso de Merleau-Ponty, tanto a cincia quanto a fenomenologia explicavam nossa existncia incorporada concreta de uma forma sempre a posteriori. [...] Mas precisamente por ser uma atividade terica aps o fato, ela no poderia recapturar a riqueza da experincia; poderia apenas ser um discurso sobre aquela experincia. Merleau-Ponty, admitiu isso a seu modo dizendo que sua tarefa era infinita (VARELA, THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 37).

Assim, a articulao dessas vises de mundo, incluindo a abordagem transpessoal, no nos parece mutilar as especificidades de cada uma delas. Todavia, buscava-se, por meio da articulao desses trs aportes tericos, o aprender a viver, de modo que seus ensinamentos no so meras teorias abstratas, mas uma arte de viver, em uma atitude concreta, em determinado estilo de vida capaz de comprometer por inteiro a existncia (HADOT, 2006, p. 25, traduo livre). Ao colocar em dilogo, mediante uma forma de integrao recursiva, as contribuies da fenomenologia de Merleau-Ponty, da filosofia budista da mente e a abordagem transpessoal, ser possvel apontar para novos eixos de articulao de uma pedagogia da

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integralidade, como vetor fundamental para a solidariedade social, alm de permitir-nos prosseguir com o processo de investigao. Do ponto de vista da anlise que estamos defendendo, a viso do fundamento comum entre estas trs vises nos permitir reconstruir uma compreenso da educao vivida de forma mais completa e satisfatria. Propomos, ento, uma tarefa construtiva: alargar o horizonte dessas abordagens de forma a incluir, em uma anlise disciplinada e transformadora, o panorama mais amplo da experincia humana vivida. Como uma tarefa construtiva, a busca dessa expanso torna-se motivada pela prpria pesquisa cientfica.

CAPTULO 3 O ESTUDO

Esta seo tratar inicialmente os objetivos e a relevncia da pesquisa, sendo posteriormente apresentados a metodologia, as atividades, o procedimento, o material utilizado e de forma mais detalhada os participantes. 3.1. Objetivos e relevncia do estudo Esta pesquisa objetivou investigar de forma mais ampla uma experincia educativa no-formal86 de preparao de Educadores Holsticos, na qual se faz uso de estratgias integrais87 no processo formativo, desenvolvida em uma organizao no-governamental que trabalha com base em uma interface entre a fenomenologia, a filosofia budista da mente e a abordagem transpessoal, buscando-se observar de forma longitudinal os deslocamentos operados por esta experincia nos alunos envolvidos no trabalho. Partindo da leitura de Gonh (2001a, p. 105), que aponta a necessidade de estudos aprofundados sobre as metodologias de trabalho utilizadas na rea da educao no-formal, e nas discusses com os organizadores do curso sobre suas metas, buscou-se tambm acompanhar o processo formativo desenvolvido no curso de Educadores Holsticos, em especial observou-se o efeito de uma interveno especfica, que conjugava vrias tcnicas88, visando o desenvolvimento das pessoas em suas relaes humanas. A partir das trs metas gerais apontadas pelos organizadores do curso: a) transformao de atitudes egocntricas em atitudes alocentradas, b) desenvolvimento da maturidade emocional e de relacionamento interpessoal e c) desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Considerando as referidas metas, pretendeu-se observar mais especificamente se houve:
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Por no-formal queremos indicar, seguindo Gonh (2001a) e Poizat (2004), um processo de educao que ocorre fora da escola formal (pblica ou privada), mas que se distingue da educao informal por apresentar uma intencionalidade, planejamento e estrutura. 87 Estratgias que visam superar as mltiplas divises presentes na maioria dos modelos educacionais. 88 As tcnicas observadas nesta pesquisa so oriundas da abordagem transpessoal e do budismo tibetano e visam favorecer a superao das dualidades: mente/corpo, sujeito/objeto, e etc e so aqui denominadas de reflexo incorporada.

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Meta 1 - Transformao de atitudes egocntricas em atitudes alocentradas. Isso implicava observar se haveria modificao da percepo dos outros, no sentido de: Aumento da importncia da pessoa alheia como ser humano, em relao a si mesmo. Aumento da objetividade no julgamento dos outros, em detrimento da projetividade, ou seja, reduo da atribuio aos outros de pensamentos e sentimentos que pertencem a si. Meta 2 - Desenvolvimento da maturidade emocional e de relacionamento interpessoal; e mais particularmente observaram-se aspectos relativos a: o controle de hetero-agressividade. a confiana em si mesmo e a diminuio das tendncias neurticas. Por tendncias neurticas queremos nos referir aos impedimentos que distorcem a percepo dos indivduos, levando-os a no ter conscincia de suas projees e identificaes, bem como a estabelecer relaes baseadas em esteretipos. Meta 3 - Desenvolvimento de habilidades metacognitivas: investigando se o desenvolvimento de tais habilidades desenvolveria no s a capacidade de pensar sobre o pensamento, mas tambm a capacidade de produzir textos com um esquema reflexivo mais elaborado e que tragam aumento de um escrita de si, conforme destaca Foucault (1990, 1992, 2004). Alm das implicaes educacionais derivadas de um estudo desta natureza, implicaes tericas importantes podero ser consideradas, tais como: a) confrontar os modelos cartesianos com os modelos integrais de educao, avaliando os possveis impactos causados por uma educao integral sobre os participantes; b) Na crise instalada sobre os fins da educao, a observao desta experincia poder nos ajudar a entender qual a compreenso (o sentido) de educao vivenciado por adolescentes que estudam em escolas formais e que tambm fazem parte de um curso no-formal de preparao de Educadores Holsticos, podendo com isso oferecer contribuies sobre esta reflexo; c) as pesquisas de estudo de interveno em escolas pblicas do Recife desenvolvidas por Ferreira (1999) e Ferreira e Spinillo (2003), indicaram que ensinar a pensar, ou seja, ensinar a tomar os seus prprios pensamentos como fonte de reflexo parece melhorar as habilidades metacognitivas89. Mesmo faltando aos autores noo de reflexo incorporada, de forma que
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O PCN Lngua Portuguesa trata as atividades como estando ...relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos. Essas atividades, portanto, no esto propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua (1997, p. 38-39).

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podemos aplicar-lhes a crtica fenomenolgica de falta de auto-incluso, estas pesquisas apontaram para os benefcios da prtica de ensinar a pensar de forma sistematizada como um caminho de desenvolvimento de habilidades reflexivas mais elaboradas. Contudo faltam pesquisas que apontem quais seriam os efeitos de se ensinar a pensar de forma incorporada sobre o processo formativo. Que impactos poderia haver no apenas sobre as habilidades metacognitivas, mas tambm qual a possvel influncia no aspecto afetivo, das inter-relaes pessoais, na dimenso grupal e cultural. O presente estudo apresentar, ainda, um sistema para analisar modelos integrais de formao. Tal sistema poder se tornar um recurso til para pesquisas futuras, visto que os modelos integrais ou holsticos de educao so uma rea pouco investigada, sendo relevante desenvolver estudos que apontem sistemas de anlise e modelos interpretativos que explicitem a natureza dos fenmenos envolvidos nesse campo de conhecimento. Por fim, focalizando as habilidades afetivas, sociais, grupais e metacognitivas, esta investigao, dentro de uma perspectiva de formao integral ou multidimensional, poder contribuir para a compreenso do conhecimento vivido que adolescentes possuem sobre educao e seu impacto sobre suas vidas na condio de seres-no-mundo. Os objetivos desta pesquisa podem ser vistos no quadro a seguir:

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1 Objetivo Geral

2 Objetivos Especficos

Investigar de forma mais ampla uma experincia educativa no-formal de preparao de Educadores Holsticos, na qual se faz uso de estratgias integrais no processo formativo, desenvolvida em um organizao nogovernamental que trabalha de acordo com uma interface entre a fenomenologia, a filosofia budista da mente e a abordagem transpessoal, buscando-se observar de forma longitudinal os deslocamentos operados por esta experincia sobre os envolvidos no trabalho. Observar a influncia do uso das estratgias de reflexo incorporada sobre: Indivduos Grupo a) Educao da sensibilidade e a) Correo dos disfuncionamentos evoluo da varivel egocentrismo- das relaes grupais, por meio da alocentrismo; reduo dos problemas de b) Projetividade objetividade; comunicao e relaes baseadas c) aumentar o controle emocional em projees, identificaes e (tolerncia, aprender a ouvir, etc); esteretipos. d) Desenvolvimento de habilidades de produo e metacognitivas. Entender qual a compreenso (o sentido) de educao vivenciado por adolescentes que estudam em escolas formais e que tambm fazem parte de um curso no-formal de preparao de Educadores Holsticos.

Quadro 11 - Objetivos da pesquisa

3.2. Metodologia Esta pesquisa, de forma mais ampla, situa-se no campo multiparadigmtico da pesquisa qualitativa, apresentando uma caracterstica transdisciplinar que atravessa as humanidades dos seus participantes. Lincoln e Denzin (2006, p. 390) defendem que os pesquisadores, nessa perspectiva, so suscetveis ao valor da abordagem de mltiplos mtodos, tendo um compromisso com a perspectiva naturalista e a compreenso interpretativa da experincia humana. De forma que, para fins deste projeto, situamos a fenomenologia dentro da perspectiva qualitativa, como um mtodo heurstico de acesso experincia vivida pelos sujeitos, no bojo dos modelos de educao centrados na integralidade. Iniciar um pensar fenomenolgico implica ir--coisa-mesma tal como ela se apresenta, no se fixando em pressupostos tericos que, per si, levem verdade. Quando iniciamos a construo de uma metodologia que nos permitisse apreender as nuances de um objeto/fenmeno como a educao, logo ficou evidente que mesmo buscando critrios de rigor, no podemos assumir como vlidos e apropriados os critrios defendidos pela atitude natural da cincia positivista, tais como: adequao entre a observao do existente e o observado, sendo esse o sentido de verdade; neutralidade do investigador em relao ao observado e s anlises que realiza; objetividade radical na efetivao das anlises e respectivas interpretaes. Assumir os critrios de adequao, neutralidade e objetividade implicaria acolher que a realidade se mostra por si, de modo independente daquele que a percebe, tese bsica do

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dualismo. Est tese rejeitada pela fenomenologia e pelas abordagens integrais, que assumem como pedra angular a intencionalidade, passando a usar uma atitude fenomenolgica e no mais a natural. Ou seja, a realidade posta como no estando alm de sua manifestao e, portanto relativa percepo e dependente da conscincia. Conforme relata Mariano (1990), a abordagem qualitativa, em geral e, particularmente a fenomenolgica, freqentemente nova para os alunos e eles tornam-se rapidamente entusiasmados. Entretanto, diz a autora, ela no deve ser escolhida simplesmente porque interessante, diferente e "por no requerer anlise estatstica", pois ela um procedimento cientfico, criativo, que requer um investimento grande, o desenvolvimento do pensamento crtico bem como energia emocional e intelectual. preciso um interesse verdadeiro, autntico, em desvelar o fenmeno, descobrir significados, desenvolver compreenso e explorar o fenmeno na maior diversidade possvel. A opo pelo mtodo fenomenolgico nesta pesquisa deve-se principalmente ao fato da natureza do fenmeno a ser investigado: a experincia vivida no mundo do dia-a-dia dos alunos com a educao, ou seja, um fenmeno eminentemente humano que no pode ser atingido diretamente pela observao externa, requerendo a participao ativa dos participantes envolvidos.
[...] As situaes que algum vivencia no tm, apenas, um significado em si mesmas, mas adquirem um sentido, para quem as experiencia, que se encontra relacionado sua prpria maneira de existir. [...] o sentido que uma situao tem para a prpria pessoa uma experincia ntima que geralmente escapa observao [...] pois o ser humano no transparente; para desvendar sua experincia o pesquisador precisa de informaes a esse respeito, fornecidas pela prpria pessoa. A investigao desse tipo de experincia, que constitui a vivncia, apresenta-se como um desafio para o mtodo experimental que est voltado para a observao dos fatos e o significado destes, considerando-os em si mesmos (FORGHIERI, 1993, p. 57-58).

O fenmeno desta pesquisa atende aos trs critrios propostos por Streubert e Carpenter (1995 apud Moreira, 2004) para o uso do mtodo fenomenolgico, conforme se percebe a seguir: O fenmeno pesquisado apresenta uma necessidade de maior clareza, havendo poucas publicaes na rea.

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A experincia vivida compartilhada apresenta-se como o melhor caminho para coleta de dados sobre o fenmeno pesquisado, pois oferece dados mais ricos e mais descritivos.

O pesquisador est fortemente motivado a apreender o mtodo fenomenolgico, dispondo de tempo suficiente para concluir a pesquisa. Haja vista que o contato prvio com o fenmeno investigado vem se dando h mais de trs anos. Uma investigao fenomenolgica trabalha com nfase no qualitativo, com o que faz

sentido para o sujeito, com o fenmeno posto em suspenso, como percebido e manifesto pela linguagem; e trabalha tambm com o que se apresenta como significativo ou relevante no contexto no qual a percepo e a manifestao ocorrem. Apesar do destaque no qualitativo, esta pesquisa rompe com os modelos que continuam opondo qualitativo a quantitativo, conforme j o fizeram autores como Denzin, Lincoln et al. (2006). Quando se transpe o mtodo fenomenolgico para o contexto da pesquisa emprica so requeridas algumas adaptaes, haja vista que em suas origens a fenomenologia no surge com nenhuma pretenso de desenvolver um mtodo aplicado a pesquisa emprica. Moreira (2004, p.113) destaca que de forma quase unnime o mtodo fenomenolgico aplicado pesquisa [...] tem como componentes bsicos as duas redues [reduo fenomenolgica e reduo eidtica] e freqentemente culmina com a descoberta das essncias relacionadas ao fenmeno estudado (os destaques entre colchetes foram acrescidos pelo pesquisador). A reduo consiste em retornar ao mundo da vida, tal qual aparece antes de qualquer alterao produzida por sistemas filosficos, teorias cientficas ou preconceitos do sujeito; retornar experincia vivida e sobre ela fazer uma profunda reflexo que permita chegar essncia do conhecimento, ou ao modo como este se constituiu no prprio existir humano. Ao fazer a transposio do mtodo fenomenolgico, do campo da filosofia para o da educao, o objetivo inicial de chegar essncia do prprio conhecimento passa a ser o de procurar captar o sentido ou o significado da vivncia para a pessoa em determinadas situaes por ela experienciadas em seu existir cotidiano. Ao fazer uso da reduo para investigar formas concretas de existncia, o pesquisador deve iniciar o seu trabalho voltando-se para a sua prpria vivncia a fim de refletir sobre ela para captar o significado da mesma. Mas, para chegar a esse contato com a imediatez de sua vivncia, necessrio que o pesquisador procure ter em mente que o maior ensinamento da reduo a impossibilidade de uma reduo completa (MERLEAU-PONTY, 1999, p.10).

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Logo, a reduo consiste, antes de tudo, numa profunda reflexo que nos revele os preconceitos em ns estabelecidos e nos leve a transformar este condicionamento sofrido em condicionamento consciente, sem jamais negar a sua existncia (MERLEAU-PONTY, 1973, p. 22). Segundo Nunes (1991, p. 92), a reduo pe em parntesis a atitude natural, colocando-a como uma tese, em suas palavras uma simples posio90, de forma que para esse autor: A reduo equivale, por isso, a uma depurao, a um distanciamento, que nos permite contemplar reflexivamente, como que de longe, as diferentes coisas e o nosso prprio Eu emprico, individual.91 Embora cada um de ns apresente peculiaridades no modo de existir, somos seres humanos semelhantes existindo num mesmo mundo; o que possibilita compreendermos e conhecermos uns aos outros, eis a essncia do mtodo. Partindo dos trabalhos de Martins e Bicudo (1989) e de Colaizzi (1978 apud MOREIRA, 2004) esta pesquisa constou de cinco grandes momentos e tem um enfoque de inspirao fenomenolgica. A opo por este enfoque deve-se a necessidade de apreendermos em maior profundidade a experincia de educao vivenciada pelos adolescentes do Curso de Educadores Holsticos no perodo de 200392 a 2005. O 1 Momento, contato com o fenmeno investigado a partir de uma atitude fenomenolgica de abertura e interrogao. O 2 Momento, Descrio Fenomenolgica, que constou de uma exaustiva descrio do fenmeno de estudo, sendo realizada uma descrio das experincias de educao vividas pelos participantes na escola formal e no-formal. No 3 Momento, Discriminao dos dados, foi marcado pela inteno de elaborao da discriminao dos dados, os quais foram extrados aps a releitura de cada transcrio, tendo em vista que eles no existem per se, mas somente em relao perspectiva e interrogao que o pesquisador dirigir ao fenmeno. Esta uma das marcas da pesquisa fenomenolgica, onde a realidade no esta pronta; ela construda pelo pesquisador no decorrer do processo de anlise. Este movimento objetiva transformar a linguagem coloquial dos participantes no discurso da educao. Essas transformaes so cabveis porque os depoimentos
90 91 92

Nunes, 1991, p. 92. Nunes, 1991, p. 92. Incio do curso e da observao participante.

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espontneos, colhidos durantes o primeiro momento, ocultam realidades mltiplas que o pesquisador deseja explicitar93. No 4 Momento, Apresentao dos resultados aos Participantes, os resultados obtidos foram apresentados aos participantes de forma que estes pudessem falar sobre a sua adequao, buscou-se assim uma validao final junto aos participantes. No 5 Momento, Discusso, os resultados foram confrontados com as teorias que tratam do fenmeno investigado, visando expandir o dilogo iniciado com os participantes. 3.2.1. As Atividades e o procedimento As atividades utilizadas para apreender a compreenso de educao por parte dos alunos, bem como para acompanhar o processo formativo desenvolvido ao longo do curso, sero descritas a seguir. Nesta descrio, procurou-se deixar claro os objetivos e os procedimentos utilizados para as suas realizaes. 3.2.1.1. Instrumentos da investigao O objetivo geral deste momento consistiu em realizar uma descrio minuciosa dos instrumentos de investigao, dos participantes e das experincias vividas de educao pelos participantes, procurando contextualizar o fenmeno estudado. Aps a transcrio e leitura ampla de todo material pesquisado, buscou-se a familiarizao com a descrio da experincia e tentou-se apreender o sentido geral do fenmeno estudado. Nesse momento o pesquisador manteve uma atitude de abertura emptica com as situaes apresentadas pelos entrevistados, de forma a poder sistematizar melhor a experincia do vivido. Dada a complexidade do fenmeno investigado, montamos uma estratgia de buscar compreend-lo por diversos ngulos segundo uma srie de atividades que buscavam apreender a compreenso das experincias de educao vividas pelos participantes em relao ao contato com o curso de formao de educadores holsticos, alm de acompanhar o processo formativo desenvolvido nesse curso.

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Martins (1984, p. 138) indica que esta passagem da linguagem cotidiana, coloquial dos entrevistados para uma linguagem de pesquisa requer do entrevistador a capacidade para transpor-se para o mundo do outro, quer dizer, sair de si mesmo e adotar imaginativamente o esquema de mente de outra pessoa. Esta adoo deriva-se de uma percepo direta que se possa ter do outro, assim como do conhecimento que disponho de sua vida. Isto no tarefa fcil e simples. Entretanto, esta capacidade de variar-se na prpria imaginao uma das capacidades notveis do self humano.

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As descries obtidas nessa pesquisa no devem ser consideradas de forma isolada, haja vista que tratam da investigao de um mesmo fenmeno: a educao, de forma que as experincias de cada um destas atividades servir de apoio para a outra. As atividades sero apresentadas a seguir: 3.2.1.1.1. Dirios Dois dirios foram utilizados como referncia para auxiliar na descrio das atividades vividas ao longo do curso: o dirio do pesquisador e o dirio dos alunos. Trabalhando com pesquisa participante em comunidades da periferia do Recife, tinha desenvolvido a habilidade do uso do dirio etnogrfico como ferramenta de investigao. De forma que seguindo os passos de Erickson e Shultz (1981) e Erickson (1982, 1988, 1992), comecei a organizar um dirio quando fui morar na comunidade (fevereiro de 2002), pois este me permitiria realizar uma anlise holstica da realidade, alm de poder favorecer a captao da participao ativa e dinmica dos alunos e propiciar a revelao das relaes e interaes significativas de modo a desenvolver a reflexividade sobre a ao de pesquisar. Quando do incio do Curso de Educadores Holsticos, acrescentei ao seu dirio, na tentativa de aproximar a etnografia educao, as contribuies de Andr (1995, p. 28-29), para quem, subjacentes s tcnicas etnogrficas, existem as seguintes caractersticas:
o princpio da interao constante entre pesquisador e o objeto pesquisado, [...] o pesquisador o instrumento principal na coleta e na anlise dos dados. Os dados so mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato de ser uma pessoa o pe numa posio bem diferente de outros tipos de instrumentos, porque permite que ele responda ativamente s circunstncias que o cercam, modificando tcnicas de coleta, se necessrio, revendo as questes que orientam a pesquisa [...]. Outra caracterstica importante da pesquisa etnogrfica a nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e no no produto ou nos resultados finais. [...] Uma quarta caracterstica da etnografia a preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as pessoas vem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca. [...] A quinta caracterstica [...] que ela envolve um trabalho de campo. O pesquisador aproxima-se de pessoas, situaes, locais, eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado.

A utilizao do dirio etnogrfico dentro do contexto desta pesquisa vai alm de uma mera tentativa de somente estabelecer relaes, selecionar participantes, transcrever textos e mapear campos, buscando-se, antes de tudo, sustent-lo numa perspectiva de esforo intelectual, um risco elaborado para uma descrio densa (GEERTZ, 1989, p. 15).

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O dirio do aluno surgiu no incio do curso de Educadores Holsticos, quando ofereci a cada um dos participantes um caderno, que passou a ser chamado de dirio do aluno. Minha idia era que alm das minhas percepes, os alunos pudessem colaborar com suas prprias vises sobre a experincia que estavam vivenciando. De forma que os participantes foram convidados a escrever as suas experincias vividas ao longo do curso. Contudo, como no havia hbito de escrita de dirio, ou mesmo de escrita de qualquer tipo, sugeri um roteiro composto de um conjunto de sete perguntas, retiradas de Serro e Baleeiro (1999) e que visavam guiar a avaliao das experincias vividas, tais como sentimentos e pensamentos pessoais, relaes grupais (com colegas e professores), contribuies trazidas para o grupo, expectativas, qualidades que precisavam ser fortalecidas e desafios que precisavam ser enfrentados. Aps o primeiro ano do curso, percebi que comeava a emergir, de acordo com os estmulos oferecidos pelos professores, uma escrita mais reflexiva, o que me levou a acrescentar uma oitava questo, que consistia na escrita de um tema livre, uma reflexo pessoal, dentro de qualquer gnero literrio e sem roteiro predefinido. A idia era que o aluno pudesse agora se expressar da forma mais abrangente possvel, caso ele assim o desejasse. De forma que ao final tivemos um roteiro com oito questes. A incluso da oitava questo acabou tambm por favorecer o acompanhamento das reflexes realizadas pelos alunos aps as prticas de meditao ou o uso de alguma das tcnicas da psicologia transpessoal, bem como favorecia captar os aspectos mais subjetivos das experincias vividas da tica do prprio aluno. Essas oito questes (Anexo 2) eram respondidas diariamente pelos alunos, que buscavam expressar suas impresses vividas no cotidiano das aulas. A anlise do dirio produzido pelos alunos do curso de educadores holsticos foi um dos caminhos encontrados para promover um contato com a possvel integralidade proposta pela prtica pedaggica da ONG NEIMFA; do mesmo modo, mediante o acompanhamento das experincias que ocupam esses dirios, pde-se observar os deslocamentos operados na subjetividade dos participantes ao longo do curso. Drucker (2001, p.25) analisando o envolvimento de Heidegger com o nazismo, aponta a dificuldade de separar a histria pessoal das idias do pensador. Ela destaca que o pensamento sempre um tipo de discurso autobiogrfico. Devemos ler um pensador sem negar o peso devido s suas alianas e lealdades pessoais.. De forma que o contato com o dirio nos colocou em proximidade com as histrias pessoais, ajudando-nos a perceber

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como os alunos se reconstroem subjetivamente no contato com a proposta de formao integral e como esta afeta suas biografias e como ocorrer a reinscrio de suas novas histrias.

3.2.1.1.1.1. Modificaes da percepo mediante anlise do Dirio do aluno O dirio do aluno tambm foi utilizado para acompanhar a evoluo dos mecanismos de projetividade dentro do grupo. Para isso realizamos uma breve anlise de contedos presentes nos dirios dos alunos no perodo inicial do curso e no momento final da observao. Trata-se de uma simples coleta de expresses (geralmente adjetivos) utilizadas pelos alunos para se referir aos colegas e aos professores da instituio. Nosso objetivo era avaliar a natureza destas expresses, confrontando-os com outros dados. Nesse sentido, aps a leitura cuidadosa das duas semanas iniciais e finais de cada dirio, mas especificamente da sexta questo (Minha relao com as pessoas do grupo? Colegas e professores), destacamos as expresses presentes para se referir aos colegas e aos professores. De forma a podermos montar um quadro com estas expresses que nos ajudasse a captar as percepes dos alunos. Assim os dirios, tanto do aluno como do pesquisador, alm de ajudarem a mapear a compreenso de educao por parte dos alunos, tambm ajudaram a acompanhar o processo formativo desenvolvido ao longo do curso. 3.2.1.1.2. Entrevista semi-estruturada O objetivo desta atividade foi apreender a compreenso dos alunos a respeito das experincias educativas vividas no curso realizado no NEIMFA. A entrevista foi realizada individualmente, fora do horrio de aula, e marcada de acordo com as disponibilidades dos participantes. Elas ocorreram no ms de dezembro de 2005 com todos os participantes da pesquisa, segundo um roteiro contendo nove (09) questes (Anexo 3). As questes um (01) e dois (02) sero analisadas com base no trabalho desenvolvido por Bicudo (2000). Enquanto as outras questes ajudaro a compor as reflexes em outras seces ao longo do texto. Cada aluno participante da entrevista era colocado descontrado, sendo a entrevista conduzida mais como um dilogo, como se pode perceber no exemplo apresentado no final da pesquisa (Anexo 4). Moreira (2004, p. 51) destaca a entrevista como a principal forma de coleta de dados em uma pesquisa fenomenolgica. Ele define a entrevista como uma conversa entre duas ou

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mais pessoas com um propsito especfico em mente94 e destaca trs tipos de entrevista: a estruturada, a no estruturada ou completamente aberta e a semi-estruturada. Nesta pesquisa utilizamos a entrevista semi-estruturada, pois fica como ponto intermedirio entre os extremos expressos nos outros dois tipos de entrevista. A entrevista, dentro desta perspectiva, surge como um dilogo, pois o pesquisador est sempre situado, individualizado e por isto que necessita do dilogo; entrar em comunicao com outras situaes (vividas e relatadas por outros filsofos ou outros homens) a maneira mais segura de ultrapassar seus limites (MERLEAU-PONTY, 1973, p.24). Com a utilizao das duas atividades, dirios e entrevista, acima descritas, buscouse uma viso geral sobre as experincias vividas no curso no-formal de Educadores holsticos. Contudo era tambm objetivo desta pesquisa acompanhar o processo formativo desenvolvido pelo NEIMFA, de forma a poder-se observar as possveis influncias de uma educao integral. Mas especificamente observou-se o efeito de uma interveno especfica, aqui denominada de reflexo incorporada e que conjugava vrias tcnicas, visando o desenvolvimento dos alunos nas suas relaes consigo e com o outro, numa tentativa de superao das mltiplas dualidades. Partindo dos objetivos e expectativas apresentados pelos coordenadores do curso Educadores Holsticos, selecionamos alguns aspectos a serem melhor observados. Os coordenadores tinham como meta que os alunos apresentassem transformaes das atitudes egocntricas em atitudes alocentradas, o que em nosso entender implicaria uma modificao da percepo dos outros, no sentido de haver um aumento da importncia da pessoa alheia como ser humano, em relao a si mesmo e o aumento da objetividade no julgamento dos outros, em detrimento da projetividade. Ou seja eles esperavam que os alunos passassem a valorizar mais o outro, bem como estabelecem relaes sem tantas projees negativas. Era esperado que os alunos tambm apresentassem um aumento no desenvolvimento da maturidade emocional; e mais particularmente que houvesse um aumento do controle da hetero-agressividade, da confiana em si mesmo e a diminuio das tendncias neurticas, de forma que favorece as relaes grupais. Havia ainda uma expectativa que o trabalho proposto ajudasse no desenvolvimento de habilidades metacognitivas, permitindo aos participantes aumentar no s a capacidade de pensar sobre o texto, mas tambm a capacidade de produzir textos com um esquema reflexivo mais elaborado e que refletissem uma incluso de Si, ou seja, uma maior incorporao.
94

Moreira, 2004, p. 54.

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Assim, alm dos dirios e da entrevista semi-estruturada, introduzimos 7 (sete) outras atividades que tentam ajudar na observao dos aspectos, acima apresentadas, e foram assim distribudas: O Teste de bonecos, Questionrio do ideal, do comum, do Eu e Sociograma, Observao e anlise dos contedos trabalhados e da prtica pedaggica, desenvolvimento das competncias metacognitivas, grupo de encontro e estudo de caso, que sero descritas a seguir:

3.2.1.1.3. Observao e anlise da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados Esta atividade foi desenvolvida em uma parte da carga horria dos professores do curso. Escolhemos para realizar a descrio uma disciplina de cada rea da matriz curricular do curso Educadores Holsticos. Da parte externa escolhemos a disciplina de Lngua Portuguesa, do primeiro circulo interno optamos pela disciplina Filosofia, Educao e Holismo e a disciplina central Cuidar do Ser. A opo pela descrio destas trs disciplinas deve-se ao fato delas sintetizarem as idias centrais de cada rea da matriz curricular, oferecendo uma viso geral da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados ao longo do curso. Procuramos com a observao destas disciplinas oferecer uma viso geral das atividades desenvolvidas, sistema de avaliao (por disciplina e geral), relao professor/aluno e aluno/aluno, anlise da natureza das atividades, principais contedos trabalhados, bibliografia utilizada. Assim, o leitor poder ter uma idia de como era a prtica pedaggica e os contedos trabalhados. A descrio da prtica pedaggica foi exemplificada com o auxilio dos dados do dirio etnogrfico e da entrevista semi-estruturada. Esse processo possibilitar um maior mapeamento da experincia vivenciada pelos participantes da pesquisa, bem como poder apontar se h coerncia entre contedo, prtica pedaggica e referencial terico que sustenta o curso. 3.2.1.1.4. Questionrio do ideal, do comum, do Eu Este questionrio foi desenvolvido inicialmente por Pierre Weil com base nos trabalhos de Carl Rogers, Stephenson e A. Rey, e utilizado por Arajo (2002). O seu objetivo era verificar possveis modificaes nos nveis de auto-estima (como me acho), heteroestima (como acho os outros) e Ideal do Eu ou aspirao (como gostaria de ser). Esse objetivo foi mantido para esta pesquisa.

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Durante a aplicao desta atividade, cada um dos participantes recebeu um questionrio semelhante ao utilizado por Arajo (2002, p. 116) que apresentava uma tabela de 10 colunas de itens (cultura geral, inteligncia, memria, fora fsica, sucesso na vida, fora de vontade, cortesia, moralidade, generosidade pacincia) numeradas de 1 a 10 (Anexo 5). O pesquisador passou a ler cada um dos itens por vez, de forma que os alunos compartilhassem uma idia comum sobre eles. Aps a leitura do item, cada participante deveria estabelecer numericamente seus nveis de auto-estimao (varivel x), heteroestimao (varivel 0) e de aspirao (varivel v), para cada uma das caractersticas95. Esta atividade tambm foi aplicada duas vezes aos participantes da pesquisa, a primeira vez no incio de 2004 (Incio) e outra em dezembro de 2005 (Final). A aplicao ocorreu dentro do Grupo de Encontro e os participantes eram estimulados a oferecer reflexes sobre suas respostas. 3.2.1.1.5. Teste de bonecos Garcia, Guerra e Regnier (2002) desenvolveram o Teste dos Bonecos com o objetivo de avaliar as modificaes da percepo influenciada pela projetividade e objetividade. Esse objetivo foi mantido para esta pesquisa. Na aplicao desta atividade, cada participante recebeu uma folha contendo oito bonecos de tamanhos diversos, sendo que alguns eram quase do mesmo tamanho, numerados aleatoriamente de 1 a 8 (Anexo 6). Os alunos receberam, ainda, uma Ficha Protocolo Teste dos Bonecos contendo os seguintes itens: nome do participante em destaque, nome de todos os participantes do grupo de pesquisa; equipe de professores da escola formal e equipe de professores do curso de formao de educadores holsticos (Anexo 7). De posse das duas fichas, cada um dos participantes foi convidado a atribuir um dos oito bonecos a: cada indivduo do grupo (incluindo a si prprio); equipe de professores da escola formal; equipe de professores do curso de formao de educadores holsticos e si mesmo. Poderia escolher bonecos semelhantes para os mesmos participantes. Ao final o grupo deveria escolher um dos oito bonecos para cada um dos participantes. Esta atividade foi aplicada duas vezes aos participantes da pesquisa, a primeira vez no incio de 2004 e ser denominada aqui de Incio e outra em dezembro de 2005, sendo denominada de Final. A aplicao ocorreu dentro do Grupo de Encontro e os participantes eram estimulados a oferecer reflexes sobre suas respostas.
95

Arajo, 2002, p. 166.

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3.2.1.1.6. O Teste Sociomtrico O Teste Sociomtrico foi proposto por Moreno como instrumento metodolgico para estudar, medir e compreender a rede de relaes que se estabelecem naturalmente nos grupos, e que, em ltima instncia, indica a sade e a patologia das relaes humanas em geral e o nvel de coeso e da sade grupal. De acordo com Moreno (1974, p. 41-42), ele
[...] um mtodo de pesquisa de estruturas sociais atravs da medida das atraes e rejeies que existem entre os membros de um grupo. No domnio das relaes interpessoais, so utilizados conceitos de significado humano, como escolha e averso [...]. O quadro dos ir e vir das relaes entre os indivduos de um grupo chamado sociograma [...]. O teste sociomtrico foi utilizado em grupos familiares, em grupos de internados, em grupos escolares e profissionais. Ele determina a situao de cada pessoa dentro do grupo a que pertence, onde ela vive ou trabalha. Com isso se demonstra que as estruturas psquicas existentes em um grupo distanciam-se bastante de uma forma oficial aparente. Essas estruturas do grupo variam em dependncia direta da faixa etria dos participantes de determinado grupo. Verifica-se, alm disso, que diferentes critrios ou atividades freqentemente levam a diferentes agrupamentos dos mesmos indivduos [...]. Essas diferenas estruturais tiveram uma grande influncia sobre o desenvolvimento da terapia de famlia, bem como sobre a terapia profissional (do trabalho). Os membros de um grupo se reagrupariam freqentemente, de formas diversas, se tivessem poder para isso. Esses grupos espontneos e a maneira pela qual seus membros atuam, ou pretendem atuar, tm uma influncia definida sobre o comportamento do indivduo ou do grupo em conjunto. Constatamos que formas de agrupamentos outorgadas autoritariamente a grupos espontneos constituem fontes de diversos desacordos. Verifica-se ainda que as relaes que se exprimem atravs da livre escolha freqentemente se distanciam bastante das relaes interpessoais reais [...]. Indivduos e grupos so, com efeito, englobados por uma rede de ramificaes mltiplas. Assim, toda a comunidade a que pertencem deve ser submetida ao teste sociomtrico.

Paixo, Muchon e Solomon (2002, p. 166), partindo do trabalho de Moreno, criador do psicodrama, apontam que o questionrio sociomtrico permite observar, descrever e medir o grau de coeso grupal, ou seja, a rede de relaes entre os participantes. [...] pesquisa ele as alteraes e as repulses dos componentes do grupo. Corroborando com esta idia, Naffah Neto (1979) afirma que o objetivo do teste sociomtrico pesquisar a estrutura dos grupos humanos, suas configuraes fixas e mveis, suas formaes e transformaes e toda a fora criadora que os anima em seus movimentos espontneos de abertura, participao e comprometimento com sua prpria existncia intersubjetiva.

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Alm de sua aplicao nas reas da psicologia clnica e organizacional, sociologia, esse teste tambm tem sua aplicao no campo educacional, possibilitando
[...] a obteno, com bastante preciso, dos seguintes dados: a) a posio que cada um dos componentes ocupa no grupo, bem como a que julga ocupar; b) as relaes de afinidade e de conflito entre os componentes do grupo; c) a estrutura sociomtrica do grupo; rede de comunicaes, focos de tenses, subgrupos etc.; d) a dinmica dos grupos: modificaes dos quadros e evoluo dos processos grupais (GIL, 1995, p. 154).

Nesta pesquisa, o objetivo desta atividade foi verificar a evoluo ou no do grupo, avaliar a mudana da percepo (no relacionamento humano) e conseqente resoluo de esteretipos, conscientizao de projees e identificaes, e outras barreiras que impedem o bom relacionamento; analisar os motivos das escolhas. Tambm baseados do material coletado, pretendemos identificar, entre outros fatores: o lugar e o status que cada um ocupa dentro do grupo; os lderes e as estruturas de liderana presentes no grupo; a estrutura do grupo e as configuraes de subgrupos, isolados, perifricos e solitrios que se formam na sua constelao. Alm disso, as congruncias (convergncia ou mutualidade de direo nas interescolhas), aliadas capacidade dos membros do grupo de perceber os motivos das suas escolhas, podem nos ajudar, em geral, a perceber as possveis relaes saudveis existentes no grupo. Durante cada uma das aplicaes, o pesquisador entregou a cada um dos participantes uma Ficha Protocolo de Sociograma, adaptada do questionrio Quem escolhe quem (Anexo 8) desenvolvido por Paixo; Muchon e Solomon (2002), contendo trs perguntas, relacionadas as seguintes situaes: situao afetiva (Quem eu escolheria para meu companheiro de diverses), situao intelectual e cultural (A quem do grupo eu escolheria para me ajudar nos estudos) e situao funcional (A quem eu escolheria para ser meu representante de turma). O critrio de escolha destas trs situaes foi montando juntamente com os membros do grupo que deveriam escolher uma situao plausvel de ser realizada. Cada um dos participantes foi estimulado a escolher trs companheiros para cada uma das atividades, bem como foram solicitados que escrevessem o motivo das escolhas. Com as respostas dadas pelos membros do grupo e registrado nos Testes Sociomtricos de Escolhas, tem-se um esquema diagnstico (sociograma) da rede de relaes intragrupais que, por sua vez, servir de base para a anlise e compreenso das relaes intersubjetivas que ocorrem no grupo.

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Por ser uma tentativa de acompanhamento longitudinal da experincia vivenciada ao longo do curso, o pesquisador procurou mapear com as trs atividades, acima destacadas, os possveis efeitos do uso das estratgias integrais no processo formativo dos alunos. De forma que foi escolhido o incio de 2005 e final desse mesmo ano para serem momentos de avaliao, pois no incio do ano os coordenadores e professores planejavam intensificar o uso de estratgias integrais.
Depois de um ano de atividades que buscavam apoiar os aspectos cognitivos e relacionais dos alunos, planejamos para o incio de 2005 intensificar o uso da meditao, enquanto reflexo incorporada, bem como ampliarmos uso da escrita de si nos dirios e a vivncia das tcnicas transpessoais. Tivemos reunio com os professores e todos esto alinhados com este objetivo, sentimos que os alunos esto dispostos a realizarem este trabalho. (A. S. F., Coordenador do Curso de Educadores Holsticos).

Assim, os dois momentos de aplicao do teste sociomtrico foram denominados nesta pesquisa de Incio para a aplicao realizada no incio de 2004 e Final para aplicao realizada no final do ano de 2005. A aplicao destas trs atividades deu-se dentro do Grupo de Encontro e os participantes eram estimulados a oferecer suas reflexes sobre suas respostas. 3.2.1.1.7. Desenvolvimento da Produo de texto e das competncias metacognitivas Para analisar o desenvolvimento da produo de texto e das competncias

metacognitivas fizemos uso de trs instrumentos: uma Tarefa de Produo, uma Tarefa de
Julgamento e Anlise das produes dos dirios dos alunos. O objetivo das duas primeiras atividades era acompanhar o processo de desenvolvimento das habilidades de produo e de conscincia metatextual. Tnhamos interesse em perceber qual o efeito de uma reflexo incorporada sobre estas habilidades, j que em pesquisa anterior (FERREIRA, 1999) tnhamos percebido os ganhos de crescimento nas habilidades de produo e conscincia metatextual com a introduo do ensinar a pensar em crianas de baixa renda. Assim tambm, Ferreira e Spinillo (2003) haviam percebido que o uso de estratgias metatextuais ajudava as crianas a produzir e julgar textos de histria. Todavia faltava a esses autores a idia da auto-incluso do pensador, de forma que o pensar sobre o pensamento tornava-se desincorporado ou mais uma maneira de conhecimento de si, no qual o mundo vivido e existencial encontrava-se excludo, o interesse era apenas avaliar os processos cognitivos dissociados do mundo vivido. Assim, com o objetivo de perceber qual a influncia

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de uma reflexo incorporada sobre os participantes, buscamos acompanhar, por intermdio das produes nos dirios dos alunos, os possveis efeitos desta forma de reflexo, no sobre a produo e conscincia metatextual, mas principalmente sobre a subjetividade de forma mais ampla. As atividades de produo e julgamento foram aplicadas no incio de 2004 e final de 2005, quando encerrou a observao do curso. A primeira atividade foi aplicada em grupo e a segunda foi aplicada individualmente a todos os participantes da pesquisa. As tarefas de julgamento no incio e no final eram as mesmas, embora o material utilizado diferisse quanto aos textos-estmulo apresentados. A seguir descreveremos cada uma destas atividades, buscando introduzir um pouco de reflexo terica para ajudar o leitor a situar-se na compreenso de cada atividade.

3.2.1.1.7.1. A produo de textos argumentativos


Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover a sua ampliao de forma que [...] cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes. (PCN - LNGUA PORTUGUESA, 1997, p. 23).

A compreenso dos gneros textuais como fenmeno lingstico, cognitivo e social, conforme a anlise do indivduo que produz um determinado tipo de texto, tarefa que tem despertado o interesse de diversos pesquisadores. Na perspectiva de Brunner (1986), os gneros de texto so recursos por meio do quais o produtor estrutura e representa tanto lingstica como cognitivamente os eventos, sejam eles reais ou fictcios. Para Heath (1983) e Hicks (1991) a competncia de produo relaciona-se ao conhecimento sobre gneros, conhecimento que se deriva, entre outros aspectos, das experincias e contatos que o indivduo tem com textos, o que lhe permite adaptar a linguagem a situaes especificas de uso. Neste trabalho compreendemos que os textos organizam-se dentro de gneros e
[...] os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Pode-se ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a "famlias" de textos que compartilham algumas caractersticas comuns, embora heterogneas. (PCN - LNGUA PORTUGUESA, 1997, p. 26).

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Diferentemente do gnero texto argumentativo, o gnero histria tem sido foco de inmeras investigaes, tendo conseguido estruturar uma gramtica de histria (C.f. PRINCE, 1973; MANDLER; JONHSON, 1977 e STEIN; POLICASTRO, 1979) que tm oferecido modelos para anlise da produo de histrias em diversas pesquisas. Mesmo no havendo um consenso sobre os elementos essenciais na definio de uma boa histria, sua estrutura pode servir de "papel modelador" para as crianas que esto iniciando suas atividades de produo de histria. Falando sobre a importncia da gramtica de histria Rego (1996) destaca:
inegvel que este constructo terico tem servido para explicar uma gama de resultados empricos relativos forma como as pessoas, reproduzem, produzem e julgam textos de histrias (p. 120).

Contudo, mesmo no possuindo uma gramtica prpria, os textos argumentativos, como vm sendo trabalhados nas escolas, possuem um conjunto de caractersticas comuns que se referem aos elementos estruturais que o constituem: a) introduo, com uma tese ou uma idia a ser defendida; b) desenvolvimento, com apresentao de idias de apoio para a tese e c) concluso, que oferece um resoluo da tese. Partindo da perspectiva que a atividade de produo textual envolve atividades mltiplas, de natureza cognitiva e lingstica, Hudson e Shapiro (1991) destacam que conhecimentos diversos so requeridos para sua realizao, tais como: o conhecimento de contedos; o conhecimento da estrutura narrativa; o conhecimento microlingstico; e o conhecimento contextual. A organizao desses conhecimentos visaria dar a produo uma caracterstica de textualidade, de forma que detalharemos a seguir: O conhecimento de contedo - diz respeito ao conhecimento e experincias do assunto a ser narrado, bem como da lembrana de outras histrias vistas pelo narrador. Este item envolve a necessidade de um domnio de conhecimento social geral. O conhecimento microlingstico - diz respeito ao conhecimento de marcadores lingsticos que do ao texto uma boa coerncia e coeso. Marcadores lingsticos como: "era uma vez", "um dia", "foram felizes para sempre" apontam eventos passados e servem, assim como o tempo verbal e os elementos conectivos, para diferenciar estilos narrativos. O conhecimento contextual - o para quem, o porqu e o como so questes fundamentais quando se deseja realizar uma produo, j que o contexto influencia tanto o contedo como a organizao da histria. Em sua pesquisa Hudson e Shapiro (1991)

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destacam que crianas de quatro anos conseguem adaptar seu discurso em funo da demanda dos adultos, sem contudo, terem produes contextualmente organizadas. O conhecimento das estruturas - diz respeito ao conhecimento que possibilita a diferenciao dos estilos narrativos, no que se refere forma de se organizar a estrutura seqencial dos eventos. A estrutura de histria tem sido amplamente pesquisada, dando origem as gramticas de histria Em sntese, percebe-se que a habilidade de produzir est presente desde muito cedo e depende de diversos fatores: McCabe e Peterson (1983), Rego (1985, 1986), Klecan-aker e Swank (1987) Pontecorvo e Zucchermaglio (1989), Hudson e Shapiro (1991), destacam a influncia da idade e da escolaridade. Spinillo (1991, 1993) e Spinillo e Pinto (1994) mencionam o papel da situao na qual o texto produzido. O contexto escolar foi destacado por Sampaio; Spinillo e Chaves (1987). H entre os autores desta rea de pesquisa, um acordo no que diz respeito existncia de uma evoluo na aquisio de um esquema de produo, que se inicia pela produo de textos simples, que se resumem introduo, at textos completos com introduo, desenvolvimento e concluso e uma organizao lingstica prpria do gnero. No entanto, ao analisar-se a literatura da rea, nota-se a ausncia de estudos que abordem os efeitos de situaes de intervenes em sala aula sobre a habilidade de produo, o que nos parece de extrema importncia, principalmente no que diz respeito ao planejamento de situaes educacionais, que permitam o aprimoramento ou estimulem o desenvolvimento desta habilidade. Assim, para avaliar os efeitos das intervenes propostas no curso de educadores holsticos para o desenvolvimento dessa habilidade, os participantes foram solicitados a produzir por escrito um texto argumentativo original, sem apoio visual (qualquer estmulo pictrico) ou sugesto de tema. O objetivo da tarefa foi avaliar a produo de texto argumentativo em relao aquisio de um esquema narrativo prprio desse gnero. Para realizao desta tarefa foram dadas as seguintes instrues:
Eu gostaria que cada um vocs produzissem um texto argumentativo, tipo redao. Para que eu pudesse apresentar a outro grupo com quem estou trabalhando aqui no NEIMFA. Eles adoram ler textos produzidos por pessoas da comunidade. Mas tem que ser um texto argumentativo tipo

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redao, criado por voc. Voc me escreve e depois eu ler para os meus alunos.

Os textos foram recolhidos e posteriormente analisados conforme encontra-se descrito na parte dos resultados. A seguir analisaremos a conscincia metalingstica, ressaltando a metatextualidade por intermdio da tarefa de julgamento como foco central.

3.2.1.1.7.2. A conscincia metalingstica atravs do Julgamento de texto


[...] as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos. Essas atividades, portanto, no esto propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua (PCN Lngua Portuguesa, 1997, p. 38-39).

O neologismo metalingstica surgiu entre os anos 50 e 60, sendo num sentido geral usado para referir-se linguagem, natural ou formalizada (como na lgica), ou como prope Benveniste (1974 apud GOMBERT, 1992), que esta palavra refere-se linguagem cuja nica funo descrever a linguagem. Assim, a linguagem em si mesma constitui a nica esfera de aplicao para o vocabulrio metalinguagem. Enquanto os lingistas examinam a metalingstica como produes verbais para identificar a existncia de processos de auto-referncia, ou seja, o uso da linguagem para referir-se a si mesma; os psicolingstas, em contraste, analisam o comportamento para descobrir elementos que permita inferir processos conscientes do usurio (reflexo ou controle intencional) sobre os objetos da linguagem. Herriman (1986) define conscincia metalingstica como a conscincia da forma e da funo da linguagem que permite ao indivduo reconhecer que a linguagem mais do que transparente, mas tambm, um sistema manipulativo. Semelhantemente, Pratt e Grieve (1984) afirmam que, em um nvel geral, esta habilidade pode ser vista como um pensar e refletir sobre a natureza e funes da linguagem. Garton e Pratt (1998) usam da metfora da linguagem como o vidro numa janela para definir a metalinguagem. As reflexes de Vygotsky (1962) indicam que o vidro transparente da janela permite-nos observar o mundo para alm da mesma. No entanto um observador pode tomar o vidro da janela como foco de sua ateno, e no apenas o mundo observado

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atravs da janela. Assim quando focamos a linguagem (vidro) em si mesma, tomando-a como objeto de ateno e reflexo consciente, independente dos significados por ela transmitidos, estamos fazendo uso da conscincia metalingstica. Vrias modalidades de conscincia metalingstica so documentadas na literatura, como indicam Tunmer; Pratt e Herriman (1984), Tunmer; Nesdale e Wright (1987), Tunmer (1988) e Gombert (1992): conscincia fonolgica, sinttica, lexical, semntica, pragmtica e textual. A conscincia fonolgica, a lexical e a sinttica so as mais investigadas na literatura, sobretudo tentando explicitar as relaes entre essas conscincias e habilidades de leitura (C.f.; REGO, 1995). Outras relaes tambm tm sido focalizadas a respeito da conscincia metalingstica: o desenvolvimento inicial da linguagem (PRATT; GRIEVE, 1984) e o desenvolvimento cognitivo de maneira mais ampla (metacognio). A conscincia metatextual, entretanto, parece ser o tpico menos tratado na literatura. Gombert (1992), ao que tudo indica, foi o primeiro autor a postular a existncia de uma conscincia metatextual dentro da rea da metalinguagem. Para ele, a conscincia metalingstica ou conscincia metatextual pode ser definida como um corpo de comportamentos que controla o processamento do texto, no somente com referncia ao aspecto formal, mas tambm em relao s representaes no estritamente lingsticas das informaes veiculadas pelo texto. Gombert destaca que a dificuldade para o reconhecimento da conscincia metatextual dentro do campo da metalinguagem deve-se a trs fatores: (1) pelo fato desta habilidade ter sido geralmente includa no campo da metapragmtica; (2) O conhecimento textual tem sido mais considerado na perspectiva da linguagem escrita e (3) a produo de texto em linguagem oral tem sido largamente negligenciada ou (4) ento seus resultados so relatados sob a denominao ampla de metacompreenso. Apesar de compreender a conscincia metatextual como uma habilidade metalingstica diferente da metacompreenso, Gombert (1992) no apresenta estudos especficos nesta rea, destacando, na grande maioria de seus exemplos, trabalhos na rea de metacompreenso, de acordo com os quais seria a habilidade que favorece a compreenso de algo, bem como oferece condies ao sujeito de continuar a fazer ajustamentos apropriados em casos em que no se tenha entendido. Relatando pesquisas que trabalham com a monitorao da estrutura do texto, Gombert (1992) destaca que usa o termo macroestrutura apenas nos casos das narrativas. Como exemplos de pesquisa na rea metatextual cita Garner et al (1986 apud GOMBERT, 1992)

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que pediram para seus sujeitos olhar textos expositivos e ento: (1) circular aquelas sentenas que, em sua opinio, constitussem um pargrafo e justificar sua escolha; (2) juntar sentenas que eram ligadas por um tema comum; (3) inserir sentenas entre outras que constituam ainda um pargrafo. As crianas de 8-9 e 10-11 anos no tiveram sucesso em algumas destas tarefas que requeriam reflexo nos parmetros estruturais dos textos. Entretanto, os sujeitos mais velhos (12 a 13 anos) eram capazes de explicar o que constitui um pargrafo, remover sentenas ligadas no tematicamente de um texto curto e, arranjar sentenas dentro de grupos coerentes. Este estudo, entretanto, no trata da capacidade de refletir sobre a estrutura da narrativa. Conforme destaca Fayol (1985 apud Gobert, 1992), na idade de sete ou oito anos h um processamento automtico de narrativa preso a vrios elementos, sendo transferido a seu prprio nvel de importncia. Em contraste, conhecimento, processamento controlado, levariam a um metaconhecimento mais abstrato e se desenvolveriam mais tarde e mais gradualmente, com diferenas considerveis entre indivduos. Citando trabalhos nos campos da lingstica e da psicolingstica, Gombert (1992) destaca que a maioria deles concorda em aceitar a existncia, no sujeito, de uma representao pr-lingstica de uma organizao geral comum a toda narrativa. Ao lado de certas variaes que dependem do autor, esta organizao inclui: um incio (Era uma Vez), uma seo de desenvolvimento e um fim. Esse esquema desempenha um papel facilitador, pois oferece um suporte memria e compreenso dos sujeitos. Revendo a literatura, Albuquerque e Spinillo (1998) argumentam que apesar do conhecimento sobre gneros de textos ser um fenmeno de natureza cognitiva, lingstica e social relevante para um domnio efetivo do usurio da lngua materna, ainda so poucas as pesquisas sobre esse assunto. A isto acrescentamos uma reflexo sobre a estreita relao entre o domnio desses gneros de textos com a possibilidade de um efetivo engajamento social, pois por meio deles que o homem se comunica, tem acesso s informaes, partilha ou constri formas de perceber o mundo, expressa, define e negocia pontos de vista e produz conhecimento. Em sntese, os autores que pesquisam a rea da conscincia metatextual apontam que esta atividade parece se desenvolver mais tarde, sofrendo a influncia do processo de escolarizao e do contato do indivduo com a estrutura do texto; contudo h na literatura poucos estudos que envolvam uma observao detalhada que apontem se o contato explcito com a estrutura do gnero argumentar poderia favorecer o desenvolvimento da habilidade de

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produo e da conscincia metatextual, bem como as possveis relaes entre estas duas habilidades. Sendo uma rea pouca investigada, esta pesquisa procura contribuir para um maior conhecimento na rea de conscincia metatextual, considerando esta habilidade como um campo especfico da metalinguagem. Nesse sentido, os participantes aps ouvir a leitura pelo pesquisador de partes de um texto argumentativo, bem como de um texto argumentativo completo, foram solicitados a especificar se o texto lido estava completo ou no, justificando suas respostas e identificando que parte do texto estava presente/ausente. Foram utilizados quatro texto-estmulos no incio (Anexo 9) e quatro no final (Anexo 10) da observao. Esta tarefa foi uma adaptao de Ferreira e Spinillo (2003), e visava avaliar a capacidade de julgamento do adolescente em relao a partes essenciais que compem um texto argumentativo, referindo-se, portanto, a habilidades metatextuais. Quanto ordem de apresentao dos estmulos, foram apresentados em primeiro lugar os estmulos que no consistiam apenas da parte inicial do texto, bem como a histria completa foi apresentada por ltimo de forma a no servir de pista para a identificao dos demais estmulos. As instrues foram as seguintes:
Eu vou ler alguns textos argumentativos que outros alunos de outra escola fizeram e voc vai me dizer se esse texto est completo ou no. O pesquisador l um texto e ento pergunta: Este texto est completo ou est faltando uma parte? Aps o adolescente julgar se o texto estava completo ou no, o pesquisador perguntava: Por que esse texto est completo? No caso do adolescente ter dito que o texto estava incompleto, a pergunta ser: Por que esse texto no est completo?

O presente estudo buscou examinar os efeitos de uma situao de interveno, na qual se faz uso de estratgias de reflexo incorporada, tanto sobre a produo como a capacidade do adolescente em refletir sobre os componentes estruturais do texto argumentativo.

3.2.1.1.7.3. A Escrita de Si Uma das tentativas de incorporar o pensamento via produo de texto pode ser encontrado em Foucault (1990, 2004) por meio da idia de escrita de si. Para esse autor, na cultura greco-romana o conhecimento de si aparecia como conseqncia do cuidado de si, enquanto no mundo moderno, o conhecimento de si tornou-se o princpio fundamental desde Descartes at Husserl.

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A noo de cuidado de si surge na Grcia antes mesmo do aparecimento do termo filosofia. Em sua origem, indica uma postura diante da realidade, postura caracterizada por um constante ocupar-se consigo, preocupar-se consigo mesmo ou ainda tomar conta de si mesmo. Longe de ser uma preocupao autocentrada, trata-se de uma atividade desenvolvida com a finalidade de aperfeioar o sujeito em sua relao com o outro ao mesmo tempo em que o ponto central do que se costuma chamar a arte de viver bem. Essa atividade mostra-se vinculada a um certo nmero de regras que no so impostas por alguma instncia externa, mas pelo sujeito a si mesmo e por isso tem uma estreita ligao com a noo de liberdade. Nesse sentido, o cuidado de si emerge no como um princpio abstrato mas como uma prtica constante (FOUCAULT, 1994). Ao analisar aspectos histricos, vemos que o princpio do cuidado de si esteve na base de toda a filosofia antiga (incluindo Scrates) bem como das prticas dos primeiros cristos. Porm, o que se enxerga na modernidade um excesso de valorizao da mxima dlfica conhece-te a ti mesmo em detrimento do cuida de ti mesmo. As causas para essa inverso so variadas. A principal delas est ligada transformao ocorrida no seio da nossa sociedade, que v no cuidado de si uma postura amoral, como uma vontade de escapar de todas regras possveis. Alem disso, vemos na lei externa a base da moralidade. Desse modo, a lgica do cuidar de si para conhecer-se deu lugar ao conhecimento de si para cuidar-se. Em A Hermenutica do Sujeito, Foucault descreve uma srie de tcnicas de si, tcnicas que, segundo ele, funcionam como um
aguilho que deve ser implantado na carne dos homens, cravado na sua existncia e constitui um princpio de agitao, um princpio de movimento, um princpio de permanente inquietude no curso da existncia (p. 11).

Desse modo, as tcnicas de si configuram-se como uma problematizao dos modos de constituio das nossas identidades, um questionamento permanente sobre o nosso modo de ser, apontando para a possibilidade de sermos diferentes; so, portanto, uma questo tica, a relao de si para consigo mesmo. Assim, essas prticas devem ser aplicadas no instante mesmo de realizao das aes, visto que nesse momento nossas identidades vo se construindo. s praticas do cuidado de si vincula-se uma perspectiva mdica diante dos acontecimentos. Trata-se de desenvolver temperana em todos os aspectos da vida com o objetivo de no nos tornarmos escravos dos nossos prprios desejos. Cada um deve tornar-se

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mdico de si mesmo (FOUCAULT, 1994, s/p). O cuidado de si uma maneira de viver que se desenrola durante toda a vida. As tcnicas de si so um conjunto de prticas que ajuda o ser a cuidar de si mesmo, so ferramentas reveladoras de si mesmo. Obviamente, esse tipo de atividade no pode ser considerado fcil. Trata-se de um trabalho que exige grande esforo e predisposio. Uma srie de prticas descrita nos tratados de filosofia antiga, entre elas a meditao, a escuta, o silncio, o dilogo, a ascese e a escrita. No que se refere a escrita de si, trata-se de um espao narrativo-expressivo para o autor e permite que ele possa descrever sobretudo o que se passa internamente, que ele possa refletir sobre como as situaes externas o afetam internamente. Em outras palavras, a escrita formativa representa uma tomada de posio, por parte de algum que participa, em relao a certos aspectos e acontecimentos. Mais ainda, uma escrita que nos ensina como lidar com nossas prprias paixes. Desse modo, essa ao exige que sejamos contnuos, dirios e ascticos, no sentido de insistirmos na escrita apesar das dificuldades encontradas para expressar e demonstrar o que se passa conosco. Quando falamos em escrita somos imediatamente remetidos a uma prtica muito comum na antiguidade: o envio de cartas aos amigos. Nessas cartas era possvel tomar nota sobre si mesmo. uma atividade com uma dupla finalidade: por um lado a escrita da carta serve para ajudarmos os amigos, contar sobre ns mesmos, tranqiliz-los; por outro, no momento em que fazemos isso, estamos nos mostrando a ns mesmos, ajudando a ns mesmos, revisando-nos. Era habitual tambm reler aquilo que tivesse sido escrito bem como escrever sobre aquilo que se leu fazendo de leitura e escrita um par inseparvel. Esse par deve se organizar como um mtodo de problematizao dos movimentos de nossa alma de modo que esta no gere dentro de si nada de perverso e negativo, nada que possa impedir a manifestao de nossos potenciais e nosso crescimento interior. Nesse sentido, a escrita deve contribuir para que possamos expressar nossas experincias vividas e refletidas, transformando assim os saberes em aes. Quando escrevemos, estamos nos mostrando a ns mesmos e aos outros e, assim, revelando nossos desejos, medos, sonhos. Desse modo, a escrita contribui para que possamos organizar nossos pensamentos em busca da verdade sobre ns mesmos e sobre o mundo. Assim sendo, a escrita do dirio se nos apresenta como uma ferramenta de crescimento, desenvolvimento e auto-formao, pois nos serve como uma fora de reflexo, anlise e avaliao tanto de ns mesmos quanto dos outros e das situaes, tornando-nos capazes de

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agir com conscincia e nos possibilitando ter uma postura tica frente realidade que nos cerca. A idia neste texto consiste em explorar como uma escrita que resgate a idia do cuidado de si poder afetar os envolvidos no processo formativo. Alm de observar as possveis alteraes na estrutura textual dos alunos, esta atividade busca acompanhar se houve aumento da incorporao das idias, discutidas ao longo do curso, na condio de uma escrita de si, pois conforme destaca Foucault (1992, p. 134),
[...] a escrita est associada ao exerccio de pensamento de duas maneiras diferentes. Uma toma a forma de uma srie linear; vai da meditao atividade da escrita e desta ao gymnazein, quer dizer, ao treino em situao real e prova: trabalho de pensamento, trabalho pela escrita, trabalho em realidade. A outra circular: a meditao precede as notas, as quais permitem a releitura que, por sua vez, relana a meditao. De qualquer modo, seja qual for o ciclo de exerccio em que tome lugar, a escrita constitui uma etapa essencial no processo para o qual tende toda a skesis: a saber, a elaborao dos discursos recebidos e reconhecidos como verdadeiros em princpios racionais de ao.

Assim esta atividade objetivou acompanhar, com base na escrita, se houve uma passagem da conscincia metalingstica, enquanto pensar sobre o pensamento, portanto conhecimento de si96, para uma viso de cuidado de si, no qual este ltimo encontra-se includo. Nesse sentido procuramos analisar as produes dos dirios dos alunos durante os trs anos de observao do curso, classificando-as de: a) produes livrescas ou de terceira pessoa, que consistiam de repeties de textos, frases de livros usados ou no em sala de aula ou apenas a descrio de uma ao realizada em sala de aula ou do cotidiano, contudo no havia presena de uma atitude reflexiva sobre o texto. Os alunos nesses textos no se incluem, sendo um discurso do tipo terceira pessoa, ou seja, eles no falam diretamente de si mesmos, sendo seus pensamentos e sentimentos expressos em terceira pessoa, e b) produes de Escrita de Si, que consistiam de produes que alm de uma boa estrutura textual, apresentassem uma atividade reflexiva no qual o autor estivesse includo. As produes deveriam apresentar algum indcio de reflexo auto-inclusivo e de que a escrita estava sendo utilizada como uma forma de cuidado de si.

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Foucault (1990, p. 55) destaca que na modernidade [...] houve uma inverso entre a hierarquia dos princpios da Antiguidade, preocupa-te de ti mesmo e conhece-te a ti mesmo. Na cultura greco-romana o conhecimento de si apresentava-se como a conseqncia da preocupao por si. No mundo moderno, o conhecimento de si constitui-se no princpio fundamental.

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3.2.1.1.8. Grupo de Encontro Esse grupo surgiu do acompanhamento inicial realizado pelo pesquisador durante o momento de avaliao dos alunos para entrar no curso. Todas as sextas-feiras o pesquisador encontrava os alunos para recolher os dirios, que eram lidos durante o final de semana e devolvidos na segunda-feira. Nesses encontros os alunos, alm de entregarem os dirios, comearam a falar das dificuldades que surgiam em relao ao curso e as suas vidas pessoais, de forma que no incio de 2004 o pesquisador passou a coordenar o grupo juntamente com um psiclogo, que dava suporte emocional aos participantes, enquanto o pesquisador usava o espao grupal para acompanhar as experincias vividas pelos alunos. Sendo esses dados integrados para exemplificar aspectos destacados na pesquisa. O grupo seguia o modelo de Grupo Focal, que segundo Gaskell (2002, p. 79) pode ser definido como um grupo que possibilita uma abertura para o dilogo, pois favorece um debate aberto e acessvel a todos. [...] assuntos em questo so de interesse comum; as diferenas de status entre os participantes no so levadas em considerao; e o debate se fundamenta em uma discusso racional sem contudo excluir as ambivalncias e conflitos prprios das relaes grupais. Apesar de autores como Gil (1995, p. 116) considerarem que no grupo focal o entrevistador permite ao entrevistado falar livremente sobre o assunto, mas, quando este se desvia do tema original, esfora-se para a sua retomada, sendo sujeito portanto a crtica de controle (WELLER, 2006), neste trabalho utilizamos o grupo focal dentro da perspectiva da tradio da dinmica de grupo em psicologia social (PICHON-RIVIRE, 1998, 2000), no qual o pesquisador, mesmo mantendo um foco nas discusses, favorece a expresso do mundo subjetivo em torno da tarefa. De forma geral a dinmica do grupo se desenrolava em quatro momentos: Apresentao dos dirios com objetivo de levantar pontos para serem discutidos com os participantes. Os alunos eram estimulados a ler ou falar pontos que eles gostariam de compartilhar de seus dirios. Foi inicialmente estabelecido um contrato de que as falas do colega deveriam ser respeitadas. Essa regra foi retomada durante vrios encontros. Definio de um foco a ser tratado. O grupo escolhia, com base nas falas do dirio, um ponto que gostaria de discutir em maior profundidade, geralmente problemas de relaes entre os participantes ou com os pais. Nesse momento o pesquisador tambm

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introduzia questes que ajudavam a compreender melhor a dinmica interna dos participantes. Quando as discusses em torno de uma temtica chegavam num momento de intensa participao, o psiclogo que acompanhava o grupo realizava a aplicao de alguma tcnica da psicologia transpessoal (FERREIRA; BRANDO; MENEZES, 2005) com o objetivo de favorecer a ampliao da conscincia dos participantes em relao temtica trabalhada. Compartilhar a experincia por meio da verbalizao, os alunos partilhavam suas experincias; estimulava-se a troca de idias. 3.2.1.1.9. Estudo de caso No contexto desta pesquisa o estudo de caso objetiva conhecer mais profundamente os participantes acompanhados, com o intuito de compreender melhor a sua identidade e as suas caractersticas prprias, principalmente aquelas que dizem respeito ao seu envolvimento com o curso de educadores holsticos. Nesse sentido, um momento mais particular, no qual me debruo deliberadamente sobre a experincia por eles vivenciada, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global da experincia em foco. O estudo de caso extremamente utilizado em outras reas como a psicologia clnica, a rea jurdica e mdica. Damsio (1995), por exemplo, dedica a primeira parte do seu livro O erro de Descartes, a descrever o caso de Phineas P. Gage, um trabalhador do sculo XIX que sofreu um grave acidente de trabalho, que lhe danificou uma parte considervel do crebro, em seguida, apresenta outros dois casos, mais recentes, de pessoas com problemas neurolgicos derivados de leses cerebrais. Tomando por base esses casos, o autor desenvolve toda uma teoria sobre o funcionamento do crebro humano. No campo educacional brasileiro podemos citar os trabalhos de Andr (2005a, 2006). No trabalho de 2005, a autora analisa como o estudo de caso pode ajudar a revelar os efeitos scio-pedaggicos de um programa de formao de professores, indicando que
Se o interesse investigar fenmenos educacionais no contexto natural em que ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situaes investigadas possibilita descrever aes e comportamentos, captar significados, analisar interaes, compreender e interpretar linguagem, estudar representaes, sem desvincul-los do contexto e das circunstncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem compreender no s

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como surgem e se desenvolvem esses fenmenos, mas tambm como evoluem num dado perodo de tempo. So, portanto, instrumentos preciosos tanto para desvelar rotinas e inovaes quanto para aferir mudanas em comportamentos e prticas ao longo do tempo (ANDR, 2005, p. 93-94).

J no trabalho de 2006, analisa o processo de avanos e desafios da educao no Brasil, apontando para os desafios das pesquisas qualitativas, inclusive as que fazem uso do estudo de caso. Esta autora destaca que as perspectivas das abordagens qualitativas que fazem uso do estudo de caso, com tcnicas etnogrficas, de observao participante e de entrevistas podem ajudar a aproximao do mundo vivido da educao. Assim, em um estudo de caso pretende-se conhecer a realidade tal como ela vista pelos atores que nela intervm diretamente. Nesta perspectiva, Bogdan e Biklen (1994) indicam que formas mltiplas de interpretar as experincias esto ao nosso alcance mediante a interao com os outros. Esses autores insistem em afirmar que os investigadores precisam compreender o pensamento subjetivo dos participantes nos seus estudos. No entanto, no podem prescindir de analisar os dados usando os seus prprios referenciais. Desta forma, Eisenhart (1988, p. 103-4) afirma que
O investigador deve estar envolvido na atividade como um insider e ser capaz de refletir sobre ela como um outsider. Conduzir a investigao um ato de interpretao em dois nveis: as experincias dos participantes devem ser explicadas e interpretadas em termos das regras da sua cultura e relaes sociais, e as experincias do investigador devem ser explicadas e interpretadas em termos do mesmo tipo de regras da comunidade intelectual em que ele ou ela trabalha.

Usaremos esta perspectiva interpretativa para estudar os casos, principalmente porque se apiam sobretudo na fenomenologia, com a preocupao em compreender o sentido dos acontecimentos e interaes das pessoas ordinrias nas suas situaes cotidianas. Tal como apontam Merriam (1988) e Denzin (1989), de um modo geral, esse tipo de investigao apresenta quatro pontos chaves: a) Ocupa-se primordialmente com os processos e as dinmicas; b) Depende, mais do que qualquer outra forma de investigao, das questes que guiam o investigador; c) Procede por induo, reformulando os seus objetivos, problemticas e instrumentos no curso do seu desenvolvimento e d) Baseia-se em uma intensa descrio, que vai alm dos fatos e das aparncias, apresentando com grande riqueza de pormenor o contexto, as emoes e as interaes sociais que ligam os diversos participantes entre si.

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A crtica a esse caminho de investigao, e a mesma para toda pesquisa qualitativa, diz respeito questo da generalizao dos resultados. Nesse sentido, Yin (1984) responde s crticas que so feitas aos estudos de caso dizendo que eles no generalizam para um universo, ou seja, no fazem uma generalizao em extenso mas sim para a teoria, isto , ajudam a fazer surgir novas teorias ou a confirmar ou infirmar as teorias existentes. As informaes que compem o estudo de caso foram organizadas segundo fontes diversas: a) informaes do dirio do aluno, como foi dito anteriormente, os alunos escreviam suas reflexes pessoais nos dirios, o que nos permitiu recompor suas histrias com base nessas informaes; b) registros do dirio etnogrfico; c) observao em sala de aula; d) avaliaes realizadas pelos dois psiclogos que acompanhavam o curso. Periodicamente havia um encontro meu com os dois psiclogos que acompanhavam o grupo, isto me permitia ter acesso a suas reflexes sobre os alunos, assim como debatamos caminhos para melhor acompanh-los. Nesse sentido, realizamos em parceria a aplicao dos testes psicolgicos de personalidade, testes de inteligncia e aplicao de questionrios diversos; e) conversas e entrevistas dirigidas no Grupo de Encontro com os adolescentes desta pesquisa e f) entrevistas com os pais e professores. Assim, montamos os quadros 36, 37, 38, 39 que nos ajudam a conhecer melhor os participantes, nas suas mltiplas dimenses. Elas retratam o olhar inicial e final do pesquisador sobre os processos vividos pelos participantes. Dentro do processo de estudo de caso, buscaremos, de acordo com a avaliao dos resultados psicolgicos, compreender a influncia da participao no curso observado sobre a subjetividade dos participantes. Para isso fizemos uso dos resultados de dois testes psicolgicos de personalidade, que sero descritos a seguir. 3.2.1.1.9.1. Aplicao de Testes Psicolgicos: Questionrio de avaliao tipolgica (QUATI) e Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP) O uso de testes psicolgicos em pesquisa apresenta uma longa tradio, geralmente por apresentar-se como uma medida objetiva e padronizada de uma amostra do comportamento (ANASTASI, 1965, p. 26), contudo Gil (1995, p. 150), indica a necessidade de cuidados quando da aplicao e como dos seus fins, de forma que eles podem ser teis ou necessrios para investigao de certos tipos de problemas em pesquisa social, pois oferecem dados que podem ser confrontados com outros mtodos de pesquisa. A escolha dos dois testes deveu-se a necessidade de termos uma descrio mais detalhada dos aspectos psicolgicos dos participantes envolvidos na pesquisa, bem como

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apoiar os dados colhidos nos dirios e na observao participante, enfim nos outros mtodos utilizadas para compreender o fenmeno estudado. O Questionrio da Avaliao Tipolgico (QUATI) foi desenvolvido no Brasil em 1989 com base nas pesquisas realizadas no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Esse teste foi montado com a pretenso de avaliar a personalidade por meio
[...] das escolhas situacionais que cada sujeito faz. Duas respostas so possveis, o que definir um entre duas possibilidades opostas de atuao ou escolha. Os resultados sero fornecidos em um conjunto de trs cdigos que definiro a atitude consciente e as funes mais e menos desenvolvidas (ou inconscientes) (ZACHARIAS, 2003, p. 11).

Baseado no modelo transpessoal junguiano de tipologia, esse teste [...] apresenta-se como uma tentativa de, em linhas gerais, definir estilos cognitivos e de comportamento individual, classificando semelhanas e diferenas em determinados grupos97, sem contudo, tentar esgotar as mltiplas faces do humano, pois no [...] pretenso da tipologia de Jung mostrar o indivduo por inteiro. [...] A singularidade de cada pessoa e sua dinmica psquica ultrapassam os limites de abrangncia do sistema tipolgico e escapam igualmente das malhas de qualquer abordagem psicolgica98. Utilizado nesta pesquisa para ajudar a compor o perfil dos participantes, esse teste no pretende esgotar a tarefa de descrio, contudo Jung (1967) destaca que o homem apresenta como marca a sua singularidade e tambm uma faceta de conformidade, de forma que traar um perfil baseado dos tipos psicolgicos junguianos poder nos ajudar principalmente quando estamos atolados em um emaranhado de dados psicolgicos sobre algum, o modelo tipolgico oferece uma direo, um suporte terico para podermos lidar mais adequadamente com tantos elementos psquicos (ZACHARIAS, 2003, p. 8). A aplicao do QUATI foi realizada de forma coletiva seguindo todas as orientaes contidas no manual99. O Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP), desenvolvido por Pasquali (1997, p. 11) um inventrio de personalidade objetivo, de natureza verbal, baseado na teoria das necessidades bsicas formulada por Henry Murray (1938). O inventrio busca avaliar, por meio de 155 itens, o indivduo normal em 15 necessidades ou motivos psicolgicos, descritos a seguir:
97 98 99

Zacharias, 2003, p. 7. Ibid, p. 8. Ibid, p. 49.

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Assistncia desejo de dar simpatia e gratificar as necessidades de um sujeito indefeso, defend-lo no perigo, dar-lhe suporte emocional e consolo na tristeza, doena e outros infortnios;

Intracepo deixar-se conduzir por sentimentos e inclinaes difusas; dominado pela procura da felicidade, pela fantasia e imaginao; Afago buscar apoio e proteo, desejar ter seus desejos satisfeitos por alguma pessoa querida e amiga; Deferncia respeito, admirao e reverncia, expressa o desejo de admirar e dar suporte a um superior; Afiliao dar e receber afeto dos amigos, gostar de se apegar e ser leal aos amigos; Dominncia expressa sentimentos de autoconfiana e o desejo de controlar os outros, influenciar ou dirigir o comportamento deles por meio de sugesto, seduo, persuaso ou comando;

Denegao desejo ou tendncia de se submeter passivamente fora externa, aceitar desaforo , castigo e culpa; resignar-se ao destino, admitir inferioridade, erro e fracasso; Desempenho ambio e empenho, desejo de realizar algo difcil, como dominar, manipular e organizar objetos, pessoas e idias; Exibio vaidade, desejo de impressionar, ser ouvido e visto; Agresso raiva, irritao e o dio, desejo de superar com vigor a oposio; Ordem tendncia de pr todas as coisas em ordem, manter limpeza, organizao, equilbrio e preciso; Persistncia tendncia de levar a cabo qualquer trabalho iniciado por mais difcil que possa parecer; Mudana desligar-se de tudo que rotineiro e fixo; Autonomia tendncia de sentir-se livre, sair do confinamento, resistir coero e oposio; Os dois testes, acima apresentados, foram aplicados por mim, em dias distintos, no

horrio do grupo de encontro, tanto no incio de 2005 como no final deste mesmo ano, sendo as folhas de respostas corrigidas e avaliadas por Rbia Tenrio, psicloga do Centro de Desenvolvimento Transpessoal, que produzia um parecer sobre cada aluno. Os resultados gerais desses dois testes, em seus dois momentos de aplicao, geraram uma sntese do perfil dos alunos, bem como possibilitaram a montagem dos quadros 31, 32, 33 e 34.

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A metodologia desta pesquisa pode ser vista no quadro sinptico a seguir: Sinopse da metodologia da pesquisa
1 MOMENTO Contato com o fenmeno Atitude fenomenolgica de abertura e interrogao a) Dirio etnogrfico do pesquisador e dirio do aluno b) Entrevista semi-estruturada c) Observao e anlise da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados d) Questionrio do ideal, do comum, do Eu e) Teste de bonecos. f) Teste Sociomtrico

2 MOMENTO

Descrio Fenomenolgica das experincias de educao vividas pelos participantes, a partir

g) Desenvolvimento das competncias de produo, metatextual e Escrita de si.


h) Grupo de Encontro i) Estudo de caso e aplicao Testes Psicolgicos: Questionrio de Avaliao Tipolgica (QUATI) e Inventrio Fatorial de Personalidade (IFP)

3 MOMENTO

Discriminao dos dados

Levantamento dos principais tpicos para reflexo e transformao da linguagem coloquial dos participantes no discurso da educao. Validao final junto aos participantes.

4 MOMENTO

Apresentao dos resultados aos participantes Dilogo com as teorias que abordam o fenmeno

5 MOMENTO

Discusso
Quadro 12 - Sinopse da metodologia da pesquisa

3.2.2. Os Participantes: O Grupo que foi analisado diretamente era formado por 14 (quatorze) adolescentes de baixa renda, com faixa etria entre 14 e 17 anos, freqentando da 7 srie do ensino fundamental 2 srie do ensino mdio quando da concluso da pesquisa. Os participantes estudavam pela manh em escolas de ensino formal (pblicas) da cidade do Recife e no perodo da tarde faziam parte de um curso de educao no-formal, Educadores Holsticos, oferecido por uma entidade de carter civil da comunidade do Coque, Recife. Como j foi dito anteriormente, em meados de 2003 a coordenao do Ncleo de Direitos Humanos e Cultura de Paz do NEIMFA criou o curso de Educadores Holsticos em resposta ao impacto crescente da violncia envolvendo os jovens da comunidade e para

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atender a demanda de formao de jovens lderes com uma viso em valores humanos e cultura de paz, capazes de retomarem os processos de dilogo entre as lideranas locais. A instituio j tinha experincia com formao de lderes Educadores Sociais, contudo faltava incluir junto formao social, uma formao em valores humanos e cultura de paz, o que na linguagem dos gestores:
[...] implicava uma mudana de perspectiva paradigmtica pela incluso da dimenso espiritual do ser, o que nos conduzia a necessidade de vivenciarmos, enquanto coletividade, novas formas de aprendizagem. Alguns dos nossos educadores j tem experincia com este tipo de trabalho, mas o desafio construirmos um fio condutor que una as vrias dimenses do ser. No queremos lderes espirituais desengajados socialmente e nem lderes sociais sem tica e compaixo (A. S. F., Coordenador do curso).

Antes da divulgao oficial do curso, o nmero de interessados extrapolou as expectativas dos organizadores. Mais de 100 alunos matriculados em outras atividades da instituio se apresentaram como interessados em participar do curso, o que gerou a necessidade de criao de critrios para seleo, j que o curso s comportaria 20 candidatos. Nesse ponto, o grupo de gesto do curso encontrou-se no dilema de como realizar a seleo, isto foi expresso na fala de um das professoras:
Selecionar em um meio que j sofre tanta seleo excludente muito difcil, contudo no temos condies de oferecer muitas vagas. A sada criar um mecanismo que oferea oportunidades, pelo menos inicialmente, para aqueles alunos que j se encontram vinculados a alguma atividade formativa da prpria instituio e que sejam indicados por seus formadores. A participao da famlia e a motivao do aluno, pela nossa experincia, tambm so fatores decisivos (M. L. F. S., professora de cidadania).

Aps uma srie de discusses criou-se um conjunto bsico de critrios seletivos (Anexo 11), sendo ainda estabelecido uma semana para realizao das inscries. Um total de 105 alunos se apresentou para inscrio, sendo que 45 alunos foram dispensados por no apresentarem os requisitos solicitados, principalmente a idade estabelecida (13 a 14 anos) e no terem um responsvel para assinar a inscrio, de forma que ao final 60 alunos foram encaminhados para o processo de seleo. Um ponto importante nesse momento foi o grande nmero de alunos que se apresentou para inscrio sem os responsveis, mesmo sabendo que um dos critrios era a presena destes ltimos. Quando perguntados sobre a ausncia dos pais ou responsveis, a

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maioria indicava que os pais estavam trabalhando ou que no sabiam que eles iriam realizar o curso. O processo seletivo se dividiu em dois grandes momentos: Seleo Motivacional e a Seleo de Manuteno Motivacional. A Seleo Motivacional objetivou avaliar os interesses dos alunos e da famlia na participao do curso e constou de trs etapas, descritas a seguir: 3.2.2.1. 1a Etapa: Apresentao do curso Os alunos inscritos participaram de uma conversa informativa a respeito do curso. Sendo dada nfase durante a conversa a necessidade de motivao e o interesse para estudar. Foi apresentada a estrutura do curso (disciplinas, professores, normas da instituio) e respondidas as dvidas. A dvida que mais se destacou foi o no oferecimento de bolsas, ao que o coordenador respondeu:
Ns aqui trabalhamos com o princpio da ddiva: dar, receber e retribuir. Ns damos estudo, vocs so livres para receber, mas em recebendo, a instituio deseja receber como retorno, trabalhos para melhoria da comunidade. Ns temos outros cursos que oferecem bolsa, este oferece livros, professores capacitados e incentivo ao crescimento pessoal, social e espiritual. S fique aquele que tenha interesse de crescer e de ajudar a comunidade a crescer. (A. S. F., coordenador do curso).

Ao final do encontro foi distribudo um conjunto de seis perguntas (Anexo 12) para ser respondidas em casa e trazidas no prximo encontro. As perguntas foram lidas e explicadas e objetivavam avaliar a motivao do aluno para participar do curso, bem como verificar o nvel de apoio recebido do meio familiar para realizao desta tarefa. 3.2.2.2. 2a. Etapa: Atividades de Raciocnio Lgico e Habilidades de Convivncia Grupal Dos 60 alunos que participaram da primeira etapa, 40 candidatos compareceram e entregaram as respostas. Os alunos presentes informaram que os colegas desistiram porque o curso no oferecia bolsa, no dava dinheiro. Os quarenta alunos foram divididos em dois grupos de 20; o primeiro grupo realizou um conjunto de atividades que envolviam o uso de raciocnio lgico, no caso foram aplicadas s sries A e E do Teste psicolgico de inteligncia Raven100, por serem respectivamente a mais simples e a mais complexa do teste, e
100

Teste desenvolvido por J. C. Raven (1975, p. 5), a Escala geral das matrizes progressivas, sries A, B, C, D, e E, se constituem num teste que revela a capacidade que um indivduo possui, no momento de fazer a prova, para apreender figuras sem significado que se submetem sua observao, descobrir as relaes que existem

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o segundo grupo participou de uma dinmica de grupo que consistiu na montagem de trs quebras cabeas. Nesta dinmica os participantes foram solicitados a se dividir em trs grupos, sendo que cada grupo recebia um quebra-cabea incompleto, cujas peas estavam na posse dos outros dois grupos. Quando percebiam que havia falta de peas para concluir o quebra-cabea, os participantes dos grupos foram solicitados a resolver a situao problema. Nesse momento foram observadas as formas de reagir s situaes problema, quais eram as estratgias de resoluo de conflitos presentes, a emergncia de possveis lideranas. Aps a concluso, os dois grupos inverteram as atividades, de forma que todos os alunos realizaram as atividades de raciocnio lgico e a dinmica de grupo. Vale salientar que a aplicao destas atividades no tinha um carter eliminatrio, era, segundo os coordenadores, mais diagnsticas da situao dos alunos. Ambos os grupos apresentaram dificuldades na resoluo da situaoproblema na dinmica de grupo, sendo as estratgias utilizadas, em sua grande maioria, agressivas, como por exemplo, tomar as peas do outro grupo e empurrar. 3.2.2.3. 3a. Etapa: Reunio conjunta com os pais ou responsveis Esta etapa foi marcada para um final de sbado tarde, de forma que os pais ou responsveis que trabalhassem pudessem participar. Na reunio vinte adultos estiveram presentes, sendo 10 mes, oito tias e duas avs. No houve nenhum pai presente a reunio, sendo o pblico exclusivamente feminino. Dos quarenta alunos, dois faltaram e no apresentaram justificativa, cinco no vieram acompanhados por um adulto e justificaram que os responsveis estavam trabalhando. Os cinco alunos disseram que queriam participar do curso, gerando uma discusso com o grupo presente sobre qual seria o encaminhamento para eles. Os presentes concordaram que eles deveriam ter uma chance, sendo marcada uma reunio com os pais desses alunos para o domingo. Os vinte adultos presentes respondiam por 33 dos alunos, sendo as oito tias responsveis por 21 alunos. Na realidade, 06 destas tias eram vizinhas que se comprometeram em olhar os filhos da vizinha e no eram representantes legais, contudo portavam a legitimidade atribuda pelos pais. Na reunio foram apresentados os objetivos do curso, esclarecidos os termos de compromisso da instituio e discutidos os termos de compromisso dos pais, que consistia em se comprometer e apoiar o estudo do aluno, disponibilizar tempo para os alunos realizarem as
entre elas, imaginar a natureza da figura que completaria o sistema de relaes implcito e, ao faz-lo, desenvolver um mtodo sistemtico de raciocnio.

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atividades do curso, o que implicaria uma reduo da participao dos filhos em atividades de gerao de renda e administrao das atividades domsticas, e participao em reunies a cada dois meses. Os presentes se mantiveram atentos durante toda conversa, alguns falavam da importncia do estudo e diziam que no tiveram uma oportunidade como aquela. Foi informado que os responsveis que assinassem o termo de responsabilidade e a ficha de matricula provisria estariam autorizando os seus filhos a participar de todas as atividades do curso durante um perodo de 06 meses, em que estaria sendo realizada uma avaliao para ver se o aluno apresentaria uma real motivao para participar do curso. Ao final dos seis meses os alunos e as famlias que atendessem as exigncias do curso realizariam a matricula permanente. Dos cinco alunos que ficaram para entrevista no domingo, dois faltaram porque foram para uma festa na casa de parentes e os outros trs vieram acompanhados pela me, recebendo a mesma orientao dada no dia anterior. Foram devolvidas vinte e cinco fichas de matriculas assinadas, tendo desistido onze alunos. A ausncia de bolsa e a grande quantidade de horas de estudo foram apontadas como os principais pontos para desistncia. A fala de uma das mes retrata esta situao:
Minha vizinha aperriou, aperriou, at que ela trouxe ele para c. Ela veio na reunio e levou os papis pra assinar. Ela explicou as coisas, muito tempo estudando. uma quebra de cabea. Pensei que ia dar algum dinheiro, como no bolsa escola. Mais s d livro e papel. Pra completar ele teria que mudar na escola pra estudar de manh, muita canseira acordar cedo e butar este menino pra levantar. (I. A. S., me de um dos candidatos que desistiu).

Dos sessenta alunos que iniciaram o primeiro momento apenas vinte e cinco passaram para o segundo momento, a Manuteno Motivacional, que ser descrita mais detalhadamente a seguir. O segundo momento, a Manuteno Motivacional, foi pensado com a expectativa de atender um maior nmero de alunos, de forma a possibilitar que eles pudessem entrar em contato com os objetivos e o ritmo do curso e gradativamente aqueles que no se adaptassem seriam encaminhados para outros grupos de formao. Apesar do baixo nmero de alunos que permaneceram na segunda etapa, ela foi mantida, haja vista que os coordenadores estavam interessados em formar um grupo que se apresentasse motivado para estudar e aprofundar uma transformao interior e conhecimento de si (A. S. F., Coordenador do curso).

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Nesse momento os alunos participaram das aulas de portugus (leitura, produo de texto), cuidar do ser (meditao e ioga) e psicologia (dinmica de grupo e grupo de encontro). Segundo os coordenadores, o foco nesse momento era aumentar a capacidade de concentrao do aluno (aulas de cuidar do ser), estimular o contato com a leitura e a escrita (portugus), trabalhar a auto-estima e a motivao para estudar (psicologia). Os alunos alm de ser estimulados a se expressar por escrito em seus dirios, tinham um momento de Grupo de Encontro, quando trabalhavam as dificuldades que surgiam em relao ao curso e as suas vidas pessoais. Com trs meses de curso dois alunos mudaram de cidade e um outro garoto de treze anos, bastante desorganizado emocionalmente, pediu para sair, pois no estava conseguindo acompanhar o ritmo e isto estava dificultando o seu o estudo na escola formal. Nesse mesmo perodo, uma das alunas que vinha apresentando srias dificuldades familiares e grande dificuldade de estabelecer vnculos com o grupo, pois faltava muito as aulas, envolveu-se com um grupo de marginais, passando a se prostituir e vindo a se afastar do grupo. Com cinco meses de curso dois alunos que estavam com grande quantidade de falta e que os pais no participavam das reunies foram desligados do curso. Quando contatados pelo pesquisador, os pais desses alunos alegaram que os filhos precisavam trabalhar para ajudar na manuteno da famlia, pois estava difcil mant-los, sendo necessrio que eles dividissem esta tarefa, j que por eles serem pequenos mais fcil as pessoas ajudarem, e eles acabam ganhando algum trocado, nem que seja carregando pacote na estao. Ao final dos seis meses cinco garotas foram encaminhadas para o curso de Reciclagem Artesanal de Papel101, pois no apresentaram motivao para continuar no curso e tinham interesse de fazer parte da Cooperativa de Reciclagem que estava em processo de elaborao. De forma que dos vinte e cinco alunos que entraram nesse segundo momento de avaliao, apenas quatorze realizaram a matricula permanente, ficando o grupo composto de 7 (sete) meninas e 7 (sete) meninos. As mes ou responsveis participaram de trs encontros, realizados sempre aos sbados tarde. Durante os seis meses, elas participaram de discusses que envolviam o andamento do aluno no curso, assim como se faziam reflexes sobre os pontos de tenso que surgiam do contato com os alunos nos grupos das sextas-feiras.

101

Atividade geradora de renda alternativa mantida pelo NEIMFA.

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Como foi dito no incio desta seo, a anlise detalhada dos dados desta pesquisa foi realizada com os quatorze alunos que tiveram suas matriculas efetivadas de forma permanente. O contato do pesquisador com esses alunos permaneceu acontecendo mediante participao nas aulas, entrevistas individuais e em especial por meio do contato permanente com o Grupo de Encontro realizado todas s sextas-feiras. Nesse grupo, o pesquisador passou a funcionar como coordenador e, juntamente com os professores (psiclogos e pedagogos), buscava ajudar os alunos a compreenderem sua participao no curso, avaliando as vrias redes de relaes presentes no processo formativo, acompanhando o crescimento, os conflitos e as dificuldades do grupo em relao ao curso e as suas prprias vidas. Mesmo tendo sido definido que o foco desta pesquisa consistiria em acompanhar os processos formativos que envolveram esse grupo de adolescentes, no podemos deixar de citar os outros participantes que tambm foram interlocutores deste trabalho, como os professores, coordenadores, pais e mes, lideranas comunitrias e o prprio pesquisador, o qual, por se tratar de pesquisa de cunho participante, encontra-se implicado na teia dos discursos.

CAPTULO 4 RESULTADOS: APRESENTAO, ANLISES E DISCUSSES Nesta seo procuramos ampliar a descrio das experincias de educao vividas pelos participantes na ONG pesquisada, buscando na interao com os dados significados que nos auxiliem a perceber e compreender a complexidade do fenmeno investigado. Nesse momento os significados sero agrupados em grandes categorias ao final de cada seo no intuito de ajudar-nos a visualizar os sentidos que se formam sobre a experincia investigada. Os resultados e as anlises referentes s atividades propostas na metodologia sero tratados de forma a oferecer-nos um panorama da investigao, sendo nesse momento confrontados com as teorias apresentadas, visando, assim, expandir o dilogo iniciado com os participantes e a incluso de novos interlocutores. Nesse sentido, os resultados so postos em um dilogo permanente com outros tericos, visando no os dissociar da reflexo e nem apresent-los como algo parte da prpria reflexo, pois eles co-emergem das mltiplas interaes vividas ao longo da pesquisa e no prprio momento de apresent-los. Assim, os dados apresentados em cada um dos itens desta seo no devem ser tomados de forma isolada, pois eles so uma tentativa de descrever o fenmeno acompanhado, de forma que por questes didtico-metodolgicas estamos separando-os, mas na realidade eles so pequenas partes de um todo mais amplo e devem ser vistos desta forma, ou seja, so pequenos holons102 dentro de uma teia complexa de mltiplas relaes e dimenses. Assim, a entrevista semi-estruturada, a observao e anlise dos contedos trabalhados e da prtica pedaggica, o Questionrio do ideal, do comum, do Eu, o teste de bonecos, o Teste sociomtrico, o desenvolvimento das competncias de produo de texto e conscincia metalingstica, a escrita de si e o estudo de caso sero apresentados a seguir. Ao longo do texto fazemos uso constante de excertos dos dirios do aluno, do dirio etnogrfico e das entrevistas realizadas com professores e alunos, para enriquecer e resgatar o aspecto dinmico, mandlico e espiralado do fenmeno investigado. Desse modo, os dirios no sero objeto de uma anlise especfica e direta, como ser a entrevista, mas
102

Holon significando um todo/parte, ou um todo que faz parte de outros todos (WILBER, 2006, p. 54).

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ajudaro a aprofundar a anlise luz dos demais aspectos. Subjacente a esta compreenso de apresentao, anlise e discusso dos dados, encontra-se uma concepo de existncia que opera dentro da perspectiva da circularidade fundamental apresentada por Varela; Thompson e Rosch (2003), acrescida das reflexes de Wilber (2006) e das contribuies fenomenolgicas de Merleau-Ponty (1962, 1999), Bicudo (2000) e Martins e Bicudo (1989). 4.1. A compreenso da educao atravs da entrevista semi-estruturada Para fins de anlise dos dados, neste item, buscamos nos deter na primeira e segunda questo da entrevista semi-estruturada (Anexo 3), pois elas focam diretamente a nossa ateno sobre o fenmeno aqui em anlise: a experincia de educao vivenciada pelos alunos do curso realizado pelo NEIMFA. Os dados das outras questes serviro de auxlio para exemplificar outros itens de outras sees deste captulo, corroborando, assim, com a tentativa de oferecer uma compreenso o mais ampla e dinmica possvel da experincia acompanhada. A anlise da primeira (O que educao para voc?) e da segunda (Como voc percebe a educao do NEIMFA?) questo da entrevista semi-aberta ser realizada mediante o procedimento de reduo de unidades de significado do discurso dos participantes, seguida de uma tentativa de encontrar invariantes ou categorias abertas103 e montagem de uma rede de convergncia de significados, conforme procedimento de anlise apresentada por Bicudo (2000, p. 70-102). Depois procuramos estabelecer um dilogo entre as categorias emergentes e a teoria, de forma que a trama
que se forma como uma rede de significaes expressas, constitui a realidade mundana na qual somos, ou seja, existimos de modo participativo. No se trata, porm, de uma rede abstrata. Mas ela prpria corprea, porquanto o expresso se presentifica com materiais e recursos especficos, conforme sua modalidade, carregando consigo a histria, a marca do ethos de um povo, as possveis interpretaes elaboradas sobre a fala-falada (BICUDO, 2000, p. 97).

4.1.1. Explicitao das Unidades de Significado Segundo Bicudo (2000, p. 81), as unidades de significado so unidades da descrio ou do texto que fazem sentido para o pesquisador a partir da interrogao formulada. Assim, iniciando pela questo O que educao para voc?, procuramos destacar das respostas dos
103

Segundo Bicudo (2000, p. 82), as categorias abertas so constructos que apresentam grandes convergncias de Unidades de Significado j analisados e interpretadas. Indicam os aspectos estruturantes do fenmeno investigado e abrem-se metacompreenso considerando a interrogao, o percebido, o analisado, o dilogo estabelecido na intersubjetividade auto/sujeitos/autores/regio de inqurito.

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alunos as principais unidades de significado do seu discurso. No pretendemos esgotar as unidades de significado presentes nos discursos dos alunos, pois como em toda pesquisa fenomenolgica, o olhar do pesquisador, conforme seu questionamento, pode oferecer outros ngulos para compreenso do fenmeno. Priorizamos as unidades de significado (US) que apresentavam relao direta com o foco de investigao da nossa pesquisa; contudo, procuramos, no mximo possvel, explicitar como o recurso da entrevista, mesmo limitado e sujeito a inmeras crticas, pode ser til quando associado a um conjunto de outros recursos metodolgicos que ajudem a formar um quadro geral do fenmeno estudado. Neste ponto, voltamos a reafirmar que os dados aqui apresentados e as anlises e discusses efetuadas tomam por base o conjunto dos dados, montados com base no dilogo com os diversos interlocutores presentes na pesquisa104. O bloco completo com as redues de unidades de significados de todos os participantes para as duas questes encontra-se nos Anexos 11 e 12. Apresentamos no quadro a seguir um exemplo de Unidades de Significados e a seguir indicaremos como foi realizada esta reduo de acordo com o discurso dos participantes.
P2 - Participante Gudimylla Questo 1: O que educao para voc? Discurso na linguagem do participante Reduo unidades de significado Formao do ser humano, assim, um jeito de faz-lo P2.US6. Formao do ser humano; ser humano de verdade. Acho que a educao serviria P2.US7. Um jeito de faz-lo ser humano de verdade; para o ser humano ter uma viso mais ampla e se P2.US8. Serviria para o ser humano ter uma viso desenvolver mais, no s no aspecto de inteligncia, mais ampla; tambm na parte espiritual e social. P2.US9. Se desenvolver mais, no s no aspecto de inteligncia, tambm na parte espiritual e social. P3 - Participante Joaquim Neto Questo 1: O que educao para voc? Discurso na linguagem do participante Reduo unidades de significado Para mim, o processo que o indivduo recebe saberes P3.US10. o processo que o indivduo recebe saberes para poder interagir com a sociedade a partir daqueles para poder interagir com a sociedade a partir daqueles saberes. Tem um processo que o indivduo na escola, saberes; ele aprende as coisas e leva aquilo que ele aprendeu P3.US11. Tem um processo que o indivduo na para as geraes dele atravs da escola, tem outro escola, ele aprende as coisas e leva aquilo que ele processo que ocorre dos saberes para sua prpria vida. aprendeu para as geraes dele atravs da escola; Educao os dois ao mesmo tempo: o que se ensina P3.US12. Tem outro processo que ocorre dos saberes em cada disciplina e o que pode levar para a prpria para sua prpria vida; vida dele. P3.US13. So os dois ao mesmo tempo: o que se ensina em cada disciplina e o que pode levar para a prpria vida dele.

Quadro 13 - Exemplo de Reduo de Unidades de Significado

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Consideramos interlocutores todos os participantes da pesquisa, entrevistados, pesquisadores e autores citados, alm do pesquisador e seus pares (orientadores e colegas) que ajudaram na construo dos dados, de forma que eles pudessem ser compartilhados.

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As respostas dos participantes s perguntas 1 e 2 do questionrio semi-estruturado foram gravadas e transcritas e, aps, foram lidas repetidas vezes; com o foco na pergunta guia para cada questo, chegamos s unidades de significado que se revelaram mais significativas para a investigao em curso. Assim, as respostas de cada um dos participantes foram desdobradas em unidades de significado que se apresentavam carregadas de possveis sentidos para a questo formulada. Nesse ponto, a dimenso da expresso do comportamento no corpoprprio, na construo do discurso tambm era considerada, pois, como indica Merleau-Ponty (1969, p. 110),
[...] todo uso do nosso corpo j expresso primordial, ou seja, no o trabalho segundo e derivado que substitui ao exprimido certos signos, alis, com seu sentido e sua regra de emprego, mas a operao que, antes de tudo, constitui os signos em signos, faz neles habitar o exprimido, no sob a condio de alguma conveno preestabelecida, mas, pela eloqncia de sua organizao mesma e de sua configurao, implanta um sentido naquilo que no tinha [...].

Merleau-Ponty (1999, p. 402) desloca para o corpo o poder de percepo e de inteno da conscincia, garantindo ao corpo um estatuto novo de ambigidade, de um entre-deux entre o corpo e o mundo: o corpo retira-se do mundo objetivo e vem formar, entre o puro sujeito e o objeto, um terceiro gnero de ser: o corpo prprio. Assim a transcrio dos discursos considerava o participante em sua totalidade, ou seja, considerava-o como sujeito incorporado, no qual o corpo habitual, alm de sujeito de percepo era tambm compreendido como sujeito de expresso ou significao. As unidades de significado de cada entrevista foram numeradas para facilitar a composio dos grficos de apresentao dos resultados, assim, nos exemplos acima, P2 se refere participante Gudimylla e P3 ao participante Joaquim Neto. No total foram levantadas 52 (cinqenta duas) unidades de significados sobre a questo 1, e 44 (quarenta e quatro) sobre a questo 2. Estas unidades de significados estaro sendo indicadas pelas letras US seguidas de um nmero, de forma que ao final temos, por exemplo, P2.US9 indicando que a unidade em anlise e social. De posse das unidades de significados levantadas de cada questo, procuramos, seguindo as orientaes de Bicudo, realizar um cruzamento entre as mesmas, fazendo-as dialogar entre si e buscando agreg-las em possveis categorias abertas ou invariantes. Desse a de nmero 9 e pertence participante Gudimyla, para quem educao significa: Se desenvolver mais, no s no aspecto de inteligncia, tambm na parte espiritual

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dilogo entre as unidades de significado, e de acordo com o questionamento central do pesquisador, emergiram dez categorias abertas, que de acordo com os significados apresentados foram nomeadas de: a) Educao como formao humana; b) Educao como integrao das mltiplas dimenses; c) Educao como convivncia e solidariedade; d) Educao como integrao teoria/prtica; e) Educao como crtica educao; f) Educao como educao formal; g) Educao como educao informal; h) Educao como complexa; i) Educao como liberdade e j) Educao como ensinar pela meditao. Cada uma destas categorias congrega um nmero de unidades de significados que explicitam as idias gerais que os alunos apresentam sobre educao aps 3 (trs) anos de vivncia no curso. Destas dez categorias, sete so compartilhadas entre as duas questes, enquanto trs se apresentaram como caractersticas particulares de uma das duas. Optamos por apresentar os dados na forma grfica, estilo Rede de significaes, pois ela parece expor o movimento da existncia total, enfatizando aquele da compreenso da operao primordial da significao e do sentido encarnado que preenche a palavra de vida, constituindo a fala autntica (BICUDO, 2000, p. 96-97). A seguir, apresentaremos o grfico da matriz das unidades de significados j agrupadas em torno das categorias abertas.

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F22. MATRIZ DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO

4.1.2. Anlise e discusso do Grfico das Unidades de Significado A apresentao destas categorias na forma de grfico uma tentativa de resgatar o aspecto dinmico vivido na fala dos alunos, de forma que deve ser lido como uma teia dinmica que se interliga, tipo sociograma moreniano, conforme descrito em Gil (1995). Cada categoria aberta congrega uma rede de unidades de significados que tambm se interligam,

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como a formar um texto mais amplo que busca captar o vivido dos alunos em relao educao. Assim as categorias abertas se interligam, assim como as unidades de significado, formando um grande texto que busca sintetizar as idias de educao que circula no mundo vivido dos alunos. De posse das 10 categorias emergentes, buscamos faz-las dialogar com as perspectivas que tentam orientar a educao rumo ao futuro. Isto pareceu-nos pertinente, dada a necessidade de entender como os alunos perceberam a experincia educacional de inspirao integral que vivenciaram e que concepo de educao tal percepo promovia. Nesse sentido, cinco das categorias abertas que mais congregavam unidades de significado, de ambas as perguntas, apresentavam sintonia com as perspectivas105 de educao de Jacques Delors (2003), coordenador do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI, contidas no livro Educao: um tesouro a descobrir. Nesse livro, Delors aponta como principal conseqncia da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida fundada em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao humana. As cinco categorias restantes parecem emergir como uma marca das vivncias dos alunos com as mltiplas vises de educao que circulam na comunidade, sendo as categorias abertas Educao como educao formal, Educao como educao informal e Educao como liberdade marcas que podem nos indicar a presena da importncia desses elementos no processo de educao mais amplo dos alunos do curso. Por fim duas categorias, com uma nica unidade de significado cada, surgiram apontando a educao como complexa e ligada a ensinar pela meditao. A seguir faremos uma apresentao destas oito categorias abertas, buscando exemplific-las com as unidades de significados dos alunos e com as idias de outros interlocutores. 4.1.2.1. Educao como formao humana Aprender a ser Esta primeira grande categoria aberta congrega as unidades de significados que situam a educao como formao humana, ou na linguagem de Delors, uma educao do Aprender a ser para melhor desenvolver a sua personalidade, expandindo os seus potenciais de forma a poder cada vez mais usar a sua capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade consigo e com o outro.
105

Usamos a expresso perspectivas com os mesmos mltiplos sentidos apresentados por Gadotti (2000, p. 34).

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Na linguagem das unidades de significado dos alunos, esta educao de Formao do ser humano teria o papel de formar as pessoas, pois seria um jeito de faz-lo ser humano de verdade, pois vai mudar o ser humano, tornado-o algum, pois o que nos forma, que vai ver como ns seremos, o que ns vamos vir a ser. Enfim, um processo de desenvolvimento, em que a pessoa vai passando por vrias etapas e a cada tempo que vai passando por cada etapa da sua vida e da educao, ela vai adquirindo conhecimentos e vai crescendo com esses conhecimentos. A idia da educao como ver como ns seremos, o que ns vamos vir a ser apresentado por um dos alunos aproxima-se da idia de Faure (1974) que no relatrio precursor ao Delors colocava como fim da educao permitir ao homem ser ele prprio vir a ser. Tanto as idias de Faure como as do aluno esto influenciadas pelos conceitos da fenomenologia, que pem na educao um processo de contnuo inacabamento. O texto de Delors indica-nos que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Assim, dentro da perspectiva do relatrio, todos os seres humanos deveriam, por meio da educao, ser capazes de agir de forma o mais humanizada possvel nas diferentes circunstncias da vida. Para isso, cada um deveria ser capaz de ter pensamentos autnomos e crticos, ou seja, assumindo coerentemente seus caminhos e escolhas. Neste processo de aprender a ser, a necessidade de conhecimento de si e cuidado de si so fundamentais para se contrapor aos processos de desumanizao impostos pelo avano da razo instrumental, assim como permite ao indivduo a possibilidade de continuar seu processo de humanizao, superando gradativamente as incongruncias e divises atravs de um processo de transformao do ser, como podemos perceber das palavras de Policarpo Jnior (2006, p. 12):
No entanto, sem o exerccio e apropriao da reflexo, da experincia e contemplao, exercidas conjuntamente no que tange aos fenmenos do interior humano, no se pode desenvolver aquela finalidade a que o Relatrio Jacques Delors se referiu como o aprender a ser (Delors, 2003, p. 99-102). Quando a vida pessoal vivida com sabedoria, a tendncia perceber que de fato no h separao entre introspeco e ao no mundo. Por meio da autoreflexo, isto , pelo exerccio do dilogo interior, os hbitos mentais e comportamentais, os sentimentos e emoes podem se tornar progressivamente objeto da razoabilidade. Sem autocomiserao e inclemncia, possvel que o indivduo transforme seus limites, fraquezas, medos, potencialidades e virtudes em algo familiar, refletindo sobre eles e passando a chamar pelo devido nome cada uma de suas atitudes

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preponderantes, passando de fato a conhec-las e a discernir-lhes o sentido, no apenas vivendo como seu refm.

A aprendizagem de ser, de tornar-se humano, como situa Gadotti (2000, p. 10), no pode ser apenas lgico-matemtica e lingstica. Precisa ser integral. Assim esta categoria se liga fortemente com a seguinte, sendo uma continuidade do aprender a ser. 4.1.2.2. Educao como integrao das mltiplas dimenses Aprender a ser A busca de integrao das mltiplas dimenses do ser humano era um dos eixos centrais da proposta do Curso de educadores holsticos, sendo tambm o cerne terico das trs abordagens que sustentam esta experincia, como podemos perceber da apresentao geral realizada no captulo 2 desta tese. Esta categoria aberta trata da necessidade de que s h processo de formao ou aprender a ser quando a educao se ocupa do
Desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo (GADOTTI, 2000, p. 10).

Na linguagem dos alunos, a educao como integrao das mltiplas dimenses do humano seria [...] uma abordagem total, uma abordagem holstica mesmo, saber desenvolver os aspectos do ser humano, os aspectos psquicos, intelectuais e emocionais. Um processo de transformao com o objetivo de proporcionar uma viso mais ampla ao ser, sem deixar a pessoa alienada com os problemas dirios, problemas em geral, que a pessoa quando entra nesse processo de formao, com a capacidade de desenvolver suas capacidades totais, ele obtm uma viso mais ampla de mundo, dos problemas, da sociedade. Enfim, um aperfeioamento integral em tudo, em casa, na escola, em todo lugar. Assim a educao, ainda dentro da perspectiva das unidades de significado, pode ser vista como uma integradora dos vrios potenciais humanos, tendo como meta formar o aluno no seu intelecto, no seu nvel cognitivo, e em outras partes como, lidar com o emocional, com outras pessoas, nas suas casas, ajudando-as a se desenvolver mais, no s no aspecto de inteligncia, tambm na parte espiritual e social. Das reflexes acima, podemos perceber que o desenvolvimento de uma educao integral por meio de amplo acesso ao aprender a ser s poder ser atingido mediante um processo educacional que valorize o indivduo em sua totalidade. A valorizao do indivduo,

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por sua vez, implica a necessidade do reconhecimento do outro, que no pode ser concebido a priori como objeto, o que seria mais uma forma de opresso. E como a solidariedade uma forma de conhecimento que se obtm por via do reconhecimento do outro, o outro s pode ser reconhecido como produtor de conhecimento (SOUZA SANTOS, 2000, p. 30), o que significa um profundo respeito s diversidades dos saberes, das mltiplas inteligncias e da variaes culturais. sobre isto que trata a categoria a seguir. 4.1.2.3. Educao como convivncia e solidariedade Aprender a viver juntos Delors (2003) indica-nos que a histria humana sempre foi escrita por conflitos de diferentes ordens, desde os raciais at religiosos. Portanto, caberia educao trabalhar para a mudana desse quadro desde a simples idia de ensinar a no-violncia, o no-preconceito at uma influncia direta no plano das polticas pblicas. Nesse sentido, Delors aponta o uso de duas vias complementares: a primeira diz respeito descoberta progressiva do outro sob os seus diferentes e mltiplos aspectos, a segunda inclui uma viso de educao que se estende ao longo de toda a vida, havendo, para isso, a necessidade de participao em projetos visando o bem comum. Na linguagem dos alunos, a educao como aprender a viver juntos uma educao que visa a interdependncia, no s vise o seu bem, s seu eu, que tambm olhe o outro, que preste ateno no outro, que cuide do outro. um processo de desenvolvimento moral pelos seres humanos, no s pensar em si, mas pensar nos outros. Assim, como destaca Delors, o aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias paz. Gadotti (2000, p. 9), comentando esta dimenso de solidariedade e convivncia necessria s novas perspectivas em educao, indica que esse um processo de favorecer
[...] viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepo da interdependncia, da no-violncia, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforo comum. Participar de projetos de cooperao.

implica, alm de realizar projetos comuns e preparar-se para gerir

conflitos, a necessidade do respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da

Assim, a misso da educao dentro de uma perspectiva solidria e de convivncia , pois, transmitir conhecimentos sobre a diversidade humana, bem como mostrar e levar as

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pessoas a se conscientizar sobre as interdependncias entre todos os seres humanos do planeta. Policarpo Jnior (2006, p. 5) aponta que
[...] todo ser humano necessita cultivar uma tica que ser to ampla ou to restrita quanto for sua representao mental da tessitura inter-relacional em que se encontra. Esse aspecto da condio humana reveste-se, assim, em dimenso importante da normatividade educativa. No relatrio Delors (2003, p.96-99), essa dimenso discriminada como a aprendizagem para viver juntos. Assim, a prpria condio humana exige tal aprendizado, embora muitas vezes as situaes sociais restrinjam enormemente a amplitude desse viver juntos para, no mximo, os limites de uma aldeia, de uma famlia, de uma classe ou de alguma coletividade. [...] Segundo o exposto, a educao emerge como aquela prtica orientada que permite visualizar, em toda a diferena, uma igualdade fundamental de dignidade, integridade e direitos (POLICARPO JNIOR, 2006, p. 5).

Ainda segundo os alunos, esta educao envolve o no querer ser melhor que ningum, ver que o outro igual a voc. , tambm, ajudar outra pessoa, voc saber que existe outras formas de ajudar. Em um texto sobre responsabilidade universal, o Lama Padma Santem (2006, s/p) indica que uma educao que vise a solidariedade, dentro da perspectiva da interdependncia, deveria criar
[...] relaes positivas em quatro nveis. natural que devemos criar um relacionamento positivo com o ambiente natural, proteger o ambiente social ao nosso redor, promover relaes interpessoais positivas e tambm olhar para ns de forma mais lcida e benigna, fazendo o que seja melhor para a nossa sade e para sustentar nossa vida e evitar aquilo que a afeta negativamente. preciso examinar de modo claro para como estamos estabelecendo nossas relaes nesses quatro nveis (Padma Santem, 2006, s/p).

Realizando uma crtica ao processo de escolarizao limitada, um dos alunos destaca que
Passando por um processo de educao de escola. Ele tem vrias etapas. Cada ano ele passa por uma etapa, quando termina essa etapa como se ele tivesse um mnimo: ele alcanasse um meio de convivncia e de inteligncia, mas falta a educao depois deste ponto, a educao para adquirir uma tica, moral que ajude no social.

Assim, uma educao que vise a solidariedade e a convivncia deveria incluir a tica e a moral, associadas a uma forte ligao com o social. No realizando uma separao entre teoria e prtica, como poderemos perceber na categoria a seguir.

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4.1.2.4. Educao como integrao teoria/prtica Aprender a fazer A educao como integrao da teoria e prtica remete-nos ao aprender a fazer de Delors, indicando, de uma maneira mais ampla, a aprendizagem de competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe, mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Gadotti (2000, p. 9), comentando o aprender a fazer, indica-nos que
indissocivel do aprender a conhecer. A substituio de certas atividades humanas por mquinas acentuou o carter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competncia pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificao profissional. Hoje, o importante na formao do trabalhador, tambm do trabalhador em educao, saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas so, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relaes interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade essencial. Existem hoje perto de 11 mil funes na sociedade contra aproximadamente 60 profisses oferecidas pelas universidades. Como as profisses evoluem muito rapidamente, no basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.

Na linguagem dos alunos, esta educao implica no s aprender (coisas), mas aprendendo e usando tambm aquilo na prtica. Como por exemplo, eu mesmo aprendo e passo o que eu sei para as outras pessoas, ainda um processo que o indivduo recebe saberes para poder interagir com a sociedade a partir daqueles saberes, enfim esta educao que no separa teoria e prtica pode ser definida como um conjunto de saberes que deve ser praticado. Esse aspecto do aprender a fazer como indissocivel do aprender a conhecer ser visto na categoria a seguir. 4.1.2.5. Educao como crtica educao Aprender a conhecer Delors (2003) diz que aprender a conhecer implica a combinao de uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias, o que tambm significa aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.

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Exemplificando sobre o aprender a conhecer, o relatrio indica que esse tipo de aprendizagem tem a finalidade e o seu fundamento no prazer de compreender, de conhecer e de descobrir. Para isso, dever-se-ia criar formas para que a educao fosse alm da escolarizao obrigatria, prolongando-se na vida adulta, como desejo de continuar a aprender, pesquisar, fazer novos cursos etc., de forma que levasse percepo de que o aumento do saber poderia ajudar a compreender melhor o ambiente, sob seus diversos aspectos, tornando-o, com isso, mais crtico e atualizado. Isto deve ser percebido dentro da perspectiva que
[...] a verdade, como aspecto axiolgico da atividade do conhecer, se expressa como condio normativa no apenas da apreenso daquele estado de coisas existente numa dada situao, mas tambm como resultado de um esforo que, ao apresentar-se como o conhecimento de algo, viabiliza a possibilidade de este algo se constituir no bem mais amplo possvel que possa ser propiciado aos potenciais beneficirios. deste modo que, por exemplo, o conhecimento mais acurado da natureza do cncer, ainda que seja processado por tcnicos e cientistas nas mais frias condies de laboratrio, encontra sua legitimidade maior no benefcio que ir proporcionar a muitos que venham a ser acometidos por este mal. Nesse caso, a verdade do conhecimento de um estado de coisas especfico encontra sua plena justificativa no mbito maior dos seus possveis beneficirios. desse modo que, no caso, a verdade e a utilidade se harmonizam como atributos intrnsecos e inegveis do conhecimento (POLICARPO JNIOR, 2006, p. 8).

Na linguagem dos alunos, inicialmente importante perceber que diferente ensinar de educar, acho que ensinar s transmisso de conhecimentos, de contedos das disciplinas, enquanto que a educao envolve a parte de transmisso e parte tambm de questionamentos dessa transmisso desses contedos a partir do momento em que o indivduo comea a questionar sobre o que est sendo ensinado ele comea um processo de educao e formao espontaneamente, que criticar os contedos que ele est recebendo. Esse pensamento est coerente com as idias de Gadotti (2000, p. 9) a seguir:
Aprender a conhecer Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, ateno. Intil tentar conhecer tudo. Isso supe uma cultura geral, o que no prejudica o domnio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que contedos, pois estes envelhecem rapidamente. No basta aprender a conhecer. preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e no apenas pensar pensamentos, pensar o j dito, o j feito, reproduzir o pensamento. preciso pensar tambm o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

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Enfim, como destacam os alunos, uma educao nesse sentido deveria fazer o ser se questionar sobre sua prpria educao, ajudando-o a compreender a educao e a fazer uma crtica produtiva para entrar num processo de formao. Essas cinco categorias abertas encontram-se profundamente relacionadas, de forma que, como destaca Policarpo Jnior (2006, p. 8),
[...] as finalidades do aprender a conhecer e aprender a fazer no esto divorciadas do objetivo de aprender a viver juntos, de forma que as dimenses normativas da busca da verdade e da utilidade esto igualmente articuladas dimenso normativa da tica. Destarte, apenas no sentido daquilo que til e verdadeiro ao desenvolvimento e aperfeioamento dos seres no mundo, o conhecimento e a tecnologia se justificam. O saber tico e a tica tambm sbia, por mais que tais princpios nem sempre sejam triviais e auto-evidentes em todas as circunstncias.

Assim, a articulao dessas categorias tem uma influncia direta na formao humana (aprender a ser) e ao que nos parece isto favorecido pela ampliao de uma viso que supere gradativamente as mltiplas dimenses do ser humano que se encontra vivenciando um processo de crescimento por intermdio da educao. 4.1.2.6. Educao como educao formal Nesta categoria inclumos as unidades de significado que faziam referncias aos processos de escolarizao formal. Isto nos indicou, tambm, segundo a observao participante, que havia por parte dos formadores da instituio um grande incentivo e valorizao da escola formal, no sendo esta vista como uma rival do seu trabalho. Esse processo pareceu-nos refletir no aparecimento desta categoria entre os alunos investigados. De forma geral esta categoria trazia a idia de educao como um processo que o indivduo na escola, ele aprende as coisas e leva aquilo que ele aprendeu para as geraes dele atravs da escola, isto implica que fazer experincias, avaliaes importante, ter uma boa formao, um bom estudo e ir pesquisa. 4.1.2.7. Educao como educao informal Como a rede de relaes que liga a experincia da instituio investigada extremamente prxima da famlia, no nos surpreende a presena desta categoria, pois a educao como posta pela instituio de fato no exclui a presena da famlia nos processos de formao humana. Da que, para os alunos, isto talvez seja percebido como uma educao

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que no s em esforo de escola, sendo mais um processo que ocorre dos saberes para sua prpria vida. As observaes das relaes formativas e dos desafios enfrentados no cotidiano indicam-nos que esta articulao com a dimenso familiar parece-nos ser um ponto importante para ampliao do sucesso das experincias desencadeadas pela educao noformal. 4.1.2.8. Educao como complexa Uma nica unidade de significado comps esta categoria aberta; contudo, preferimos ressalt-la pois pareceu-nos refletir a complexidade de experincias vivenciadas pelos alunos. A educao seria definida como algo que no simples, mas tambm no complicada. E que est na pauta das discusses atuais sobre os caminhos da educao, como podemos perceber na citao a seguir.
Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo tambm indicam uma nova tendncia na educao que ser preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedaggico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currculo? necessrio realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os temas transversais? O desafio de uma educao sem discriminao tnica, cultural, de gnero (GADOTTI, 2000, p. 10).

4.1.2.9. Educao como Liberdade A educao emerge como liberdade na linguagem do aluno no curso dos holsticos: voc tem que seguir regras, fazer tipo um caminho s. Como uma escolha. Se voc quiser voc segue, se no quiser voc livre. Neste sentido, os aspectos das regras e da disciplina so postos claramente para os alunos, sendo oferecida a possibilidade deles optarem por outras escolhas; contudo, fica claro que as metas do curso envolvem a formao por caminhos no-violentos e de promoo humana (tipo um s caminho). O dilema entre liberdade e autoridade encontra-se no foco de discusso no curso de educadores holsticos, sendo que as palavras de Paulo Freire (1996, p. 104-105) refletem o esprito do momento vivido pelo grupo.
[...] me referi ao fato de no termos ainda resolvido o problema da teso entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradio autoritria, to presente entre ns resvalamos para formas licensiosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde s houve o exerccio legtimo da

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autoridade. [...] A liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.

Contudo, os formadores no se furtam responsabilidade de sustentar um lugar de lei, enquanto organizador psquico, oferecendo aos alunos oportunidades de experimentar e exprimir seus anseios de liberdade. A educao para liberdade vista como uma educao nem muito forte, nem muito fraca, uma educao equilibrada, nos deixa livre, sendo o equilibrada associado ao fato de juntar os aspectos cognitivos priorizados pela escola formal e as outras dimenses do humano (afeto, esttica, espiritualidade, etc.).
Eu quis dizer educao equilibrada pra trazer as coisas da escola e fazer parte da vida, das coisas da vida, se voc gosta de algum ou no, das coisas que voc acha bonito. Por exemplo, uma educao forte s pensa em passar no vestibular e pronto, uma educao fraca, s fica falando, falando coisas, uma educao equilibrada, equilibra os dois, fala da vida da gente e da vida da escola (Jos Silva, grupo de encontro).

Assim, neste processo contnuo de integrao entre os diversos saberes, o aluno estimulado a exercitar a liberdade de suas escolhas e a compreender que s possvel quando se assume responsabilidade. Responsabilidade que nos inscreve como seres ticos, pois como indica Freire (2000, p. 57),
A inveno da existncia envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis mais profundos e complexos do que o que ocorria e ocorre no domnio da vida, a 'espiritualizao' do mundo, a possibilidade de embelezar como de enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres ticos.

4.1.2.10. Educao como ensino pela meditao Nesta ltima categoria, a educao surge como um caminho que ensina a pensar pela meditao. Atravs de uma unidade de significado, o aluno destaca uma marca especfica da educao realizada no NEIMFA, que consiste em usar a meditao da ateno/conscincia para ajudar o processo de incorporar o ser no mundo. Nesta perspectiva,
A meditao ateno/conscincia pode ser considerada um tipo de experimentao que faz descobertas sobre a natureza e o comportamento da mente um tipo de experimentao que incorporada e aberta. Como j mencionamos, na meditao ateno/conscincia no se comea tentando atingir algum estado especfico, como nas concentraes, nos relaxamentos, nos transes ou nas prticas misticamente orientadas ao

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contrrio, o objetivo estar atento para a mente medida que ela toma seu prprio curso. Deixando a mente se esvaziar dessa forma, fica clara a atividade natural da mente de estar alerta e ser observadora (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 47).

Nesta forma de educao os alunos devem vivenciar, atravs da meditao, uma dupla aprendizagem: a primeira consiste no desenvolvimento da habilidade de integrar a relao entre a inteno mental e o ato fsico. Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 45) destacam que esta uma forma preliminar ou iniciante de desenvolvimento da reflexo incorporada, e usam o aprendizado de um instrumento musical como metfora para expressar este momento.
Consideremos o aprendizado da flauta. Mostra-se pessoa as posies bsicas dos dedos, diretamente ou sob a forma de um desenho do dedilhado. Ela ento pratica essas notas em diferentes combinaes vrias vezes at que adquira uma habilidade bsica. No incio, a relao entre inteno mental e ato fsico est bem pouco desenvolvida mentalmente sabemos o que fazer, mas fisicamente somos incapazes de faz-lo. Ao longo da prtica, a conexo entre inteno e ato torna-se mais prxima, at que, eventualmente, a sensao de descompasso desaparece quase por completo. Alcana-se uma certa condio que, em termos fenomenolgicos, parece nem puramente mental nem puramente fsica; ela , ao contrrio, um tipo especfico de unidade mente-corpo.

A segunda aprendizagem, na realidade, consiste em um processo de desaprendizado dos padres de hbitos de desateno adquiridos ao longo da vida.
Esse desaprendizado pode exigir treinamento e esforo, mas um esforo que diferente do envolvido na aquisio de algo novo. precisamente quando a pessoa que medita aborda o desenvolvimento da ateno com grandes ambies como a ambio de adquirir uma nova habilidade por meio da determinao e do esforo que sua mente se fixa e se acelera, e a ateno/conscincia mias evasiva. por isso que a meditao ateno/conscincia fala de esforos sem esforo, e utiliza para a meditao a analogia de afinar, e no de tocar, um instrumento de cordas as cordas devem ser reguladas nem muito justas nem muito frouxas (Op. cit., p. 45).

Assim, a educao como ensino pela meditao engloba este duplo movimento que objetiva favorecer a incorporao e a coordenao da mente e corpo.

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4.1.3. Anlise Geral da viso de educao dos alunos do curso de educadores holsticos, de acordo com a primeira questo da entrevista semi-estruturada: uma pedagogia direcionada para a integralidade e contra o desperdcio da experincia Um dos desafios da pedagogia no sculo XXI diz respeito questo da multietnicidade, da convivncia plural e democrtica e da unidade na diversidade. Desafio que extrapola a Pedagogia em sentido estrito, envolvendo a sociedade e requerendo reflexes mais amplas no que diz respeito formao humana. Hoje, as relaes de sociabilidade so de desconfiana, violncia e agresso e os cidados emergem como inimigos potenciais que disputam conosco um lugar no Mercado de Trabalho e na diviso de bens e servios. A questo da violncia, por exemplo, desafia o mundo da educao. Ao lado de tantos desafios que a educao deve se defrontar - o analfabetismo, a evaso escolar, a educao de jovens e adultos, etc. -, a questo da violncia, sem dvidas, constitui um ponto focal da agenda educativa no sculo XXI (DUARTE, LOPREATO; MAGALHES, 2004). Apesar de sua premncia e importncia, ainda no se conseguiu estabelecer um corpo consistente de Polticas Pblicas, no tocante questo da violncia, que nos permita um enfrentamento desse problema, permanecendo-se no nvel de tentativas e projetos de intenes. Entre as causas que esto na raiz de nossa dificuldade de pensar essa problemtica est o fato de no dispormos de modelos integrais de compreenso do humano pela reflexo pedaggica. Tratar dessas e de outras questes significa ocupar-se com temas complexos que no se esgotam numa primeira anlise e abrangem uma multiplicidade de fatores e variveis psicolgicas, sociais, econmicas, culturais -, todas elas igualmente importantes. preciso, portanto, estar atento para vencer as tentaes do reducionismo bastante comum no campo educativo. Boaventura de Souza Santos (2000) usa a expresso epistemologia da cegueira para dizer das formas de representaes da realidade distorcidas criadas e produzidas pela Modernidade, em que o ato de ver, muito parcialmente, julgado como ver plenamente. Esta cegueira o que nos impede de compreendermos as questes de fundo do campo pedaggico. No se trata de uma simples casualidade, haja vista que o projeto pedaggico da modernidade permanece tributrio de um certo entendimento sobre o sujeito, suas experincias e relao consigo, com os outros e com o prprio mundo. Trata-se da compreenso substancialista que faz da Razo e de suas propriedades transcendentais o solo em que se movimentam as teorias pedaggicas. Tensionada entre as interferncias do racionalismo cartesiano e do empirismo baconiano, o processo educativo

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permanece cercado pela pedagogia do mtodo e das tcnicas de ensino como forma de assegurar a apropriao, pelo sujeito epistmico, dos contedos culturais reproduzidos pela escola (LIMA, 2003, p. 27). No entanto, a experincia que estamos realizando, como educadores e como humanidade, a do fracasso dessa forma de pensar e projetar as questes educativas. Entre as promessas no cumpridas e os dficits irremediveis arrolados est a incapacidade desse modelo em estabelecer a prpria autoconstituio dos indivduos, referendada na subjetividade, como recurso fundamental em favor da pretenso emancipatria da educao moderna. novamente Souza Santos (2000, p. 24) quem nos recorda que,
enquanto no sculo XVIII morreram 4,4 milhes de pessoas em 68 guerras, no nosso sculo morreram 99 milhes de pessoas em 237 guerras. Entre o sculo XVIII e o sculo XX a populao mundial aumentou 3,6 vezes, enquanto os mortos na guerra aumentaram 22,4 vezes. Depois da queda do Muro de Berlim e do fim da guerra fria, a paz que muitos finalmente julgaram possvel tornou-se uma cruel miragem em face do aumento nos ltimos 6 anos dos conflitos entre Estados e sobretudo dos conflitos no interior do Estado.

Frente ao colapso do paradigma dominante, h que se postular, ento, a emergncia de um outro paradigma. Se aplicarmos esta categoria do paradigma emergente questo em debate, poderamos afirmar que, no horizonte do mundo, desenha-se um novo senso comum emancipatrio e uma prtica societal. Entre os destroos e cinzas, deixados pela razo blica, possvel se desenhar um novo paradigma, o qual poderia ser descrito mediante a categoria da integralidade (WILBER, 2006; RHR, 2006) ou paradigmas holomnicos (GADOTTI, 2000; YUS, 2002)106. Ainda que esse paradigma esteja em processo de organizao e sistematizao, no d para negar que complexidade e holismo so palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais (GADOTTI, 2000, p. 5), tendo o paradigma holomnico se tornado parte integrante do cenrio dos debates das perspectivas em educao, quer pelas simpatias e adeses quer pelas suspeitas que desperta como ideal de plenitude (ALVES, 2006). Contudo, a noo de integralidade, como paradigma emergente, em que pesem os extremos das adeses modistas e das crticas defensivas, apresenta-se ento como um novo referencial de acordo com o qual podem emergir caminhos de superao aos problemas da
106

A integralidade, integral e holismo e holomnico so usados aqui como sinnimos; contudo, dado o esvaziamento e banalizao do termo holsmo, estaremos nos referindo com maior freqncia ao termo integral.

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educao na contemporaneidade, principalmente no que diz respeito meta da formao


humana. Seria, na linguagem de Rhr (2006, p. 1),
[...] outro caminho, em que no se privilegia de antemo uma dimenso do humano como supremo, mas procura ver na integralidade das dimenses a meta da formao humana. Mesmo reconhecendo a inevitvel incompletude nessas tentativas, podemos lembrar do ideal grego da kalokagatia, da juno do bom, do belo e do verdadeiro na pessoa humana, a sabedoria de um erudito renascentista, unindo conhecimento com a vida prtica e os recentes esforos do holismo, buscando nas cincias, na arte, na filosofia, mstica e sabedoria oriental e ocidental as bases para uma holopraxis que d conta do ser humano na sua integralidade.

Nesse ponto, as contribuies dos modelos integrais, com suas vises incorporadas, so fundamentais, pois no dissociam a relao corpo/mente, teoria/prtica e sujeito/objeto, apresentando-se assim como uma alternativa meta formativa humana de privilegiar uma das dimenses do ser humano como essencial e determinante de todas as outras, conforme destaca
Rhr (2006, p. 1). Este ltimo autor ainda indica que mesmo que seja difcil alcanar a meta da

proposta de integralidade num tempo dimensional relativo, ela no deve ser abandonada, como pode ser percebido da citao a seguir:
[...] alm da dificuldade de se aproximar a um conceito de integralidade do ser humano, com a de sua realizao. Se no queremos abrir mo de visar a plenitude do humano na sua formao, precisamos procurar respostas s angstias que se geram em torno da distncia entre a plenitude como meta da formao humana e a finitude da existncia humana na terra que s vezes nos deixa desesperadamente longe dela. Freqentemente se apela para o mito de Ssifo nesta questo. condio humana lutar em prol de uma meta que em princpio inatingvel (RHR, 2006, p. 1-2).

Desse modo, ao desejarmos fazer da integralidade um paradigma central da educao contempornea, preciso pensar como colocar tal conceito no corao dos processos formativos. No campo educativo, esta tentativa vem sendo perseguida h alguns anos, como por exemplo, Datti (1997), partindo de um resgate histrico da abordagem transpessoal, buscou analisar a influncia desta viso na educao, indicando que ela pode ensejar uma educao menos fragmentada, menos reducionista e formalista e mais abrangente, mais integral e humana; contudo, sua anlise foi meramente terica, no sendo includa a reflexo de nenhuma prtica na qual esteja sendo utilizada esta viso. Nesse contexto, pensar a educao pressupe uma ruptura nas finalidades formativas dos sistemas educativos. Isso importante para marcar a posio que a educao no um

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processo apenas intelectual. Gadotti (2000, p. 6) destaca alguns elementos que compem esse paradigma:
Esses paradigmas sustentam um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: deciso, projeto, rudo, ambigidade, finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade. Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonmicos. [] Ao contrrio, os paradigmas holonmicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergncia e a complexidade. Para eles, os paradigmas clssicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem frices. Ao aceitar como fundamento da educao uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonmicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida. Os holistas sustentam que o imaginrio e a utopia so os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixo, o olhar e a escuta. Os enfoques clssicos, segundo eles, banalizam essas dimenses da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo funo ou efeito das superestruturas socioeconmicas ou epistmicas, lingsticas e psquicas.

Com base em uma anlise global do conjunto das dez categorias abertas sobre a viso que os alunos tinham de educao, poderamos incluir a experincia de educao vivida pelos alunos do curso de formao de educadores holsticos, dentro dos paradigmas holonmicos ou integrais, sendo destaque a busca de uma educao do ser, que alia uma meta formativa abrangente e a incluso da integrao das mltiplas dimenses do ser. Dentro desta perspectiva, a educao introduzida em conformidade com uma viso global, total, integral dos fenmenos e como uma teia complexa de relaes, na qual o conhecimento se processa em rede. Baseando-nos no trabalho de Bertrand e Valois (1994), podemos indicar que o projeto educativo da instituio busca conscientizar os alunos para o fato de que eles so indissociveis do mundo e que o seu desenvolvimento, assim como da espcie humana em geral, depende de um projeto mais amplo de aprender a ser, no qual a solidariedade surge como possibilidade de crescimento em um mundo cada vez mais fragmentado. No que diz respeito ao aprender a conhecer, o projeto dos Educadores Holsticos engloba o conhecimento racional, unindo-o a outras formas de conhecimento; contudo insiste em considerar a vida dentro de uma perspectiva mais ampla, em que o todo se encontra na parte, assim como cada parte j contm o todo. Disto decorre que a conscincia pessoal s

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pode ser compreendida como comunitria, ecolgica e csmica e no como uma entidade separada e isolada do mundo. A busca por uma viso integral e suas interpretaes de mundo so fundamentais para os educadores do curso e se contrapem a uma perspectiva reducionista corrente no meio acadmico e do senso comum, que afirma que, por ser holstico ou integral e tratar de dimenses mais sutis do ser, dispensaria a necessidade de uma viso racional. Nesse sentido, Wilber (2006, p. 148) aponta,
Segundo a cano mestre de Kagyu, Jomgn Kongtrl lodr Thaye: Aquele que medita sem a viso como o cego que vaga pelas plancies. No h ponto de referncia para indicar onde fica o caminho verdadeiro. Aquele que no medita, mas apenas mantm a viso como o rico limitado pela avareza. Ele incapaz de gerar frutos adequados para si e para os outros. Praticar a viso e a meditao a tradio sagrada.

Assim, esta experincia educativa na perspectiva dos alunos, destacada nas categorias acima, rompe com os modelos tradicionais de educao e indica que
[...] escapando normalizao, a institucionalizao e a sano formal de organismos centrais de planificao, a educao no-formal oculta uma srie de experincias educativas que veiculam propostas diversificadas de atos educativos, tanto no seu modo de programas, realizao e enquadramento das clientelas como ao plano dos contedos veiculados e os objetivos perseguidos (BIBEAU, 1989, p. 60).

A anlise dessas categorias abertas e a sua identificao nos discursos dos alunos, assim como na pedagogia contempornea, podem
[...] constituir-se, sem dvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das perspectivas atuais da educao. No se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutrio, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educao, sem a inteno de, com isso, encerr-lo. Existem muitos outros desafios para a educao. A reflexo crtica no basta, como tambm no basta a prtica sem a reflexo sobre ela. Aqui, so indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma viso otimista e crtica no pessimista e ingnua para uma anlise em profundidade daqueles que se interessam por uma educao voltada para o futuro, como dizia o grande educador polons, o marxista Bogdan Suchodolski (GADOTTI, 2000, p. 11).

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Contudo, o desafio de qualquer proposta educativa no se tornar mais um instrumento de adequao das pessoas aos modelos perversos de opresso que imperam nas relaes sociais baseadas nos modelos econmicos dominantes. Assim, os diversos aprenderes presentes nas propostas integrais no devem ser associados idia de desenvolvimento de um indivduo qualificado e criativo para compor uma mquina perversa; isto distorceria o princpio do aprender a ser. O desenvolvimento tecnolgico acelerado e a massificao do consumo tm exigido cada vez mais profissionais preparados de forma mais ampla e abrangente; contudo, importante enfatizar que esta no a proposta de uma formao integral. Pois, como destaca um dos coordenadores,
A aprendizagem dos diversos aprenderes est muito mais na prtica social e nas condies de vida e de oportunidades a que cada um tem acesso do que na prpria escolarizao propriamente dita. Uma educao integral est mais preocupada e ocupada com o vir-a-ser do que com a reproduo dos valores e conhecimentos das classes dominantes. No podemos esquecer das condies materiais precrias que vivem nossos professores, assim como das dificuldades na sua formao. No temos a iluso que esta questo seja apenas individual, o ncleo social. No vemos esta educao como uma proposta salvadora da humanidade, e que v acabar com os conflitos e diferenas sociais magicamente, transformando em cidados felizes e harmoniosos, pessoas que vivem to desigualmente separados pela diferena de classes sociais. Nosso objetivo educacional no assegurar a coeso social, transformando meninos e meninas de favela em indivduos empreendedores, criativos e plenos de potencialidades para se engajarem no mundo globalizado. Isto seria dissoci-los completamente da realidade que produz a excluso, seria perverso usar a educao e as estratgias integrais sem ter em vista a necessidade de transformao das relaes sociais capitalistas, que produzem a desigualdade e a excluso social (A. C. R., professora de lngua portuguesa).

Esta viso crtica, que leva em conta a realidade social dos homens, nos parece ser importante, pois desloca da educao a iluso de verdade absoluta e da iluso de plenitude alienante, em que a mesma surge como a soluo para os todos os problemas sociais e ao mesmo tempo retira dos indivduos o peso completo da responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida. Contudo, os diagnsticos operados pelo paradigma holomnico indicam que o primeiro grande desafio num processo de formao consiste em tomar conscincia das origens mltiplas dos problemas para que possam ser encarados com maior realismo, ou seja, em compreender que os motivos so muito mais amplos do que realizar mudanas de mtodos, e que entend-los consiste no primeiro grande desafio para que se evitem mudanas apenas no discurso.

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Nesse sentido, a viso de educao dos alunos pareceu-nos coerente com as observaes realizadas durante o perodo de acompanhamento dos trabalhos na instituio, sendo a experincia nessa organizao no-governamental uma inspirao para podermos pensar que caminhos desejamos para a educao do futuro. Tratando da contribuio das organizaes sociais que se sustentam na tica, solidariedade e reciprocidade, Gadotti (2000, p. 6) destaca aspectos que refletem a instituio pesquisada.
As prticas de educao popular tambm constituem-se em mecanismos de democratizao, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produo e de consumo, sobretudo as prticas de educao popular comunitria, muitas delas voluntrias. O Terceiro Setor est crescendo no apenas como alternativa entre o Estado burocrtico e o mercado insolidrio, mas tambm como espao de novas vivncias sociais e polticas hoje consolidadas com as organizaes no-governamentais (ONGs) e as organizaes de base comunitria (OBCs). Este est sendo hoje o campo mais frtil da educao popular.

4.2. Observao e anlise da prtica pedaggica e dos contedos trabalhados 4.2.1.Observao e anlise da prtica pedaggica Nesta seo apresentaremos as observaes realizadas nas aulas de Cuidar do Ser, Lngua Portuguesa e Filosofia e Conscincia holstica. Em cada disciplina faremos uma breve descrio da aula, colocando um exemplo sntese padro que revele a sua estrutura geral. A seguir, faremos uma breve descrio do sistema de avaliao de cada uma das disciplinas e uma anlise geral das relaes professor/aluno e aluno/aluno nas trs disciplinas observadas. Por fim, buscaremos indicar a natureza das atividades realizadas nas trs disciplinas e o processo de avaliao geral do curso de Educadores Holsticos. 4.2.1.1. Aulas de Cuidar do Ser As aulas de Cuidar do Ser tinham uma durao mdia de 2 horas e 30 minutos a 3 horas. Como tnhamos participado do processo inicial de organizao do grupo, no tivemos nenhuma resistncia em observar as aulas, sendo os professores e alunos extremamente cooperativos. As aulas ocorriam em uma ampla sala da instituio, na qual as cadeiras eram substitudas por colchonetes e almofadas de meditao, estando os alunos dispostos em crculo ou semicrculo. Em toda sala havia textos e cones de tradies espirituais diversas espalhados pelas paredes e/ou organizados em espcies de altares.

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Aps uma srie de observaes e dilogos com o professor, procuramos sintetizar os principais elementos que compunham a prtica pedaggica nestas aulas, de forma que chegamos a uma matriz de atividades que se mantinha de forma mais constante na prtica cotidiana do professor. Mesmo que estas atividades nem sempre ocorressem na ordem aqui estabelecida e o professor no tivesse conscincia clara de sua estruturao, parecia haver uma estrutura intuitiva que visava sensibilizar as vrias reas da multidimenso do ser humano em formao, conforme podemos perceber do extrato da entrevista com o professor.
A aula sempre pr-organizada, mas no fechada, ela segue uma espiral que vai sendo negociada com o aluno. Eu vou vendo e introduzindo desafios e recursos para eles poderem assumirem suas vidas [...]. Tenho idias e uma temtica a ser abordada com os alunos. Ai penso, como trabalho com o cuidado do ser, devo incluir um trabalho de corpo, aqui fsico e sutil, da optar pela yoga e formas de massagem ou tcnicas corporais que resgatem a sensibilidade, no ginstica, como dizer que se pensa pelo corpo e pelas emoes. Penso tambm no conhecimento, da trago textos para eles lerem, s que na leitura introduzo a meditao para favorecer, assim, no ficar s terico; depois como sou psiclogo, trabalho com a dinmica de grupo e outras tcnicas transpessoais, vendo o grupo e o social, assim o contexto no qual as coisas ocorrem. Fao uma aula assim, vou pegando as falas dos alunos e buscando encontrar uma forma de tornar isto um ponto de reflexo, para que seja possvel eles encontrarem pontes com suas vidas aqui na comunidade mesmo. Incluo, assim, corpo, mente, emoes e esprito, tudo junto (L.X. professor de cuidar do Ser, negrito nosso).

Como se pode perceber desta entrevista, o professor apresenta uma intuio da matriz de aulas que realiza, conservando quase sempre esta estrutura, como se fosse um modelo inconsciente j internalizado e construdo ao longo de seu prprio processo de formao. A maioria das categorias abertas, destacadas das falas dos alunos na entrevista semi-estruturada, encontra aqui estreita ressonncia: a) Educao como formao humana cuidado do ser, ou seja, v-lo em todas as dimenses e em um contnuo processo de aprender a ser; b) Educao como integrao das mltiplas dimenses o aprender a ser se desdobra em um processo de incorporao gradativa, desembocando no dizer que se pensa pelo corpo e pelas emoes, ou seja, que h a presena de um corpo reflexivo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 230), que mais do que a inteno e o pensamento que ele mesmo nos significa, leva-nos a experimentarmo-nos como corpo que se sente, como sujeito e objeto de percepo. O incluo, assim, corpo, mente, emoes e esprito, tudo junto revela as categorias da no-dualidade presentes nas abordagens destacadas nas reflexes tericas; c) Educao como convivncia e solidariedade vendo o grupo e o social; d) Educao como integrao teoria/prtica na

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leitura introduzo a meditao para favorecer, assim, no ficar s terico; e) Educao como educao informal pontes com suas vidas. Mesmo que alterando a ordem das atividades e incluindo um movimento dinmico espiralado, com recuos e avanos, de forma geral, sua prtica pedaggica era marcada pela presena das atividades descritas a seguir: Atividade 1 Prtica de Yoga ou exerccios de auto-cuidado O incio das atividades era sempre marcado por uma seqncia de exerccios de yoga, relaxamento, auto-massagem ou alguma prtica corporal que favorecesse a presentificao dos alunos no espao da sala de aula. Segundo o professor, esse trabalho ajuda na reduo da ansiedade e produz condies favorveis para o incio do trabalho com os alunos. Atividade 2 - Leitura de uma temtica a ser trabalhada Um texto com a temtica a ser trabalhada em sala de aula era entregue com antecedncia, geralmente uma semana antes, para ser lido em casa; o texto era retomado mediante breve discusso, por meio da qual se esclareciam dvidas e levantavam-se pontos para meditao. Atividade 3 - Meditao Analtica Consistia na realizao de uma prtica meditativa que estimulava os alunos a refletir de forma incorporada. Essa atividade constava de trs momentos: Pensar sobre os pontos previamente escolhidos da temtica; Contemplar, ou seja, visualizar-se agindo de acordo com a temtica pensada anteriormente; aqui se busca que o pensado adquira o status de realizao no mundo; Repousar, implica uma ao de no-esforo aps os dois momentos anteriores, quando sente e imagina que conseguiu realizar na mente o tema contemplado, o participante relaxa, solta qualquer expectativa. Atividade 4 - Trabalho temtico vivencial Com base na realizao das atividades 1, 2 e 3, propunha-se uma vivncia baseada nas tcnicas desenvolvidas pela abordagem transpessoal, visando ativar o complexo mente/corpo em relao temtica proposta. Atividade 5 - Sntese no dirio Os participantes eram estimulados a escrever suas experincias no dirio, bem como a falar sobre suas experincias durante as atividades. Atividade 6 Compartilhar as experincias

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Os alunos eram estimulados a ler trechos dos seus dirios ou compartilhar suas experincias de forma oral com os outros colegas. Essas seis atividades no ocorriam necessariamente em todas as aulas; contudo, a estrutura de prtica de yoga ou trabalho corporal, leitura, meditao e o compartilhar em crculo as vivncias se mantinham presentes em praticamente todos os encontros. O trabalho vivencial de uma tcnica psicolgica s vezes ocorria antes da meditao, ou era usada como meditao dirigida com o objetivo de possibilitar novas formas de apreenso da realidade e suscitar material para reflexo. A ttulo de exemplo, apresentaremos na tabela a seguir o plano de uma aula observada nesta disciplina.

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OBSERVAO DE AULA N 10 TEMTICA: A roda da vida OBJETIVOS: Favorecer o contato dos alunos com o Sexto Elo da Roda da Vida; encontrar paralelos deste elo na vida cotidiana. MATERIAL TEMPO Cpia de texto O Sexto elo da Roda da Vida, dirio do aluno, 3 horas lpis, material de yoga e meditao (colchonete e almofadas) FASES PONTOS-CHAVE TEMPO 1. Os alunos se agrupam em pequenos grupos e conversam entre - Yoga; 35 si, o professor entra na conversa informal procurando captar o - Trabalho corporal e de clima do grupo. O professor inicia a atividade de yoga, seguida de expresso de afeto por meio um trabalho de identificao da partes do corpo por meio do do sorriso sorriso. 2. O professor retoma as falas dos alunos, da conversa informal no - Retomada da temtica com 20 incio da aula, para introduzir a temtica de discusso do texto base na fala dos alunos; anteriormente entregue. Os alunos, tomando por base as falas do - Discusso do texto professor, comeam a colocar suas idias sobre o texto. Tiram-se - Levantamento das idias dvidas sobre partes do texto. O professor usa dos exemplos dados centrais pelos alunos e cria problematizaes em torno da temtica. As discusses comeam a girar em torno de algumas idias centrais. 3. O grupo e o professor escolheram as idias de gostar, no- - Trabalho das idias centrais 25 gostar e indiferena para trabalhar na meditao. Os alunos ficam do texto por intermdio da em postura de meditao e so estimulados a pensar sobre o meditao: Pensar, significado destas idias. Alguns alunos consultam o texto em contemplar (buscar busca de apoio. Segue um breve perodo de silncio e o professor exemplos) e Repousar. estimula buscar exemplos daquilo que foi pensado em suas vidas cotidianas, oferece exemplos a partir das falas dos alunos. Segue outro perodo de silncio. O professor fala para os alunos tentarem sentir aquilo que pensaram como algo muito vivo e quando sentirem aquilo como presente relaxarem 4. Ficam em silncio em torno de 20 minutos e ao toque do sino - Escrita no dirio 20 saem da postura e comeam a escrever no dirio sobre a experincia vivida na meditao. Alguns alm de escrever j iniciam a falar. 5. O grupo comea a compartilhar as experincias vividas, h uma - Compartilhar experincia; 60 superposio de falas, principalmente entre dois membros do - Trabalho psicolgico de grupo. Uma das alunas fala da sua dificuldade de confiar em quem negociao de conflitos por no gosta e tem incio uma longa discusso em torno de quem meio da fala; gosta ou no-gosta no grupo. O professor estimula o debate, mas - Dinmica de grupo: a reflete e pontua as aes e palavras agressivas expressas no grupo, mquina humana. procura estimular os participantes a colocarem suas idias e associarem com a meditao. Depois de algum tempo prope a construo de uma mquina humana que reflita o momento do grupo. H novas tenses sobre a escolha da mquina e quem vai ser cada parte, a regra que todos devem ser includos. O professor continua estimulando o debate, levantando pontos de tenso do grupo expresso na linguagem no-verbal. 6. O grupo volta a compartilhar a experincia e a pr a mquina Compartilhar as 20 em movimento. Voltam a sentar e fazem um breve silncio, lem experincias; alguns pequenos textos em tibetano e dedicam a aula para o - Dedicao de mritos beneficio de todos da comunidade.

Quadro 14 - Observao de aula Cuidar do Ser

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4.2.1.1.1. Sistema de avaliao da aula Cuidar do Ser Alm das avaliaes realizadas informalmente ao final das aulas, os alunos recebiam, a cada trs meses, uma ficha de avaliao (Anexo 13) que deveria ser preenchida em casa e trazida no dia da avaliao. Os alunos atribuam conceitos de 0 a 10 nos itens de assiduidade, pontualidade, participao nas atividades, grupo de estudo, cooperao, escuta, fala, escrita, leitura, prticas de cuidar do ser (yoga, meditao), capacidade de negociar e discordar, conscincia dos limites, autonomia e iniciativa. O significado de cada um desses itens foi discutido ao longo das aulas e fazia parte do processo avaliativo ao final da aula o professor e os alunos pontuarem as dificuldades e facilidades do grupo nesses itens. Um ponto importante a destacar era a incluso do professor no processo de avaliao; ele tambm fazia sua autoavaliao, como tambm os alunos colocavam pontos de tenso a serem resolvidos. O aluno trazia sua folha de avaliao preenchida de lpis grafite e um por vez buscava justificar suas respostas para cada um dos itens e na medida do possvel exemplific-las. Aps cada justificativa, o grupo e o monitor argumentavam se concordavam ou no com o conceito atribudo, seguia-se muitas vezes um acalorado debate, sendo ao final o conceito confirmando ou alterando para mais ou menos por parte do aluno e por parte do grupo e do monitor. Nesses momentos de avaliao a rede de relaes grupais se manifestava de forma intensa, seja na forma de proteo ou na forma de crtica incisiva; contudo, havia uma tentativa de explicitao dos jogos de manipulaes, excluses e protees por parte do grupo, o que ensejava uma excelente oportunidade para o crescimento das relaes grupais. Outro ponto significativo diz respeito ao carter formativo e no excludente da avaliao, pois tanto o aluno, como o grupo e o professor tinham possibilidade de rever seus pontos de vista em relao pessoa avaliada, abrindo assim novas possibilidades de redescries identitrias. Dada a complexidade das justificativas e a necessidade de que cada um dos alunos se expressasse, esta avaliao durava vrios encontros, o que em muitos momentos tornava-se cansativo, principalmente quando havia uma mecanizao das respostas, ou seja, os alunos em muitos momentos comeavam a dar respostas do tipo: por isso mesmo, essa nota e pronto, acabou. Contudo, de forma geral, as avaliaes eram momentos de confrontos, pontuaes e reorientaes das atividades e prticas dos alunos e monitores e um excelente momento para observarmos as redes de relaes internas do grupo. Segundo o professor, o foco central da avaliao estava no desenvolvimento de uma capacidade auto-reflexiva via observao dos valores e das atitudes expressos ao longo dos encontros, no havendo uma preocupao em classificar os alunos em melhores ou piores,

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contudo as dificuldades, assim como as potencialidades so pontuadas constantemente, pois acredito que sem uma conscincia do momento vivido difcil alterar qualquer dinmica pessoal de crescimento (L.X, professor de Cuidar do Ser). O processo de avaliao marcado por uma intencionalidade formativa, sendo as atribuies de conceitos um pretexto para iniciar o dilogo em torno dos aspectos que precisam ser trabalhados pelos alunos. 4.2.1.2. Aulas de Filosofia e conscincia holstica As aulas de filosofia e conscincia holstica tinham uma durao de trs horas e meia. Ocorriam em uma sala ampla da instituio, na qual os alunos organizavam-se, na maioria das vezes, em crculo ou semicrculo. De um modo geral, as aulas de filosofia e conscincia holstica buscavam analisar a intencionalidade formativa presente nos discursos e nas prticas filosficas do Ocidente e do Oriente, problematizando a fenomenologia da experincia de ser-no-mundo e as possibilidades de se alcanar, dentro da condio humana, a felicidade, a vida justa e o bemviver. As principais categorias-chave da disciplina eram: conscincia (interioridade + reflexividade) e integralidade (tica da autenticidade + cuidado de si). Vale ressaltar aqui que a noo do cuidado de si
[..] no funciona como terapia ou auto-ajuda, mas como um compromisso com a verdade (do desejo), de querer governar a si mesmo. O cuidado de si deve ser entendido como uma educao da alma de modo a modificar seu prprio estilo de vida. Da porque a filosofia aqui no est relacionada apenas a questo lgica, mas est relacionada principalmente com a questo moral, com a questo da vida (A.S.F., professor da disciplina Filosofia e conscincia holstica).

Nesse sentido, o objetivo geral era desenvolver, nos formandos, uma sensibilidade prtico-reflexiva para a compreenso da integralidade da existncia humana, mediante a formao (cultivo) da conscincia pensante, tica, esttica, social e espiritual, ao mesmo tempo em que se buscava fazer uso do conhecimento filosfico para fecundar a ao dos alunos/educadores enquanto agentes propulsores de valores e atitudes ticas voltadas para a cultura de paz na vida da comunidade do Coque. Aps uma srie de observaes e dilogos com o professor, procuramos sintetizar os principais elementos que compunham a prtica pedaggica nestas aulas, de forma que chegamos a uma matriz de atividades que se mantinham de forma mais constante na prtica

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cotidiana do professor. O professor apresentava conscincia desta matriz e pareceu-nos que ele a manejava de forma a trazer benefcios aos alunos. Mesmo que alterando a ordem destas atividades, de forma geral, sua prtica pedaggica era marcada pela presena das atividades descritas a seguir: Atividade 1 Retomar a aula anterior Um dos alunos era escolhido para retomar os principais pontos da aula anterior, mantendo com o professor um dilogo sobre a compreenso dos principais tpicos anteriormente destacados. Atividade 2 Levantamentos de questes a partir dos pontos destacados pelo aluno, exerccio de uma reflexo incorporada. Os pontos destacados pelo aluno so transformados em questionamentos que conduzem a uma reflexo incorporada. Nesta atividade o aluno era incentivado a pensar sobre como a temtica abordada afeta a sua vida cotidiana. Gradativamente essa atividade sai do individual e engloba o grupo. Atividade 3 Apresentao do esquema textual no quadro De forma sistemtica, o professor expe no quadro o esquema com os principais tpicos da aula do dia. Este esquema era explicado, desdobrado com exemplos que envolviam situaes cotidianas dos alunos. Atividade 4 Leitura de texto Em praticamente todas as aulas havia um momento dedicado leitura. Essa leitura em voz alta era realizada tanto pelo professor como pelos alunos. Atividade 5 Questionamentos para prxima aula As aulas sempre encerram com questionamentos e pontos para serem discutidos na aula seguinte.
OBSERVAO DE AULA TEMTICA: O fenmeno da conscincia OBJETIVOS: Discutir sobre o que a conscincia e qual a sua funo. A reflexo sobre a conscincia possibilita ao sujeito conhecer a si mesmo, conhecer seus prprios desejos. MATERIAL TEMPO O livro II da Repblica 3 horas FASES PONTOS-CHAVE TEMPO 1. A aula teve incio com um dilogo entre o professor e a aluna - Retomada da aula anterior. 1 Raissa sobre os principais pontos abordados na aula anterior. O professor realizou questes referentes ao mito da caverna de Plato. A aluna apresentou dificuldade em responder s questes, suscitando novas explicaes por parte do professor. 2. As respostas oferecidas pela aluna sobre o mito da caverna - Reflexo incorporada. 40 foram gradativamente sendo transformadas em questes que

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diziam respeito vida da aluna. A temtica do desejo emergiu como caminho para ficar ou sair da caverna. Aluna era solicitada a explicitar seus pensamentos e sentimentos em relao temtica e a buscar associaes com sua vida cotidiana. O professor sintetiza os principais pontos da discusso com a aluna e pe no quadro os tpicos centrais discutidos na aula anterior, retornando o debate com o grande grupo. 3. O professor levanta uma questo do final do livro I da - Esquema Repblica de Plato: Quem mais feliz, um sujeito justo ou um aula injusto? Segue-se um debate com todos os alunos. O professor coloca que para melhor compreender esta questo necessrio entender o fenmeno da conscincia. Expe no quadro um esquema com os principais tpicos desta temtica, explicando-as. 4. O professor solicitou que os alunos abrissem o Livro II da - Leitura Repblica de Plato e perguntou quem gostaria de iniciar a leitura. Um dos alunos comeou a leitura em voz alta. O professor acompanhava a leitura fazendo observaes pontuais e destacando questionamentos, segue debate.

textual da

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5. O professor deixou uma frase para reflexo para aula seguinte: Questionamento Na imagem, ser e desejar coincidem. Logo, amar outro ser prxima aula. significa desejar o desejo com que este ser deseja perseverar no seu prprio ser.

para

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Quadro 15 - Observao de aula Filosofia e Conscincia Holstica

4.2.1.2.1. Sistema de Avaliao da aula filosofia e conscincia holstica A avaliao das aprendizagens, no Mdulo de Filosofia e Conscincia Holstica, contempla apresentaes orais de seminrios temticos, colquios, apresentao de casos e situao problema, relatrios de pesquisas orientadas, fichamento de textos, verificao formal de contedos e feedback quanto ao uso do conhecimento filosfico na vida pessoal e coletiva. So construdas tambm escalas globais de anlise do desenvolvimento de habilidades individuais adquiridas durante o percurso formativo. Os alunos periodicamente apresentam trabalhos sob orientao do professor em encontros cientficos ou relacionados temtica abordada fora da instituio ou a um professor/visitante convidado. 4.2.1.3. Aulas de Lngua Portuguesa As aulas de Lngua Portuguesa ocorreram s segundas-feiras e tinham uma durao mdia de 2 horas e 30 minutos a 3 horas. No houve nenhuma resistncia na observao participante realizada, sendo os professores e alunos extremamente cooperativos. As aulas ocorriam em uma ampla sala da instituio, na qual as cadeiras estavam dispostas em forma de crculo.

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No momento do incio da observao, o mdulo Lngua Portuguesa estava voltado para a produo de texto da ordem do argumentar, mais especificamente o objetivo era discutir estratgias de argumentao em textos escritos e os efeitos dos diversos contextos de produo sobre essas estratgias (A.C.R., professora de Lngua Portuguesa). Na aula observada, tinha-se iniciado tal discusso, como podemos perceber de acordo com a fala da professora a seguir:
Considero essencial demarcar os limites desse debate sobre textos da ordem do argumentar e, para isso, acho importante deixar explicito a concepo aqui adotada sobre argumentao. Assim, o mdulo Lngua Portuguesa, nesta unidade, permear dois eixos de reflexo: um breve histrico sobre o estuda da argumentao e as diferentes estratgias discursivas.

Assim como no Mdulo Cuidar do Ser, procuramos, baseados na observao de um conjunto de aulas e do dilogo com o professor, especificar a matriz bsica que subjaz a sua prtica pedaggica, de forma que buscamos delimitar os elementos comuns que se repetem na prtica cotidiana do educador. A seguir apresentaremos um conjunto de cinco atividades que nos pareceu ser a base da prtica pedaggica do mdulo de Lngua Portuguesa; contudo, assim como nas disciplinas anteriores, preciso ver esta matriz como uma foto panormica de algo que na realidade dinmico e encontra-se em movimento. Atividade 1 Leitura deleite O incio das atividades era sempre marcado por uma leitura deleite, ou seja, os alunos ficavam vontade para trazer sala de aula qualquer texto que achassem interessante, no importando o gnero textual (poema, msica, reportagem, conto, etc). De forma geral, surgiam textos trabalhados em outras disciplinas, cuja complexidade os alunos queriam explorar e/ou reportagens de jornais envolvendo a comunidade do Coque. Atividade 2 Produo de Texto (sem comandos para o contexto de produo) As atividades que tinham como objetivo fazer com que os alunos percebessem a importncia das representaes no contexto de produo, ou seja, que a produo textual faz parte das diversas situaes de vida, conforme pode-se perceber da fala da professora a seguir:
Estamos produzindo textos em todas as situaes de nossa vida, no s na escola, de maneira que uma outra questo na produo textual seria quebrar com uma rotina de produo de texto tradicional que a maioria das instituies escolares traz aos alunos, geralmente, afirmando que para produzir textos seria necessrio uma estrutura j complexa, do tipo: introduo, desenvolvimento e concluso, e estar quite com as normas ortogrficas e gramaticais da lngua portuguesa, isto inibe o aluno, pois ele

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fica to preocupado com a forma que perde a possibilidade de expresso. Penso que produzir textos faz parte da busca humana de encontrar/dar sentidos para seu existir. Assim os alunos primeiro devem sentirem que j so produtores de sentidos. No existe ningum que no produza, a vida j um texto e eles esto escrevendo-o, consciente ou no disto (A.C.R., professora de Lngua Portuguesa).

Atividade 3 Desenvolvimento de Conscincia metatextual Os alunos participavam de algum tipo de atividade que estimulava a reflexo sobre a

estrutura textual de diversos gneros, pensavam sobre temticas a serem trabalhadas ou eram estimulados a refletir sobre suas prprias escritas. Os aspectos estruturais dos gneros textuais eram explicitados claramente por parte da professora. As produes realizadas passam por um processo de reflexo, sendo os alunos estimulados a pensar sobre seus prprios pensamentos. Atividade 4 Sistematizando a atividade e compartilhando experincias Nesta atividade, os alunos eram estimulados a tentar sistematizar os principais pontos trabalhados ao longo da aula, verbalmente ou por escrito. Compartilhavam, ainda, entre si, os pensamentos e sentimentos vivenciados ao longo da aula. Nas palavras da professora:
Este um momento mais afetivo do que cognitivo, no sei como separar isto, mais vai l, busca-se ligar a cognio ao afeto, relembrando aos alunos os mltiplos sentidos de uma produo, mas acima de tudo reafirmado seu papel de nos tornar mais humanos e de ajudar a alterar a realidade. Penso na escrita e leitura como um ato poltico e filosfico. Quando acessamos a leitura entramos na dimenso do pensar humano, comeamos a filosofar, depois comeamos a questionar a quem serve tal e qual escrita, isto poltico. (A.C.R., professora de Lngua Portuguesa).

Atividade 5 Atividade para prxima aula Ao final de todas as aulas a professora distribua algum tipo de texto para leitura ou

solicitava alguma atividade escrita. Ela justifica esta atividade dizendo:


Percebi que os alunos no tinham habito de leitura e escrita e na grande maioria das vezes no circula textos escritos diversos em suas casas, assim optei por oferecer estes textos, p-los em contato com uma variedade de textos, estimular a presena da escrita. papel, s vezes s viam como papel, penso nos meus livros emprestados que viraram acendedor de fogo (sorri), depois o livro ganha destaque, status, faz sentido, torna-se sagrado, lugar de vida e viagens, alternativas para dialogar. Brinco dizendo que eles sero os novos inventores da escrita da comunidade, que no futuro quando pesquisarem esta comunidade diro que eles introduziram a leitura e a escrita como caminho de promoo humana e de valorizao da vida. Acredito nisto (A.C.R., professora de Lngua Portuguesa).

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Apesar das atividades nem sempre obedecerem esta seqncia, de forma geral a leitura de deleite, produo e exerccios que estimulam a conscincia metalingstica estavam sempre presentes. A multiplicidade de atividades propostas pela professora indica o desafio que ela encontra em introduzir em um ambiente extremamente marcado pela oralidade as estratgias da escrita, sem criar novos distanciamentos e excluses. A introduo da norma culta da lngua portuguesa era posta dentro de uma perspectiva de ampliao do horizonte cultural, de possibilidade de criao de novas representaes de mundo e de si e no como mais um caminho de mostrar para os alunos as suas incompetncias lingsticas, reafirmando assim os processos de dominao presente na aprendizagem de uma lngua. O esforo desta professora para montar uma biblioteca na comunidade merece destaque, principalmente pelas dificuldades em introduzir os livros como uma outra forma de conhecer a si e ao mundo. A idia da lngua portuguesa como um caminho de formao humana estava presente nas diversas atividades propostas, pois o acesso aos cdigos lingsticos tinha como meta central a promoo humana, de forma que as atividades desenvolvidas envolviam uma viso transdisciplinar, na qual se tratava das vrias dimenses do humano. As dimenses psicolgicas eram tambm consideradas, pois se tocava nas questes que impediam e/ou favoreciam a construo das produes de conhecimento. As atividades evoluam para discusses em torno de aspectos sociolgicos, no que diz respeito s questes contextuais que influenciam na produo e aquisio de uma lngua; passava-se ento para o mbito filosfico, incluindo indagaes a respeito dos sentidos da escrita; chegando ao mbito poltico no que tange ao uso da leitura e da escrita como forma de cidadania. Contudo, as atividades no se encerravam nessas dimenses, alcanando-se uma dimenso de transcendncia, em que a humanizao e realizao eram postas em ao, ou seja, a escrita tornava-se mais que um caminho de conhecimento, adquirindo um status de cuidado de si e do outro, abrindo-se em um processo de incluso cada vez mais amplo. Procuramos a seguir apresentar o resumo da observao de uma aula, de forma que as fases da observao, que possibilitaram a construo da matriz bsica das atividades, possam ser explicitadas.

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OBSERVAO DE AULA TEMTICA: Textos Argumentativos OBJETIVOS: Favorecer ao aluno o acesso s estratgias de produo sobre o gnero textual cartas redao da ordem do argumentar. MATERIAL TEMPO Cpia de texto 3 horas FASES PONTOS-CHAVE TEMPO 1. O grupo se organiza em crculo, iniciando-se uma conversa Leitura deleite 20 informal. Um dos alunos brinca com a frase Ela no brinca em servio, escrita de um cartaz sobre preveno do trabalho infantil. A professora fala sobre a ambivalncia da linguagem, duplos sentidos, brinca-se no quadro com frases em que a mudana da pontuao altera o seu sentido. H um clima de descontrao. Joaquim diz que esta semana no teve nenhuma manchete sangrenta sobre o Coque. Monalisa l uma poesia de sua autoria, a professora estimula o grupo a aplaudir aps a leitura. 2. A professora solicitou que os alunos fizessem um texto falando Produo textual 110 sobre a violncia entre os jovens no contexto escolar. No foram explicitados para os alunos quem seriam os interlocutores, gnero ou finalidade, apenas que deveriam escrever no mximo 20 linhas, em um tempo determinado. E que, posteriormente, esses textos seriam recolhidos. A professora estimulava os alunos dizendo que o importante agora era produzir, no se preocupando com gramtica, ou se estava certo ou errado. 3. Aps recolher o texto, a professora levou para sala de aula a Produo e Desenvolvimento 30 Revista Nova Escola e mostrou a seo cartas redao, de Conscincia metatextual perguntando aos alunos o porqu desta seo nas revistas. Em seguida, mostrou outras sees sobre cartas redao em que com o uso de transparncias sistematizou o uso desse gnero textual, apresentando explicitamente sua estrutura. O prximo momento foi marcado pela discusso de uma reportagem que a revista apresentava sobre a violncia nas escolas entre os jovens, em que foi realizada uma discusso sobre o tema. Na seqncia, foi solicitado que os alunos produzissem um texto para a redao da revista, em que eles deveriam assumir uma posio sobre a temtica. Assim, diferentemente da situao anterior os alunos tinham explicitado um contexto de produo real: gnero cartas redao; tema: violncia nas escolas entre os jovens; interlocutores redatores e leitores da revista Nova Escola; Finalidade: suscitar o debate sobre a temtica entre os leitores da revista. 4. Foi realizada uma breve discusso a respeito das duas Sistematizando as atividades 20 produes. Foi questionado sobre o que sentiram ao produzir o e compartilhando primeiro e em seguida o segundo texto; qual foi mais fcil de experincias produzir e por que, dentre outros questionamentos. Os alunos eram estimulados a expressar suas prprias idias. Em seguida, foi lido o texto Minhas frias, pula uma linha, pargrafo e finalizouse com novos comentrios dos alunos. 5. Foi distribudo aos alunos o captulo Argumentao: ponto de partida, do livro A argumentao em textos escritos: a criana e a escola (Telma Leal e Artur Morais), para que lessem para a prxima aula, de forma a se realizar um estudo dirigido. Atividade de leitura ou escrita para prxima aula 10

Quadro 16 - Observao de aula Lngua Portuguesa

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4.2.1.3.1. Sistema de avaliao da aula De acordo com o gnero textual trabalhado a professora usa critrios especficos que ajudam a acompanhar o processo de aquisio e desenvolvimento das habilidades de produo e conscincia metalingstica. A avaliao continuada e visa observar se o aluno consegue compreender a estrutura textual trabalhada, alm de ser capaz de usar a escrita como um caminho para cuidado de si. 4.2.1.4. Anlise Geral das Relaes professor/aluno e aluno/aluno nas trs disciplinas observadas Nesta anlise geral das relaes entre professor e aluno e entre alunos nas disciplinas observadas, procuramos cruzar as informaes obtidas mediante a observao participante e dos dados colhidos no dilogo com os professores e da entrevista semi-estruturada com os alunos, principalmente as questes de nmeros 3 a 9. Procuramos exemplificar as observaes com extratos de falas e desenhos retirados das entrevistas. Com a leitura detalhada das entrevistas e as informaes da observao participante, percebemos que uma caracterstica marcante destas relaes era a promoo dos aspectos resilientes, ou seja, buscava-se potencializar nos encontros aqueles aspectos que favoreciam o crescimento de forma abrangente, bem como estimulava-se a capacidade humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transformado por experincias de adversidade. Assim, inspirados nas quatro categorias elaboradas por Grotberg (2005): eu tenho (apoio), eu sou e eu estou (relativo ao desenvolvimento da fora intrapsquica); eu posso (aquisio de habilidades interpessoais e resoluo de conflitos), que foram criadas para analisar o desenvolvimento de resilincia, procuramos apresentar os principais pontos observados na relao professor/aluno e aluno/aluno presentes no curso107. Eu tenho (apoio) Os alunos envolvidos no projeto formativo da ONG, aqui estudada, aps o trabalho com os professores conseguiam apresentar, em sua maioria, uma perspectiva da importncia de figuras de apoio e autoridade em sua vida, geralmente depreciadas no incio do trabalho. Os professores passaram a ser percebidos como figuras de apoio ou tutores de resilincia108 (CYRULNIK, 2001), ou seja, eram colocados como pessoas em que os alunos
107

Grotberg (2005, p. 17-18) identificou os principais fatores de resilncia presentes ao longo do desenvolvimento humano, organizando-os em quatro categorias que buscam atender as diferentes mudanas e interaes dinmicas encontradas frente a situaes adversas e de desafios. 108 Cyrulnik (2001) considera que mesmo frente a situaes adversas possvel um adulto significativo tornar-se uma figura de identificao e de crescimento para um adolescente que viveu situaes traumticas.

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confiavam, pois alm de oferecerem modelos de conduta positiva, colocavam limites que os ajudavam a aprender a evitar os perigos ou problemas.

F23. Desenho da aluna Monalisa


Eu fiz como se os alunos tivesse em crculo, com o professor tambm, porque geralmente a gente aprende mais aqui quando a gente est trabalhando em grupo e nesse grupo o professor tambm est. Quando faz assim faa o grupo ai vai para l e faz o grupo s a gente, as vezes a gente tem medo de falar, porque tem medo de estar errado, mas quando o professor est ali a gente se sente mais seguro, no s aquele que sabe mais que a gente, mas aquele que vai nos ajudar, que passa aquela segurana, por isso eu coloquei um grupo, que o trabalho em grupo, que facilita e ele no grupo. (Entrevista com Monalisa).

No incio da observao e na leitura do dirio dos alunos era comum perceber a forte associao dos professores que demandavam a realizao das tarefas e colocavam limites claros e precisos a respeito dos papis, normas, valores da instituio e de seu trabalho como sendo chatos, opositores de sonhos e que no eram bons professores; contudo, a continuidade do trabalho levou os alunos a perceber e expressar que os professores que apresentavam um maior cuidado e puxava mais, e isto implicava a colocao de limites, passavam a ser vistos como apoiadores fundamentais para o crescimento e no como meros opositores de seus sonhos, como pode ser visto no extrato de entrevista a seguir:
R: A diferena que os professores do NEIMFA ficam mais prximos. P: Mais prximos como?

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R: Mais prximo assim, puxa mais dos alunos109. P: Puxa como? R: O aprendizado. P: E na escola no puxa? R: Na escola no, puxa no, o professor chega os alunos esto conversando ele nem liga. No NEIMFA voc sempre tem que est prestando ateno. No comeo do curso dito, vai ter o curso tal, vai ter que fazer uma prova para entrar no curso, e na hora da aula, o aluno sabe que no tem que ficar conversando, na escola sabe, mas o professor no resolve. [...] Aqui no NEIMFA o professor aparece, conversa com os alunos, troca idias. (Entrevista com Jos Silva).

De forma geral, os adolescentes conseguiram desenvolver um sentimento de que eles tinham pessoas que queriam que eles aprendessem a se desenvolver sozinhos, e que estavam presentes em situaes de tenso, ou em perigo, ou quando necessitavam aprender algo novo. A intensidade dos vnculos afetivos e os deslocamentos operados nas identidades dos alunos permitiam que os professores tambm se colocassem em um processo de contnuo aprendizado, sendo esta dimenso de apoio percebida na relao deles com os alunos, deles com os seus pares e deles com a direo da instituio. O suporte recebido na busca de compreenso dos processos envolvidos na aprendizagem dos alunos ganhava apoio nas reunies pedaggicas peridicas, nas quais eram compartilhadas as dificuldades e os processos de aprendizagens vivenciados, assim, como o professor sentia-se ouvido e acolhido nas suas dificuldades de manejo com os alunos. Esse processo de escuta permitia uma maior diluio das tenses, pois os conflitos eram analisados e acolhidos em uma rede de apoio mtuo, na qual havia espao para o dilogo, como pode ser percebido na fala da professora a seguir:
Trabalhar dentro de uma viso mais ampla de educao, permite-me alternativas para administrar as situaes de conflitos e confrontos presentes na formao. Os nossos encontros de trabalho e reflexo em grupo ajudamme a dissolver a carga de emoes e responsabilidades que me so dirigidas na relao com o aluno, sem este espao, o silncio da formao torna-se angustiante, pois falta testemunha. Como educadora, sinto que preciso de algum para testemunhar minhas aes, pois minha atividade, mesmo que coletiva acaba sendo solitria, pois eu s a nica adulta com os alunos. Isto exige de mim, demanda coisas de mim mesma que eu no dou conta. [...] Assim penso a formao, dar o assunto fcil, tenho muita experincia nisto, mas transformar as relaes em encontros formativos, isto difcil, ir alm do contedo. [...] Da o grupo ajuda, so colegas que falam e apontam coisas que no via, pontos cegos, isto tudo acaba me formando tambm, [...] pois aquilo que vivi com meu aluno no se perde, fica comigo. (T. C., professora da rea de Educao).
109

Puxa mais do aluno tem o sentido de realizar uma maior demanda para aprendizagem, o que implica a necessidade de comprometimento de ambas as partes.

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Na relao aluno/aluno, o Eu tenho (apoio), de forma geral, manifestou-se com grande intensidade. Os alunos desenvolveram a possibilidade de encontrar apoio entre si, o que facilitava o processo de aprendizagem e o crescimento do grupo. O clima de participao na aula aumentou tambm em funo do aumento do nvel de confiana entre os alunos. A possibilidade de se expor tanto na dimenso cognitiva como afetiva, sem o medo de ser ridicularizado, foi um grande ganho na relao entre os alunos.

F24. Desenho da aluna Gudimylla


Porque aprender aqui legal. Por isso eu desenhei ele rindo assim, por que no uma coisa que tenha tdio, e como eu j disse uma coisa muita participativa, todo mundo participa e fica uma coisa muito legal e descontrai muito, por isso eu coloquei. D pra aprender sem medo de errar, voc sabe que o colega no vai zonar de voc (Entrevista com Gudimylla).

Assim como na observao da relao professor e aluno, no incio da observao e nas escritas iniciais do dirio dos alunos era comum perceber uma intensa dificuldade de ver o outro como um amigo em potencial, a idia de competio extremamente difundida no ambiente escolar circulava no imaginrio dos alunos, de forma que eles acabavam se vendo como rivais. Contudo o trabalho realizado pareceu favorecer um espao de apoio, no qual as dificuldades so compartilhadas coletivamente ou entre pares mais afins, como pode ser visto no extrato da entrevista a seguir:
Os colega ajuda quando as coisas to difceis, tanto nas matrias do colgio e nas coisas de casa da gente. Quando chego com problema, d pra conversar com os outros, eles sabem, j conhece o jeito de ser da gente. [...] Acho que

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o trabalho de grupo ajudou nisto tudo, fazer amizade, saber do outro. Ajudar o outro (Entrevista com Sophia).

F25. Desenho da aluna Monalisa


P: A, voc fez uma pessoa aprendendo na escola. R: A eu fiz dois alunos, um aquele que est mais interessado, mas o que est com interesse profissional, aquele que quer estudar para passar no vestibular para ser um mdico e ganhar muito dinheiro, e outro que no est interessado, porque ele no est na vontade, s nesse lado de que a pessoa est l ensinando s para passar pelo vestibular, mas sente que est faltando alguma coisa. A pessoa sente que falta algo, ai professor fica l sentado conversando com outras pessoas e o aluno fica na dele, porque ele v que falta algo P: Qual a diferena da pessoa aprendendo no NEIMFA e no colgio? R: Porque quando a gente aprende no NEIMFA, a gente trabalha em grupo aquele conhecimento que a gente aprendeu. E na escola no, cada um quer dizer que sabe mais que o outro, cada um quer d uma opinio que derrube o outro e aqui como se a gente dissesse: eu sei um pouquinho, juntando como o teu a gente monta um quebra-cabea. (Entrevista com Monalisa).

De forma geral, os adolescentes conseguiram desenvolver um sentimento de que eles tinham nos seus pares pessoas que queriam que eles aprendessem e crescessem assim como contavam com o outro em momentos de conflito.

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Assim como os professores, os alunos tinham entre si espaos com os grupos de psicologia e de cuidar do ser para compartilhar suas dificuldades pessoais e interpessoais. Da mesma forma que a partir do final do segundo ano, os alunos iniciaram, por conta prpria, uma reunio semanal s entre eles, com a coordenao realizada por eles, com o objetivo de administrarem as dificuldades e potencialidades do grupo, debaterem suas relaes com os professores e fazerem suas reivindicaes.
[...] a teoria voc ainda tem que passar a entender e as dinmicas daqui do NEIMFA uma coisa mais direta, voc no precisa pensar para entender a mensagem da dinmica, por exemplo, o ato mesmo de unir o grupo, na aula de Leonardo toda vez a gente une o grupo, existe, assim, uma dinmica entre aspas, um incio de uma dinmica da aula dele, onde voc se une, isso bem diferente porque voc est percebendo quem est no grupo e quem no est, e no voc ficar falando que o grupo tem que se juntar, isto diferente. Isso uma prtica bem massa. P: Como que isso te transforma ou te ajuda? R: Porque nessa dinmica de juntar o grupo, essas dinmicas que acontecem aqui no NEIMFA, voc v essas dinmicas de unir o grupo a voc sente aquela coisa diferente da teoria, a voc vai tentar praticar mais essa dinmica, porque voc sentiu a diferena de unir o grupo, depois da dinmica voc sente a diferena daquela unio do grupo, tudo junto teoria e prtica. Ai a gente tambm comeou a fazer isso, agente se encontra e fala sobre ns, o que t acontecendo, depois quando precisa, leva pra reunio com professores. massa, cada vez um coordena (Entrevista com Fia).

Esse processo permitia um maior desenvolvimento da autonomia dos alunos, gerando tenses e novas aberturas no processo de negociao institucional, pois oportunizava aos alunos a possibilidade de se apoiarem para reivindicar mudanas e comear a exercer seu poder dentro da instituio. Eu sou (relativo ao desenvolvimento da fora intrapsquica) O grande destaque nas relaes entre professor e aluno era sem dvida a influncia que esse contato apresentava na possibilidade de redescries das subjetividades por meio da melhoria na auto-estima. O processo de aprender a ficar amorosamente consigo, sem julgamentos e autodepreciaes, estimulado no curso, conduzia os adolescentes e professores a se perceberem como pessoas pelas quais os outros sentem apreo e carinho.
Se voc tratado qui nem gente, voc vira gente e como gente eu posso fazer muitas coisas, a no s atrapalhar a aula conversando, brigando, bagunando, essas coisas assim. [...] Olho, vejo futuro em mim agora, tenho todo potencial, s ir buscar desenvolver, fazer, estudar. O professor, se acredita no aluno e se si garante o aluno. Sabe, sabe e vai fazer fora pra chegar l. (Entrevista com Jos Silva)

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Ningum ensina sem motivao, no possvel, penso. No que voc dependa do aluno est lhe dizendo o tempo todo que a aula foi boa. Mas d muito prazer ver que h interesse e aprendizagem, isto me enriquece, vejo que fiz parte de um processo de crescimento mtuo, fico feliz. (M.L.F., professora de cidadania).

A vivncia de sentimentos de felicidade decorrentes de se fazer algo bom, ou seja, algo significativo e relevante para formao do outro, dava ao professor maior motivao para o trabalho, de forma que a satisfao em realizar a atividade era expressa para o aluno, que por sua vez buscava corresponder demanda. Assim a relao era apoiada na lgica da ddiva, onde o dar, receber e retribuir estava presente e alimentava a relao.

F26. Desenho da aluna Raissa


Aqui eu usei uma pessoa que est triste e o professor pergunta o que foi, e ela diz: estou triste. aquela pessoa que pergunta ou chega a outra para ajudar com carinho, com o que quer que seja, dialogando ou fazendo qualquer coisa, mas ele chega para ajudar, ele usa a prtica. (Entrevista com Raissa)

A abertura para expressar seu afeto dava relao um clima de leveza, sendo eu sou respeitoso comigo mesmo e com o prximo um lema que guia as relaes.

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F27. Desenho da aluna Fia


No Neimfa pode ver que os alunos esto prestando ateno, coloquei um corao com se o professor estivesse fazendo aquilo, com afeto, com carinho, com solidariedade, como eu j disse por ele est aqui no coque, ai e como se ele estivesse fazendo isso retribuindo afeto, carinho coisa que na escola recebe isso e no percebe. P- Tem diferena aqui? R- Lgico, a prpria diferena est nesses coraozinhos que eu coloquei aqui, como se estivesse representando carinho, afeto, solidariedade que os professores tem pelos alunos no Neimfa, pode ver que tem um corao na escola e no tem o professor obrigando o aluno a entrar em sala de aula. (Entrevista com Fia).

Tambm o grande destaque nas relaes entre aluno e aluno foi a mudana na autoestima, na forma de perceberem suas auto-imagens. Assim como na relao com os professores, o processo de aprender a ficar amorosamente consigo, sem julgamentos e autodepreciaes, estimulado no curso, conduzia os adolescentes a se perceberem como pessoas pelas quais os outros sentem apreo e carinho, favorecendo uma maior abertura e exposio em outras situaes da vida.

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R Se no dermos valores a ns, ningum vai d, ai tem que d valor a nosso ser. P E como que tu aprendes isso aqui no Neimfa? R Aprendendo a me respeitar, a respeitar os outras pessoas, a pensar em mim e pensar nos outros, a me ajudar e a ajudar as outras pessoas que precisam. P E como isso na escola? R Na escola eu no vejo muito, s vejo mais sobre assunto que tem. P Mas importante aprender esses assuntos? R importante, mas tambm aprender sobre a vida, sobre os valores que o ser humano tem. P E ajuda em que? R No ser humano se desenvolver crescer e amadurecer. P Como assim? R Ao ser humano ter viso que ele como se ele fosse precioso, que ele deve aproveitar a vida, mas no aproveitar a forma negativa, mas positiva, no querer roubar, matar, mas trabalhar e ter seu prprio dinheiro e ser feliz com os outros. (Entrevista com Sophia).

A circularidade na disposio de sentar no espao de sala de aula acabava criando um clima que favorecia o pertencimento e igualdade, rompendo com a espacialidade dividida e hierarquizada do imaginrio escolar, no qual os bons alunos se sentam na frente e os maus alunos atrs. Esse dispositivo no era meramente instrumental, parecia ser uma tentativa de favorecer a comunicao e um maior reconhecimento da possibilidade de ser no espao grupal.
Vamos chegando, sentando no grupo, d assim uma igualdade entre todos, todo mundo se v, ningum melhor que o outro. diferente mesmo este jeito. De repente voc fala e a pessoa da sua frente fala, d outra opinio, voc sabe quem t presente, quem t voando e vai perguntando, todo mundo pode falar. (Entrevista com Lucas).

Eu estou A dimenso do eu estou estava expressa no aumento da disponibilidade dos

adolescentes em se responsabilizarem por seus prprios atos, bem como no aumento da viso otimista sobre suas aes e escolhas, assim tambm como os professores viam os alunos de forma positiva, acreditando em suas potencialidades.
D segurana este tipo de educao, a pessoa aprende que pode e tem chance de dar certo. Eu olho no professor a confiana, tambm sei que posso. [...] no fico me escondendo de nada, sei que tem sada, os problema tem sada e posso tomar caminho, seguir minha vida. (Entrevista com Aristfanes).

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Professores e alunos passavam de uma atitude de medo para uma de confiana em relao s situaes nas quais eles estavam envolvidos, inclusive faziam predies mais positivas a respeito de seu futuro.
No incio no sabemos o que vai dar, eles chegaram, muito diferentes uns dos outros. Da eu pensei, como fazer algo, voc oferece atividades, desenhos, pinturas coisas que eles nunca viram, ento eles vo entrando, conhecendo, se aproximando de tudo. Logo eu vejo traos, rabiscos para eles, mas traos que indicam grande possibilidades. Coisa de artista ver coisas, mas tambm de professor, no verdade. Comeo a sonhar desenhos nestes traos, sonhar estes traos crescendo, virando tela, desenho, escultura. [...] Penso isto dentro de minha cabea, uma grande viagem. [...] Eles se arriscam a darem seus passos e eu a dar os meus, como numa dana, para l e para c, movimento, vacilo, segurana [...] ou pintar, eu ponho um cor, eles pem outra, vamos misturando, misturando, trocando tintas.[...] Penso aprender assim, um trocar de tintas entre pessoas [...] colorir a vida, fazer uma vida melhor. [...] vejo isto nos garranchos dele. (A. C., professor de Arte). Quando tem que resolver as situaes, cada um da gente participa, ningum fica fugindo mais. Posso dizer que errei e o colega sabe que agente erra, pois agente sabe que estamos pra aprender. [...] Quando tem conflito aprendemos que o melhor no fugir, encarar de frente, lgico que ningum gosta de errar de bobeira, mas quando erra a pessoa sabe, o grupo diz tambm. [...] Antes eu dava de bonzinho pra no mostrar o erro, no havia educao nisto, s fuga, agora educao isto, v o erro e tentar fazer algo, quando pode, para consertar. [...] Pedir desculpas e acreditar no melhor da outra pessoa e de voc mesmo (Entrevista com Joaquim Neto).

Os alunos passaram de uma atitude de medo para uma de confiana em relao s situaes de sala de aula, como tambm a participar de eventos em outros ambientes fora da comunidade e de trabalhos em grupos das escolas e posto de sade local.
Nosso grande desafio foi participar do EPPEN, todos eram j de universidade e ns l no meio, no tinha dado nem para ns nos escrevermos, acho que eles pensavam que ns no pensvamos. [] Foi um desafio grande, os colega que ficaram torceram por mim. Depois teve a apresentao no INSAF, ai foi todo mundo do curso apresentar, coisa de verdade, no apenas de sala de aula. Desafio, fazer banner, preparar datashow e tudo mais. [] Mais confiana veio mesmo quando fomos apresentar no Frum Social Nacional, gente de todo lugar. [] no dava para fazer o trabalho s, tinha que ser a equipe, ai s na confiana, pois o colega vai fazer uma parte e voc a outra. Teve gente que chorou, quis desistir, mas o trabalho era de todos, o que fosse de bom e o que fosse de ruim seria dividido por todos. Os professores s apoiaram, mas o negcio era entre agente mesmo. [...] Comeamos um trabalho na escola daqui, mas faltou professor e ns paramos, ai agora estamos nos ligando ao posto de sade, fazer preveno na rea de cultura de paz e no-violncia [..] gente do

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grupo que nem falava agora ta fazendo dinmica e apresentao. (Entrevista com Aristfanes).

Eu posso Nesta categoria destacamos os aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento de

habilidades interpessoais e de resoluo de conflitos. De forma geral os adolescentes desenvolveram a perspectiva do eu posso na relao com o professor: falar sobre coisas que assustam ou inquietam, procurar maneiras de resolver os problemas de forma no-violenta, controlar os impulsos e a vontade de fazer algo errado ou perigoso.

F28. Desenho do aluno Lucas


Aqui mostra uma professora aqui na frente, de frente para os seus alunos, falando e ouvindo do problemas dos alunos, isto faz que alunos sintam que existem, para mim. Isso representa que ali existe uma energia que sustenta o grupo, que faz uma interligao entre uma pessoa e outra, entre professor e aluno. (Entrevista com Lucas)

De maneira geral os professores eram vistos como algum a quem o aluno poderia procurar para ouvi-lo e ajud-lo a expressar seus sentimentos e pedidos de ajuda quando necessitavam.
s vezes o bicho pega l em casa, o meu pai chega daquele jeito, venho pra c, se fosse s aprender as matrias! e nem vinha. [...] Sei que algum professor vai escutar, os colegas e Valda (cozinheira) vai ta l pra dizer algo, tem vez que s desabafo mesmo, no d pra fazer nada mesmo. Pra no matar o cara ou fazer besteira comigo, vale a pena (Entrevista com Gudimylla).

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Assim, os colegas davam feedback em situaes de conflito, de maneira que cada um sentia que era possvel encontrar suporte para resolver seus conflitos de maneira pacfica.
O colega sabe quando agente precisa de apoio. Aprender assim facilita, voc no est sozinha no estudo nem na vida. Sabe, se as coisas ficarem difceis tem algum pra falar, pra dizer pra d um tempo, esfriar a cabea, coisas de jeito que ajuda. [...] Quando tem briga com algum daqui ou de casa, eu falo com algum do grupo pra v um jeito de resolver, melhor que brigar. [...] Acho que todo mundo cresce desse jeito e eu fico bem. Tambm quando tem as coisas com as meninas, coisas de namoro, o que vai fazer ou no fazer, os garotos so legais pra caramba, [...] agente troca idias, fica l falando, cada um dando seu pensamento. [...] isto ajuda no pensamento e na escolha da pessoa (Entrevista com Jos Silva).

Da fala desse aluno, tambm podemos perceber o aumento na capacidade de procurar o colega para compartilhar sentimentos, bem como solicitar ajuda. 4.2.1.5. Anlise da natureza das atividades realizadas nas trs disciplinas observadas Procuramos, de acordo com a observao das atividades realizadas nas trs disciplinas, fazer um exerccio de compreender a natureza das atividades, ou seja, descobrir os sentidos intencionados quando da sua realizao. Para isso revimos diversas vezes as anotaes do dirio etnogrfico, buscando encontrar padres de convergncias e/ou divergncias entre as atividades observadas. Quando montamos esse padro de possibilidades sobre a natureza das atividades, comunicamos nossa percepo aos professores, numa tentativa de esclarecer pontos obscuros, bem como ampliar as reflexes. Assim as anlises, a seguir apresentadas, trazem excertos do dirio etnogrfico e das conversas mantidas com os educadores ao longo das observaes participantes. De forma geral as propostas de atividades realizadas pelos professores observados eram elaboradas de modo a: Considerar as hipteses e noes iniciais dos adolescentes Era um padro geral no curso, no s nos professores aqui descritos, iniciar os trabalhos com atividades que contemplassem as hipteses e noes iniciais do aluno sobre as temticas a serem trabalhadas, bem como havia uma atitude de respeito com os pensamentos, crenas e desejos expressos pelos alunos.
Me sensibiliza a disponibilidade para escuta presente no professor. Os alunos esto inquietos e falam muito e ao mesmo tempo, contudo h uma abertura que permite os alunos expressarem seus sentimentos e pensamentos com segurana. A pergunta lanada pelo professor explorada pelos alunos que

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apresentam vrias respostas. [...] elas so valorizadas, h estmulo para os alunos se expressarem, valorizarem suas idias. Palavras como voc pode, muito bem, isso mesmo, so dadas como suporte para favorecer a expresso de idias que so consideradas tolas por parte dos alunos (Dirio do pesquisador).

A busca de estabelecer uma atitude emptica e apoiadora sustenta os vnculos criados pelas atividades, de forma que a busca por cumprir contedos no mutila o respeito s idias do aluno, como podemos perceber na fala do professor de cuidar do ser a seguir.
s vezes eles trazem idias muito estranhas e mirabolantes, estamos trabalhando agora a idia dos cinco Dhiane Budas, e como voc viu, eles surgem com ideais que no consigo entender e nem encaixar na proposta de trabalho do dia. Ai uso a idia do Azul=Cu para indicar acolhimento, me nortear, o cu no repele, acolhe, assim tento. [...] Tento abrir caminhos para compreender, sinto que o fundamental, mais que passar contedo deixar aberto o caminho para eles encontrarem seus caminhos de conhecimento. No mutilo o pensamento de forma nenhuma, tambm no aceito tudo como vlido, no me nego a confront-los, alarg-los ou simplesmente dizer que no sei, mas deixo vir (L.X, professor de Cuidar do Ser).

O resgate das idias prvias dos alunos baseia-se na perspectiva de que muitos dos obstculos ao conhecimento e s mudanas pessoais esto relacionados a padres de crenas e pensamentos que tm sua origem na experincia cotidiana, conforme j destacado por Preece (1984). Estimular o desenvolvimento de habilidades nos mbitos: afetivo, cognitivo, das relaes pessoais, dos grupos, etc. A idia de que as atividades devem atentar para sensibilizar o mximo possvel da multidimensionalidade do ser humano uma marca subjacente s atividades propostas no curso. Mesmo existindo as especialidades e especificidades de cada disciplina, todas parecem levar os alunos a se perceberem de forma mais ampla possvel. Assim, por exemplo, a disciplina de Lngua Portuguesa, que em tese estaria mais relacionada ao desenvolvimento das habilidades lingsticas de apropriao dos cdigos da lngua, portanto com foco mais cognitivo, vista como um elemento fundamental para favorecer ao aluno um maior conhecimento de si e da sua insero no mundo. Alm de ampliar a noo de que o papel da educao no est exclusivamente no desenvolvimento das habilidades cognitivas, a viso de que as atividades devem tocar as vrias dimenses do aluno leva os professores das diversas disciplinas a necessitarem de um maior intercmbio entre si de forma que criem uma coerncia e unidade para o aluno.

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Quando trabalho com a idia de que minha disciplina est inserida dentro de um mandala mais amplo, cujo objetivo favorecer o crescimento humano, sou capaz de dar um passo na direo de sair de minha disciplina especfica para encontrar o colega de outra disciplina. Trabalho com cidadania, mas no consigo mais imaginar meu trabalho dissociado do trabalho dos colegas [...]. Exemplo, algum pode imaginar que a matemtica incompatvel com a cidadania, tanto a nvel de contedo e prtica pedaggica, como de possibilidades de interao. [...] meu desafio inicial foi percebermo-nos como parte de algo maior, um projeto mais amplo que visa o aluno, depois de superada esta etapa, comeamos a aprender com o outro, precisei superar minhas resistncias em relao a matemtica e da passamos a encontrar pontos em comum que pudemos falar, [...] aprendendo a ver pelos olhos do outro, na paixo do outro, vi que a matemtica est presente no social mais do que gostaria de admitir (M.L.F., professora de Cidadania).

Apresentar aos adolescentes regras, estratgias ou modelos relevantes para a resoluo das atividades ou situaes problemas110; As atividades so postas de forma a desafiar as estratgias de resoluo de problemas

por parte dos alunos, ao mesmo tempo em que so oferecidos modelos relevantes para resoluo das atividades ou situaes-problema, apresentando-se explicitamente os caminhos usados para sua resoluo, seja ela cognitiva ou afetiva. Contudo estimula-se que o aluno pense e no apenas incorpore o modelo apresentado; nas palavras do aluno a seguir, a funo do professor apontar a porta.

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Por situao-problema os coordenadores do curso compreendem desde situaes que envolvam problemas cognitivos, afetivos, sociais a problemas existenciais e espirituais.

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F29. Desenho do aluno Joaquim Neto


R No desenho do professor do Neimfa eu botei, o professor apontando para diversas portas, onde ele apresentam todas e a pessoa tem a liberdade de todas essas portas esto fechadas, o professor s mostra a porta e o nico que pode abrir a prpria pessoa, e vai abrir a porta que seu corao achar melhor, o seu corao aponta para diversos caminhos e voc percebe a que acontece quando voc segue cada um, e a partir desse seu corao voc escolhe qual a porta que voc quer abrir. P o que tem essas portas? Esses desenhos nas portas representam o que? R No desenho das portas eu coloquei um corao representando o trabalho com as emoes, uma ponte uma cruz que representa a religiosidade, coloquei tambm o desenho de uma arma, ele mostrando os outros caminhos que no so de pessoas de bens, e mostra as conseqncias de o aluno optar por aquele caminho h uma aceitao daquilo. Pensaria mais nas portas, mas s que duas portas est bem. P Qual a diferena Joaquim Neto que aqui tu v entre esse ensinar aqui no Neimfa e na escola? R Ensinar na escola a porta j est entreaberta e no Neimfa voc que tem que abrir a porta; na escola o professor que abre a porta para voc. P Como isso? Explica melhor isso? R O professor quase escolhe o que voc deve aprender o que voc deve seguir, e aqui no Neimfa voc que vai escolher sua porta, a escola s uma opo para voc estudar para arrumar um emprego, para passar no vestibular, e no Neimfa tem diversas portas para religio, trabalhar com as emoes, a psicologia, e como as portas esto se fechando voc quem escolhe qual voc abre? P E por que esto fechando? R Porque quem tem de abrir voc ningum pode abrir por voc e dizer exatamente o que vai acontecer atrs daquela porta, por exemplo a porta da religio voc pode dizer, se voc seguir tal religio vai acontecer isso e isso, porque com cada pessoa a experincia religiosa diferente o professor mostra a porta a pessoa abre e descobre. P Mas como que ele mostra essa porta? R Como assim? P Como que ele faz para mostrar essa porta? O que ele usa? R Atravs das aulas, fazendo dinmica, que mostram algumas vivncias de cada porta de cada caminho, e atravs da prpria fala, dizendo mesmo as caractersticas da tradio da escola de psicologia, filosofia (Entrevista com Joaquim Neto).

Levar o adolescente a pensar, analisar e refletir de forma incorporada sobre formas de resolver uma tarefa ou/e sobre as caractersticas e princpios de um dado fenmeno; As atividades no so meras descries abstratas sobre coisas do mundo, ao inverso,

pois partem da percepo do senso comum e vo gradativamente mergulhando na complexidade do fenmeno, apontando para outras percepes e no final h um retorno ao cotidiano do qual emergiu a questo. Essa forma incorporada de refletir parece ajudar a aproximao do mundo da vida.

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P Como a forma de ensinar a pensar aqui no Neimfa? R Como se trata de ensinar a pensar, o projeto do Neimfa fazer com que o aluno busque respostas de si mesmo. O Neimfa faz converter o olhar para dentro de si mesmo e achar as respostas para as coisas, para os problemas sociais, familiares, encontrar as respostas dentro de si mesmo e no em livros ou encontrar a resposta de outra pessoa, eu acho que o aluno do Neimfa vai procurar respostas dentro de si mesmo, o livro como um roteiro. P- H diferena em relao a escola? R H muita diferena, na escola entrega as respostas prontas, ela entrega as respostas prontas, ela no faz o aluno pensar sobre a questo, ela oferece a questo, mas no faz o aluno pensar sobre a questo, ela d a resposta pronta como se fosse lei. Na escola por exemplo, quando o aluno vai resolver um problema na sua comunidade, aqui na comunidade do Coque por exemplo, o aluno de uma escola formal for tentar resolver um problema aqui, na maioria das vezes ele no vai conseguir resolver o problema, porque os problemas apresentados na escola j so dados como respostas, mas aqui na vida, no dia-a-dia da pessoa mesma, encontra problema que no tem respostas, ai a pessoa vai tentar achar respostas mais fceis, como consegue na escola, respostas fceis. (Entrevista com Aristfanes) R: um pensar reflexivo, onde fazemos como eu disse a juno do intelecto e do corao, como se fosse uma meditao analtica de como vamos agir na nossa vida, com base na reflexo [...] uma reflexo que no separa a razo da emoo. P: H diferena em relao a escola? R: Sim, porque a escola d interesse apenas a razo, ao intelecto, por isso eles pedem para fazer, por exemplo, redao, mas na escola eles no fazem exerccio de refletir, de pensar como tem aqui no NEIMFA. Eles cobram uma coisa que no do que ensinar a refletir, a pensar. (Entrevista com Nasio).

Incentivar o dilogo entre o adulto/adolescente e adolescente/adolescente, dilogo esse em que o adulto guia a ateno do adolescente para os aspectos relevantes relacionados habilidade que deseja desenvolver ou a uma experincia a ser vivida, bem como estimula o intercmbio entre adolescentes, de modo a compartilharem as habilidades adquiridas; As atividades desenvolvidas trazem em seu cerne a idia de que necessrio o dilogo

entre professor e aluno, de forma que so elaboradas seqncias didticas que permitem um contato direto do aluno com o professor, assim como o professor cria grupos especficos para se apoiar mutuamente em determinadas atividades. Assim, as habilidades so continuadamente estimuladas e as dificuldades so trabalhadas.
[...] os professores, se mantm na sala de aula e as coisas, as suas disciplina que vai pra que a gente aprenda. [...] no Neimfa, os professores no se colocam na sala no s como professores, mas se colocam como pessoas que

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querem interagir na nossa vida, querem nos ajudar, querem o que a gente pensa, de como a gente vai fazer; querem, eles querem ajudar realmente, ver o que tem no nosso dia-a-dia vai nos ajudando. Ele fala um negocio pra todos, depois d uma atividade e vem junto de cada um ou do grupo, voc sabe que ele vai perguntar o que tu entendeu da disciplina. Ele fica ligado na disciplina que ta falando e nos aluno, na vida dele. J na escola, claro que fundamental disciplinas assim, como geografia e histria, mas eles no associam uma coisa com a outra, o professor no se coloca na sala como um professor, mas o professor parece um aluno. S colocar a disciplina no quadro e pronto, no falar nada, para mim no professor; professor uma pessoa que pra a disciplina, explica, pergunta se tem dvida, o que voc acha. E onde eu vejo isso aqui no Neimfa, na escola eu no vejo muito no. (Entrevista com Raissa).

Combinar pensamento, linguagem e ao; As atividades buscam combinar as estratgias de pensamento, linguagem e ao; isto

em sua grande maioria feito por intermdio de um processo que combina pensar (inclui estratgias reflexivas com ou sem uso da leitura), contemplar (buscar exemplos onde o pensar aplicado) e repousar (estratgias que ajudam criar uma experincia de distencionamento, visando incorporar a experincia para que a ao se desdobre sem tenso). Assim, os alunos so continuadamente estimulados a expandir suas vises111 por meio da meditao, visando a sua incorporao e a sua posterior manifestao como ao no mundo vivido. As aes manifestadas sero retomadas como fonte de reflexo para ampliao da viso por intermdio do mtodo da reflexo incorporada112, assim sucessivamente, numa espiral na qual a trade viso-meditao-ao se retroalimenta. Sobre esse processo os alunos assim se expressam:
R uma forma de ajudar voc a refletir sobre o que voc est vivendo, mas uma forma que se voc vai fazer meditao s parado, s sentado l, voc pode cair na armadilha de no querer se relacionar com as pessoas, a meditao ajuda voc a refletir sobre suas aes, sobre os saberes que voc adquire, sobre os ensinamentos, mas se ela no for levada tambm a para o cotidiano fica sem sentido. [...] tem as idias, aquilo que voc acredita, tem a meditao que ajuda voc a penar nas idias e tem o agir no cotidiano. Isto fica indo e voltando, assim acontece algo comigo, eu vou e reajo isto eu vou usar para refletir na meditao e o que aprendi enquanto refletia vou levar para vida. Isto ajudou a melhorar minha vida. P Como ajudou a melhorar a sua vida?
111

Na perspectiva dos formadores, a viso engloba desde pensamentos, ensinamentos, idias, conceitos, emoes, padres de comportamentos, etc., tudo que possa ser objeto de reflexo. 112 Os formadores usam a expresso reflexo incorporada como sinnimo de meditao da ateno/conscincia.

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R Me ajudou na medida em que me fez poder refletir sobre como eu sou, o que eu sou, e como eu poderia flexibilizar minhas tendncias negativas, como que eu poderia melhorar quanto a isso. E no sair reagindo de todo jeito. (Entrevista com Joaquim Neto) [...] ajuda bastante a pessoa a refletir, acabou mais aquilo de meditao ser voc parar e pensar que meditao voc ficar l e no pensar nada, justamente por conta do uso, depois que comecei a fazer uso da meditao, que vejo que as pessoas daqui esto usando a meditao para refletir. A meditao est expandindo bastante as idias, eles (colegas) esto usando a meditao na hora que esto se sentindo mal ou fez uma coisa de errada. Parar para pensar j est sendo mais natural, est sendo assim o ato de pensar e o ato de refletir, se eu paro, eu penso e reflito, mais assim. P Como isso na sua vida cotidiana? R - Eu uso bastante a meditao sempre para refletir sobre alguma coisa que eu acho que fiz errado, ou que eu vou fazer ainda, sempre uso bastante a meditao, uso muito o refletir, as vezes eu penso que isso prejudica um pouco, mas tem vez que eu olho assim e vejo que fiz certo em pensar, fiz certo. P Prejudica um pouco como? R Porque geralmente as pessoas falam: voc pensa demais, deveria ser mais como sentir, mas eu falo com se eu penso, eu penso sobre o que eu estou sentindo, ento eu no estou fazendo nada de errado no. Estou fazendo at uma coisa certa, porque se eu for seguir s o que eu estou sentindo eu vou est seguindo s por um impulso. P E como que essa ao? R Uma ao mais racional, por que se uma pessoa vem e d um tapa em mim, se eu for seguir por impulso, eu vou d outra tapa nela, mas sem ser por impulso, se ela d um tapa em mim, eu paro e penso o que eu fiz com essa pessoa para isso comigo, ento eu vou l, ai invs de bater na pessoa eu vou perguntar para ela, por que voc me bateu, por que voc est fazendo isso comigo agora, se eu no fiz nada para essa pessoa me bater. Essa uma ao racional, seguir por impulso leva a nada no (Entrevista com Monalisa).

Fornecer feedback com explicaes sobre o que foi feito pelo adolescente, sobre a forma como raciocinou ou manejou seus sentimentos e sobre as formas de resolver as situaes; Durante as atividades os professores estavam continuadamente oferecendo feedback

com explicaes sobre os processos psquicos envolvidos nas respostas oferecidas pelos adolescentes, fossem estas respostas verbais ou atitudinais. Assim as estratgias cognitivas, afetivas, relacionais, etc, utilizadas pelos adolescentes frente a uma determinada situao eram postas em evidncia, servindo para ajudar na resoluo de situaes desafios ou para favorecer a ampliao destas estratgias. A descrio de uma situao observada na aula de cuidar do ser nos ajudar a visualizar esse processo.
A temtica da aula de cuidar do ser de hoje sobre as mscaras psicolgicas usadas para proteger as pessoas nas relaes. O grupo anteriormente dividido em grupo apresenta atravs de cartazes suas idias

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sobre o texto base oferecido pelo professor. [...] Durante a apresentao o professor sai pontuando as principais idias trazidas pelo grupo. [...] Aps esta etapa, cada aluno deveria identificar a partir das caractersticas apresentadas, qual seria sua principal mscara na relao com os colegas, em casa e na comunidade de forma geral. [...] os alunos se apresentam e Caio diz no ter encontrado nenhuma mscara que se parea com ele, que ele no usa mscara, que no precisa. [...] o aluno expressa irritao, alterao de voz, pois o seu grupo lhe diz que ele usa a mscara do poder, usa a fora para controlar os outros. [...] O professor aproveita a tenso expressa por Caio e forma brusca de falar para refletir com ele se aquelas caractersticas que ele estava apresentando naquele momento seria de que mscara. [...] o professor no faz afirmaes, sai levantando perguntas, falando sobre o comportamento, fala, atitudes percebidas no aluno naquele momento [...] Tem incio um debate envolvendo o grupo, no qual os argumentos apresentados so questionados. O professor oferece continuadamente estmulos para que o debate se mantenha, pega a partir de comportamentos ou de falas dos alunos exemplos para expressar a forma como eles esto pensando, tambm fala das atitudes e sentimentos. [...] Pergunta por vrias vezes como o aluno est se sentindo naquele momento, como est sentindo isto no corpo. (Dirio do Pesquisador).

4.2.1.6. Processo de Avaliao Geral do Curso Semestralmente os alunos tinham uma avaliao individual com toda a equipe de professores do curso. Esta avaliao tinha por objetivo verificar o desempenho do aluno de forma mais global, era um momento no qual ele recebia feedback sobre seu desempenho no curso, alm de poder apresentar suas reivindicaes. Funcionava como uma grande entrevista, na qual cada um dos formadores presentes questionava o aluno sobre conquistas alcanadas, dificuldades e obstculos apresentados, alm do levantamento da motivao do aluno para permanecer no curso. Esta avaliao durava em mdia dois encontros de 4 horas cada um. Os alunos apresentavam grande tenso frente a esta avaliao, pois segundo os mesmos poderia levar a sair do curso; esta tenso foi percebida no primeiro ano do curso, de forma que a partir do segundo ano do curso esta avaliao passou a ser realizada em pequenos grupos de 3 alunos, assim houve uma reduo da queixa de tenso. Contudo ainda era um momento de grande movimentao por parte dos alunos, que pareciam ter seus fantasmas psicolgicos ativados. O tutor, professor responsvel pelo acompanhamento geral do aluno durante o curso, ficava responsvel durante a avaliao por preencher uma ficha de avaliao geral (Anexo 14) sobre o aluno, assim como intermediava as dificuldades entre os professores e seu orientando. O papel do tutor era fundamental no processo de avaliao, pois era ele quem acompanhava a formao do aluno de forma mais sistemtica. Cabia a ele, durante esta

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avaliao, apresentar um pequeno relatrio do desenvolvimento do aluno, suas dificuldades e possibilidades. Os professores tambm tinham no tutor um elemento que auxiliava no acompanhamento das atividades, pois cabia ao tutor supervisionar o andamento dos processos de escolarizao do aluno, alm de apoiar as dimenses afetivas e sociais. Como anunciado na fundamentao, esta prtica foi inspirada nos tutores de tulkos tibetanos e parecia oferecer uma ponte de apoio psicolgico, alm de favorecer um melhor acompanhamento das vrias dimenses do aluno. Outro elemento importante no processo de avaliao geral dos alunos dizia respeito introduo da famlia como parte integrante do processo de formao, assim os pais ou responsveis eram tambm convidados a participar do acompanhamento do aluno, sendo os resultados da avaliao comunicados aos pais pelos tutores de cada aluno, de forma que a famlia era includa no processo de avaliao. A partir do meio do terceiro ano do curso, com as dificuldades vividas com o aluno Caio, a instituio decidiu ampliar o sistema de avaliao para incluir um momento com a participao de uma assemblia mais ampla. Assim as dificuldades sentidas no acompanhamento dos alunos eram trazidas para uma assemblia geral, na qual participavam alunos, professores, tanto do curso como de outras atividades da instituio, representantes dos pais e lideranas comunitrias. Esta forma de avaliao que inicialmente buscava diluir as tenses vivenciadas no caso de Caio, resultou em um grande processo de incluso das vrias dimenses que influenciavam na formao do aluno. As lideranas comunitrias, professores e voluntrios de outras reas do NEIMFA, por no estarem diretamente envolvidos com os alunos, apresentavam pontuaes anteriormente no percebidas pelos formadores do curso. Eles faziam reivindicaes de maior participao dos alunos em trabalhos na comunidade, assim como davam legitimidade, acolhimento e pertencimento aos alunos, que se viam reconhecidos na demanda apresentada. Assim, esta etapa da avaliao passou a incluir de forma mais intensa o aluno e a comunidade mais ampla. Esse tipo de avaliao semestral com a presena da assemblia geral ocorria durante no mnimo dois domingos com trs horas de trabalho, sendo geralmente momentos de grande debate por parte dos alunos e das pessoas da comunidade. As tenses vividas ao longo do processo de avaliao eram percebidas como momentos de transformao, sendo de comum acordo se evitar a agresso verbal ou qualquer forma de constrangimento para o outro, sem contudo ser negada a possibilidade de expresso dos desagrados e desafetos. Esta regra era importante, pois em muitos momentos havia

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rivalidades pessoais que eram trazidas para o espao do debate. Sobre o papel do tutor e da avaliao geral do curso, o coordenador do curso assim se expressa:
Cada tutor responsvel pelo acompanhamento de um, dois e at trs alunos. Esta escolha realizada tanto pelo aluno como pelo tutor. O aluno deve apresentar uma carta de interesse a um determinado professor, que pode ou no aceit-lo como tutorando, em no havendo interesse, nem dos alunos e nem dos professores, a regra que a coordenao do curso assuma a tutoria do aluno. Contudo nas conversas informais, alunos e professores se pr-escolhem. De maneira que no tivemos este problema. O sistema de tutoria fundamental dentro do processo de avaliao, pois pessoaliza mais o processo, no ficamos avaliando um aluno abstrato, temos informaes de algum que esteve em contato com a escola, com a famlia e que tem tambm um bom vnculo com a comunidade. Assim possvel uma viso geral do aluno, e no apenas uma avaliao parcial. [...] Lgico que as funes cognitivas, afetivas e relacionais so avaliadas, tambm estamos interessados que os alunos avancem nestes processos, contudo percebemos que se no tivermos uma viso mais detalhada destes processos no cotidiano, o processo formativo fica prejudicado. [...] assim a avaliao torna-se um recurso no processo de formao, no incio para nos oferecer caminhos a trilhar, no meio para ajudar-nos a irmos organizando estratgias que facilitem o crescimento e no final, para repensarmos o caminho e reiniciarmos um novo ciclo de crescimento e transformao. [...] no temos a avaliao como um elemento punitivo ou seletivo, mesmo que no imaginrio dos nossos alunos circule uma tenso, mas acreditamos que na avaliao h possibilidades de crescimento, da crise, da um pouco de angstia, pois crescer implica mudanas de caminhos, mudanas de perspectivas, e isto no ocorre sem tenso, no mesmo (Entrevista com coordenador do Curso).

4.2.2. Observao e anlise dos contedos trabalhados Sendo os contedos trabalhados ao longo do curso extremamente dinmicos e no previamente fixados em uma grade, tivemos dificuldades em express-los graficamente, pois seu aspecto espiralado implicava contnuos movimentos de integrao, consolidao e preservao at o momento em que se introduziam processos que ajudavam a diferenciar, separar e superar determinadas vises, para ento reiniciar o ciclo de novas integraes, e assim sucessivamente. Essa viso de contedo dinmico foi percebida na observao das aulas, as quais, a despeito da existncia de roteiros e planejamentos, no se limitavam ao contedo a ser transmitido. Mais do que ensinar contedos, buscava-se associ-los ao desenvolvimento de habilidades e atitudes com vista a que se materializassem na forma de uma competncia.

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Apesar das inmeras discusses que tem suscitado a idia de competncia113, o grupo de formadores e coordenadores tinha em mente que esse conceito era uma tentativa de aproximar o contedo trabalhado e a prtica pedaggica, atrelando-os ao mundo vivido do aluno, como podemos perceber na fala a seguir:
Sabemos que a idia de desenvolvimento de competncias tem recebido criticas daqueles que vem esta perspectiva como mais uma tentativa de adequao do indivduo as mudanas ocorridas nos modos de produo capitalista. Contudo a nossa idia de competncia esta associada a idia de formao humana, ou seja, diz respeito a tudo que possa nos auxiliar a viver de forma mais solidria e a desfrutar das possibilidades de cultivo das nossas potencialidades. No um viso instrumental e limitada, penso est associada a idia de pensarmos a pessoa engajada na vida, encarnada. [...] o contedo mobiliza vises que estamos querendo compartilhar, as habilidades, pensamos nas mltiplas inteligncias de Gardner, no algo s cognitivo ou instrumental e por fim isto deve ter implicaes ticas e morais, da temos as atitudes. [...] as idias de trabalhar com contedos est ligado a esta viso de articular estes pontos em busca de uma competncia, achamos que este termo congrega tanto contedo, como habilidades e atitudes, parece que no separa, pelo menos como o utilizamos. [...] seria uma competncia de ser humano, ligado a vida como um todo (A .C. R., professora de lngua portuguesa).

Assim as trs disciplinas observadas apresentam temticas e contedos especficos trabalhados, que aqui denominaremos de conhecimentos. Tais disciplinas buscavam movimentar uma srie de habilidades e atitudes, visando a alcanar o desenvolvimento de competncias que sempre remetiam ao centro da matriz curricular do curso: o cuidar do ser, de forma que as competncias almejadas por estas disciplinas estavam visando formao humana mais ampla e no apenas uma mera intelectualizao dos contedos. Essa viso remonta s idias de no-dualidade e da busca de se formar um sujeito incorporado, no qual as suas vrias dimenses esto sendo integradas. Apesar das dificuldades de apresentar na forma grfica os contedos do curso, o grfico a seguir sintetiza esta viso geral das trs disciplinas.

113

O grupo de estudo do NIEMFA entende por competncia a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente frente as situaes da vida, no s no ambiente estrito da escola.

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F30. A formao das competncias

Ainda buscando analisar o contedo trabalhado nas trs disciplinas observadas, buscamos fazer um levantamento das principais referncias bibliogrficas utilizadas para fundamentar as idias desenvolvidas nas disciplinas. O objetivo era perceber a presena ou no de uma interao entre os contedos tratados nas disciplinas tomando por base os autores escolhidos. A seguir apresentamos a tabela com as principais referncias bibliogrficas utilizadas ao longo do curso. No conseguimos catalogar os textos avulsos utilizados nas aulas, pois lhes faltavam referncias; por isso nos centramos nos textos ou livros que eram utilizados e cuja referncia foi possvel encontrar. Procuramos classificar os autores referendados de acordo com a rea de conhecimento; assim montamos um quadro que inclui referncias do paradigma holstico e transpessoal, psicologia humanista e existencial, filosofia oriental, filosofia geral e livros didticos. Ao final da tabela procuramos saber quais dos autores eram compartilhados nas trs disciplinas.
Paradigma Holstico e Psicologia Humanista e Filosofia Oriental Filosofia Geral Didticos

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Autores Especficos de Lngua Portuguesa Autores Especficos de Cuidar do Ser

transpessoal Rafael Yus

Existencial Isabel Sol, Telma Ferraz, Artur Morais Abraham Maslow, Viktor Frankl. Buda; Pema Chmdron; Osho, Nagarjuna

Stanislav Grof, Ram Dass, Roger Walsh; Frances Vaughan, Eva Pierrakos Ken Wilber, Pierre Weil

Autores Especficos de Filosofia e Conscincia Holstica Bibliografia compartilhada entre as trs disciplinas

Ken Wilber, Pierre Weil

Martin Buber

Dalai Lama, Lama Samten

Foucault, MerleauPonty

Lama Padma Santem, Nelson Pilletti

Quadro 17 - Autores citados como referncias bibliogrficas

Os professores observados compartilham de uma bibliografia comum que contempla os trs grandes eixos tericos que do sustentao ao curso: a fenomenologia, o budismo e a abordagem transpessoal. H uma coerncia filosfica entre os principais pontos de reflexo por parte dos professores observados. 4.2.3. 4.3. Transformao de atitudes egocntricas em atitudes alocentradas 4.3.1. Avaliao dos Nveis de Auto-estimao, Aspirao e Heteroestimao por meio do Questionrio do ideal, do comum, do Eu Conforme destacado na metodologia, o objetivo geral nesta atividade era avaliar os nveis de auto-estima, heteroestima e de aspirao. Os resultados encontram-se nas trs tabelas a seguir, nas quais V01a em amarelo indica a varivel Cultura Geral antes e V01b em verde indica a mesma varivel depois, as variveis seguintes seguem este mesmo padro e ordem do questionrio. Part indica os participantes, sendo P1 (Jos Silva), P2 (Gudimylla), P3 (Joaquim Neto), P4 (Caio), P5 (Sophia), P6 (Ana Beatriz), P8 (Raissa), P9 (Lucas), P10 (Monalisa), P11 (Aristfanes), P12 (Nasio), P13 (Afrodite) e P14 (Fia). Auto-estimao (como eu me acho)

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Resultados obtidos nas alternativas sobre Auto-estimao

No que diz respeito s dez variveis analisadas (cultura geral [V01], inteligncia [V02], memria [V03], fora fsica [V04], sucesso na vida [V05], fora de vontade [V06], cortesia [V07], moralidade [V08], generosidade [V09], pacincia [V10]): No incio as mdias das alternativas (variveis) variaram de 4,38 a 7,15; depois as mdias variaram de 7,54 a 8,23 indicando um aumento na auto-estima. Observa-se que os desvios padres no incio indicam uma maior disperso, ou seja, esto mais distantes da mdia, sendo destaque a V10 (pacincia) que no incio apresenta uma mdia 4,54 com um desvio padro 2,17 mudando para 7,85 e desvio padro 1,03, sinalizando que houve um aumento significativo nesta varivel. Os desvios na situao depois demonstram alm de um aumento nas mdias uma disperso menor, sugerindo um aumento na auto-estima, sendo destaque as mudanas nas variveis V02 (cultura geral), V09 (generosidade), V01 (cultura geral) e V08 (moralidade). Em relao aos participantes, as mdias nesta avaliao variaram de 4 a 7,7 na situao Incio, com predominncia das mdias 5,1; 5,2 e 5,3, ou seja, quase metade do grupo apresenta nveis elementares de auto-estima no incio da observao. Depois do perodo de participao nas atividades do curso a mdia mnima foi de 6,6 e a mxima de 9,3, indicando claramente um aumento na melhoria da auto-percepo positiva por parte dos participantes. Heteroestimao (como acho os outros) Resultados obtidos nas alternativas sobre heteroestimao

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As variveis em situao de Incio apresentaram a mdia mnima de 3,69 e a mxima 7,46; e o desvio padro variou de 1,19 a 2,2. Na situao Depois as mdias variaram de 7,08 a 8,15 e os desvios padres de 1,08 a 1,78. Observa-se um aumento nas mdias das variveis e uma diminuio dos desvios padres, sugerindo um aumento na heteroestima. A varivel V04a (Fora Fsica) obteve a maior mdia 7,46 e desvio padro 1,22 na situao de Incio. E na situao Depois a varivel V06b (Fora de Vontade) obteve a maior mdia passando de 4,77 (dp 2,19) para 8,15 (dp 1,56). Estes dados indicam uma possvel mudana no foco de interesse em relao ao outro, que passou de uma dimenso mais densa (fsico) para uma mais sutil (subjetiva). A mdia dos participantes na situao Incio variou de 2,7 a 7,2, observa-se uma grande disperso com a concentrao (53,84%) entre os valores 4,4 a 5,5. Na situao Depois a variao foi de 5,20 a 9,30 com a concentrao (69,23%) entre os valores 7,60 a 9,30 indicando o aumento da heteroestima por parte dos participantes. Aspirao (como gostaria de ser) Resultados obtidos nas alternativas sobre aspirao

No que diz respeito s variveis no Incio, as mdias variaram de 8,15 a 9,38. Observa-se que os valores ficaram concentrados sendo confirmado pelos desvios padres que variaram de 0,68 a 1,25. Em situao Depois as mdias variaram de 8,31 a 9,62 e os desvios padres de 0,49 a 1,38. No Incio a mdia dos participantes variou de 8 a 9,6. Na situao Depois as mdias dos participantes variaram de 8 a 10 ficando 69,23% no intervalo de 9,1 a 9,7. 4.4. Evoluo da varivel Projetividade-objetividade Murray (1953, p. 216) considera a projetividade como egocentrismo na percepo, na apercepo e na concepo. Ao identificar a projetividade como forma de egocentrismo, Murray estava ciente de encontrar profunda semelhana entre os fenmenos de manifestao daquela e os manifestados pelo egocentrismo, principalmente na fase infantil. A criana no

281

consegue distinguir o objetivo do subjetivo. Seus devaneios e suas imaginaes se misturam com a realidade e, como diz Piaget (1959, cap. IV), suas fabulaes so to reais quanto os fatos necessrios. Para Piaget (1959),
[...] a criana animista e propensa a dar seu apoio s explicaes alegricas e antropomrficas dos acontecimentos naturais; h um homem na lua; o sol um pai benevolente, as nuvens so diabos maliciosos; o vento o sopro de Deus. Entrega-se a brinquedos nos quais a ao mais afetiva que efetiva, isto , a criana exprime tenses e emoes sem atingir resultados tangveis (3, cap. IV).

Semelhante o que se passa com o fenmeno da projetividade: o sujeito projeta sobre os outros seus prprios desejos, temores, interesses e teorias favoritas (PIAGET, 1959, p. 216). Nota-se a natureza egocntrica do fenmeno da projetividade, quando se observa a maneira reativa de sua manifestao. Ao projetar-se, o sujeito pode transformar-se em animista em frente ao inanimado ou inanimista (projetando uma mquina) em frente ao animado (Op. cit., p. 216). A projetividade pode caracterizar-se pelos seguintes sinais: interpretao falsa dos acontecimentos; explicaes fantasiosas; atribuio de motivos diversos s atitudes alheias, com pouco ou nenhum fundamento na realidade (interpretao do olhar dos outros, sob a forma de interesse, elogio, censura, desprezo, etc.); facilidade em altercar com terceiros por desentendimentos vulgares. Geralmente, o pensamento guiado pelo sentimento, por preconceitos, e sofre a influncia de suas tendncias. Outro sinal tpico o apego s crenas que se conformam com as esperanas e tormentos do sujeito. Este se torna at incapaz de apreender o ponto de vista das outras pessoas. Em casos extremos, apresentam-se alucinaes e idias delirantes evidentes. J a objetividade se apresenta como a ausncia da projetividade, a percepo no deformada, nem distorcida da realidade. Como diz Murray (1953, p. 217), o sujeito imparcial, desprendido, desinteressado, tolerante, compreensivo. Podemos assimilar a objetividade quando o sujeito: consciente das condies realmente existentes e responde a elas pela sua ao;

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tem capacidade de observar e at analisar os fatos simples; capaz de distinguir entre seu eu e no-eu; chega a ter conscincia de seus sentimentos e de suas inclinaes; observa a conduta dos outros com preciso e faz dedues vlidas sobre os estados interiores provveis das outras pessoas.

Buscar observar a contribuio das aes desenvolvidas ao longo do curso para favorecer o processamento da evoluo da projetividade para objetividade tornou-se um grande desafio. Optamos, para alm do processo de observao participante, introduzir alguns instrumentos que nos permitissem avaliar esses elementos, tanto no incio como no final da observao. Temos clareza da dificuldade de se estabelecer critrios seguros para o discernimento entre fenmenos de projetividade e fenmenos de objetividade, dentro do desenvolvimento da experincia em apreo, principalmente dada a complexidade e interdependncia destes fenmenos; todavia apesar de tal dificuldade, foram feitas algumas tentativas, no intuito de perceber como estes mecanismos operavam. 4.4.1. Modificaes da Percepo de Altura Eu-os Outros, atravs do Teste de Bonecos. Conforme dito anteriormente, solicitamos que os participantes olhassem para uma ficha contendo uma srie de bonecos e atribussem um deles a si prprio, como a cada participante e aos professores da escola formal e do curso de educadores holsticos. Cada participante deveria atribuir um boneco ao outro, de acordo com o modo pelo qual eles o percebessem, como os vissem em seu aspecto global, em seu todo. A cada participante era entregue, no incio e no fim da experincia, o seguinte material: uma folha na qual estavam desenhados oito bonecos, numerados e de vrios tamanhos; outra folha de respostas, na qual se encontravam, em sentido vertical, o nome dos participantes incluindo a si prprio, um item referente aos professores do curso e outro item aos professores da escola formal. Pedia-se a cada um dos participantes que atribusse a cada um dos colegas, aos professores e a si prprio um nmero correspondente ao boneco que julgasse de acordo com o todo da pessoa. Para fins de anlise dos resultados, quando o participante atribua os bonecos de nmeros 1 a 4 considervamos que estava desvalorizando, ou seja, atribuindo aspectos

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negativos aos participantes e professores e quando atribua os nmeros de 5 a 8, consideravase que estava valorizando, ou seja, atribuindo aspectos positivos. As respostas oferecidas pelos participantes sero apresentadas e analisadas a seguir, seguindo as orientaes de Garcia, Guerra e Regnier (2002), que utilizaram dois sistemas de avaliao: um vertical e outro horizontal. 4.4.1.1. Avaliao Vertical Nesse tipo de avaliao, verificamos a diferena de percepo no incio e depois do perodo de observao do curso, levando-se em considerao a percepo do indivduo nos seguintes itens: a) com relao ao grupo de participantes e b) com relao s equipes de professores, conforme destacaremos a seguir. 4.4.1.1.1. Com relao ao grupo de participantes Procuramos analisar como cada um dos participantes estava vendo o grupo de participantes (incluindo a si prprio) no Incio e Depois do perodo de observao do trabalho (Anexo 17). A tabela a seguir reflete esses dados: Como os participantes viam o grupo (incluindo a si prprio)
ESCORE 6 5 4 INCIO F 1 3 9 13 13 Mdia 4,38 Desvio 0,58 padro % 7,70 23,07 69,23 100,00 ESCORE 8 7 6 5 DEPOIS F % 1 7,70 8 61,53 3 23,07 1 7,70 13 100,00 6,70 0,72

Os escores na situao de Incio variaram de 4 a 6, com a mdia de 4,38 e o desvio padro de 0,58. Na situao Depois os escores variaram de 5 a 8 com uma mdia de 6,7 e o desvio padro de 0,72. Houve diferena significativa de p>0,005 No incio no trabalho, 9 participantes desvalorizavam a equipe de participantes, ou seja, atribuam bonecos pequenos, enquanto apenas quatro a valorizavam; no segundo momento de avaliao (Depois), nenhum dos participantes foi desvalorizado, sendo que quase 70% dos participantes passaram a apresentar uma percepo nos nveis mais elevados (Escores 8 e 7).

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4.4.1.1.2. Com relao s equipes de professores Procuramos analisar como cada um dos participantes via o grupo de professores da Escola Formal e do NEIMFA no Incio e Depois do perodo de observao do trabalho (Anexo 18). A tabela a seguir reflete esses dados: O indivduo vendo a equipe de professores da escola formal e do NEIMFA
Professores da Escola Formal Incio Depois Escores F % Escores F 7 4 30,80 7 4 6 4 30,80 6 5 5 3 23,02 5 4 4 1 7,69 2 1 7,69 Total 13 100,00 13 Mdia 5,6 6,0 Desvio 1,39 1,56 Padro Professores do NEIMFA Incio Depois Escores f % Escores f % 7 3 23,02 8 9 69,20 6 4 30,80 7 4 30,80 5 4 30,80 4 1 7,69 2 1 7,69 13 100,00 13 100,00 5,3 7,7 1,33 0,46

% 30,80 38,40 30,80

100,00

Com relao equipe de professores: Os professores da escola formal em situao Incio obtiveram uma mdia de 5,6 e desvio padro 1,39. Na situao Depois, obtiveram mdia 6 e desvio padro 1,56. No houve diferena significativa entre as duas situaes. Os professores do NEIMFA, na situao inicial, obtiveram uma mdia de 5,3 e o desvio padro de 1,33. Na situao Depois, a mdia foi 7,7 e o desvio padro 0,46. Houve diferena significativa entre as duas situaes com um p >0,001 (p menor). Quando foram comparadas as duas mdias e desvios padres na situao inicial para os dois tipos de professores, no foi encontrada diferena significativa, porm as duas situaes Depois aos dois tipos de professores apresentaram diferenas significativas p>0,005 (p menor 0,005). No incio, dois alunos desvalorizavam tanto a equipe de professores da escola formal como do NEIMFA, enquanto 10 alunos a valorizavam em algum nvel. Depois do trabalho realizado no curso no houve nenhum aluno que desvalorizasse os professores dos dois grupos; contudo, houve um aumento na valorizao dos professores do NEIMFA. A no discrepncia encontrada na valorizao de uma experincia em detrimento da outra, apesar do aumento da valorizao do NEIMFA, parece indicar que a experincia vivenciada ajudou aos alunos a ampliarem sua compreenso do processo formativo, buscando aproveitar o que de melhor a escola formal e o NEIMFA podem lhes oferecer.

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4.4.1.2. Avaliao Horizontal Nesse tipo de avaliao, examinamos a diferena de percepo no Incio e Depois da observao do curso, considerando os seguintes itens: a) o indivduo vendo a si mesmo e b) o grupo vendo o indivduo. 4.4.1.2.1. O indivduo vendo a si mesmo Procuramos analisar como cada um dos participantes estava vendo a si mesmo, ou seja, que boneco se atribua no Incio e Depois do perodo de observao do trabalho. A tabela seguinte reflete esses dados: O indivduo vendo a si mesmo
ESCORE 7 6 5 4 3 2 Total Mdia Desvio padro INCIO F 2 2 1 3 2 3 13 4,23 1,76 % 15,38 15,38 7,70 23,08 15,38 23,08 100,00 ESCORE 8 7 6 DEPOIS F 3 9 1 13 7,15 0,53 % 23,08 69,22 7,70 100,00

Os escores na situao de Incio variaram de 2 a 7, com a mdia de 4,23 e o desvio padro de 1,76. Na situao Depois os escores variaram de 6 a 8 com uma mdia de 7,15 e o desvio padro de 0,53. Houve diferena significativa de p>0,005, gl24. Uma anlise geral destes dados nos permite perceber que no incio do trabalho mais de 50% dos participantes se desvalorizavam, ou seja, atribuam a si mesmos bonecos que refletiam uma percepo negativa de si mesmo, no tendo sido encontrado nenhum participante que se valorizava no nvel mximo (boneco 8). Depois da participao no trabalho, todos os alunos se valorizavam, sendo que trs alunos passaram a se ver no nvel mximo e nove se valorizavam de forma muito intensa. Isto sugere que houve uma maior valorizao de si mesmo aps a participao no curso. 4.4.1.2.2. O indivduo sendo visto pelo grupo Procuramos analisar como o grupo via cada um dos participantes, ou seja, que avaliao o grupo fazia de cada participante, no Incio e Depois do perodo de observao do

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trabalho. Com esse fim, fizemos uma mdia aritmtica dos valores numricos de cada boneco atribudos pelo grupo a cada um dos participantes. A tabela seguinte reflete esses dados: O Indivduo sendo visto pelo grupo
ESCORE 6 5 4 3 Total Mdia Desvio padro INCIO F 2 2 5 4 13 4,15 1,03 % 15,38 15,38 38,46 30,76 100,00 DEPOIS ESCORE F 8 1 7 7 6 5 13 6,7 0,59 % 7,70 53,46 38,84 100,00

Os escores na situao de Incio variaram de 3 a 6, com a mdia de 4,15 e o desvio padro de 1,03. Na situao Depois os escores variaram de 6 a 8 com uma mdia de 6,70 e o desvio padro de 0,59. Houve diferena significativa de p>0,005, gl24. No incio do trabalho, nove dos participantes (quase 70%) eram desvalorizados pelo grupo, no tendo nenhum participante valorizado nos nveis mais altos (Escores 7 e 8). Depois da observao, todos os participantes passaram a ser valorizados, sendo um no escore mximo e sete no escore muito alto (7). Isto sugere que houve um aumento na valorizao do outro dentro do grupo. 4.4.2. Modificaes da percepo pela anlise do Dirio do aluno O termo projeo tem uma utilizao bastante extensa em psicologia, referindo-se, de uma forma geral, atribuio de traos ou motivos por participantes de uma situao que envolva interao. O termo provm da literatura psicolgica do sculo XIX e do uso psicanaltico. Augras (1995) observa que Wundt introduz o conceito ao dissertar sobre a origem das religies em sua obra A Psicologia dos Povos, de 1906, a qual, por sua vez, influenciou a concepo freudiana de tabu. Num sentido propriamente psicanaltico, define a operao pela qual o sujeito expulsa de si e localiza no outro pessoa ou coisa qualidades, sentimentos, desejos e mesmo objetos que ele desconhece ou recusa (em si) (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 374). Para Freud, a projeo designa exclusivamente um mecanismo de defesa (...) que vamos encontrar particularmente na parania, mas tambm nos modos de pensar normais, como a superstio (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 373).

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Ainda que a abordagem transpessoal da projeo se faa sobre uma base psicanaltica, ela adquire um carter mais abrangente, indicando um mecanismo psicolgico geral, no qual determinados contedos psquicos de um sujeito so deslocados e percebidos como se pertencessem a um objeto externo. E neste sentido que estar sendo utilizado para ajudar a perceber as possveis mudanas do grupo observado. Assim, outro caminho que encontramos para acompanhar a evoluo do manejo dos mecanismos de projeo e suas conseqentes distores da realidade, no grupo de educadores holsticos, foi por meio de uma breve anlise de contedo presente nos dirios dos alunos. Buscamos encontrar as representaes dos alunos sobre eles prprios e seus professores. Para efeito desta breve anlise, consideramos apenas aquelas duas palavras ou expresses que mais se repetiam nos dirios dos alunos no decorrer da primeira e ltima semana do curso e da observao. As informaes retiradas dos dirios dos alunos encontram-se nos dois quadros seguintes.

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Participantes

Percepo dos alunos sobre os Professores Incio Final Bons e excelentes, carinhosos e Jos Silva Chatos, desconhecidos e exigentes. amorosos, so aplicados. Os professores que mais temia so os Gudimylla Medo que demonstraram um grande amor. So bons e eficientes. Amigos que por amor, liberdade e Pessoas muito inteligentes, ricos que compaixo ajudam as pessoas da Joaquim Neto por caridade resolvem ajudar os comunidade a ajudarem-se a si pobrezinhos. mesmas. Estranhos, querendo ajudar meninos Como amigos dispostos a perder para Caio pobres que outros como eu ganhe. Amigos, pessoas que s querem meu Sophia Chatos. bem. Amigos, porque se interessam pelos Estranhos, chatos porque cobram problemas em casa e no curso, Ana Beatriz atividades. aconselhando e conversando para ajudar a crescer. Como chatos, cobram demais, olham Pedro tudo. Pessoas que estavam para cumprir obrigao. S para ensinar e pronto. Pessoas amigas que querem nossa Raissa No iam ligar para o que acontecesse felicidade e nosso bem, nos ajudar. com o aluno. Chatos como os do colgio, o professor Grandes amigos, como nossos parentes, fala e o aluno fica calado, com Lucas pois percebemos que eles querem, desconfiana que eles eram ruins, se desejam nossa melhora. no obedecesse era reclamao. Monalisa Os donos dos conhecimentos. Amigos, familiares, educadores. Alto nvel de inteligncia, bom corao Alto nvel de inteligncia, so de bom Aristfanes por estarem dando aula e auxiliando corao e pessoas como a gente. pessoas carentes. Aqueles que querem ajudar os Mais receptivos e abertos para que eu Nasio pobrezinhos; amedontradores, que possa questionar. provocavam medo e limitavam. Responsveis e profissionais, so Afrodite Responsveis; exemplares. rigorosos, esto mais no p e mais ligados a nossos problemas e idias. Com limites de convivncia comigo; Alguns amigos, todos so capazes de Fia capazes de formar um educador formar educadores holsticos.

Quadro 20 - Percepo dos alunos sobre os professores

Quando do contato inicial com os professores do NEIMFA, de forma geral o grupo de alunos os considerava: chato (professor chato) e aqueles que querem ajudar os pobrezinhos (professor assistencialista). A seguir descrevemos estas duas vises de forma mais detalhada. a) Professor-chato principalmente porque cobram atividades, cobram demais, olham tudo, chatos como os do colgio, o professor fala e o aluno fica calado. A idia do professor como algum chato a que mais parece na escrita dos dirios. Aqui, o chato se relaciona com o fato dos professores exigirem o cumprimento do contrato didtico, que

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implicava desde a realizao das atividades at a manuteno da disciplina, dentro e fora de sala de aula. A articulao dos professores com a famlia permitia um acompanhamento mais detalhado do aluno, dificultando o uso de estratgias de sabotagem dos processos de aprendizagem, como podemos perceber da fala registrada no grupo de encontro.
[...] Chato assim, o professor sabe se agente t enrolando e no d mole de jeito nenhum. No s as coisas de leitura dos livros, vai tambm do comportamento da pessoa, ai por exemplo, tem briga, na escola fica por isso mesmo, quem apanhou, apanhou e pronto. Aqui vai conversar, vai v o que foi, tem muita conversa, conversa sozinho, conversa com quem brigou, conversa com todo mundo junto, no final no d nem vontade de brigar. Do mesmo jeito com a tarefa, se no fez, no fica por isso mesmo de jeito maneira, vai atrs. Se no de jeito ai chama me, chama pai, chama todo mundo. Na escola (formal) o professor esquece, agente fica pelos cantos e assim vai, termina o ano e pronto. Aqui direto, sabe da vida da pessoa, por isso butei chato. (Fala de Jos Silva no grupo de encontro)

Quanto ao professor-chato, tambm podemos registrar uma ambivalncia em relao ao papel esperado para o professor, exige-se algum presente e que cumpra seu papel de ensinar, ao mesmo tempo em que se considera chato aquele que o exerce. b) Professor-assistencialista a segunda forma de percepo dos professores, por parte dos alunos, nas duas primeiras semanas era como pessoas muito inteligentes, ricos que por caridade resolvem ajudar os pobrezinhos, querendo ajudar meninos pobres, bom corao por estarem dando aula e auxiliando pessoas carentes. A ironia presente na idia de pobrezinhos revela as imagens de pseudo-salvadores projetadas nos professores e fruto das inmeras experincias assistencialistas vividas pelos alunos. Aqueles que querem ajudar os pobrezinhos parece ser uma das representaes que os alunos mais facilmente identificam nos professores que querem ajudar, e caso o professor assuma este papel no conseguir levar a cabo o processo formativo, pois passou a ocupar no imaginrio dos alunos o lugar daquele que os desvaloriza e refora sua condio de oprimido. Encontramos poucas representaes positivas sobre os professores no incio da escrita do dirio, a no ser algumas expresses como: alto nvel de inteligncia; responsveis; exemplares; capazes de formar um educador, assim mesmo poucas vezes. Ao final da experincia, surgem o professor-amigo, o professor-afeto e o professor-inteligente, como trs grandes categorias que agregam a maior parte dos significados atribudos aos professores. a) Professor-amigo nesta categoria encontram-se as representaes que incluem o professor como uma figura amiga, capaz de compreender e de ajudar o aluno no seu processo

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de formao. So professores que por amor, liberdade e compaixo ajudam as pessoas da comunidade a ajudarem-se a si mesmas, e que esto dispostos a perder para que outros como eu ganhe. A dimenso do amigo est presente porque se interessam pelos problemas em casa e no curso, aconselhando e conversando para ajudar a crescer, enfim o professoramigo uma pessoa que s querem meu bem. Os alunos sentem que h um comprometimento por parte dos professores.
Amigo, no assim porque bozinho e deixa tudo, amigo de verdade, fala de verdade, agente sabe que ele se interessa mesmo pela gente. No ta assim, s interessado se passa ou no passa, quer saber de verdade da vida do aluno (Joaquim Neto, grupo de encontro).

b) Professor-afeto esta categoria um desdobramento do professor-amigo, contudo aqui se agregam representaes que indicam a incluso do papel do professor como um eixo organizador da dinmica psquica do aluno atravs da sua incluso como parte integrante do sistema familiar. Em que pesem as dificuldades presentes neste processo, os estudos na rea de resilincia (LEMAY, 1999; MELILLO; OJEDA, 2005; TISSERON, 2007) apontam como fundamental para reorganizao psquica dos alunos o surgimento de figuras significativas que apiem as imagens parentais internalizadas, muitas vezes fragilizadas. Assim, surgem os bons e excelentes professores, sendo aqueles que mais temia so os que demonstraram um grande amor. So grandes amigos, como nossos parentes, pois percebemos que eles querem, desejam nossa melhora.
A professora como se fosse uma segunda me, ela mais que professora, amiga de verdade, da famlia mesmo, sabe das coisas que acontece comigo. Minha me sabe que pode contar com ela, tem coisa que minha me no sabe mesmo, ento a professora ajuda. Eu me abro com ela de verdade e sei que tem algum que se interessa pelo meu futuro (Jos Silva, grupo de encontro).

c) Professores-inteligentes nesta categoria emergem as representaes do professor como algum competente, responsvel e profissional. O professor como algum que favorece o aprender a conhecer valorizado, sendo os rigorosos vistos como aqueles que esto mais no p e mais ligados a nossos problemas e idias. Novamente os alunos buscam suporte para continuarem o processo de crescimento atravs de um adulto que intencionalmente possa apoi-lo; isto implica necessariamente tambm dizer no e dar limites.

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O professor gente como a gente, agente sabe que ele tambm estuda, no enrolao. Ele pede um assunto e depois ele vai falar sobre isto, no um deixa para l e pronto. Tem aqueles que pegam no p para agente andar, isto incomoda, mas ajuda, pois voc sabe que tem algum l por voc, olhando para sua vida, para ajudar. (Fia, Grupo de encontro).

O quadro a seguir apresenta as percepes dos alunos sobre seus colegas de curso nas duas situaes observadas.
Percepo dos alunos sobre os seus colegas Incio Final Individualistas; no querem fazer Bons amigos, que participam de minha vida Jos Silva amizade. e dos meus sonhos. Torcem por mim. Me dou muito bem com todos, pois a partir No tenho colegas, pois existe muita do momento em que passei a conhec-los Gudimylla panelinha, chatos. mais profundamente, percebi que todos so muito legais. Um grupo que esta sendo ajudado a realizar, particularmente, seus desejos Pessoas que desejam dar continuidade ao Joaquim Neto pessoais, ou seja, ser rico e sair do trabalho do NEIMFA e ajudar a comunidade. Coque. Amigos e companheiros apesar de algumas Querendo ser algum na vida; querendo Caio distncias, buscam se aperfeioar para sair da realidade do Coque. construir uma cultura de paz. Alguns como meus amigos e outros Alguns como melhores amigos e outros Sophia como pessoas estranhas. como colegas. Uma famlia, porque queremos o bem um do Ana Beatriz Alguns metidos e outros amostrados. outro. Pessoas estranhas, que no consigo Pedro falar. Raissa Pessoas estranhas. Meus amigos. Nossos irmos, pois nos conhecemos muito Como rivais, pois ficam cada um em seu bem e ajudamos uns aos outros, s vezes lugar com medo de ser colocado para Lucas fazemos coisas erradas, mas como j fora da sala ou que algum dos colegas sabemos, um erro a oportunidade de outra comecem a agitar o outro. melhora. Alguns so amigos distantes, outros temos Monalisa Separados, tmidos, chatos. uma relao interdependente. Busca de novos companheiros para Aristfanes Como parte de minha famlia, de meu ser. discusso e crticas Nasio O grupo e como eu, retrado. Mais aberto para relao e para conversar. Unidos, com um maior senso crtico, mais Pessoas com medo de falar e fazer Afrodite educados, sem inteno verdadeiramente de amigos. machucar o outro, mas sim ajudar. Fia Distantes de mim, pouco unidos. Mais unidos e amigos. Participantes

Quadro 21 - Percepo de cada participante sobre o colega

No incio do curso, emergiram duas categorias que englobam a percepo dos alunos uns sobre os outros: colega-individualista e colegas-estranhos.

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a) Colega-individualista no incio os alunos percebiam seus colegas como individualistas e rivais em potencial. As relaes se davam em pequenos grupos, o que favorecia a existncia de muita panelinha e a desunio geral. Nesta categoria tambm inclumos uma forma particular de individualismo percebido, que consistia na viso de que o colega est sendo ajudado a realizar, particularmente, seus desejos pessoais, ou seja, ser rico e sair do Coque.
Cada um s pensava em si mesmo, no tinha interesse no outro de verdade. O pensamento de sair do Coque com a ajuda do NIEMFA tava presente, era algo s individual, cada um na sua mesmo. A me de Gudimylla mesmo, quando fomos distribuir informativos na comunidade, foi a primeira a dizer que ela no fosse besta e visse se ia dar alguma coisa, caso fosse lembrasse logo dos de casa. Cada um pensava no seu (Ana Beatriz, Grupo de encontro).

b) Colegas-estranhos as pessoas estranhas, no diz respeito apenas ao fato dos alunos estarem se conhecendo naquele momento, mas fala de uma estranheza quando da disposio e abertura para fazer novos contatos e amizades. So pessoas que no consigo falar e com medo de falar e fazer amigos.
A gente conhece e quer falar com o outro, mas aqui era cada um na sua, sei l, como que com medo de abrir a boca mesmo. Era estranho assim (Raissa, Grupo de encontro).

Ao final, as percepes dos alunos sobre seus colegas podem ser colocadas em duas grandes categorias: colega-amigo e colega-famlia. a) Colega-amigo emergem representaes dos colegas como bons amigos, que participam de minha vida e dos meus sonhos. O amigo alm de participar dos projetos pessoais ajuda a sustentar os projetos profissionais e de crescimento comunitrio.
Ns somos amigos, temos projetos e trabalhos em comum. Cada um torce pelo outro e sabe que o outro que ver voc crescer tambm, isto ajuda a todos. Somos assim, como que interdependentes. Voc sabe que o amigo quer o melhor pra comunidade (Joaquim Neto, Grupo de Encontro).

b) Colega-famlia os alunos criam laos de identificaes que os unem em uma complexa rede de apoio, que eles identificam como uma famlia. Este movimento parece ser um mecanismo que busca sustentar as falhas relacionais vividas no meio familiar de origem. Assim, surge uma famlia, porque queremos o bem um do outro e o outro percebido como

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irmo, pois nos conhecemos muito bem e ajudamos uns aos outros, s vezes fazemos coisas erradas, mas como j sabemos, um erro a oportunidade de outra melhora. Estes laos de amizade favorecem a aprendizagem de uma viso de que nas relaes com o outro possvel conviver sem inteno verdadeiramente de machucar o outro, mas sim ajudar.
Famlia assim, tem coisas boas e coisas tambm ruins, mas agente sabe que o outro quer ajudar de verdade, que a felicidade. Isto tem ajudado na escola, pois cada um ajuda o outro no que sabe. [...] na vida apia demais um ao outro, fica quando as coisas to difceis uma vontade de ajudar. Tem tambm a comunidade, agente junto ajuda melhor, e no disiste fcil (Monalisa, Grupo de encontro).

4.4.2.1. A Escrita do Dirio Como Ferramenta Formativa A escrita do dirio foi de fundamental importncia para acompanhar o processo de formao humana posto em prtica no curso investigado, pois ela faz parte, como nos lembra Foucault, das artes de si mesmo, ou seja, a escrita do dirio uma ferramenta reveladora de si mesmo e que contribuiu diretamente com a observao do processo de auto-formao vivenciado pelos alunos. O dirio no um documento meramente descritivo dos acontecimentos do dia-a-dia dos alunos, mas sim, um espao narrativo-expressivo no qual descrevem, sobretudo, o que se passa internamente ao mesmo tempo em que serve de apoio para que surja uma reflexo sobre como as situaes externas os afetam internamente. Em outras palavras, a escrita formativa representa uma tomada de posio, por parte de algum que participa, em relao a certos aspectos. Obviamente, esse tipo de escrita no pode ser considerado fcil. Trata-se de um trabalho que exige grande esforo e predisposio. Ela , como sugere Nietzsche, uma escrita com sangue, uma escrita no qual se sente ao mesmo tempo prazer e dor. Mais ainda, uma escrita que ensina como lidar com as prprias paixes. Desse modo, essa ao exige que sejamos contnuos, dirios (como sugere o prprio nome dessa atividade) e ascticos, no sentido de insistirmos na escrita apesar das dificuldades encontradas para expressar e demonstrar o que se passa conosco. Em A Hermenutica do Sujeito, Foucault (2004, p. 11) descreve uma srie de tcnicas de si, tcnicas que, segundo ele, funcionam como um
[...] aguilho que deve ser implantado na carne os homens, cravado na sua existncia e constitui um princpio de agitao, um princpio de movimento, um princpio de permanente inquietude no curso da existncia.

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Desse modo, as tcnicas de si configuram-se como uma problematizao dos modos de constituio das nossas identidades. Assim, essas prticas devem ser aplicadas no instante mesmo de realizao das aes, visto que nesse momento nossas identidades vo se construindo. Uma srie de prticas descrita, entre elas a meditao, a escuta, o silncio, o dilogo, a ascese e a escrita. O acompanhamento das descries dos alunos sobre como percebem seus professores e seus colegas indica que o dirio, alm de nos oferecer os deslocamentos das percepes dos participantes ao longo de uma experincia formativa, desponta como um mtodo de problematizao dos movimentos da alma, de modo que esta no gere dentro de si nada de perverso e negativo, nada que possa impedir a manifestao dos potenciais e do crescimento interior. Assim sendo, a escrita do dirio apresenta-se como uma ferramenta de crescimento, desenvolvimento e auto-formao, pois nos serve como uma fora de reflexo, anlise e avaliao tanto de si quanto dos outros e das situaes, tornando-nos capazes de agir com consc