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UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

KTIA APARECIDA GALLASSINI

DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DAS RELAES ENTRE AS REPRESENTAES SOCIAIS E AS PRTICAS PEDAGGICAS

BLUMENAU 2008

KTIA APARECIDA GALLASSINI

DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DAS RELAES ENTRE AS REPRESENTAES SOCIAIS E AS PRTICAS PEDAGGICAS

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao, ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de Cincias da Educao, da Universidade Regional de Blumenau FURB. Orientadora: Prof Dr Neide de Melo Aguiar e Silva

BLUMENAU 2008

Dedico este trabalho ao Prof.Dr. Lauro Carlos Wittmann.

AGRADECIMENTOS

A meu pai Anbal, pelo exemplo, pelo amor, pela confiana, por compartilhar a vida. minha me Lourdes, pelo amor, por compreender as horas de ausncia, por apoiar-me nos momentos difceis. Prof Neide de Melo Aguiar Silva pelo auxilio ao orientar-me para a concluso deste estudo. Ao Municpio de Ascurra, Santa Catarina, atravs da Secretaria de Educao por facultar a realizao desta pesquisa junto as Professoras das Creches deste Municpio. A cada uma das professoras que possibilitaram esta construo. A todos os amigos que, suportaram a ausncia, compreenderam o sonho e, de alguma forma, ajudaram a transform-lo em realidade.

Construo-me educador, companheiro na produo de uma prtica educativa, com conscincia das suas limitaes, mas, sobretudo, (re) conhecendo a indispensvel e insubstituvel nova contribuio histrica da educao para a emancipao humana. (Lauro Carlos Wittmann).

RESUMO

Este estudo sobre DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL: UM ESTUDO DAS RELAES ENTRE AS REPRESENTAES SOCIAIS E AS PRTICAS PEDAGGICAS, se desenvolve no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Regional de Blumenau - FURB, na linha de Pesquisa: Educao, Estado e Sociedade. Apresenta as representaes sociais que as professoras das creches do municpio de Ascurra - SC tm de sua prtica pedaggica. Inicia com um estudo sobre a Prtica Pedaggica na Educao Infantil seguido de um estudo sobre a Prtica Pedaggica no Municpio de Ascurra SC. Apresenta o binmio Cuidar-Educar. Os dados para identificar as representaes sociais das professoras foram coletados por meio de questionrio de pergunta aberta, observaes e de participao efetiva no grupo. A orientao terica metodolgica desta pesquisa esta ancorada na Teoria das Representaes Sociais. O grupo pesquisado constitudo por trinta e sete professoras sendo que, algumas desconheciam as exigncias previstas nas leis educacionais. A explicitao da representao social da prtica pedaggica destas professoras se d em resposta questo: Quais so os constitutivos da representao social da prtica pedaggica das professoras das creches?Os elementos que surgiram refletem a representao que estas professoras tm de sua prtica e as leis educacionais. Observa-se a re-significao dos papis de me, professora e de sua prtica pedaggica. A compreenso da construo da prtica pedaggica implica na simultaneidade de papis vividos pelas mulheres de forma complementar e ao mesmo tempo contraditria. Palavras chaves: Representaes Sociais. Creches. Prtica pedaggica.

ABSTRACT

This research is about DOCENT IN CHILDREN EDUCATION: A STUDY THE RELATION BETWEEN THE SOCIAL REPRESENTATION IN PEDAGOGIC PRACTICES it develops in an Education Pos graduation program of University Regional of Blumenau FURB, in research line: Education, State and Society. It shows the social representations that the teachers of day care center of Ascurra SC municipality have of its pedagogic practice. It starts with a study about pedagogic practice in Children Education and follow with a study about the pedagogic practice at Ascurra municipality It shows the two important things take care - educate. The information to identify the social representations of the teachers was collected by a questionnaire of open questions, observations and total participation of the group. The theoretical and methodological orientation of this research is based in Social Representation Theory. The studied group is composed by thirty seven teachers, some oh tem didnt know the predict demand in educational laws. The clear of social representation in a pedagogic practice of these teachers happens in answer by a question: What are the constitutive of social representation of pedagogic practice in children teachers The elements that appeared reflect on the representation that these teachers have about their practice and educational laws. It was possible to notice the re-signification in mothers role, teacher and their pedagogic practice. That the comprehension of the construction of pedagogic practice involve in simultaneous of roles lived by women that complements and the same time it is contradictory. Key words: Social Representations. Day Care Center. Pedagogic Practice.

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 01 - Professores por idade............................................................................. 51 GRFICO 02 - Professoras por nvel de escolaridade..................................................... 52 GRFICO 03 - Professoras por tempo de servio........................................................... 52

SUMRIO

1 INTRODUO.......................................................................................................... 11

2 A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL......................................... 14


2.1 A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL.............................................................................. 14 2.1.1 As creches no Brasil............................................................................................... 16 2.1.2 A Educao Infantil de 1970 at os dias atuais..................................................... 19 2.2 CONCEPES TERICAS E HISTRICAS DA EDUCAO INFANTIL....................... 20 2.2.1 Concepes tericas e histricas............................................................................ 2 2 2.2.2 Os pensamentos e as propostas educacionais...................................................... 26 2.3 PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL..................................................... 36

3 PRTICA PEDAGGICA NO MUNICPIO DE ASCURRA..................................... 39


3.1 O ESPAO DE PESQUISA............................................................................................... 39 3.2 PERSPECTIVA TERICA METODOLGICA.................................................................. 43 3.3 DADOS E RESULTADOS................................................................................................. 46

4 EDUCAO INFANTIL: CUIDAR E EDUCAR........................................................ 49 4.1 ME-PROFESSORA........................................................................................................ 49 4.2 CASA-ESCOLA................................................................................................................. 54 4.3 CUIDADO-EDUCAO.................................................................................................... 60

5 CONSIDERAES FINAIS...................................................................................... 68 REFERNCIAS........................................................................................................... 73 BIBLIOGRAFIAS......................................................................................................... 77 APNDICE................................................................................................................... 79

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1 INTRODUO

A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96 trouxe uma grande expectativa para a formao dos Professores. Ela determinou que at o ano de 2006 os professores com pretenses de lecionar para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental, devem concluir o Ensino Superior (BRASIL, 1996). Conforme o Art. 62, a formao para atuar na educao bsica dever ser em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao. admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a formao oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. No artigo anterior, Art. 61, a formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamento: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Em decorrncia desta lei, ampliaram-se as discusses acerca da qualidade da formao dos diversos profissionais que j atuavam na educao bsica e estavam concluindo o curso de graduao. Em 2001, como Professora de Estgio Supervisionado do Curso Normal Superior - Educao Infantil da Associao Educacional Leonardo da Vinci ASSELVI, acompanhava um grupo de acadmicas em seu Estgio Supervisionado. Estas acadmicas iniciaram um trabalho de pesquisa e organizao de um Ciclo de Atividades direcionadas as Professoras de Educao Infantil, que atuavam nas creches do municpio de Ascurra/SC. Tinham por objetivo atender as necessidades deste grupo e discutir as novas propostas da LDB para a Educao Infantil. Minha inteno inicial era acompanhar e verificar, as intervenes

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pedaggicas das acadmicas e levantar um estudo de representao social da prtica pedaggica investigando a concepo pedaggica que, de fato, movia a prtica do professor que estava em fase de concluso do curso Normal Superior. Aps conhecer o grupo pesquisado, as trinta e sete professoras das creches do municpio de Ascurra/SC, suas caractersticas pessoais, profissionais e suas aes pedaggicas, surge ento a vontade de compreender a representao social que este grupo tem de sua prtica pedaggica. Esta pesquisa possibilita aproximar-se do objeto de pesquisa as concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas e as representaes que se constituiriam neste grupo. Ao conhecer o grupo que constitudo por 37 professoras1 das creches do municpio de Ascurra/SC e que pouco conheciam das exigncias previstas nas leis em vigncia, procuramos compreender a representao social das professoras das creches com relao a sua prtica pedaggica. Este estudo resultado de uma pesquisa estado da arte ou estado do conhecimento de carter bibliogrfico. Utilizado no Brasil e em outros pases nos ltimos quinze anos. Definidas como de carter bibliogrfico elas tem por desafio mapear e discutir certa produo acadmica em diferentes pocas e lugares e de que forma e lugares e condies foram produzidos (ANDR, 1999). Esta pesquisa consiste na anlise de alguns trabalhos sobre a Educao Infantil e a prtica pedaggica. Para compreender melhor o trabalho pedaggico nas creches do municpio de Ascurra/SC, importa explicitar a representao social da prtica pedaggica destas professoras respondendo a questo: Quais so os constitutivos da representao social da prtica pedaggica das professoras das creches do Municpio de Ascurra? Assim, o presente estudo tem por objetivo: a) Identificar a representao social que norteia a prtica pedaggica das professoras de Educao Infantil; b) Explicitar as exigncias legais e suas implicaes na prtica pedaggica; c) Refletir sobre a prtica pedaggica na Educao Infantil, seu sentido, as leis educacionais e a representao que se determina atravs de uma ordem
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O gnero feminino adotado, pois a totalidade das professoras.

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conceitual. Este estudo desenvolve-se atravs de anlise de questionrio de pergunta aberta, observaes e de participao efetiva no grupo. A orientao terica metodolgica desta pesquisa esta ancorada na Teoria das Representaes sociais. A apresentao deste estudo est organizada em quatro partes: A primeira parte desenvolve algumas reflexes sobre A prtica pedaggica na Educao Infantil, descrevendo a histria da Educao Infantil, suas concepes histricas e tericas e a sua prtica pedaggica. A segunda parte compreende a Prtica Pedaggica no municpio de Ascurra/SC, apresentando o espao de pesquisa, a perspectiva histrica e a perspectiva terico metodolgico utilizada. Na terceira, descreve como se deu a construo da base emprica, discutindo o binmio Cuidar-Educar. Apresentando aqui as categorias de anlise que desvelaram o objeto de pesquisa. As consideraes finais encerram esta pesquisa, apresentando uma breve sntese e avaliao da representao social da prtica pedaggica apresentada pelas professoras das creches do municpio de Ascurra/SC.

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2 A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

2.1 A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

A criana um ser que deve ser diferenciado do adulto, seja pela idade, maturidade ou por alguns comportamentos tpicos. Ainda assim, mesmo desconsiderando a idade, o limite entre as crianas e adultos demasiadamente complexo, j que a esta diferena devem ser incorporados aspectos como cultura, momentos histricos e papel determinado pela sociedade. Entretanto, a valorizao e o sentimento atribudo h infncia nos dias atuais fruto de mudanas econmicas e polticas ocorridas na sociedade, sendo que estas transformaes podem ser observadas atravs da histria da educao infantil. Falar sobre infncia falar sobre escola, isso porque a criana quando inicia sua socializao com o mundo em que vive, o faz efetivamente aps o ingresso na escola, quando conhece novas crianas, brinca, aprende e interage. Alguns autores defendem que a educao no Brasil teve incio no ano de 1549, data em que os primeiros missionrios jesutas desembarcaram no, ento, Novo Mundo. Isso porque os jesutas que tinham como misso catequizar os ndios. Passaram a educar tambm os filhos de classes dominantes brasileiras. Assim, por mais de dois sculos a educao no Brasil foi organizada pelos jesutas. At o sculo XIX o argumento utilizado para crianas de 0 a 6 anos de que crianas em seus primeiros anos de vida deveriam permanecer no ambiente domstico. Na poca Colonial as crianas abandonadas, rfs ou pobres eram criadas por criadeiras No incio do sculo XVIII as rodas de expostos foram para Freitas (2001, p.53) uma das instituies brasileiras de mais longa vida [...] conseguiu manter-se durante a repblica e s foi extinta definitivamente na recente dcada de 1950. A roda dos expostos um dispositivo com origem medieval e italiana. Inicialmente utilizada para manter o isolamento dos monges reclusos, e posteriormente adotada para preservar o anonimato dos que depositam nela bebs enjeitados. No Brasil, o acolhimento dos rfos atravs da rodas se estabelece no sculo

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XVIII, caberia Casa da Misericrdia a assistncia infncia abandonada. Uma vez recebida, a criana seria criada por criadeiras ou ama-de-leite, mulheres pobres e sem instruo que recebiam um pagamento por servios prestados. As primeiras rodas dos expostos instaladas no Brasil foram em Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738), Recife (1789) e em So Paulo (1825) no incio do imprio. A roda dos expostos foi um dos maiores smbolos do pensamento assistencial brasileiro. Com a abolio da escravatura em 1888 e a Proclamao da Repblica em 1889, o Brasil promoveu a procura de solues para resolver este problema, atravs da criao de creches, asilos e internatos destinados na poca a cuidar de crianas. Na poca do Brasil repblica, ano de 1899, fundado no Rio de Janeiro o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia, com o objetivo de atender crianas menores de 8 anos, bem como elaborar leis que regulassem a vida e a sade dos recm-nascidos. Regular o servio das amas de leite, velar por menores trabalhadores, doentes, maltratadas e moralmente abandonadas; criar

maternidades, creches e jardins de infncia (KRAMER, 1984, p. 52). Desta forma, criam-se instituies dedicadas a cuidar de crianas pequenas, sendo que em 1908 criada a primeira creche popular, para crianas at dois anos, destinada a filhos de operrios. No ano seguinte, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o primeiro Jardim de Infncia. Em 1919, foi criado o Departamento da criana, objetivando o benefcio, a proteo e o amparo criana brasileira (KRAMER, 1985). No sculo XX, as famlias se adaptam era industrial, verifica-se uma mudana no cuidar de crianas, pois com o trabalho feminino nas indstrias txteis, as mes tiveram que procurar alternativas para os cuidados de seus filhos enquanto trabalhavam. Foi apenas em 1930 que, aps reivindicaes das operrias por um espao para atendimento das crianas enquanto suas mes trabalhavam que alguns empresrios passaram a oferecer algumas creches para o atendimento aos filhos das operrias. Esta idia espalhou-se, despertando o interesse de associaes filantrpicas e religiosas, visando favorecer o trabalho feminino fora de casa, o combate pobreza e a mortalidade infantil. O trabalho nas creches visava trs pontos fundamentais: higiene, alimentao e segurana; o desenvolvimento da

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aprendizagem no era explorado. Na dcada de 1950, o Departamento Nacional da Criana, na sua perspectiva mdico-higienista, promoveu alguns programas, entre eles:
[...] o combate desnutrio, vacinaes, ampliao de hospitais e maternidades, cursos populares, alm dos Clubes de Mes. Estes clubes criados em 1952 com o objetivo de valorizar o trabalho de mulher e seu papel na educao dos filhos. (KRAMER, 1985, p. 52).

As creches criadas por instituies filantrpicas nesta poca, passaram a manter convnio com o governo. No perodo militar, 1964, foram criados rgos como a Legio da Boa Vontade LDB e a Fundao do Bem-Estar do Menor FUNABEM, que reforavam o conceito de creche como assistncia criana carente, como um favor prestado a criana (OLIVEIRA, 1992, p.19). A partir de 1970 as discusses sobre o atendimento as crianas nas creches passam a ter maior destaque, houve um aumento na procura pelo atendimento de crianas tanto nas creches pblicas quanto nas privadas.

2.1.1 As creches no Brasil

A Constituio Federal e a LDB da Educao Nacional definiram que as creches so para crianas de 0 a 3 anos de idade e as pr-escolas so para crianas de 4 a 6 anos de idade. O termo creche sempre esteve vinculado a um servio oferecido populao de baixa renda. J a pr-escola era voltada para crianas maiores. A creche se caracterizava por uma atuao em horrio integral, e a pr-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola, em meio perodo. A creche se subordinava e era mantida por rgos de carter mdico/assistencial, e a pr-escola aos rgos vinculados ao sistema educacional. Essa diviso hoje no mais permitida, deve ser feita apenas pela faixa etria. No Brasil as creches surgem acompanhando a estruturao do capitalismo, a crescente urbanizao e a necessidade de reproduo da fora de trabalho, preparando a liberao da mulher-me para o mercado de trabalho Isso surge como conseqncia das transformaes scio-econmicas que a sociedade vem sofrendo, com as alteraes nos modos de relaes entre os indivduos. Alm de mudanas no exerccio das funes, em especial aquelas realizadas pelas mulheres, com as

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necessidades geradas pelo trabalho, as mulheres passam a trabalharem fora de casa, motivadas pela necessidade de contribuir com a sobrevivncia da famlia, ou pelo desejo de realizao profissional, entre outros. A migrao em larga escala de populaes rurais para centros urbanos industrializados, a diminuio no nmero de elementos da famlia, a quebra na rede de apoio familiar e de vizinhana e um distanciamento fsico e psicolgico entre os diferentes membros (irmos, tios, avs...) levam procura de solues para os cuidados da criana, complementares me, fora do espao familiar. Desta forma dois aspectos passam a ser especialmente relevantes e conflitantes: a funo da maternidade e a educao de crianas, especialmente nos primeiros anos de vida, em ambientes coletivos. A concepo que prevalece em nossa sociedade a de que o nico cuidado capaz de prover condies adequadas ao desenvolvimento do beb aquele provido pela me no contexto da famlia. Assumem-se o modelo de criao na famlia nuclear, constituda por me, pai, filhos e parentes mais prximos, como naturais, isto , requerido por caractersticas prprias do ser humano. Os cuidados em creche so encarados como "mal necessrio", por constiturem um risco ao desenvolvimento sadio da criana e aceitveis apenas naqueles casos em que a me ou a famlia no tem condies de criar esta criana. Segundo Campos et al (1993), as mudanas esto associadas s transformaes econmicas e sociais que ocorreram atravs das pocas nas vrias sociedades e, em particular, na famlia, a estrutura de certas sociedades ou grupos sociais promove um cuidado mais compartilhado das crianas. J na sociedade ocidental capitalista predomina o modelo de famlia nuclear, com uma freqncia cada vez maior de mes e/ou pais solteiros ou descasados, famlias agregadas com filhos de diferentes casamentos, famlias com filhos adotivos, famlias de homossexuais, dentre outros. No Brasil, nas ltimas dcadas, ocorrem importantes transformaes, fruto da luta de vrios profissionais e associaes, inclusive das prprias famlias requerendo do Estado e de Organizaes no Governamentais (ONGs) um auxlio de qualidade na educao de seus filhos. Atravs dessas lutas conseguiu-se que, na Constituio Nacional de 1988, o atendimento s crianas de 0 a 6 anos fosse includo no captulo da Educao, sendo definido como um direito da criana, um dever do

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Estado e uma opo da famlia, tirando-lhe assim a conotao meramente assistencial, tpica dos momentos anteriores. Em diversos pases, como no Brasil, a creche desempenhou, atravs dos anos, atividades com carter predominantemente assistencialista e filantrpico de combate pobreza e mortalidade infantil, envolvendo situaes de grande misria e desestruturao familiar. A rotina de funcionamento da maioria das creches centrava maior ateno na guarda e nos cuidados fsicos da criana, no na educao e na busca de um adequado desenvolvimento global. Essa histria persiste e d creche um carter que, muitas vezes, no lhe cabe mais, visto que as vrias classes sociais passam a consider-la como alternativa, especialmente para as crianas acima de 2-3 anos. Entretanto, a estrutura bsica de funcionamento da creche, ainda arraigada aos moldes de sua funo assistencial, conflita com um conjunto de valores que hoje a sociedade neoliberal define pela busca de identidade, individualidade e intimidade. A indefinio quanto ao papel social e educacional da creche resulta em influncias sobre os elementos que nela trabalham e que dela se beneficiam. Muitas creches propem-se a uma atuao enquanto "substituta" da me; educadora induzida a uma postura crtica em relao s mes e o seu exerccio da maternidade. A criana era formada pelo adulto, atravs das atividades e interaes que desenvolve com ela. Esse fato tambm conflita com a estrutura da creche, onde a proporo adulta-criana baixa e o parceiro mais disponvel para interao so outras crianas. Assim, os pais, muitas vezes, tm a impresso de falta de cuidados apropriados a cada criana individualmente. Essa maior interao com outras crianas pode ser vista como perigosa em termos de "influncia" e de possvel prejuzo integridade fsica dos filhos. Um esforo de conhecimento e valorizao da criana, suas caractersticas e necessidades, buscando apreender a importncia da interao entre a me e o filho e de suas outras interaes no novo ambiente, em particular o valor da interao criana-criana permitir promover um desenvolvimento adequado qualidade do atendimento hoje prestado na maioria das instituies. A educadora, que passa a realizar os cuidados da criana, necessita conhecer as caractersticas pessoais dessa criana e sua famlia que so especficas e devem ser respeitadas e valorizadas. Estas educadoras trazem suas experincias anteriores alm de um conjunto de conceitos culturais e expectativas

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quanto ao seu papel de educadora ou de funcionria na instituio. Os conceitos que trouxerem de sua experincia de vida, certamente estaro expressos em sua relao com a creche, na forma como vo introduzi-la s crianas e no significado que lhe ser dado (BONAMINGO, 1993). As interaes ocorrem em ambientes sociais e historicamente organizados, modificados pelo adulto conforme as concepes sobre desenvolvimento e educao infantil prprias daquela cultura, das quais ele se apropriou atravs de suas experincias anteriores. Assim, cada pessoa interage com a criana e organiza seus ambientes, conforme as representaes e expectativas que tem sobre ela, sobre seu desenvolvimento e sobre seu prprio papel com relao a ela. Vai ser atravs da mediao do meio, com a apresentao de significados que, pouco a pouco, os signos existentes nessas atividades sociais variadas vos sendo incorporadas pela criana e passam a se tornar mediadores simblicos de sua relao com o mundo. A criana, no entanto, atua nesse processo no como um sujeito passivo, simplesmente moldado pelo meio, mas como um ser ativo, que desempenha um papel importante nas interaes (VYGOTSKY, 1984). A criana tem, assim, a possibilidade de ser influenciada pelo meio e tambm de atuar sobre ele, transformando-o, re-significando-o, numa construo mtua, onde, tanto a criana, como o adulto, desenvolvem-se (VYGOTSKY, 1984).

2.1.2. A Educao Infantil de 1970 at os dias atuais

A educao para crianas de 0 a 6 anos nos anos 70, era baseada no mtodo compensatrio que pretendia compensar carncias culturais, deficincias lingsticas e discrepncias afetivas das crianas. A proposta do MEC de 1975 tornou-se um modelo nacional de ateno ao pr-escolar at a Nova Repblica. Na dcada de 80 polticas pblicas beneficiaram diversas reas do saber, assim estudos antropolgicos, sociolgicos e psicolgicos auxiliaram na

compreenso de crianas como detentoras de direitos como educao, assistncia e sade. Campos (1994) analisam que esta dcada foi marcada por problemas de gesto polticas federais de financiamento dos programas de pr-escolas e creches. A melhoria se deu a partir da promulgao da Constituio de 1988, que definiu como dever do Estado o atendimento em creches e pr-escola (CAMPOS, 1994).

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Nos anos 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, dividiu o atendimento a crianas de 0 a 6 anos em duas esferas: Art. 30 A educao infantil ser oferecida em: I creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade. Foi com a Lei de Diretrizes e Bases que o termo Educao Infantil foi englobando todas as instituies que oferecem ensino para crianas de zero a seis anos de idade; garantindo assim educao e desenvolvimento global e social s crianas. Aparece ento o binmio cuidar e educar, isso porque a criana passa a ser entendida como detentora de direitos e capaz de estabelecer relaes desde o seu nascimento, considerando a funo cuidadora da creche (BRASIL, 1996). A concepo de criana como sujeito histrico, que nasce num tempo, numa classe social e num determinado contexto scio cultural. Sendo assim, ela no pode ser um cidado do futuro, se no a concebemos como um sujeito do presente (KRAMER, 1999, p. 85). O binmio educar e cuidar na Educao Infantil passou por evolues conceituais; na Dcada de 1960/1970 as Instituies de Educao Infantil no Brasil tinham a funo de guarda das crianas enquanto a me trabalhava, era um espao de recreao e tinham como funo compensatria das carncias familiares, no existia formao para o profissional que trabalhava nestas instituies. J em 1988, acontece uma ampliao dos conceitos de cuidar e educar, comea a ser introduzidas funes pedaggicas e educativas nas creches e se ampliam s discusses sobre o conceito de educador nas instituies de educao infantil, reconhecidos como professores e a discusso do conceito de maternagem foram pontos marcantes do perodo de 1996 at os dias atuais.

2.2 CONCEPES HISTRICAS E TERICAS DA EDUCAO INFANTIL

A educao de crianas at seis anos em creches e pr-escolas tem sido vista, cada vez mais, como um investimento necessrio para seu desenvolvimento desde os primeiros meses at a idade de ingresso na escolarizao obrigatria.

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A educao infantil evoluiu entendida como todo atendimento fora da famlia a crianas e adolescentes que no freqentavam o que se considerava a escola. Com a universalizao da escolaridade de crianas acima de cinco anos dentro do nvel de ensino considerado obrigatrio, a idia de pr-escola restringiu-se quilo que nossa legislao chama de educao infantil. Os modelos educacionais defendidos na rea tm muitos elementos comuns, em virtude da intensa circulao de idias e de proposies em relao educao infantil em curso desde o sculo XIX, com a universalizao do discurso da psicologia e a difuso internacional da idia de jardim de infncia. A creche em geral, gerida pelos organismos que cuidam da assistncia social, e a pr-escola sob os cuidados, ainda que perifricos, dos rgos educacionais. Na verdade, ainda no foi definido, o que fazer com a criana: cuidar ou educar? Nesse sentido, a construo de propostas pedaggicas para creches e prescola levanta a questo da especificidade de sua ao educativa nesse nvel de ensino para promover o desenvolvimento das crianas das diferentes classes sociais. Na defesa de um modelo democrtico de educao que no viabilize ainda que de forma indireta, formas de marginalizao e excluso de crianas, a creche e a pr-escola devem se encarregar de educar meninos e meninas provenientes de diferentes culturas, levando-as em conta para poder articular convenientemente os diversos contextos de vivncia e desenvolvimento. Apesar das presses comuns, essas instituies assumem caractersticas prprias nos diferentes pases e tm-se modificado em cada um deles, em resposta a transformaes em padres familiares e de trabalho, assim, como no pensamento educacional vigente. Segundo Campos et al (1993), os sistemas de educao infantil divergem quanto ao percentual de crianas atendidas nas diversas faixas etrias que a compem, aos nveis de investimentos feitos, aos princpios pedaggicos defendidos, aos objetivos educacionais propostos, s formas de organizao das turmas, os espaos, as atividades cotidianas das crianas de cada instituio. Essas diferenas so ocasionadas pela heterogeneidade de tradies histricas, culturais e polticas que permeiam a vida do pas, da regio e de cada cidade, pela diversidade dos recursos humanos que trabalham naquelas instituies e tambm pela existncia de concepes variadas a respeito das funes da educao infantil.

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Suas caractersticas condicionam a atividade da criana s rotinas, dimenso relacional, ao domnio de determinada lngua falada, ao mundo de significados j construdos em uma sociedade e a cotidianos culturalmente criados. Por vezes, o argumento que a educao das crianas em idade anterior do ingresso no ensino fundamental deve ser um servio de assistncia s famlias, para que pais e mes possam trabalhar despreocupados com os cuidados bsicos a serem ministrados aos seus filhos pequenos. Em outras ocasies, sustentam-se, particularmente por parte dos grupos sociais privilegiados, que a creche e a prescola devem ser organizaes preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianas desde o nascimento. A idia de que h prioridade de guarda para as crianas de famlias de baixa renda e de educao para as de classe mdia estabelece uma oposio enganosa: no possvel ter a guarda das crianas sem as educar, e educ-Ias, envolve tambm tomar conta delas. A existncia desse tipo de argumentao s se explica por razes histricas, como uma das formas que a sociedade brasileira, com suas marcantes desigualdades sociais, encontrou para regular as oportunidades de acesso aos bens culturais de que dispem as diferentes camadas da populao. Creches e pr-escolas no devem nem substituir a famlia nem antecipar prticas tradicionais de escolarizao. As creches, quando mantidas pelo poder pblico, elas so responsveis por fornecer alimentao e estimulao especial para populaes infantis em situao de desigualdade de recursos (CRAID, 2001). Defendendo um modelo democrtico de educao, a creche e a pr-escola devem se encarregar de educar crianas provenientes de diferentes culturas, considerando-as para poder articular convenientemente os diversos contextos de vivncia e desenvolvimento. Isso requer no mais tomar como referncia apenas cultura das classes mdia superiores urbanas (o que provoca grande abalo no modo pelo qual a escola evoluiu entre ns) como forma de assegurar a unidade social e a criao de um cidado ideal metas, sem dvida, valiosas, embora pouco viveis em sociedades em que h marcantes desigualdades entre os grupos de cidados.

2.2.1 Concepes tericas e histricas

Uma nova etapa de construo da idia de educao infantil na Europa

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iniciou-se na fase avanada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanizao e a transformao da famlia patriarcal em nuclear. A Revoluo Industrial ento em curso possibilitada pelo acmulo de capital originado da explorao de novos continentes por europeus e dos grandes conhecimentos cientficos ento angariados iniciou um processo de expropriao de antigos saberes dos trabalhadores, o que modificou as condies e exigncias educacionais das novas geraes. Alm disso, o pragmatismo tecnicista e o desenvolvimento cientfico decorrente da expanso comercial vivida naquele perodo na Europa ocidental geraram condies para a formulao de um pensamento pedaggico para a era moderna. A discusso sobre a escolaridade obrigatria, que se intensificou em vrios pases europeus nos sculos XVIII, enfatizou a importncia da educao para o desenvolvimento social. Nesse momento, a criana passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos: comeou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados situados em um perodo de preparao para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam freqent-la), um instrumento fundamental. O mesmo no acontecia em relao s crianas dos extratos sociais mais pobres. Os objetivos de sua educao e as formas de efetiv-Ios no eram consensuais. Alguns setores das elites polticas dos pases europeus sustentavam que no seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianas pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupao e da piedade. Opondo-se a eles, alguns reformadores protestantes defendiam a educao como um direito universal. Esse clima influiu no trabalho dos pioneiros da educao pr-escolar, que buscavam descobrir como conciliar novas formas disciplinadoras da criana que eliminassem as punies fsicas, at ento de uso corrente. A questo do como ensinar adquiriu com isso propores significativas. As idias desses precursores delinearam novas perspectivas para a ao de crianas pequenas. Autores como Comnio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criana. Muitos deles achavam-se compromissados com questes sociais relativas a crianas que vivenciavam situaes sociais crticas (rfos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituies escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com nfases

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diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianas tinham necessidades prprias e caractersticas diversas das dos adultos. Do ponto de vista do sistema educacional lutar contra a excluso social ajudar a criana a ampliar, desde cedo, sua relao com o saber, a dominar diferentes linguagens, valores culturais, padres estticos e ticos e formas de trabalho baseadas em preceitos cientficos, alm de propiciar-lhe o conhecimento de algumas das tecnologias presentes em sua cultura. Nesse processo, cada criana se constitui como sujeito nico. Tal meta esbarra, entretanto, em uma srie de obstculos. Segundo Oliveira (2002, p. 32):
Historicamente, a creche vista como refgio assistencial para a populao infantil desprovida de cuidados domsticos. Ao longo de muitos sculos, o cuidado e a educao das crianas pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da me de e outras mulheres. Logo aps o desmame, a criana pequena era vista como pequeno adulto e, quando atravessava o perodo de dependncia de outros para ter atendido suas necessidades fsicas, passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas, em que aprendia o bsico para sua integrao no meio social. Nas classes sociais mais privilegiadas, as crianas eram geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja transformao em adulto tambm se fazia pela direta imerso no ambiente domstico. Nesses casos, paparicos superficiais eram reservados criana, mas sem considerar a existncia de uma identidade pessoal.

O recorte em favor da famlia como a matriz educativa preferencial aparece tambm nas denominaes das instituies de guarda e educao da primeira infncia. O termo francs creche equivale manjedoura, prespio. O termo italiano asilo nido indica um ninho que abriga. Escola materna foi outra designao usada para referir-se ao atendimento de guarda e educao fora da famlia a crianas pequenas. No obstante o predomnio quase exclusivo do contexto domstico para a educao da criana pequena, arranjos alternativos para prestar esse cuidado quelas em situao desfavorvel foram sendo culturalmente construdos ao longo da histria. Tais arranjos envolveram desde o uso de redes de parentesco, nas sociedades primitivas ou de mes mercenrias, j na Idade Antiga, at a criao das rodas cilindros ocos de madeira, giratrios, construdos em muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que bebs fossem neles deixados sem que a identidade de quem os trouxesse precisasse ser identificada para recolhimento

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dos expostos ou a deposio de crianas abandonadas em lares substitutos, j na Idade Mdia e Moderna. A responsabilidade por esse recolhimento ficava a cargo de entidades religiosas que procuravam fazer com que os enjeitados fossem conduzidos a um ofcio, quando crescessem. A idia de abandono, pobreza culpa, favor e caridade impregnam, assim, as formas precrias de atendimento a menores nesse perodo e por muito tempo vo permear determinadas concepes acerca do que uma instituio que cuida da educao infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da famlia. Nos sculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade europia ento se desenvolvia. O desenvolvimento cientfico, a expanso comercial e as atividades artsticas ocorridas no perodo do Renascimento estimularam o surgimento de novas vises sobre a criana e sobre como ela deveria ser educada. Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que a educao deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criana e associar o jogo aprendizagem. Por outro lado, a transformao, nos pases europeus, de uma sociedade agrrio-mercantil em urbano-manufatureira gerava conflitos e guerras freqentes entre naes, com a conseqente produo de condies sociais adversas, particularmente para o segmento infantil da populao j que muitas crianas eram vtimas de pobreza, abandono e maus-tratos. Em resposta a essa situao, foram se organizando servios de atendimento, coordenados por mulheres da comunidade. As crianas pequenas abandonadas por suas famlias ou cujos pais trabalhavam em fbricas, fundies e minas originadas da Revoluo Industrial, que se implantava na Europa ocidental. Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para atendimento de crianas fora da famlia em instituies de carter filantrpicas especialmente delineadas para esse objetivo e que organizavam as condies para o desenvolvimento infantil segundo a forma como o destino social da criana atendida era pensado. Crianas pobres de dois ou trs anos eram includas nas charity schools ou dame schools ou co/es petifes ento criadas na Inglaterra, Frana e outros pases europeus, segundo o iderio dos movimentos religiosos da poca. No tinham uma proposta instrucional formal, embora logo passassem a adotar atividades de canto, de memorizao de rezas ou passagens bblicas e alguns

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exerccios do que poderia ser uma pr-escrita ou pr-Ieitura. Tal atividade voltava-se para o desenvolvimento de bons hbitos de comportamento, a internalizao de regras morais e de valores religiosos, alm da promoo de rudimentos de instruo. Aqueles pioneiros acreditavam que, como as crianas nasciam sob o pecado, cabia famlia e, na falta dela, sociedade corrigi-Ia desde pequena. Eles defendiam um rigoroso planejamento do tempo nas escolas, mesmo nas que atendiam crianas pequenas, gerando uma rotina de atividades a ser observada diariamente e fundada na idia de autodisciplina. Em outras escolas, leitura e escrita ensinadas a partir dos seis anos, embora ainda dentro de um objetivo de ensino religioso. Exemplo disso eram as escolas de tric (knitting schools) criadas pelo pastor protestante Oberlin na regio da Alscia francesa, no final da segunda metade do sculo XVIII, onde mulheres da comunidade tomavam conta de grupos de crianas pobres pequenas e ensinavam a ler Bblia e a tricotar. Outras iniciativas levaram criao de instituies para atender crianas acima de trs anos, filhos de mulheres operrias. Eram os asilos e as infant schools, assim como a nursery schools, surgida em Londres com a preocupao de combater pssimas condies de sade das crianas dos grupos desfavorecidos daquela cidade. Enquanto isso, embora em escala muito reduzida, h registro de crianas de trs anos freqentando classes iniciais da escola obrigatria. O bsico, todavia, para os filhos dos operrios era o ensino da obedincia, da moralidade, da devoo e do valor do trabalho, sendo comuns propostas de atividades realizadas em grandes turmas, muitas delas com cerca de 200 crianas. Nas salas de asilo parisienses, que foram logo disseminadas pela Europa e chegavam at a Rssia, era freqente que grupos de at cem crianas obedecessem a comandos dos adultos dados por apitos. Em que pese esse quadro, a favor dos pioneiros da educao infantil pode-se dizer que contriburam para diminuir os ndices de mortalidade entre as crianas.

2.2.2. Os pensadores e as propostas educacionais

O exame de textos bsicos sobre educao escritos por filsofos nos revela que, desde a Antiguidade, havia quem defendesse a idia da atividade do prprio aluno como propulsora de seu crescimento intelectual (como Scrates, Santo

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Agostinho, Montaigne) e o valor da brincadeira na aprendizagem (j destacado por Plato em A Repblica). O que aparece de novo, a partir do sculo XVIII, o fortalecimento dessas idias, que se contrapunham ao que ento era pensado ser o processo escolar bsico. Educar crianas menores de seis anos de diferentes condies sociais j era uma questo tratada por Comnio (1592-1670), educador e bispo protestante checo. Em seu livro A escola da infncia, publicado em 1628, afirmava que o nvel inicial de ensino era o colo da me e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianas pequenas. Afianava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginao precedia o desenvolvimento do lado racional da criana. Impresses sensoriais advindas da experincia com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela razo. Tambm a explorao do mundo no brincar era vista como uma forma de educao pelos sentidos. Da sua defesa de uma programao bem elaborada, com bons recursos materiais e boa racionalizao do tempo e do espao escolar, como garantia da boa arte de ensinar, e da idia de que fosse dada criana a oportunidade de aprender coisas dentro de um campo abrangente de conhecimentos. Materiais pedaggicos (quadros, modelos, etc.) e atividades diferentes (passeios, etc.), realizadas com as crianas de acordo com suas idades, as auxiliariam a desenvolver aprendizagens abstratas, estimulando sua

comunicao oral. J em 1657 Comnio usou a imagem de jardim-de-infncia (onde arvorezinhas plantadas seriam regadas) como o lugar da educao das crianas pequenas. Em oposio ao iderio da Reforma e da Contra-Reforma religiosas ento em curso na Europa, o filsofo genebrino Jean Jacques Rousseau (1712-1778) criou uma proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituies sociais que violentassem a liberdade caracterstica da natureza. Ele se propunha prtica familiar vigente de delegar a educao dos filhos a preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e destacava o papel da me como educadora natural da criana. Rousseau revolucionou a educao de seu tempo ao afirmar que a infncia no era apenas uma via de acesso, um perodo de preparao para a vida adulta, mas tinha valor em si mesmo. Caberia ao professor afastar tudo o que pudesse

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impedir a criana de viver plenamente sua condio. Em vez do disciplinamento exterior, propunha que a educao seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da poca, que preconizavam o controle dos infantes pelos adultos. Defendia uma educao no orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exerccio das capacidades infantis enfatizava no o que a criana tem permisso para saber, mas o que capaz de saber. Em oposio aos enciclopedistas, que eram tomados como fonte de orientao para os que priorizavam o aprendizado de livros ressaltava que a criana deveria aprender por meio da experincia, de atividades prticas, da observao, da livre movimentao, de formas diferentes de contato com a realidade. Ao destacar a emoo sobre a razo e defender a curiosidade e a liberdade buscadas pelo homem, criou condies para posteriores discusses sobre a brincadeira infantil. As idias de Rousseau abriram caminho para as concepes educacionais do suo Pestalozzi (1746-1827), que tambm reagiu contra o intelectualismo excessivo da educao tradicional. Considerava ele que, a fora vital da educao estaria na bondade e no amor, tal como na famlia, e sustentava que a educao deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianas desde o nascimento. Educar deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possvel, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pr em ao o que a criana j possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do carter infantil. Pestalozzi destacou ainda o valor educativo do trabalho manual e a importncia da criana desenvolver destreza prtica. Tambm se preocupou com a idia de que a educao deveria ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepo da criana seria educada pela intuio e o ensino deveria priorizar coisas, no palavras. Adaptou mtodos de ensino ao nvel de desenvolvimento dos alunos por intermdio de atividades de msica, arte, soletrao, geografia e aritmtica, alm de muitas outras. A linguagem oral e de contato com a natureza levou adiante a idia de prontido, j presente em Rousseau, e de organizao graduada do conhecimento, do mais simples ao mais complexo, que j aparecia em Comnio. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade da escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos. Suas idias de liberdade e de espiritualidade influenciaram, entre outros, o empresrio escocs Robert Owen, cuja crena era de que a educao prepararia os

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homens para viverem em uma sociedade socialista. Ele criou, em 1816 em New Lanack, Esccia, uma creche para os filhos dos seus operrios na qual aboliu castigos e prmios, atividades, de memorizao e livros. Suas idias tiveram impacto na realidade europia e norte-americana, abrindo caminho para vrias iniciativas de integrar cuidado e educao para crianas pequenas em instituies extras familiares. Em 1828, o padre Ferrante Aporti criou o primeiro asilo infantil italiano, em Cremona, inicialmente para crianas das famlias mais abastadas, em oposio s salas de custdias existentes em algumas instituies de atendimento as crianas mais pobres. Aporti asseverava que a primeira infncia deveria ser instruda, e no apenas protegida, assim, props atividades de ensino religioso, trabalhos manuais, rudimentos de leitura, escrita e contagem. Posteriormente, difundiu as escolas infantis por toda a Itlia, apoiado por catlicos mais progressistas, no que foi combatido por religiosos conservadores, preocupados em manter a concepo tradicional da famlia como a responsvel pela educao dos filhos. As idias de Pestalozzi foram levadas adiante por Froebel (1782-1852), educador alemo, no quadro das novas influncias tericas e ideolgicas de seu tempo liberalismo e nacionalismo , marcado pelas lutas napolenicas. Influenciado por uma perspectiva mstica, uma filosofia espiritualista e um ideal poltico de liberdade, criou em 1837 um kindergarten (jardim-de-infncia) onde crianas e adolescentes pequenas sementes que, adubadas e expostas a condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo.O mundo era concebido como um todo em que cada pessoa seria ao mesmo tempo, uma unidade e uma parte dele. Os jardins-deinfncia divergiam tanto das casas assistenciais existentes na poca, por inclurem uma dimenso pedaggica, quanto da escola, que demonstrava ter segundo o autor, constante preocupao com a moldagem das crianas, praticada de uma perspectiva exterior (OLIVEIRA, 2002). O modo bsico de funcionamento de sua proposta educacional inclua atividades de cooperao e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Froebel partia tambm da intuio e da idia de espontaneidade infantil, preconizando uma auto-educao da criana pelo jogo, por suas vantagens intelectuais e morais, alm de seu valor no desenvolvimento fsico. Elaborou

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canes e jogos para educar sensaes e emoes, enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmtica e da geometria, alm de propor que as atividades educativas inclussem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianas. O manuseio de objetos e a participao em atividades diversas de livre expresso por meio da msica, de gestos, de construes com papel, argila e blocos ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno da criana se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, ento, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando solues. Os recursos pedaggicos, bsicos neste modelo, eram divididos em dois grupos: as prendas ou dons e as ocupaes. As prendas eram materiais que no mudavam de forma cubos, cilindros, bastes e lpides e que, usados em brincadeiras, possibilitariam criana fazer construes variadas e formar um sentido da realidade e um respeito natureza. J as ocupaes consistiam em materiais que se modificavam com o uso tais como argila, areia e papel , usados em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartes com diferentes figuras desenhadas, enfiar contas em colar e outras que buscariam estimular a iniciativa da criana no desenvolvimento de atividades formativas pessoais. Canes completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupaes se articulariam pela mediao da educadora na formao da livre expresso infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideolgico, chamou de atividades maternas. A nfase posta por ele na liberdade da criana, espelhando movimentos liberais em curso na Europa, passou a ser vista como ameaadora ao poder poltico alemo, o que levou o autoritarismo governamental da poca a fechar os jardins de infncia do pas por volta de 1851. As sementes da renovao educacional pensada por Froebel, proibida na Alemanha, encontraram solo frtil em outros pases. Em 1848, um casal alemo discpulo dele e refugiado na Inglaterra fundou o primeiro jardim-de-infncia ingls. De forma semelhante, um casal de refugiados alemes que haviam conhecido o seu trabalho na Alemanha criou, em 1858, o primeiro jardim-de-infncia em solo americano, embora nele fosse utilizado o idioma alemo. Dois anos depois, em 1860, a educadora norte-americana Elizabeth Peabody instituiu o primeiro jardim-deinfncia de lngua inglesa em Boston. Mais tarde, em 1894, as irms Agazzi, influenciadas por Froebel, organizaram um mtodo de ensino para ser usado em

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escolas mais pobres na Itlia. A apropriao das teorias desses autores pelas instituies de educao infantil envolveu um longo processo. Seus modelos pedaggicos, inicialmente voltados para atender populaes socialmente desfavorecidas, gradativamente foram sendo utilizados para orientar escolas e outras instituies que atendiam os filhos de alguns segmentos da classe mdia e alta de vrios pases. Muito contribuiu para isso a modificao dos princpios advogados para a educao fundamental, que passaram a admitir a importncia da observao e da pesquisa cientfica do desenvolvimento infantil, alm da elaborao de material educativo a ser usado livremente pelas crianas. Ademais, no final do sculo XIX, um conjunto de atores sociais passou a disputar e a confrontar concepes sobre a educao anterior ao ensino obrigatrio: entidades filantrpicas, pessoas das camadas dominantes com interesses benemritos, setores governamentais e empresrios. Regulamentaes sucessivas, embora por vezes conflitantes, foram criadas para orientar a educao pr-escolar em pases da Europa. Todavia, elas no eram efetivas, observando-se uma impermeabilidade da realidade educativa, particularmente no que se refere s crianas das camadas populares. O sculo XX comeou com diversos passos dados em direo consolidao do estudo cientfico da criana. O psiclogo francs Alfred Sinet defendeu, em 1898, a idia de pedagogia experimental deu incio elaborao de escalas e testes de avaliao das funes psicolgicas, os quais iriam exercer grande influncia nas futuras geraes de educadores. Mdicos e outros sanitaristas, por sua vez, fizeram-se cada vez mais presentes na orientao do atendimento dispensado a crianas em instituies fora da famlia. No perodo que se seguiu Primeira Guerra Mundial, por exemplo, com o aumento do nmero de rfos e a deteriorao ambiental, as funes de hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituies que cuidavam da educao infantil se destacaram. Programas de atendimento a crianas pequenas para diminuir a mortalidade infantil passaram a conviver com programas de estimulao precoce nos lares e em creches orientados por especialistas da rea de sade. A sistematizao de atividades para crianas pequenas com o uso de materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois mdicos interessados pela educao: Ovdio Decroly e Maria Montessori.

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Decroly (1871-1932), mdico belga, trabalhando com crianas excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didticas baseadas na idia de totalidade do funcionamento psicolgico e no interesse da criana, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser prprio do pensamento infantil. Ao contrrio dos sensualistas que o precederam, ou seja, dos que acentuavam a importncia de um trabalho com as sensaes, Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto. Propunha que a criana fosse posta diante de um objeto concreto em toda a sua complexidade e a partir da o analisasse e fizesse uma sntese, que deveria expressar por meio de uma obra pessoal. Preocupava-se com o domnio de contedos pela criana, mas via a possibilidade de encade-Ios em rede organizadas ao redor de centros de interesse, em vez de serem voltados para as disciplinas tradicionais. Nos centros e interesse, o trabalho se estruturaria segundo trs eixos: observao, associao e expresso. Decroly conhecido ainda por defender rigorosa observao dos alunos a fim de poder classific-Ios e distribulos em turmas homogneas. O nome da mdica psiquiatra italiana Maria Montessori (1879-1952) inclui-se tambm na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educao infantil no sculo XX. Tendo sido encarregada da seo de crianas com deficincia mental em uma clnica psiquitrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos mdicos, Itard e Sgun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais. Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para a educao de crianas sem deficincias dentro de uma habitao coletiva destinada a famlias dos setores populares, experincia que denominou Casa das Crianas. Montessori propunha unir pedagogia cientfica da criana, ao mesmo tempo em que, opondo-se a concepes que considerava materialista, via com interesse uma educao que se ocupasse com o desenvolvimento da espiritualidade. Ao contrrio de Rousseau, que defendia a auto-educao Montessori no aceitava a natureza como o ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criao de um contexto que fosse adequado s possibilidades de cada criana e estimulasse seu desenvolvimento, particularmente nos momentos sensveis deste. Nesse contexto, a criana era disciplinada pelo trabalho, que a ocupava. Ao educador caberia uma atitude discreta de preparao do ambiente e de observao das iniciativas infantis. Ele atuaria como um cengrafo e uma figura de

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referncia e proporcionaria criana um contexto no quais seus impulsos interiores se transformariam em atividade prpria. Ressaltando o aspecto biolgico do crescimento e desenvolvimento infantil, Montessori teve como marca distintiva a elaborao de materiais adequados explorao sensorial pelas crianas e especficos ao alcance de cada objetivo educacional. Seu material didtico buscava fazer um detalhamento do contedo a ser trabalhado com as crianas e previa exerccios destinados a desenvolver, passo a passo, as diversas funes psicolgicas. Sua proposta desviava a ateno do comportamento de brincar para o material estruturador da atividade prpria da criana: O brinquedo. Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educao motora (ligados, sobretudo tarefa de cuidado pessoal) e para a educao dos sentidos e da inteligncia por exemplo, letras mveis, letras recortadas em cartes-lixa para aprendizado de leitura, contadores, como o baco, para aprendizado de operaes com nmeros. Foi ainda quem valorizou a diminuio do tamanho do mobilirio usado pelas crianas nas pr-escolas e a exigncia de diminuir os objetos domsticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de boneca. No incio do sculo XX, no s era dominante essa preocupao de encaminhar as concepes sobre a infncia a um estudo mais rigoroso, cientfico e integrado ao exame das condies de vida da criana em uma sociedade concreta, como tambm os valores sociais produzidos no embate de problemas polticos e econmicos eram defendidos como metas para a educao infantil. Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no perodo seguinte Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a salvao social pela educao), as idias a respeito da infncia como fase de valor positivo e de respeito natureza. Esse movimento se posicionava contra a concepo de que a escola deveria preparar para a vida com uma viso centrada no adulto, desconhecendo as caractersticas do pensamento infantil e os interesses e necessidades prprias da infncia. Para ele, a aprendizagem no se faria pela recepo passiva de contedos j formulados, mas pela atividade da criana em experimentar, pensar e julgar, especialmente em pequenos grupos. No campo da psicologia, uma srie de autores oferecia novas formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianas pequenas. Vygotsky, na dcada de 20 e 30, atestava que a criana introduzida na cultura por parceiros

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mais experientes. Ainda na primeira metade do sculo XX, Wallon destacava o valor da afetividade na diferenciao que cada criana aprende a fazer entre si mesma e os outros. Os psicanalistas reconheciam que o comportamento deveria ser interpretado, e no meramente aceito em seus aspectos observveis. Finalmente, h que mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a idia dominante sobre a criana. Essas concepes foram sendo gradativamente apropriadas pelas teorias pedaggicas e tornaram-se, alvo especial de ateno na educao infantil. Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do sculo XX. Celestin Freinet (1896-1966) foi um dos educadores que renovaram as prticas pedaggicas de seu tempo. Para ele, a educao que a escola dava s crianas deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se s experincias por elas vividas em seu meio social. Deveria favorecer mxima auto-expresso e sua participao em atividades cooperativas, a qual proporcionaria a oportunidade de envolver-se no trabalho partilhado e em atividades de deciso coletiva, bsicas para o desenvolvimento. A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formao de uma disciplina pessoal e criao do trabalho-jogo, que associa atividade e prazer e por ele encarado como eixo central de uma escola popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma srie de tcnicas ou atividades, entre elas as aulas-passeio, desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondncia interescolar, o livro da vida. Inclui ainda oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a organizao de cooperativas na escola. Apesar dele no ter trabalhado diretamente com crianas pequenas, sua experincia teve lento, mas marcante impacto sobre as prticas didticas em creches e pr-escolas em vrios pases. Na dcada de 50, particularmente, observa-se no contexto internacional ps Segunda Guerra Mundial, nova preocupao com a situao social da infncia e a idia da criana como portadora de direitos. Tal destaque aparece expresso na Declarao Universal dos Direitos da Criana, promulgada pela ONU, em 1959, em decorrncia da Declarao Universal dos Direitos Humanos, apresentada em 1948. Oliveira (2002, p. 47) coloca que:
A expanso dos servios de educao infantil na Europa e nos Estados Unidos foi sendo influenciada cada vez mais por teorias que apontavam o valor da estimulao precoce no desenvolvimento de crianas j a partir do

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nascimento. A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento infantil levou pais de classe mdia a buscar a organizao de playgrounds, algumas horas por semana, para atendimento de seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva tradicional no que se refere ao papel privilegiado da famlia na educao dos filhos. Tais playgrounds, por sua vez, eram vistos pelos pesquisadores como contextos importantes para a deteco precoce de problemas de sade fsica e, principalmente, mental.

Em pases como os Estados Unidos, a educao infantil combinou perodos de expanso e retraimento, em virtude de posies socialmente defendidas em face da mulher, at recentemente confinada no ambiente domstico, e em face da brincadeira, opondo-se a mtodos mais formais e rgidos de ensino. O grande nmero de pesquisas sobre o desenvolvimento infantil levou ao estabelecimento de escolas maternais dentro de universidades norte-americanas, sendo consideradas como um laboratrio fundamental. Dentro do Movimento das Escolas Novas, ento atuantes nesse pas, vrias iniciativas para difundir as idias froebelianas e outros projetos de renovao educacional culminaram com a proposta de currculos por atividades. As posies de Montessori, apesar de impressionar positivamente muitos educadores norte-americanos, passaram a serem criticados por certos grupos, acusadas de enfatizarem atividades individuais, se preocupando com a formao do ser social, e em razo da rigidez com que os exerccios e como os materiais eram utilizados. Tambm em contra posio nfase posta por Froebel na liberdade de ao para a criana e da proposta de um mtodo desatualizado para o ensino da escrita, o alfabtico em detrimento, por exemplo, do mtodo global de Decroly. Alguns novos conceitos foram usados como argumentos para retardar a evoluo da educao infantil, particularmente no que se refere educao de bebs fora da famlia. Um deles foi o conceito de apego, cunhado psicanalista John Bowlby, que foi convocado pela Organizao Mundial de Sade para analisar a situao, chamada de privao materna, de muitas crianas na Inglaterra durante a Segunda Guerra Mundial quando milhes de mulheres foram mobilizados pelo esforo blico e separados de seus filhos, que eram encaminhados para instituies. A ruptura de laos afetivos entre me e criana, provocada pela situao de separao, prejudicaria o desenvolvimento sadio do indivduo. Assim, quando os movimentos feministas, cada vez mais atuantes no decorrer do sculo XX, passaram a reivindicar creches para possibilitar igualdade de oportunidades de trabalho para as mes, receberam pouco respaldo dos especialistas em desenvolvimento infantil e em psiquiatria.

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Alm dos pensadores j apresentados, a presena de Piaget, Vygotsky e Wallon, foram muito importantes para o desenvolvimento e avano da Educao infantil, a partir do momento, que os estudos realizados por eles, comearam a explicar o desenvolvimento humano. Aps a Segunda Guerra mundial, idias da psicologia e psicanlise ocuparam o foco central da prescrio de bons hbitos educativos, como argumentos para capacitar cada vez mais cedo as novas geraes, com o objetivo de desenvolver as competncias complexas requeridas por sociedades com acelerado ritmo de transformao. H que se reconhecer, no entanto, que apesar das teorias psicolgicas serem extremamente teis para descrever o desenvolvimento humano, elas no do conta de orientar diretamente questes pedaggicas em creches e pr-escolas. Valores sociais, preocupaes pragmticas, intuies extradas da experincia cotidiana so elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e estratgias de ensino adequado aos nveis de desenvolvimento das crianas atendidas e s exigncias sociais que se apresentam para elas. Socilogos e antroplogos tambm contriburam para a transformao da maneira como a educao dos pequenos era pensada. Os primeiros apontaram fora da estrutura social na determinao das oportunidades cotidianas das crianas; os segundos destacaram como culturas diferentes elaboravam suas concepes e prticas educativas, abrindo caminho para maior flexibilizao e inovao dos modelos de educao infantil.

2.3 PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 representa uma ruptura com os paradigmas defendidos pelas leis anteriores (Leis n.s 4.024/61 e 5.692/71), quanto aos pressupostos tericos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e metodolgicos (BRASIL, 1996). Na Lei n. 4.024/61, primeira LDB, ratificada pela Lei n. 5.692/71, mais conhecida como a Lei da Reforma do Ensino, havia preocupao com a formao do eu, a humanizao do educando, ou seja, priorizava a ordem dos fins da

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educao, os ideais e valores de natureza filosfica, como a liberdade e a fraternidade. Na nova LDB, h preocupao em formar o educando para viver em sociedade, priorizando a ordem dos meios, que so circunstanciais, ou seja, os processos formais e informais de educar: a escola, a famlia, a associao de bairro, etc. Com relao aos pressupostos psicolgicos, enquanto nas leis anteriores havia uma forte influncia da psicologia skinneriana, behaviorista, comportamental, cientfica ou biolgica, do estmulo-resposta, a nova LDB se fundamenta mais na psicogentica de Piaget ou no scio-interativismo de Vygotsky, entre outros. Enquanto a Lei 5.692/71, fundamentada na psicologia comportamental, considerava a mente do aluno uma tabula rasa, preocupando-se,

conseqentemente, com a instruo programada e a organizao do ensino, a atual Lei 9.394/96, de acordo com as idias de Vygotsky (1988, p. 45), enfatiza a aprendizagem a partir do conhecimento prvio do aluno.
Aprender a aprender e a pensar, relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Segundo Guiomar Namo de Mello (1982), so desafios que devem ser respondidos atravs da interdisciplinaridade e da contextualizao. Apresentados, aqui, de uma forma condensada, estes so os principais pressupostos que fundamentam a LDB n 9.394/96, visando ao desenvolvimento de uma nova pedagogia de qualidade e, talvez, de mudana para o ensino brasileiro. O trabalho escolar desenvolvido por mulheres nos diferentes nveis escolares, indica a presena predominante dos dois momentos da socializao feminina: a maternagem e o trabalho domstico. As questes do afeto, do carinho, do amor so partes essenciais do discurso pedaggico e, sempre que comparecem, o fazem em excluso competncia tcnica ou competncia profissional. Um dos mais conhecidos trabalhos nesta rea, o livro Magistrio de 1 Grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico, de Guiomar Namo de Mello(1982), mostrou o magistrio como uma profisso feminina em sua negatividade. So palavras da autora: a condio feminina , portanto, na minha interpretao, um dos elementos que garante a perpetuao do senso comum, no qual predominam o

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amor, a vocao e a ausncia de profissionalismo (MELLO, 1982, p. 70). O afetivo aparece para dissimular a incapacidade tcnica das profissionais:
O afetivo, entretanto, surge quase sempre nas respostas dos professores, num plano de maior relevncia, enquanto as propostas de ordem tcnica se diluem. Tal situao ocorre com freqncia to significativa que me permite supor que o discurso amoroso se coloca como uma estratgia de dissimulao da incapacidade de prever solues tcnicas para problemas que so especficos de aprendizagem. (MELLO, 1982, p. 62).

Carvalho (1992, p. 19) comenta:


Se ela pode fazer parte de uma atitude de compromisso e dedicao aos alunos (crianas) e se no contraditria com a posse e a ampliao de qualificao e competncias tcnicas ainda no se sabe o peso que a postura maternal tem sobre a relao pedaggica, sobre sua influncia na construo da identidade de meninos e meninas, sobre a sua eficcia para o ensino e a aprendizagem.

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3 PRTICA PEDAGGICA NO MUNICPIO DE ASCURRA

3.1 O ESPAO DE PESQUISA

Segundo o site oficial do municpio, a regio onde hoje se situa o Municpio de Ascurra foi ocupada a partir de 1867, quando foram demarcados os primeiros lotes coloniais, da Colnia de Blumenau, empreendimento particular de colonizao, fundado pelo Dr. Hermann Bruno Otto Blumenau. A Colnia Blumenau recebia, em sua maioria, imigrantes provenientes da Alemanha, mas, tambm, a partir de 1874, muitos imigrantes italianos vieram para o Vale do Itaja. Em Ascurra, apesar dos primeiros lotes ocupados, situados ao longo do Ribeiro So Paulo, na margem direita do Rio Itaja-Au, ter sido entregues aos colonos alemes, a colonizao se deu predominantemente com imigrantes italianos oriundos do norte da Itlia das regies da Lombardia, Vneto e Trento. Para o Governo Imperial Brasileiro, a vinda de imigrantes catlicos era interessante para evitar a formao de um ncleo unicamente luterano no Vale do Itaja. Para o Dr. Blumenau, administrador da Colnia, a vinda dos italianos compensava a diminuio do fluxo de imigrantes alemes, que no final do sculo XIX passaram a optar pelos Estados Unidos da Amrica. Ao atribuir os lotes coloniais a cada famlia que chegava da Europa, Dr. Blumenau procurava formar grupos homogneos para facilitar a convivncia social. Desta maneira, as regies onde hoje se localizam os Municpios de Ascurra e Rodeio, foram colonizadas predominantemente por imigrantes italianos. A vinda destes imigrantes para o Brasil se deu em funo do desejo de possuir terra. Na Itlia, a propriedade de terras estava concentrada na mo de poucos latifundirios. Os camponeses e pequenos proprietrios enfrentavam muitas dificuldades, com sucessivas ms colheitas e com a fome a rondar as famlias. Com a falta de empregos mesmo na ustria, na Alemanha e na Sua, que costumavam absorver a mo-de-obra ociosa da Itlia, a emigrao surgia como alternativa vantajosa, para alguns, talvez mesmo a nica possibilidade de sobrevivncia. Os italianos foram ento seduzidos pelos agentes de imigrao, em especial do contratante Joaquim Caetano Pinto Junior que agia com autorizao do decreto do

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Governo Imperial de n 5.663, de 1874. Ao chegarem ao Brasil, uma vida de perigos, privaes e muito trabalho braal os aguardavam. Os colonos chegavam a Itaja aps mais de dois meses de travessia do Oceano Atlntico, e subiam de canoa pelo Rio Itaja-Au at Blumenau. De l uma estrada de terra subia at Warnow, hoje parte do municpio de Indaial, pela margem direita do Rio Itaja-Au, prosseguindo at Ascurra por uma picada. A travessia do Rio Itaja-Au era feita por canoa, prximo foz do Ribeiro So Pedro. Logo aps tomarem posse de seus lotes, os imigrantes precisavam derrubar a mata para obter madeira para os primeiros abrigos e para preparar a terra para o cultivo. Alm do calor tropical ao qual no estavam acostumados, os europeus enfrentavam ainda os ataques dos ndios botocudos e de selvagens. A diviso da terra em lotes coloniais acompanhou o traado dos cursos dgua, pois era necessrio que todos os lotes contassem com o acesso gua, tanto para o transporte quanto para a agricultura e o consumo domstico. Por este motivo, os lotes definidos pela direo da Colnia resultaram estreitos e compridos, garantindo assim, alm de acesso gua, menor distncia entre os colonos como medida de segurana e defesa contra os ndios e animais selvagens. Os primeiros 129 lotes demarcados em Ascurra na rea central foram ao lado do Ribeiro So Paulo. Segundo Jos Filardi, a entrega dos primeiros dez lotes se deu em 15 de novembro de 1876. A ocupao das margens do Ribeiro Guaricana se deu tambm a partir de 1876, com a demarcao de 73 lotes. O primeiro nome dado regio foi So Paulo. No entanto, a coincidncia de nome com o municpio paulistano causava o extravio de correspondncias, e por este motivo foi trocado. A escolha do nome de Ascurra foi feita pessoalmente pelo Dr. Blumenau, para assinalar a vitria decisiva das foras brasileiras na Guerra do Paraguai em 1869, quando o exrcito de Solano Lopes foi derrocado na localidade fortificada de Ascurra, no Paraguai. Os imigrantes italianos traziam como trao cultural profunda religiosidade. E foi esta caracterstica que motivou uma passagem singular na histria do Municpio, que registramos aqui por ser relevante na anlise do possvel crescimento de Ascurra na direo de Rodeio. No ano de sua fundao, 1876, quando Ascurra pertencia ao Curato de Blumenau, os colonos de Ascurra haviam construdo uma pequena capela dedicada a Santo Ambrsio, e outra capela dedicada Sagrada Famlia e apoiada pelos

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frades franciscanos. A rivalidade interna causada pela existncia destas duas capelas em Ascurra s no foi maior que a rivalidade de Ascurra e Rodeio, localidade vizinha a Ascurra e tambm subordinada Parquia de Blumenau, onde foi construda em 1899 a Igreja de So Francisco de Assis. A grandiosidade do templo chamou a ateno das autoridades diocesanas, que elevam Rodeio categoria de Parquia em 1900, qual ficaram pertencendo as duas capelas de Ascurra. Este fato desagradou profundamente os moradores de Ascurra, que contavam na poca com uma populao maior do que a de Rodeio. Como agravante desta situao, havia o fato de que imigrantes de Rodeio, apesar de tambm falarem italiano, serem provenientes do Tirol, ento sob jurisdio da ustria, tradicional inimiga do reino da Itlia. A populao de Ascurra rebelou-se, ento, contra o paroquiano dos padres franciscanos de Rodeio, que por sua vez interditaram a Capela de Santo Ambrsio, fazendo com que a populao de Ascurra tivesse que se deslocar at Rodeio para casamentos e batizados. Essa desavena religiosa entre a populao de Ascurra e Rodeio se estendeu para o campo social, econmico e poltico, provocando grande rivalidade entre as duas localidades. Em 1905 foi inaugurado novo templo em Ascurra, pela prpria populao, uma vez que os padres franciscanos de Rodeio se recusaram a abenoar o novo templo. Em 1912 Dr. Joo Becker, primeiro Bispo da Diocese de Santa Catarina, criou a Parquia de Ascurra, mas a pacificao entre as duas localidades, aps 70 anos de discrdia, s se deu em 1916, quando padres salesianos assumiram sua administrao. Na colnia, com sua estrutura minifundiria, se dedicavam inicialmente policultura de subsistncia. Era cultivado arroz, fumo, batata, mandioca, cana de acar, milho e feijo. Criava-se gado leiteiro e tambm suno. Logo, entretanto, o trabalho de imigrantes permitiu a formao de um excedente da produo, que por sua vez propiciou o surgimento do comrcio em pequenos entrepostos de troca. Com o capital acumulado com a venda de produtos coloniais foi possvel investir em outras atividades produtivas como a indstria. As primeiras que surgiram foram serrarias e pequenas empresas familiares, especialmente dos laticnios (manteiga e queijos) e de beneficiamentos de cereais: engenhos e moinhos de farinha, arroz e fub. Tambm se fabricavam vinhos e lingia na colnia.

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A primeira escola de Ascurra foi criada em 1894, sendo uma escola paroquial que tratava basicamente de educao religiosa das crianas. Em 1909, por iniciativa de Ermemgergo Pellizzetti foi fundada a Escola Dante Alighieri, que contava com o apoio do Consulado Italiano em Desterro. Esta escola atuava com independncia em relao aos padres franciscanos de Rodeio. Em 1917, por ocasio da Primeira Guerra Mundial, a Escola foi fechada, sendo reaberta aps seu termino com o nome de Escolas Reunidas Dom Bosco, administradas pelas Irms Salesianas. Em 1926 foi inaugurado o Colgio Instituto Salesiano So Paulo. Funcionando inicialmente com 45 alunos, o Colgio So Paulo teve em seu apogeu (1966) 278 alunos internos e 59 externos. A primeira escola pblica do Municpio, Grupo Escolar Domingos Svio, foi criada em 1958. Em termos de transportes, deve ser lembrado que inicialmente a ligao entre os ncleos imigrantes ao longo do Rio Itaja-Au se dava por uma picada aberta na margem direita. A travessia do Rio Itaja-Au foi feita por canoas e balsas at 1960, quando foi inaugurada a Ponte Irineu Bornhausen. A Estrada de Ferro de Santa Catarina, que ligava Blumenau ao Alto Vale, possua desde o incio do sculo um ponto de parada em Ascurra, na margem direita do Rio Itaja-Au, no Bairro Estao. Em 1957 a ferrovia passou para o domnio do Governo Federal, sendo desativada em 1971 dentro da poltica federal de prioridade ao transporte rodovirio. A partir da dcada de sessenta, o traado da BR 470 foi decisivo para o desenvolvimento do Municpio, uma vez que esta rodovia segue a partir da foz do Rio Itaja-Au pela margem esquerda, e atravessa para o outro lado do rio justamente no permetro urbano de Ascurra, seguindo da para o Alto Vale. Ascurra esteve sob jurisdio administrativa de Blumenau at 1889, quando passou a pertencer ao Municpio de Indaial, desmembrado de Blumenau. Em seguida Indaial foi reincorporada a Blumenau, voltando Ascurra a fazer parte deste Municpio. Em 1919, Ascurra foi elevada a Distrito de Blumenau, pela Lei Municipal n 120. Em 1929, a Lei Estadual 1.650 suprimiu o Distrito de Ascurra, e em 1930 foi criado o Distrito de Arrozal, constitudo por Ascurra e Rodeio. Em 1933 o Decreto Estadual n 403 restaurou o Municpio de Ascurra. No ano seguinte, 1934, Indaial foi elevado categoria de Municpio, desmembrado novamente de Blumenau, com Ascurra como distrito. Em 1938 Ascurra alcanou sua autonomia administrativa, sendo desmembrada de Indaial e elevada categoria de cidade pela Lei n 878.

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A populao de Ascurra formada em grande parte por descendentes de imigrantes italianos provenientes do norte da Itlia. Ascurra foi desmembrada de Indaial em 1963, portanto o primeiro recenseamento do Municpio s veio a ser realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, em 1970, apontando uma populao de 3.970 habitantes. Na dcada de setenta o Municpio cresceu em ritmo acelerado, a uma taxa mdia de 3,15% ao ano, atingindo em 1980, 5.414 habitantes. Este crescimento acelerado coincide com a instalao de uma filial da empresa Sulfabril no Municpio, o que facilitou o acesso das mulheres da cidade ao trabalho industrial. Ascurra , em termos populacionais, a 12 cidade da regio do Mdio Vale do Itaja, e a 160 cidade do Estado. Considerando a rea total do Municpio, de 119 km, a densidade demogrfica bruta de Ascurra de 51,77hab/km, bastante abaixo da mdia regional que de 99,37 hab/km.

3.2. PERSPECTIVA TERICO-METODOLGICA

O referencial terico-metodolgico selecionado para esta investigao foi a Teoria das Representaes Sociais, de Moscovici. Esta teoria possibilita a apreenso da dinmica da formao, dos fenmenos de natureza social e psicolgica. A teoria de representao social foi elaborada em 1961, por Serge Moscovici, a partir do conceito sociolgico de representao coletiva de Durkheim, transpondoo para a psicologia social. A representao social consiste em: imagens que condensam um conjunto de significados; sistemas de referncia que nos permitem interpretar o que ocorre conosco e at mesmo dar um sentido ao inesperado; categorias que servem para classificar as circunstncias, os fenmenos e os indivduos com os quais nos relacionamos; teorias que permitem estabelecer fatos entre eles; e tudo isso em conjunto. Resumindo, uma maneira de interpretar e de pensar a realidade cotidiana, uma forma de conhecimento social compartilhado por um grupo. A representao social se situa na interseco do psicolgico e do social. Assim, d-se pela atividade mental dos indivduos e grupos em relao s situaes,

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acontecimentos, objetos e comunicaes que Ihes dizem respeito. E o social intervm na atividade mental atravs do contexto concreto em que se situam os indivduos ou grupos, da comunicao que se estabelecem entre eles, dos marcos de compreenso que Ihes permite sua bagagem cultural e dos cdigos, valores e ideologias relacionados com as posies sociais especficas. Moscovici procura superar a viso comportamental e cognitivista da psicologia social para o estudo de atitudes, opinies, imagens e esteretipos bem como a perspectiva do determinismo scio-econmico sobre os fenmenos scio-simblicos dos estudos da sociologia sobre ideologia e viso de mundo. Uma representao social caracteriza-se pela maneira como o sujeito apreende sua realidade, compondo um conhecimento espontneo, ingnuo, chamado de conhecimento de senso comum, ou pensamento natural, que se ope ao pensamento cientfico. um conhecimento socialmente elaborado e

compartilhado porque se constri nas relaes do sujeito com a realidade que o cerca, como produto e processo de uma elaborao psicolgica e social do real. , no entanto, um conhecimento prtico, no sentido de que permite a comunicao entre os indivduos e serve para que eles se posicionem em relao ao mundo, dominando-o. O contedo que define as representaes sociais constitui-se de atitudes, imagens, opinies e informaes. Esse contedo refere-se a algo (o objeto) e foi elaborado por algum (o sujeito). Ao representar o objeto, o sujeito o substitui por um smbolo em sua mente ou conscincia. Atravs do pensamento, o objeto reconstrudo na mente sob a forma de um contedo concreto, tomando um carter figurativo e simblico. O aspecto figurativo (imagem) inseparvel do aspecto simblico, pois toda imagem est associada a um sentido e vice-versa. A imagem no uma cpia, uma simples reproduo do mundo real no interior do indivduo, posto que, ao apreender a realidade, o indivduo interpreta-a, atribuindo-lhe um significado. Portanto, a representao uma construo de carter criativo e autnomo. A atribuio de significados particular a cada grupo. Isso porque se d em funo da rede de significados criada segundo a hierarquia de valores que se impe na sociedade e em seus diferentes grupos, sendo o objeto situado e avaliado em relao a essa rede. H dois processos principais que explicam a construo das representaes

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sociais. So eles: a ancoragem e a objetivao (JODELET, 1986). A objetivao uma operao formadora de imagem e estruturante. A representao permite intercambiar percepo e conceito, tornando concreto aquilo que abstrato, ou seja, o conhecimento acerca do objeto. A objetivao desenvolve-se em trs etapas: seleo e descontextualizao dos elementos, formao de um ncleo figurativo e naturalizao. Assim, as informaes acerca de um objeto sofrem uma seleo em funo de critrios culturais (segundo o acesso dos indivduos s informaes) e normativos (referente ao sistema de valores, posies sociais e interesses dos indivduos). A partir da seleo, podem-se coordenar os elementos, formando um ncleo figurativo, que uma estrutura de imagem que reproduz a estrutura conceitual. E a naturalizao a transformao dos elementos figurativos e abstratos em elementos da realidade. O segundo processo para a construo da representao, a ancoragem, o processo de assimilao de novas informaes a um contedo cognitivo-emocional pr-existente. Ao integrar o conhecimento construdo acerca do objeto, no sistema de pensamento social, este passa a ter utilidade e significado. A ancoragem compreende trs aspectos: a atribuio de significado ao objeto, um sistema de interpretao do mundo social e instrumento da conduta dos indivduos e o enraizamento da representao no sistema de pensamento. Ao serem utilizadas como sistema de interpretao do mundo social e instrumento de conduta dos homens, as representaes sociais exercem uma funo mediadora entre o indivduo e o grupo, oferecendo ao primeiro um sistema de classificao comum ao grupo, o qual lhe serve como referncia para avaliar os outros. Desta maneira, a ancoragem garante a relao entre a funo cognitiva da representao e sua funo social e, assim, torna possvel o enraizamento social do objeto representado. No estudo da criana, torna-se uma opo adequada, pois se trata de um fenmeno presente em toda a histria da humanidade, que foi sendo reinterpretado tanto luz da cincia quanto do conhecimento do senso comum. Assim, a seleo desta teoria adequada para este estudo, pois permite apreender e analisar a maneira como a profissional da creche apreende o cuidado, como o representam e, em decorrncia disto, orientam suas aes. Enquanto metodologia de investigao, a representao social permite em

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consonncia com o problema e o objetivo, a abordagem qualitativa a mais apropriada ao desenvolvimento da presente pesquisa. A abordagem qualitativa de pesquisa uma abordagem sistemtica, subjetiva, usada para descrever experincias de vida e seus significados. Origina-se no paradigma humanista que compreende o mundo como dinmico e em transformao. Para identificar as representaes sociais das professoras foram coletados por meio de questionrio de pergunta aberta, observaes e de participao efetiva no grupo Segundo Demo (1996), a pesquisa qualitativa faz jus complexidade da realidade, curvando-se diante dela, no o contrrio, como ocorre com a ditadura do mtodo ou a demisso terica que imagina dados evidentes. As metodologias de pesquisa qualitativa so capazes de incorporar a questo do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes e s estruturas sociais (MINAYO, 1993, p.34).

3.3. DADOS E RESULTADOS

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, buscando trabalhar com o universo de significados, motivaes, crenas, valores e atitudes, correspondentes a um espao mais profundo das relaes das professoras do municpio de Ascurra. Foi necessrio um estudo terico para ultrapassar o nvel do subjetivismo na interpretao e um estudo com foco nas entrevistas, de forma mais distanciada. Este estudo teve como proposta identificar aspectos que pudessem contribuem para revelar as representaes sociais das profissionais de educao infantil sobre a prtica pedaggica, a partir de dados empricos obtidos junto a professoras que trabalham nas Creches do Municpio de Ascurra. As profissionais destas instituies so do gnero feminino e trazem consigo as marcas do processo histrico de socializao que tem como eixos fundamentais o trabalho domstico e o profissional. A anlise compreende a representao social da prtica profissional das mulheres que trabalham em creche rompendo com uma tendncia j consolidada de

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considerar todo trabalho feminino, que guarda caractersticas do trabalho domstico, como negativo em si, porque excludente de uma formao tcnica. A creche, como instituio pblica de carter educativo, diferente da escola, situa-se numa instncia social onde as esferas pblicas pessoal e especialmente no mbito domstico se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas. Constituiu um campo frtil para a anlise da representao social sobre a prtica pedaggica das mulheres que trabalham no exerccio das funes das professoras junto s crianas. A compreenso da representao social da prtica pedaggica das

professoras exigiu tomar como base a histria de vida destas mulheres, construda socialmente dentro de uma ocupao socialmente pouco valorizada. Traar o perfil das representaes social da prtica pedaggica das professoras de creche

significou consider-las em seu contexto scio-cultural, incluindo tambm a existncia de contradies sociais como as oposies de gnero, raa, idade e formao pedaggica. A anlise dos depoimentos das profissionais a respeito das diferenas e semelhanas entre a casa, a creche e a escola, entendidas como cenrios onde se desenvolvem aes de cuidado e de educao de crianas, tanto no universo privado quanto no pblico, assim como das personagens que, na sociedade atual, so as responsveis pelo desenvolvimento destas aes: mes profissionais de creche professoras, evidenciou que a creche vista como palco privilegiado do choque entre pblico (escola) e privado (casa) e da permanente negociao de limites e poderes sobre a criana. A creche surge como uma instituio que potencializa estes choques, as delimitaes das atribuies da famlia, da creche e da escola so ainda nebulosas. Quanto identidade dos diferentes papis de me-profissional de creche professora os depoimentos mostram que, essas mulheres vivem conflitos relativos a estes diferentes papis. Argumentam que as prticas femininas domsticas e as prticas pedaggicas que desenvolvem trabalhando diretamente com crianas de 0 a 6 anos, as quais devem ter garantidos seus direitos fundamentais atravs do desenvolvimento de atividades ligadas ao cuidado e educao. Os depoimentos revelam a diferena entre os papis de profissional e de me, mesmo que em alguns casos demonstrem sentirem-se confusas quanto a isso. As professoras, que passaram por uma formao especfica para poder assumir

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uma vida profissional no universo pblico, tm suas expectativas de competncia profissionais tanto mais abaladas quanto mais constatam que desenvolvem um trabalho permeado pela emotividade e pela domesticidade das relaes. O que se ope a racionalidade e a objetividade a que se convencionou associar quilo que profissional. luz de todos os elementos analisados, pode-se definir que este estudo aponta para a necessidade de uma reviso e aprimoramento da qualidade da formao, seja inicial ou continuada, das profissionais de creche, auxiliares de sala ou professoras. A compreenso de que necessrio dar visibilidade aos considerados saberes das mulheres reafirma a urgncia na organizao de espaos de formao que contemplem as especificidades desta nova identidade das profissionais de creche. Vale destacar que uma melhor definio do papel das profissionais de creche, diferenciando da maternidade e do magistrio, fundamental para a constituio desta nova funo. No entanto, importante que essa definio no signifique a excluso das formas femininas de se relacionar, em que esto presentes a afetividade, os vnculos pessoais e a informalidade nas relaes das profissionais de creche entre si, com as mes das crianas e com as crianas que freqentam as creches. A profissional de educao infantil deve ser entendida como uma nova atriz social que ao trazer para a esfera pblica e coletiva a referncia maternidade e ao universo domstico, re-significa o papel tanto da me quanto da professora em direo construo desta nova profisso que implica nesta simultaneidade de papis vividos pelas mulheres de forma complementar e contraditria. Este talvez seja o ponto de partida para a compreenso e construo da identidade desta nova atriz social.

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4 EDUCAO INFANTIL: CUIDAR E EDUCAR

As categorias de anlise podem ser entendidas como conceitos bsicos que pretendem refletir os aspectos gerais e essenciais do real, suas conexes e relaes. As categorias surgem da anlise dos fenmenos e suas correlaes, possuem a funo de interpretar a realidade e indicar estratgias. Apresento a seguir as categorias levantadas neste estudo. As contribuies desse mtodo de interpretao so os caminhos metodolgicos por ele oferecidos. Em seus estudos sobre metodologia da investigao, Marx (1974) descreve a necessidade de definio de uma categoria inicial de anlise, to simples que possa ser tomada imediatamente pelo pesquisador como ponto de partida, como fundamental e, ao mesmo tempo, to complexa que possa oferecer as maiores possibilidades de reflexo e anlise, para que, de real aparente seja apropriada como real concreto. Apresento a seguir as categorias levantadas neste estudo.

4.1 ME-PROFESSORA

O conceito de me est presente no cotidiano do trabalho das professoras de creche ora pelo convvio direto com as mes das crianas, ora pela concepo dominante no senso comum de que trabalhar com crianas de 0 a 6 anos. Em instituies educativas, significa assumir o papel de segunda me, pela dupla insero dessas mulheres no universo da creche como mes e profissionais. Segundo, Cerisara (1996, p. 41):
A idia a respeito da maternidade idealizada, em que a me aparece como terna, aconchegante, amorosa, equilibrada, disponvel, devotada e abnegada, delega s mes reais dois momentos: o das mes superprotetoras (que se deixa agir em funo de suas prprias carncias e no em funo dos interesses e necessidades da criana); e o das mes ausentes ou relapsas (que so incapazes de se colocar suficientemente disposio dos seus filhos).

Eis o depoimento de uma professora se autodefinindo como me, incluindo-se ora no primeiro momento, ora no segundo momento:

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Alm de atender as necessidades bsicas da criana (alimentao, cuidados na higiene, etc.) trabalhamos muito com a afetividade que prioridade desta idade (Professora 5). Estas professoras parecem constatar que as prticas domsticas e as prticas de maternagem que orientaram o seu processo de socializao as auxiliam na execuo das tarefas, servem como ferramenta de trabalho junto s crianas nas creches. Se sentem valorizadas e legitimadas como profissionais que tm uma competncia a partir do trabalho domstico. No depoimento da professora: Eu percebo minha prtica pedaggica na creche, a obrigao de cuidar bem das crianas e educar-las como se fossem meus prprios filhos ou como se fossem seus prprios filhos (Professora 11). Da mesma forma outra professora complementa: Da melhor maneira que posso fazer com muita dedicao (Professora 16). Quando questionadas a respeito do conceito de me, a comparao com a funo da me biolgica das crianas aparece em quase todas as entrevistadas. A existncia de instituies como a creche para educar e cuidar de crianas pequenas vista, ainda hoje, como algo que deve existir para suprir o que a famlia, no caso a me, no consegue dar conta, com um forte juzo de valor sobre as mes que recorrem a estes servios. Vivendo diariamente com as crianas, vejo o quanto elas me ensinam e observando-as vejo o quanto ainda tenho para aprender, pois noto nelas muita carncia afetiva, num simples toque de mo o quanto elas so meigas (Professora 28) Os depoimentos das professoras que trabalham nas creches evidenciam que elas vivem como uma crise de identidade profissional o fato de constatarem que, apesar de seus esforos para assumir uma postura profissional em seu trabalho, em vrios momentos do seu cotidiano enfrentam conflitos entre o papel de professora e o papel de me de crianas. Se torna difcil trabalhar um pouco nesta rea devido idade. Mas sempre procuramos satisfazer e atender as crianas da melhor forma possvel e sempre nos atualizando quando possvel (Professora 1).

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Esse conflito vivido como algo bastante problemtico do ponto de vista profissional e tem como uma de suas possveis conseqncias o que tem sido convencionado chamar de falta de profissionalismo no exerccio do magistrio, principalmente das professoras que trabalham com crianas pequenas. Aliado a isso, elas no se sentem qualificadas para trabalhar como professoras em escolas de 1 grau com crianas maiores. Um nmero expressivo de professoras tem idade igual ou superior a 21 anos, inclusive, sua maior representao est em professoras com mais de 40 anos de idade, como possvel observar no grfico 01:

8 8 7 6 5 4 3 2 1 0 18 aos 25 26 aos 33 34 aos 41 42 aos 49 anos anos anos anos


Grfico 01 Professoras por idade

7 7 9 6

acima de 49 anos

Em outro levantamento realizado, pode-se observar o grau de escolaridade destas professoras, como mostra o grfico 02:

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20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

19

8 3 5 2 0 1 grau 1 grau 2 grau 2 grau 3 grau 3 grau compl. incompl. compl. incompl. compl. incompl.

Grfico 02 Professores por nvel de escolaridade

Observa-se que, a grande maioria do grupo constituda por professoras que no tem, sequer, o 1 grau completo e, uma parcela pequena est cursando uma graduao. Para concluirmos o perfil deste grupo, pesquisamos ainda o tempo de servio deste grupo, grfico 03:

13 13 12,8 12,6 12,4 12,2 12 11,8 11,6 11,4 0 a 4 anos 5 a 8 anos 9 a 20 anos 12 12

Grfico 03 Professores por tempo de servio

Temos um contraste entre a idade cronolgica do grupo pesquisado, sua

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formao e seu tempo de servio, o que enfatiza a importncia de capacitao profissional e aproxima o conceito de maternagem da prtica pedaggica. As prticas profissionais que o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige das professoras que esto em contato direto com as crianas so to mais prximas s prticas de maternagem e ao trabalho domsticos quanto menores so as crianas, acaba por potencializar a dificuldade para diferenciar o profissional de outros profissionais. Todas estas tarefas esto muito mais prximas das atividades desenvolvidas por mulheres em prticas domsticas no profissionais do que do trabalho das professoras em escolas, tal como concebido pelo senso comum e pela maioria das professoras. possvel constatar que, para elas, a comparao creche-escola uma constante e, em alguns casos, somente a proximidade ao carter escolar-formal daria ao trabalho realizado nas creches pelas professoras uma legitimidade de trabalho competente e profissional em que no houvesse o risco de cair na substituio materna, como no depoimento desta professora: Sempre inovando procuramos satisfazer as necessidades das crianas. Reorganizando atividades dentro da realidade do aluno, trabalhando em grupo buscando sempre um processo de construo em conjunto (Professora 2). Principalmente as professoras, que passaram por uma formao especfica para poder assumir uma vida profissional no universo pblico, tm suas expectativas de competncia profissional tanto mais abalada quanto mais constatam que desenvolvem um trabalho que se ope ao que se convencionou chamar de profissional. Nem sempre o planejamento dirio d para cumprir, devido ao nmero de crianas, s vezes uma criana faz com que todo planejamento seja alterado (Professora 9). No h como manter uma atitude de impessoalidade e distanciamento nem com as crianas, nem com as famlias das crianas, nem com as colegas de trabalho. A presena macia de mulheres, o predomnio de formas femininas de relacionamento entre elas, a organizao do espao fsico (que lembra o de suas casas), as prticas desenvolvidas, utilizando objetos vinculados ao universo domstico tais como camas, colches, banheiras, fraldas, chupetas, mamadeiras, ajudam a confirmar a presena de um universo onde esto presentes prticas

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femininas domsticas e ausentes s prticas femininas profissionais. Quanto aos critrios para ser uma boa profissional, a professora responde: Meu trabalho pedaggico est ligado vivncia da criana com a realidade dela. Podemos observar isto atravs das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula e como eles se comportam (Professora 15). Outra professora diz: Eu percebo que cada idade tem suas necessidades e atividades pedaggicas diferenciadas. E aqui na creche muito importante para quem lida com as crianas estar muito bem capacitado e qualificado. Por isso muito importante cursos de reciclagem como este para melhorar e aprimorar ns funcionrios (Professora 4). As definies, das funes da instituio creche e das profissionais que nela atuam sugerem a incluso das dimenses da me e da professora na construo da identidade destas profissionais. Pode-se dizer que, se em casa h mes que exercem a maternidade junto aos filhos, e se na escola h professoras que exercem o magistrio com seus alunos, nas instituies educativas para crianas deve haver profissionais que exeram uma maternidade social no trabalho junto s crianas.

4.2 CASA-ESCOLA

O cuidado criana sofreu intensas mudanas, na medida em que o prprio conceito de criana e as condies de vida e de trabalho das populaes foram sendo modificados pela histria humana, bem como foram sendo desenvolvidas diferentes polticas pblicas acerca do atendimento infantil. As mudanas se associam intimamente s transformaes econmicas e sociais que ocorreram nas vrias sociedades e, em particular, na famlia (ROSSETI-FERREIRA et al, 1994, p. 23). Ao lado disso, o cuidado tambm sofreu influncias das descobertas da psicologia e pedagogia modernas, em relao aos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantis. Assim, o cuidado oferecido s crianas nas instituies do tipo creche tambm mudou. As creches surgiram na Europa, primeiro na Frana, no sculo XVIII e no Brasil no sculo XIX, em um contexto em que as instituies asilares era a referncia para entidades de atendimento populao (MERISSE, 1997). Nesse contexto e

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tendo como objetivo livrar bebs e crianas pequenas da morte, atravs de fornecimento de abrigo, alimentao e algum atendimento em higiene e sade, tendo em vista que suas famlias de trabalhadores no podiam proporcionar-Ihes esses cuidados bsicos, fundam-se as creches de cunho caritativo e assistencialista (MERISSE, 1997, p. 38). Kuhlmann Jr. (1991) analisou o processo de constituio das instituies prescolares no Brasil, durante a Primeira Repblica. Em seu estudo, questiona as anlises correntes na literatura que caracterizam as creches de forma polarizada, afirmando que estas foram, num primeiro momento, mdico higienistas, passando a assistenciais e, atualmente, a educacional. Seu questionamento baseia-se na assuno de que todas as modalidades de atendimentos contm um aspecto educacional implcito. Vale lembrar que creches com diferentes objetivos (portanto organizadas de modos absolutamente diversos) so uma constante at os dias de hoje. H creches nas quais se enfatiza fortemente a disciplina e a obedincia e outras em que o foco, ou um deles, a autonomia da criana. Trabalhando e cuidando todos os dias das crianas observam o seu modo de agir, suas atitudes e tento ver qual a melhor forma de lidar com as crianas (Professora 32). Por isso, de grande valor nos deter em alguns pontos historicamente analisados para compreendermos melhor as creches atuais. Kuhlmann Jr. (1991) aponta eventos importantes relativos s instituies prescolares, relacionados ao surgimento e percurso da creche no Brasil. Inicia pelo jornal A me de famlia, lanado em janeiro de 1879, no Rio de Janeiro, onde aparece uma das primeiras referncias creche: o Oro K. Vinelli, mdico dos expostos da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro, publicou um artigo em partes intitulado A creche (asilo para a primeira infncia). Em seu artigo, Vinelli expe que, na Frana e nos pases europeus, a creche foi proposta em funo do trabalho feminino nas indstrias, enquanto que no Brasil foi criada mais para atender s mes trabalhadoras domsticas. Nesse mesmo perodo, tambm se desenvolve o setor privado da educao pr-escolar, voltado para as elites. Os chamados jardins-de-infncia so propagandeados como tendo causas essencialmente distintas das creches/asilos destinadas s classes populares, uma vez que tinham um carter pedaggico

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(BANDEIRA FILHO apud KUHLMANN JR., 1991). Esse processo de instituio das creches determinou que at hoje a creche ainda fosse vista, em muitos meios, como servio para as crianas pobres com qualidade de atendimento precria. Por outro lado, para as populaes de maior poder aquisitivo costuma-se diferenciar as instituies de atendimento infantil chamando-as de jardim-de-infncia, escolinha ou berrio. Esse autor ressalta um aspecto muito importante, referente controvrsia acerca da proposta de constituio das creches, uma vez que traz tona conflitos com a defesa do papel-materno, tanto sob o aspecto mdico (defesa da amamentao) quanto no aspecto jurdico (abandono de menores). Assim, desde seu surgimento, os mais diversos autores questionaram a funo da creche, apontando-a no apenas como uma necessidade, mas como um mal necessrio. Nosso trabalho na creche restringe-se apenas em ensinar o bsico e a cuidar das crianas. Percebemos nossa prtica quando as crianas evoluem, no s fazendo o que ensinamos, mas tomando iniciativas (Professora 26). Rosseti-Ferreira (1994) aponta que h muita divergncia de opinies a respeito das vantagens e desvantagens das diferentes formas de cuidado criana (o materno exclusivamente, em creches, com babs) e que ainda h poucos estudos que podem oferecer uma maior clareza acerca do tema. Essa autora realizou uma extensa reviso bibliogrfica sobre o apego e as reaes da criana separao da me e concluiu que os estudos clssicos, freqentemente referenciados, pouco podem contribuir para uma discusso sobre as condies mnimas necessrias para garantir o desenvolvimento normal da criana, devido s limitaes tais como: a artificialidade das situaes de separao observadas, a nfase demasiada na figura da me e a ausncia de outras pessoas para interagir com a criana durante o procedimento experimental de separao e reunio (ROSSETI-FERREIRA, 1994, p. 69). Por outro lado, verificou estudos mais recentes indicando que um cuidado alternativo e estvel e de boa qualidade no interfere na ligao afetiva com a me e nem prejudica seu desenvolvimento, embora estes tenham sido realizados em creches com alto padro de qualidade, nas quais os educadores tinham um pequeno nmero de crianas para cuidar. Sabemos que, to importante quanto o nmero de crianas a cargo de cada adulto, o preparo do adulto para essa tarefa (ROSSETIFERREIRA, 1994, p. 71).

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Observe o relato da professora: Cada estgio de desenvolvimento infantil tem seus cuidados alimentares, higinicos e a estimulao de acordo com a criana. Dependendo da maneira que desenvolvido o trabalho percebo bons resultados. sabendo que cada criana nica carregada de valores nicos, deve ser levado em conta no processo de ensinoaprendizagem (Professora 06). Continuando com sua anlise, Kuhlmann Jr. (1991, p. 22) lembra que, na poca do surgimento das creches, estas no eram apenas um mal necessrio, mas representavam sustentao dos saberes jurdico, mdico e religioso no controle da poltica assistencial que se elaborava. Assim, do ponto de vista mdico-higienista, as propostas fundamentavam-se na preocupao com a mortalidade infantil, importante em uma poca de fortalecimento das nacionalidades. Nesse contexto, Arthur Moncorvo Filho fundou o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia que, num perodo de trinta anos, entre o ocaso do sculo XIX e incio do XX, contava com 22 filiais em todo o pas. Esse instituto tinha como objetivos:
Inspecionar e regulamentar a lactao, inspecionar as condies de vida das crianas pobres (alimentao, roupas, habitao, educao, instruo); dispensar proteo s crianas abandonadas; auxiliar inspeo mdica nas escolas e indstrias; zelar pela vacinao; difundir meios de combate tuberculose e outras doenas comuns s crianas; [...] manter o dispensrio Moncorvo para tratamento das crianas pobres; criar um hospital para crianas pobres; auxiliar os poderes pblicos na proteo s crianas necessitadas (KUHLMANN JR., 1991, p. 63).

Segundo Merisse (1997, p. 13), o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia:


Foi o irradiador, em nosso pas, do que ficou conhecido como assistncia cientfica, um conjunto de concepes resultante da unio entre a cincia e a ordem capitalista internacional. Essas concepes, alm de se apropriarem da ideologia do progresso permanente, consideravam que o Estado deveria, atravs da cincia, controlar as instituies, para que estas ordenassem vida e a reproduo das classes populares.

Assim, como explica Kuhlmann Jr. (1991, p. 28), do ponto de vista da influncia jurdico-policial, as preocupaes com as legislaes trabalhista e criminal apontavam o tema da chamada infncia moralmente abandonada. O foco era criar um novo tipo de atendimento infncia, visando evitar a criminalidade qual se atribua hereditariedade, e a fatores sociais, dando-se relevo desorganizao

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familiar. Esse ponto de vista era justificado pela antropologia e sociologia criminal. Os pais eram caracterizados como socialmente imprestveis, negligentes, incapazes ou indignos. Aos incapazes (que necessitam de melhores condies de vida, habitao, etc.), mas honestos, dever-se-ia ajudar criando creches, salas de asilo e escolas maternais (KUHLMANN JR., 1991, p. 49). Algumas instituies assistencialistas caracterizaram-se por nfase no aspecto educativo. Este, contudo, fundava-se no apostolado da instruo e da sade e evidenciava ter como funo evitar a luta de classes mediante o rgido controle dos demandatrios dessas instituies, com inquritos minuciosos sobre suas vidas particulares reforando que a educao infantil, tal como outros benefcios, era um mrito daqueles que se tornassem mais subserviente e no um direito do trabalhador (KUHLMANN JR., 1991, p. 52). O autor expe que os objetivos da educao assistencialista eram isolar as crianas dos meios perniciosos, como a rua, e oferecer uma educao de baixa qualidade, pois as crianas pobres deveriam ser preparadas para o futuro que Ihes era destinado, de maneira resignada, a uma posio social de submisso. Pode-se supor tambm que a questo do cuidado na creche era caracterizada como uma compensao por aquilo que faltava criana em sua casa, mas que podia ser de baixa qualidade tal como a educao que recebiam, pois o atendimento das crianas nessa instituio no podia perder de vista o meio em que tero que viver (KUHLMANN JR., 1991, p. 61). Dessa forma, a necessidade poltica e o discurso cientfico ajudaram a construir e justificar a implementao desses servios com as caractersticas descritas. Atualmente, esse modelo assistencialista e higienista tem sido muito criticado e combatido, tanto no discurso quanto na realidade, com a implementao de propostas inovadoras, embora no seja possvel afirmar que em todas as instituies isso tenha ocorrido. Entretanto, ao buscar superar esses modelos, pode-se cair num extremo oposto que precisa ser avaliado quanto sua adequao. Um estudo realizado por uma enfermeira, que abordou especificamente o cuidado, aponta essa questo. Maranho (2000, p. 32) afirma que:
A crtica ao modelo higienista, embora tenha contribudo para um grande avano em relao s leis e aos programas no tocante educao infantil, criou alguns equvocos em torno dos necessrios cuidados com a sade,

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Assim, em determinado momento desse processo de transformao institucional, todo e qualquer cuidado com a sade passou a ser interpretado como resqucio da concepo higienista ou, ento, como de exclusiva competncia dos servios de sade, o que quer dizer, desnecessrio de ser planejado e operacionalizado no interior da creche.

Essa autora (2000, p. 45) justifica a necessidade de se revalorizar o cuidado, pois.


Se a concepo de sade for de que se trata de um fenmeno construdo no dia-a-dia, no modo como se vive e organiza o cotidiano, na forma de interao com o ambiente fsico e social, ento, a forma como se organiza e operacionaliza o cuidado com as crianas, nas creches e pr-escolas, seria o principal objeto de ateno dos profissionais de sade e no apenas alguns procedimentos especficos em torno dos chamados riscos fsicos, qumicos e biolgicos.

A crtica ao modelo assistencialista tem sido feita mediante nfase misso educativa da creche. Sob a justificativa de que a misso da creche educar, muitas instituies tm organizado sua programao em torno de atividades pedaggicas exclusivamente, dando tarefas para a casa e afirmando que lugar de brincar em casa, no na escola. Nesse caminho, tem-se negligenciado um aprofundamento sobre o cuidado. Parece que qualquer uma dessas vises, ao rejeitarem uma ou outra funo da creche, termina por incorrer num reducionismo que culmina na ateno parcializada criana. Alm disso, perde a possibilidade de utilizar as contribuies das diferentes disciplinas para a construo de um atendimento integrado e global criana. Com a evoluo das crianas no trabalho que elaborado no dia a dia (Professora 30). Uma professora sintetiza a relao entre profisso e afeto: [...] s que eu acho que a gente sempre mistura. No s profisso. A gente acaba se dedicando mesma coisa (Professora 38). Ou mostra a relao entre ser profissional e ser me: [...] ser me, j chega de manh ento o papel de me j passou para c (Professora 39). Esta fala evidencia o esforo em no misturar sua vida pessoal com sua vida

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profissional. Ela parece saber que tem que haver diferena entre os dois, mas na prtica esbarra cotidianamente com suas semelhanas. [...] E aqui no, como professora a gente faz as coisas rpidas, assim troca, atende um, atende outro, estimula um, vai pr espelho, tem que ser uma coisa rpida. Voc no pode ficar muito tempo com um, tem que atender o outro. Ento um corre-corre, porque eles so pequenos, eles dependem da gente, um monte, n? L em casa no, l s um filho porque ele quer a ateno toda voltada para ele, aqui eu tenho que dar ateno para todos (Professora 39). Revela-se assim uma compreenso de creche e de famlia como locais de aprendizagem e de socializao das crianas. As falas revelam haver diferena entre os papis de profissional e de me, mesmo que muitas vezes se sintam confusas quanto a isso. Na verdade, as prticas acabam determinando esta confuso, uma vez que faltam elementos tericos para que possam elucidar estas diferenas.

4.3 CUIDADO-EDUCAO

Uma fonte bastante atual para a discusso sobre o atendimento das crianas na creche o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a). Elaborado com a participao de um grande nmero de especialistas de todo o pas, sob a gide do Ministrio da Educao e do Desporto, teve sua publicao definitiva em 1998 e dever constituir-se em fonte importante para os projetos das creches Brasileiras. A necessidade que gerou a elaborao do referencial foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.349/96) que estabeleceu a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica. Na apresentao do documento, o Ministro da Educao, Paulo Renato de Souza, enfatiza que o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Continua, afirmando que este representa um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da escolaridade

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das pr-escolas (BRASIL, 1998a, p. 71). Evidencia-se que um propsito do referencial oferecer subsdios para superar a dicotomia que tem marcado os projetos para o atendimento infantil nessas instituies. Tal superao consistiria na incorporao dos cuidados essenciais das crianas e suas brincadeiras s atividades educativas. Este o desafio atual das creches e pr-escolas, afirma o Ministro (BRASIL, 1998a). Assim, coloca-se o cuidar ou as aes de cuidado como um componente da ateno criana na creche e na pr-escola, intrinsecamente ligados educao, contrapondo-se ao discurso histrico sobre as funes da creche que,dissociou esses componentes, ora destacando-se o cuidado, ora enfatizando o papel educativo do servio. Em primeiro lugar procuro organizar na alimentao e na higiene das crianas para que tenham um bom desenvolvimento (Professora 22). Observando o comportamento e tentando entender a realidade de cada criana. Com isso aplicar atividades que acho necessrio para o melhor desenvolvimento de cada criana, dentro e fora da sala de aula (Professora 27). Na caracterizao do Referencial, so expostos os princpios que devem fundamentar a qualidade das experincias oferecidas s crianas nesse contexto. Dentre eles, o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade. Pode-se dizer que, se so essenciais, todas as crianas os necessitam e estes no devem ser negligenciados, desvalorizados nem postergados. Define educar como:
Propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998a, p. 63).

Assim, relaciona claramente que a forma de cuidar deve ser educativa. Define cuidar na esfera da educao infantil como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica [...] demandando a integrao de vrios campos de conhecimento e a cooperao de profissionais de diferentes reas (BRASIL,

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1998a, p. 81). Procuro sempre organizar na alimentao, na higiene das crianas para que tenham um bom desenvolvimento. Fazendo brincadeiras com as crianas (Professora 08). Aqui, comea-se a delinear a noo de que cuidar no algo que se realiza empiricamente, destitudo de princpios orientadores estabelecidos segundo as metas da ateno criana na creche. A maneira como a criana cuidada, pode favorecer ou no o desenvolvimento de suas capacidades. Mais que isso, pode-se dizer que as situaes de brincadeira e aprendizagem conformam-se tambm como momentos em que a criana pode estar sendo cuidada ou no. Ao mesmo tempo, aponta a mtua dependncia entre cuidar e educar. Na cozinha, assumo a responsabilidade de preparar uma alimentao adequada e higinica. E sempre que possvel presto meu auxlio no cuidado com as crianas para ter maior atuao junto s crianas (Professora 25). Ao tratar do perfil profissional da professora da creche, o Referencial destaca a necessidade de que esta seja polivalente, trabalhando contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Assim, a professora precisa ser capacitada para a construo de projetos educativos junto aos familiares e s crianas e, para isso, preciso que as professoras estejam comprometidas com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas ao cuidado e aprendizagem infantis (BRASIL, 1998a, p. 96). Neste ponto, refora a necessidade de formao especfica para o cuidar, enquanto contedos ou conhecimentos compatveis com as demandas da criana. A organizao do tempo uma das questes apresentadas no tema orientaes didticas. Nesse sentido, a rotina que estrutura o tempo de trabalho junto s crianas deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagem orientadas. Outro item deste tema constitui as atividades permanentes, tidas como as que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia, dentre as quais se inclui cuidados com o corpo (BRASIL, 1998a, p. 65).

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Pode-se dizer que, ainda que nessa abordagem de cuidado enquanto atividades ligadas ao corpo, o cuidado evidenciado como atividade permanente essencial e indissocivel do cotidiano da criana na creche. Com o convvio dirio com as crianas, observando o comportamento e tentando a melhor forma de trabalhar com as crianas. Fazendo brincadeiras para sair da rotina (Professora 29). Outro ponto de destaque a viso de cuidar na creche como um direito fundamental de todas as crianas e no uma benemerncia destinada s crianas desamparadas. Ao caracterizar o cuidado como atividade permanente e essencial na creche, o Referencial firma o cuidado como um dos componentes da proposta curricular (BRASIL, 1998a). Isso se confronta com a viso tradicional de que o cuidado na creche se d em substituio ou compensao pela deficincia de cuidados oferecidos pela famlia. Pode-se acrescentar, ainda, que as necessidades bsicas que podem ser atendidas mediante o cuidar so inerentes a todo ser humano e, portanto, a criana tambm precisa ser cuidada na creche e isso independe da qualidade do cuidado que ela recebe em casa. Ao abordar especificamente o tema do cuidado da criana na creche, o Referencial aponta que a instituio necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etrias, das famlias e das condies de atendimento da instituio (BRASIL, 1988, p.78). E uma vez que as atividades de cuidado das crianas se organizam em funo de suas necessidades nas 24 horas do dia, deve haver uma programao conjunta com as famlias para diviso de responsabilidades, evitando-se a sobreposio ou a ausncia de alguns cuidados essenciais. Assim, necessrio conhecer a criana e suas peculiaridades, tais como esquemas, preferncias e intolerncia alimentar, hbitos de sono e de eliminao, controles e cuidados especiais com sua sade, a fim de poder planejar os cuidados e a vida cotidiana na creche (BRASIL, 1998a, p. 80). So requisitos que permitem delinear o cuidado individualizado, significando que, embora haja a dimenso coletiva da ateno s crianas nesse contexto, cuidar tambm demanda o atendimento de necessidades individuais. Ao tratar sobre os primeiros dias da criana na creche, o chamado perodo de adaptao nova situao, aponta vrios cuidados que podem favorecer esse processo, cuidados esses referentes principalmente criana, mas tambm me ou acompanhante e prpria professora (BRASIL, 1998a).

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A minha prtica pedaggica a convivncia tranqila com serenidade e o convvio de comunicao saudvel entre pais e crianas. Sinto que tenho uma expresso boa para com todos. Tenho respeito, dedicao e sociabilidade (Professora 07). A capacidade das crianas de terem confiana em si prpria e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurana para sua formao pessoal e social, para o desenvolvimento de sua identidade e conquista da autonomia (BRASIL, 1998a, p. 85). Alm disso, mediante o cuidado, a interao e a brincadeira, estabelecem-se vnculos afetivos significativos entre a criana e as pessoas que cuidam dela. Nessas afirmaes, comeam a delinearem-se outras funes do cuidar que no apenas a manuteno do corpo. Este um avano importante, uma vez que, muitas vezes, essa viso restrita de cuidar como atividades relacionadas ao corpo somente que fundamenta as aes entendidas como de promoo sade. Outro aspecto o poder educativo das aes de cuidado. A forma como o cuidado pessoal oferecido, o exemplo dos adultos, as aes de cuidado com o ambiente, podem favorecer ou no a construo de conhecimentos, atitudes e comportamentos de cuidado de si, do outro e do ambiente. Esse aspecto enfocado nas orientaes didticas que so trabalhadas nos contedos especficos, bem como nas orientaes gerais para a professora, apresentadas no volume 2 do Referencial (BRASIL, 1998b). Eu fao a comida para as crianas, tudo com muito carinho e bem feito, s vezes eu ajudo onde precisa (Professora 23). Ao abordar os cuidados pessoais, o Referencial aponta aes importantes relativas higiene, alimentao e segurana e descreve como realizar algumas aes sob o tema organizando um ambiente de cuidados essenciais (BRASIL, 1998b). Nesse tema, possvel identificar a congruncia presente no texto, que associa o ambiente de cuidados essenciais quele que extrapola o aspecto fsico orgnico do cuidar. Isso fica explcito na afirmao uma criana saudvel no apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, crena vigente ainda em muitas instituies, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biolgico, emocional e cognitivo, prprio da espcie humana, em um dado momento histrico, em uma dada cultura (BRASIL, 1998b, p. 89).

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Trabalho na preparao do alimento com muito ajudo no que for preciso na medida do possvel (Professora 10).

carinho

Entretanto, a afirmao que o ambiente de cuidado diferenciado segundo as diferentes idades, diferentes famlias e diferentes condies de atendimento de nutrio, pode gerar uma interpretao empobrecida de cuidado como sinnimo de atividades. Um exemplo sobre a situao da alimentao pode ajudar a esclarecer essa idia. Crianas oriundas de famlias com diferentes condies scioeconmicas e at culturais podem necessitar que a creche tenha possibilidade de suprir diferentes porcentagens de nutrientes na alimentao que Ihes oferecida. Mas toda criana precisa exercitar sua autonomia para alimentar-se, sentir-se respeitada e atendida durante as refeies. Para tanto, as aes de cuidado referem-se mais comunicao verbal e no-verbal da educadora que ao alimento oferecido. Nesse sentido, o ambiente de cuidado propriamente no seria distinto para as diferentes crianas. Em primeiro lugar procuro organizar a limpeza, sempre em ordem que necessrio para o desenvolvimento (Professora 13). O cuidado se expressa nas aes e na forma como estas so realizadas. O grande desafio atualmente refere-se operacionalizao dos princpios do Referencial, pois este, por si s, no suficiente para mudar a qualidade do cuidado oferecido criana. E o desafio ainda maior quando nos remetemos s diferenas de recursos humanos e materiais presentes na realidade da ateno infantil em nosso pas. Aliar a teoria prtica, implementando os princpios do Referencial, demanda um processo de trabalho que determinado pela compreenso e possibilidades daqueles que realizam essa prtica. Concretizar os fundamentos tericos de cuidar consiste em estabelecer objetivos, aes, contedos, formas de interao e o como fazer fundamentado em orientaes didticas que articulem as atividades ao universo cultural e desenvolvimento das crianas. Para tanto, o como fazer precisa ser mais do que um fazer mecnico, um fazer que imponha criana uma passividade. Ao invs disso, as aes de cuidado podem ser momentos de descobertas e desafios para a criana. Nesse sentido, o que o Referencial no explicita, que existe um forte componente atitudinal que configura as maneiras de educar e de cuidar, mas que

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deve ser compreendido e explorado, pois essa seria a forma de desenvolver o que referido no documento como a sensibilidade da professora. Enfocando atitude no como um modo de proceder ou agir, mas como uma maneira de ser em relao a algo (FERREIRA, 1986) tem que a atitude um componente abstrato, interno pessoa. Nesse sentido, os comportamentos da professora e as atividades que realiza com as crianas so determinados pela atitude que ela tem em relao criana, a sua funo e funo social da creche. Partindo dessa premissa, para caracterizar educar e cuidar, devemos nos remeter s interaes estabelecidas entre a criana e a professora. Isso quer dizer que aquilo que dito e feito to importante quanto o modo como se diz e faz. Me reconheo vendo as crianas evolurem a cada dia nas atividades colocadas (Professora 14). Assim, segundo o Referencial, cuidar basicamente uma resposta a algumas necessidades bsicas da criana, ou seja, aes ou atividades que atendem as demandas fsicas, tais como higiene, alimentao e segurana. Com menor nfase, aponta tambm sua importncia para a afetividade, a formao de vnculo entre a criana e o cuidador, que atenderia a demanda da necessidade de segurana emocional, mas no explora esse aspecto. Por exemplo, ao aprofundar aspectos da interao no os relaciona maneira de cuidar e considerar o cuidado enquanto uma atitude remete maneira como se do as interaes. A princpio, surge a necessidade de aprofundar o que se entende por cuidado, considerando o pressuposto que ele pode permear as situaes educativas e recreativas, extrapolando as aes de preservao fsica apenas. A idia de superar os enfoques mdico-higienista e assistencialista suscita o desafio de construir uma nova viso, um novo referencial de atendimento da criana. falar de cuidado criana sadia, e de creche como um direito da criana, como um espao de vida e sade, de interaes, de descobertas e aprendizagem, de desenvolvimento de suas potencialidades e cidadania. Esse enfoque responde funo de promover sade criana usuria do servio, numa perspectiva de superar a noo de que a creche seja um mal necessrio, um risco ao desenvolvimento infantil. O problema aqui exposto decorre da forma como o cuidado criana representado em nosso meio. Assim, se ele representado como algo de menor

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valor, restrito a atividades pontuais, que no demandam conhecimentos especficos e que podem ser realizadas por qualquer pessoa de bom senso, pode-se supor que os profissionais da creche tambm percebam o cuidado dessa forma, o que determina a maneira como eles realizam esse cuidado. Igualmente, medida que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define a creche como instituio educativa, se os cuidados no so compreendidos como integrantes do processo educativo, eles podem estar sendo negligenciados ou realizados custa de insatisfao dos profissionais. Hoje, podemos dizer que coexistem instituies de atendimento criana que ainda concebem creche como espao de guarda de crianas carentes e, de outro lado, instituies que pautam por uma atuao educativa instrucional que pode ser avaliada como um crime de lesa-infncia. Entre um extremo e outro, uma ampla variedade de servios, com suas propostas e estratgias distintas. Nas experincias do dia-a-dia e no desafio de decidir qual a melhor soluo nas diferentes situaes (Professora 03). Existe uma variao cultural, regional, de recursos, que precisa ser considerada quando da elaborao de qualquer proposta de atendimento populao infantil. Entretanto, buscar definir diretriz uma meta importante que pode contribuir para a elaborao de propostas que, considerando tais variaes, busquem alternativas para a eqidade, promovendo cada vez mais o

desenvolvimento de cidados plenos e integrados. Nesse sentido, o debate entre cuidar e educar na creche vem constituindo um eixo fundamental para a definio dessas diretrizes mais amplas. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil aponta a questo com uma viso abrangente e atual. Entretanto, nesse documento, a definio de educar est mais bem aprofundada do que a definio de cuidar, o que significativo. Minha prtica se fundamenta em experincias vividas pelas crianas, dentro ou fora da sala de aula, com muitas atividades prticas dirigidas, artsticas e presenciais. Cantos, versos, rimas, poemas, material concreto ou de sucata, alfabeto mvel e atividades de rotina complementam minhas atividades pedaggicas. Sempre respeitando realidade e o desenvolvimento de cada criana e sua realidade, mas com muita afetividade. Porm deixo suprir a necessidade de brincadeira independente, com ou sem a professora. Para finalizar, utilizo muito a observao para avaliar a evoluo (Professora 33). Ao lado disso, na prtica do atendimento na creche, tambm se verifica uma

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viso de menosprezo ao cuidado em funo de uma valorizao do aspecto educativo, sobrepondo este ao primeiro. Isso ocorre particularmente em funo de uma compreenso de educao enquanto instruo formal, de sala de aula, e cuidada como aes que no demandam conhecimentos aprimorados.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve como proposta identificar aspectos que pudessem contribuem para revelar a Representaes Social da Prtica Pedagpgica das professoras das professoras que trabalham nas Creches do Municpio de AscurraSC . Trata-se de uma pesquisa qualitativa, buscando trabalhar com o universo de significados, motivaes, crenas, valores e atitudes, correspondentes a um espao mais profundo das relaes das professoras das creches deste municpio. Foi necessrio um estudo terico para ultrapassar o nvel do subjetivismo na interpretao e um estudo com foco no questionrio de pergunta aberta, observaes e de participao efetiva no grupo. As profissionais destas instituies so do gnero feminino e trazem consigo as marcas do processo histrico de socializao que tem como eixos fundamentais o trabalho domstico e o profissional. O estudo buscou compreender a representao social da prtica profissional das mulheres que trabalham em creche rompendo com uma tendncia j consolidada de considerar todo trabalho feminino, que guarda caractersticas do trabalho domstico, como negativo em si, porque excludente de uma formao tcnica. A creche, como instituio pblica de carter educativo, diferente da escola, situa-se numa instncia social onde as esferas pblicas pessoal e especialmente no mbito domstico se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas. Constituiu um campo frtil para a anlise da representao social sobre a prtica pedaggica das mulheres que trabalham no exerccio das funes de professoras junto s crianas. A anlise dos depoimentos das profissionais a respeito das diferenas e semelhanas entre a casa, a creche e a escola, entendidas como cenrios onde se desenvolvem aes de cuidado e de educao de crianas, tanto no universo privado quanto no pblico, assim como das personagens que, na sociedade atual, so as responsveis pelo desenvolvimento destas aes: mes profissionais de creche professoras, evidenciaram que a creche vista como palco privilegiado do choque entre pblico (escola) e privado (casa) e da permanente negociao de

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limites e poderes sobre a criana. Este estudo cumpre o objetivo de analisar a representao social das professoras das creches acerca do cuidado criana. Os dados mostram que possvel identificar convergncias e divergncias entre a representao da prtica pedaggica, ressaltando-se que cuidar sempre imperativo. Cuidar responsabilizar-se pelas crianas; As crianas precisam ser cuidadas e para cuidar, o ambiente necessita ser organizado de um modo especfico; O cuidado abrange duas grandes dimenses: o atendimento das necessidades da criana, da me e da famlia; o estabelecimento de relaes pessoais baseadas em sensibilidade, aconchego, conforto, manifestaes afetivas, alm de flexibilizao das normas de funcionamento institucional; Cuidar estar atento o tempo inteiro; A criana precisa ser cuidada para sentir-se bem e estar disponvel para o aprendizado e nisso reside importncia do cuidado. O cuidado , portanto, um requisito para a aprendizagem; Cuidar tambm organizar o ambiente e atender necessidades tais como: alimentar, higienizar, permitir o descanso e manter a segurana; As crianas pequenas demandam mais cuidados que as maiores. No demasiado destacar que, para esse grupo, muitas atividades relativas ao cuidado no so nomeadas como tal, permanecendo sob esse espectro apenas as relativas higiene, repouso, alimentao e segurana. Ao mesmo tempo, como o cuidado valorizado somente enquanto uma etapa para a atividade nobre da educao, as educadoras apresentam uma tendncia de rejeitar uma viso de si como cuidadoras, no somente quando ingressam na creche como tambm mais tarde. Ademais, a contradio entre a idia de um agir profissional e um agir real notria quando manifestam sentimentos ambguos, por exemplo, no querem ser substitutas da me, mas esperam que a criana nutra um afeto filial em relao a elas ou quando afirmam que devem ser compreensivas com a recusa alimentar da criana, mas revelam-se ansiosas quando isso ocorre. Segundo Boehs e Patrcio (1990, p. 55): Cuidar abrange um conjunto de

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conhecimentos tericos e prticos, humanstica.

fundamentados

numa

base

cientfica

A creche assume, em parceria com a famlia, a formao da criana, a transformao do ser natural em um ser social, um cidado. Por isso, as concepes de creche como um contexto de vida num espao educativo (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998), ou como um ambiente de cuidado e educao num contexto educativo (KULHMANN JR., 2000) ope-se viso de educao como instrumental. A creche surge como uma instituio que potencializa os choques, as delimitaes das atribuies da famlia, da creche e da escola so ainda nebulosas. Quanto identidade dos diferentes papis de me-profissional de creche e professora os depoimentos mostram que, essas mulheres vivem conflitos relativos a estes diferentes papis. Argumentam que as prticas femininas domsticas e as prticas pedaggicas que desenvolvem trabalhando diretamente com crianas de 0 a 6 anos, se aproximam e se misturam, porm tentam garantir s crianas seus direitos fundamentais atravs do desenvolvimento de atividades ligadas ao cuidado e educao. Os depoimentos revelam a diferena entre os papis de profissional e de me, mesmo que em alguns casos demonstrem sentirem-se confusas quanto a isso. No grupo pesquisado, apenas oito professoras esto em fase de concluso do curso Normal Superior, estas tm suas expectativas de competncia profissionais tanto mais abaladas quanto mais constatam que desenvolvem um trabalho permeado pela emotividade e pela domesticidade das relaes. O que se ope a racionalidade e a objetividade a que se convencionou associar quilo que profissional. Este estudo aponta para a necessidade de uma reviso e aprimoramento da qualidade da formao, seja inicial ou continuada, das profissionais de creche, auxiliares de sala ou professoras. A compreenso de que necessrio dar visibilidade aos considerados saberes das mulheres reafirma a urgncia na organizao de espaos de formao que contemplem as especificidades desta nova identidade das profissionais de creche. Vale destacar que uma melhor definio do papel das profissionais de creche, diferenciando da maternidade e do magistrio, fundamental para a constituio desta nova funo. No entanto, importante que essa definio no signifique a excluso das formas femininas de se relacionar, em que esto presentes a afetividade, os vnculos pessoais e a informalidade nas relaes das profissionais de

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creche entre si, com as mes das crianas e com as crianas que freqentam as creches. A profissional de educao infantil deve ser entendida como uma nova atriz social que ao trazer para a esfera pblica e coletiva a referncia maternidade e ao universo domstico, re-significa o papel tanto da me quanto da professora em direo construo desta nova profisso que implica nesta simultaneidade de papis vividos pelas mulheres de forma complementar e contraditria. Este talvez seja o ponto de partida para a compreenso e construo da identidade desta nova atriz social. No discurso das educadoras, evidenciou-se que a concepo acerca da funo da creche est centrada na funo de promover o bem-estar da criana. Proporcionar bem-estar como as educadoras expressam sua concepo sobre o cuidado da criana na creche. A creche do municpio de Ascurra/SC foi criada porque as mes precisavam trabalhar, e ter um local pra deixar seu filho s para ser assistido fisicamente. Tendo a creche como um lugar para a criana ficar porque os adultos que deveriam ficar com ela no tm disponibilidade. As educadoras reconhecem que a assistncia est l, no dia-a-dia, em inmeros momentos e aes que nunca vo deixar de acontecer: as crianas no podero deixar de ser alimentadas, higienizadas, acolhidas. O cuidado da criana referido como o atendimento de necessidades para prover o bem-estar da criana e a ateno para com ela. As atividades descritas como sendo de cuidado expressam a idia de que as necessidades consideradas so: a higiene, a alimentao e a segurana. Embora enfatizado como algo necessrio e imprescindvel, descrito como um momento separado, exclusivo e uma etapa preparatria para o momento educativo. Esses depoimentos explicitam que h necessidade de aprofundar o que seja o cuidado. Aprender a lidar com essas situaes difceis demanda transformao, amadurecimento, conhecimento sobre o que fazer. As educadoras no querem ser substitutas da me, mas esperam que a criana nutra um afeto filial em relao a elas ou quando afirmam que devem ser compreensivas com a recusa alimentar da criana, mas revelam-se ansiosas quando isso ocorre.

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Na interao entre cuidar e educar consolida-se a responsabilizao pela criana. A creche assume, em parceria com a famlia, a formao da criana, a transformao do ser natural em um ser social, um cidado. Por isso, as concepes de creche como um contexto de vida num espao educativo (BONDIOLI, MANTOVANI, 1998), ou como um ambiente de cuidado e educao num contexto educativo (KULHMANN JR, 2000) ope-se viso tradicional de educao como instrumental. Considerando que o cuidado efetivo no pode prescindir de uma apropriada identificao de necessidades, a pessoa que cuida deve estar receptiva s necessidades daquele que cuidado. De acordo com o previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as creches tm como finalidade o "atendimento em educao infantil contemplando as necessidades de desenvolvimento intelectual e o acesso ao saber, bem como o direito socializao, s vivncias infantis e aos cuidados assistenciais especficos e necessrios" (BRASIL, 1996, p. 62).

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APNDICES

PRINCIPAIS CARACTERSTICAS APRESENTADAS NA PERGUNTA ABERTA DE PESQUISA

Palavras Cuidar

Ocorrncias 08

Correlatas Satisfazer Atender necessidades Ajudar Responsabilidades Acompanhar Dedicao Educ-las Serenidade Respeito ... ... Capacitado Qualificado Aprimoramento ... ... ... ... ... Desafio ... Atualizao ... Vivncia Interao ...

Atividades Comportamento Realidade Organizar

05 06 04 04

Prticas Afetividade Dia-a-dia Melhor maneira Medida do possvel Possvel Planejamento Experincias Desenvolvimento Bom convvio dirio Carinho

03 03 03 04 03 03 02 02 02 04 02

80 Respostas pergunta: pedaggica na creche? N Professora Entrevistada 01 Professora 01 Se torna difcil trabalhar um pouco nesta rea devido idade. Mas sempre procuramos satisfazer e atender as crianas da melhor forma possvel e sempre nos atualizando quando possvel. 02 Professora 02 Sempre inovando procuramos satisfazer as necessidades das crianas. Reorganizando atividades dentro da realidade do aluno, trabalhando em grupo buscando sempre um processo de construo em conjunto. 03 Professora 03 Nas experincias do dia-a-dia e no desafio de decidir qual a melhor soluo nas diferentes situaes 04 Professora 04 Eu percebo que cada idade tem suas necessidades e atividades pedaggicas diferenciadas. E aqui na creche muito importante para quem lida com as crianas estar muito bem capacitado e qualificado. Por isso muito importante cursos de reciclagem como este para melhorar e aprimorar ns funcionrios. 05 Professora 05 Alm de atender as necessidades bsicas da criana Resposta Como voc percebe sua prtica

(alimentao, cuidados na higiene, etc.) trabalhamos muito com a afetividade que prioridade desta idade. 06 Professora 06 Cada estgio de desenvolvimento infantil tem seus cuidados alimentares, higinicos e a estimulao de acordo com a criana. Dependendo da maneira que desenvolvido o trabalho, percebo bons resultados. Sabendo que cada criana nica carregada de valores nicos, deve ser levado em conta no processo de ensino-aprendizagem. 07 Professora 07 A minha prtica pedaggica a convivncia tranqila com serenidade e o convvio de comunicao saudvel entre pais e crianas. Sinto que tenho uma expresso boa para com todos. Tenho respeito, dedicao e sociabilidade. 08 Professora 08 Procuro sempre organizar na alimentao, na higiene das

81 crianas para que tenham um bom desenvolvimento. Fazendo brincadeiras com as crianas. 09 Professora 09 Nem sempre o planejamento dirio d para cumprir, devido ao nmero de crianas, s vezes uma criana faz com que todo planejamento seja alterado. 10 Professora 10 Trabalho na preparao do alimento com muito carinho e ajudo no que for preciso na medida do possvel. 11 Professora 11 Eu percebo minha prtica pedaggica na creche, a obrigao de cuidar bem das crianas e educar-las como se fossem meus prprios filhos ou como se fossem seus prprios filhos. 12 Professora 12 Percebi que as crianas evoluram muito com as atividades praticadas. 13 Professora 13 Em primeiro lugar procuro organizar a limpeza, sempre em ordem que necessrio para o desenvolvimento. 14 Professora 14 Me reconheo vendo as crianas evolurem a cada dia nas atividades colocadas. 15 Professora 14 Meu trabalho pedaggico est ligado vivncia da criana com a realidade dela. Podemos observar isto atravs das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula e como eles se comportam. 16 Professora 16 17 Professora 17 Da melhor maneira que posso fazer com muita dedicao. Atravs do trabalho da professora que eu acompanho o comportamento brincadeiras. 18 Professora 18 19 Professora 19 Atravs do convvio dirio com as crianas. Ao passar do tempo percebe que as crianas evoluram com as atividades que dei. 20 Professora 20 21 Professora 21 22 Professora 22 Esta sendo trabalhado com as crianas na medida do possvel. Sou encarregada e ajudo no que for possvel. Em primeiro lugar procuro organizar na alimentao e na higiene das crianas para que tenham um bom delas, atravs das atividades e das

desenvolvimento. 23 Professora 23 Eu fao a comida para as crianas, tudo com muito carinho e

82 bem feito, s vezes eu ajudo onde precisa. 24 Professora 24 25 Professora 25 Sou faxineira, quando precisa ajudo as tias nas salas. Na cozinha, assumo a responsabilidade de preparar uma alimentao adequada e higinica. E sempre que possvel presto meu auxlio no cuidado com as crianas para ter maior atuao junto s crianas. 26 Professora 26 Nosso trabalho na creche restringe-se apenas em ensinar o bsico e a cuidar das crianas. Percebemos nossa prtica quando as crianas evoluem, no s fazendo o que ensinamos, mas tomando iniciativas. 27 Professora 27 Observando o comportamento e tentando entender a realidade de cada criana. Com isso aplicar atividades que acho necessrio para o melhor desenvolvimento de cada criana, dentro e fora da sala de aula. 28 Professora 28 Vivendo diariamente com as crianas, vejo o quanto elas me ensinam e observando-as vejo o quanto ainda tenho para aprender, pois noto nelas muita carncia afetiva, num simples toque de mo o quanto elas so meigas. 29 Professora 29 Com o convvio dirio com as crianas, observando o comportamento e tentando a melhor forma de trabalhar com as crianas. Fazendo brincadeiras para sair da rotina. 30 Professora 30 Com a evoluo das crianas no trabalho que elaborado no dia a dia. 31 Professora 31 Percebo atravs do trabalho e desenvolvimento obtido com as crianas. 32 Professora 32 Trabalhando e cuidando todos os dias das crianas observo o seu modo de agir, suas atitudes e tento ver qual a melhor forma de lidar com as crianas. 33 Professora 33 Minha prtica se fundamenta em experincias vividas pelas crianas, dentro ou fora da sala de aula, com muitas atividades prticas dirigidas, artsticas e presenciais. Cantos, versos, rimas, poemas, material concreto ou de sucata, alfabeto mvel e atividades de rotina complementam minhas atividades

83 pedaggicas. Sempre respeitando realidade e o

desenvolvimento de cada criana e sua realidade, mas com muita afetividade. Porm deixo suprir a necessidade de brincadeira independente, com ou sem a professora. Para finalizar, utilizo muito a observao para avaliar a evoluo e o desenvolvimento do aprendizado das crianas. 34 Professora 34 35 Professora 35 36 Professora 36 37 Professora 37 38 Professora 38 ... ... ... ... [...] s que eu acho que a gente sempre mistura. No s profisso. A gente acaba se dedicando mesma coisa 39 Professora 39 [...] ser me, j chega de manh ento o papel de me j passou para c [...] E aqui no, como professora a gente faz as coisas rpidas, assim troca, atende um, atende outro, estimula um, vai pr espelho, tem que ser uma coisa rpida. Voc no pode ficar muito tempo com um, tem que atender o outro. Ento um corre-corre, porque eles so pequenos, eles dependem da gente, um monte, n? L em casa no, l s um filho porque ele quer a ateno toda voltada para ele, aqui eu tenho que dar ateno para todos

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