Você está na página 1de 83

UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

KÁTIA APARECIDA GALLASSINI

DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UM ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

BLUMENAU

2008

KÁTIA APARECIDA GALLASSINI

DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UM ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências da Educação, da Universidade Regional de Blumenau – FURB.

Orientadora: Profª Drª Neide de Melo Aguiar e

Silva

BLUMENAU

2008

Dedico este trabalho ao Prof.Dr. Lauro Carlos Wittmann.

AGRADECIMENTOS

A meu pai Aníbal, pelo exemplo, pelo amor, pela confiança, por compartilhar a vida.

À minha mãe Lourdes, pelo amor, por compreender as horas de ausência, por

apoiar-me nos momentos difíceis.

À Profª Neide de Melo Aguiar Silva pelo auxilio ao orientar-me para a conclusão

deste estudo.

Ao Município de Ascurra, Santa Catarina, através da Secretaria de Educação por facultar a realização desta pesquisa junto as Professoras das Creches deste Município.

A cada uma das professoras que possibilitaram esta construção.

A todos os amigos que, suportaram a ausência, compreenderam o sonho e, de

alguma forma, ajudaram a transformá-lo em realidade.

Construo-me educador, companheiro na produção de uma prática educativa, com consciência das suas limitações, mas, sobretudo, (re) conhecendo a indispensável e insubstituível nova contribuição histórica da educação para a emancipação humana.

(Lauro Carlos Wittmann).

RESUMO

Este estudo sobre “DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS”, se desenvolve no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau - FURB, na linha de Pesquisa: Educação, Estado e Sociedade. Apresenta as representações sociais que as professoras das creches do município de Ascurra - SC têm de sua prática pedagógica. Inicia com um estudo sobre a Prática Pedagógica na Educação Infantil seguido de um estudo sobre a Prática Pedagógica no Município de Ascurra – SC. Apresenta o binômio Cuidar-Educar. Os dados para identificar as representações sociais das professoras foram coletados por meio de questionário de pergunta aberta, observações e de participação efetiva no grupo. A orientação teórica metodológica desta pesquisa esta ancorada na Teoria das Representações Sociais. O grupo pesquisado é constituído por trinta e sete professoras sendo que, algumas desconheciam as exigências previstas nas leis educacionais. A explicitação da representação social da prática pedagógica destas professoras se dá em resposta à questão: Quais são os constitutivos da representação social da prática pedagógica das professoras das creches?Os elementos que surgiram refletem a representação que estas professoras têm de sua prática e as leis educacionais. Observa-se a re-significação dos papéis de mãe, professora e de sua prática pedagógica. A compreensão da construção da prática pedagógica implica na simultaneidade de papéis vividos pelas mulheres de forma complementar e ao mesmo tempo contraditória.

Palavras chaves: Representações Sociais. Creches. Prática pedagógica.

ABSTRACT

This research is about” DOCENT IN CHILDREN EDUCATION: A STUDY THE RELATION BETWEEN THE SOCIAL REPRESENTATION IN PEDAGOGIC PRACTICES” it develops in an Education Pos graduation program of University Regional of Blumenau – FURB, in research line: Education, State and Society. It shows the social representations that the teachers of day care center of Ascurra – SC municipality have of its pedagogic practice. It starts with a study about pedagogic practice in Children Education and follow with a study about the pedagogic practice at Ascurra municipality It shows the two important things take care - educate. The information to identify the social representations of the teachers was collected by a questionnaire of open questions, observations and total participation of the group. The theoretical and methodological orientation of this research is based in Social Representation Theory. The studied group is composed by thirty seven teachers, some oh tem didn’t know the predict demand in educational laws. The clear of social representation in a pedagogic practice of these teachers happens in answer by a question: What are the constitutive of social representation of pedagogic practice in children teachers¿ The elements that appeared reflect on the representation that these teachers have about their practice and educational laws. It was possible to notice the re-signification in mother’s role, teacher and their pedagogic practice. That the comprehension of the construction of pedagogic practice involve in simultaneous of roles lived by women that complements and the same time it is contradictory.

Key words: Social Representations. Day Care Center. Pedagogic Practice.

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 01 -

Professores por idade

GRÁFICO 02 -

Professoras por nível de escolaridade

GRÁFICO 03 -

Professoras por tempo de serviço

51

52

52

1 INTRODUÇÃO

SUMÁRIO

2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

2.1.1 As creches no Brasil

2.1.2 A Educação Infantil de 1970 até os dias atuais

2.2 CONCEPÇÕES TEÓRICAS E HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.2.1 Concepções teóricas e históricas

2.2.2 Os pensamentos e as propostas educacionais

2.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3 PRÁTICA PEDAGÓGICA NO MUNICÍPIO DE ASCURRA

3.1 O ESPAÇO DE PESQUISA

3.2 PERSPECTIVA TEÓRICA METODOLÓGICA

3.3 DADOS E RESULTADOS

4 EDUCAÇÃO INFANTIL: CUIDAR E EDUCAR

4.1 MÃE-PROFESSORA

4.2 CASA-ESCOLA

4.3 CUIDADO-EDUCAÇÃO

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRAFIAS

APÊNDICE

11

14

14

16

19

20

22

26

36

39

39

43

46

49

49

54

60

68

73

77

79

11

1 INTRODUÇÃO

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº

9.394/96 trouxe uma grande expectativa para a formação dos Professores. Ela determinou que até o ano de 2006 os professores com pretensões de lecionar para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, devem concluir o Ensino Superior (BRASIL, 1996). Conforme o Art. 62, a formação para atuar na educação básica deverá ser em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. É admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a formação oferecida em nível médio, na modalidade Normal. No artigo anterior, Art. 61, a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento:

I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Em decorrência desta lei, ampliaram-se as discussões acerca da qualidade da formação dos diversos profissionais que já atuavam na educação básica e estavam concluindo o curso de graduação. Em 2001, como Professora de Estágio Supervisionado do Curso Normal Superior - Educação Infantil da Associação Educacional Leonardo da Vinci – ASSELVI, acompanhava um grupo de acadêmicas em seu Estágio Supervisionado. Estas acadêmicas iniciaram um trabalho de pesquisa e organização de um Ciclo de Atividades direcionadas as Professoras de Educação Infantil, que atuavam nas creches do município de Ascurra/SC. Tinham por objetivo atender as necessidades deste grupo e discutir as novas propostas da LDB para a Educação Infantil. Minha intenção inicial era acompanhar e verificar, as intervenções

12

pedagógicas das acadêmicas e levantar um estudo de representação social da prática pedagógica investigando “a concepção pedagógica que, de fato, movia a prática do professor” que estava em fase de conclusão do curso Normal Superior. Após conhecer o grupo pesquisado, as trinta e sete professoras das creches do município de Ascurra/SC, suas características pessoais, profissionais e suas ações pedagógicas, surge então a vontade de compreender a representação social que este grupo tem de sua prática pedagógica. Esta pesquisa possibilita aproximar-se do objeto de pesquisa as concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas e as representações que se constituiriam neste grupo. Ao conhecer o grupo que é constituído por 37 professoras 1 das creches do município de Ascurra/SC e que pouco conheciam das exigências previstas nas leis em vigência, procuramos compreender a representação social das professoras das creches com relação a sua prática pedagógica. Este estudo é resultado de uma pesquisa “estado da arte” ou “estado do conhecimento” de caráter bibliográfico. Utilizado no Brasil e em outros países nos últimos quinze anos. Definidas como de caráter bibliográfico elas tem por desafio mapear e discutir certa produção acadêmica em diferentes épocas e lugares e de que forma e lugares e condições foram produzidos (ANDRÉ, 1999). Esta pesquisa consiste na análise de alguns trabalhos sobre a Educação Infantil e a prática pedagógica. Para compreender melhor o trabalho pedagógico nas creches do município de Ascurra/SC, importa explicitar a representação social da prática pedagógica destas professoras respondendo a questão:

Quais são os constitutivos da representação social da prática pedagógica das professoras das creches do Município de Ascurra? Assim, o presente estudo tem por objetivo:

a) Identificar a representação social que norteia a prática pedagógica das

professoras de Educação Infantil;

b) Explicitar as exigências legais e suas implicações na prática pedagógica;

c) Refletir sobre a prática pedagógica na Educação Infantil, seu sentido, as

leis educacionais e a representação que se determina através de uma ordem

1 O gênero feminino é adotado, pois é a totalidade das professoras.

13

conceitual. Este estudo desenvolve-se através de análise de questionário de pergunta aberta, observações e de participação efetiva no grupo. A orientação teórica metodológica desta pesquisa esta ancorada na Teoria das Representações sociais. A apresentação deste estudo está organizada em quatro partes:

A primeira parte desenvolve algumas reflexões sobre “A prática pedagógica na Educação Infantil”, descrevendo a história da Educação Infantil, suas concepções históricas e teóricas e a sua prática pedagógica. A segunda parte compreende a Prática Pedagógica no município de Ascurra/SC, apresentando o espaço de pesquisa, a perspectiva histórica e a perspectiva teórico metodológico utilizada. Na terceira, descreve como se deu a construção da base empírica, discutindo o binômio Cuidar-Educar. Apresentando aqui as categorias de análise que desvelaram o objeto de pesquisa.

As considerações finais encerram esta pesquisa, apresentando uma breve síntese e avaliação da representação social da prática pedagógica apresentada pelas professoras das creches do município de Ascurra/SC.

14

2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A criança é um ser que deve ser diferenciado do adulto, seja pela idade, maturidade ou por alguns comportamentos típicos. Ainda assim, mesmo desconsiderando a idade, o limite entre as crianças e adultos é demasiadamente complexo, já que a esta diferença devem ser incorporados aspectos como cultura, momentos históricos e papel determinado pela sociedade. Entretanto, a valorização e o sentimento atribuído há infância nos dias atuais

é fruto de mudanças econômicas e políticas ocorridas na sociedade, sendo que estas transformações podem ser observadas através da história da educação

infantil. Falar sobre infância é falar sobre escola, isso porque a criança quando inicia sua socialização com o mundo em que vive, o faz efetivamente após o ingresso na escola, quando conhece novas crianças, brinca, aprende e interage. Alguns autores defendem que a educação no Brasil teve início no ano de 1549, data em que os primeiros missionários jesuítas desembarcaram no, então, Novo Mundo. Isso porque os jesuítas que tinham como missão catequizar os índios. Passaram a educar também os filhos de classes dominantes brasileiras. Assim, por mais de dois séculos a educação no Brasil foi organizada pelos jesuítas. Até o século XIX o argumento utilizado para crianças de 0 a 6 anos é de que crianças em seus primeiros anos de vida deveriam permanecer no ambiente doméstico. Na época Colonial as crianças abandonadas, órfãs ou pobres eram criadas por “criadeiras” No início do século XVIII as rodas de expostos foram para Freitas (2001, p.53)

“uma das instituições brasileiras de mais longa vida [

conseguiu manter-se durante

a república e só foi extinta definitivamente na recente década de 1950”. A roda dos expostos é um dispositivo com origem medieval e italiana. Inicialmente utilizada para manter o isolamento dos monges reclusos, e posteriormente é adotada para preservar o anonimato dos que depositam nela bebês enjeitados. No Brasil, o acolhimento dos órfãos através da rodas se estabelece no século

]

15

XVIII, caberia à Casa da Misericórdia a assistência à infância abandonada. Uma vez recebida, a criança seria criada por criadeiras ou ama-de-leite, mulheres pobres e sem instrução que recebiam um pagamento por serviços prestados. As primeiras rodas dos expostos instaladas no Brasil foram em Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738), Recife (1789) e em São Paulo (1825) no início do império. A roda dos expostos foi um dos maiores símbolos do pensamento assistencial brasileiro. Com a abolição da escravatura em 1888 e a Proclamação da República em 1889, o Brasil promoveu a procura de soluções para resolver este problema, através da criação de creches, asilos e internatos destinados na época a cuidar de crianças. Na época do Brasil república, ano de 1899, é fundado no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e Assistência à Infância, com o objetivo de atender crianças menores de 8 anos, bem como elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos. Regular o serviço das amas de leite, velar por menores trabalhadores, doentes, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância (KRAMER, 1984, p. 52). Desta forma, criam-se instituições dedicadas a cuidar de crianças pequenas, sendo que em 1908 é criada a primeira creche popular, para crianças até dois anos, destinada a filhos de operários. No ano seguinte, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o primeiro Jardim de Infância. Em 1919, foi criado o Departamento da criança, objetivando o benefício, a proteção e o amparo à criança brasileira (KRAMER,

1985).

No século XX, as famílias se adaptam à era industrial, verifica-se uma mudança no cuidar de crianças, pois com o trabalho feminino nas indústrias têxteis, as mães tiveram que procurar alternativas para os cuidados de seus filhos enquanto trabalhavam. Foi apenas em 1930 que, após reivindicações das operárias por um espaço para atendimento das crianças enquanto suas mães trabalhavam é que alguns empresários passaram a oferecer algumas creches para o atendimento aos filhos das operárias. Esta idéia espalhou-se, despertando o interesse de associações filantrópicas e religiosas, visando favorecer o trabalho feminino fora de casa, o combate à pobreza e a mortalidade infantil. O trabalho nas creches visava três pontos fundamentais: higiene, alimentação e segurança; o desenvolvimento da

16

aprendizagem não era explorado. Na década de 1950, o Departamento Nacional da Criança, na sua perspectiva médico-higienista, promoveu alguns programas, entre eles:

o combate à desnutrição, vacinações, ampliação de hospitais e

maternidades, cursos populares, além dos Clubes de Mães. Estes clubes criados em 1952 com o objetivo de valorizar o trabalho de mulher e seu papel na educação dos filhos. (KRAMER, 1985, p. 52).

] [

As creches criadas por instituições filantrópicas nesta época, passaram a manter convênio com o governo. No período militar, 1964, foram criados órgãos como a Legião da Boa Vontade – LDB e a Fundação do Bem-Estar do Menor – FUNABEM, que reforçavam o conceito de creche como assistência à criança carente, como um favor prestado a criança (OLIVEIRA, 1992, p.19). A partir de 1970 as discussões sobre o atendimento as crianças nas creches passam a ter maior destaque, houve um aumento na procura pelo atendimento de crianças tanto nas creches públicas quanto nas privadas.

2.1.1 As creches no Brasil

A Constituição Federal e a LDB da Educação Nacional definiram que as creches são para crianças de 0 a 3 anos de idade e as pré-escolas são para crianças de 4 a 6 anos de idade. O termo creche sempre esteve vinculado a um serviço oferecido à população de baixa renda. Já a pré-escola era voltada para crianças maiores. A creche se caracterizava por uma atuação em horário integral, e a pré-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola, em meio período. A creche se subordinava e era mantida por órgãos de caráter médico/assistencial, e a pré-escola aos órgãos vinculados ao sistema educacional. Essa divisão hoje não é mais permitida, deve ser feita apenas pela faixa etária. No Brasil as creches surgem acompanhando a estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade de reprodução da força de trabalho, preparando a liberação da mulher-mãe para o mercado de trabalho Isso surge como conseqüência das transformações sócio-econômicas que a sociedade vem sofrendo, com as alterações nos modos de relações entre os indivíduos. Além de mudanças no exercício das funções, em especial aquelas realizadas pelas mulheres, com as

17

necessidades geradas pelo trabalho, as mulheres passam a trabalharem fora de casa, motivadas pela necessidade de contribuir com a sobrevivência da família, ou pelo desejo de realização profissional, entre outros. A migração em larga escala de populações rurais para centros urbanos

industrializados, a diminuição no número de elementos da família, a quebra na rede de apoio familiar e de vizinhança e um distanciamento físico e psicológico entre os

diferentes membros (irmãos, tios, avós

cuidados da criança, complementares à mãe, fora do espaço familiar. Desta forma dois aspectos passam a ser especialmente relevantes e conflitantes: a função da maternidade e a educação de crianças, especialmente nos primeiros anos de vida, em ambientes coletivos. A concepção que prevalece em nossa sociedade é a de que o único cuidado capaz de prover condições adequadas ao desenvolvimento do bebê é aquele provido pela mãe no contexto da família. Assumem-se o modelo de criação na família nuclear, constituída por mãe, pai, filhos e parentes mais próximos, como “naturais”, isto é, requerido por características próprias do ser humano. Os cuidados em creche são encarados como "mal necessário", por constituírem um risco ao desenvolvimento sadio da criança e aceitáveis apenas naqueles casos em que a mãe ou a família não tem condições de criar esta criança. Segundo Campos et al (1993), as mudanças estão associadas às transformações econômicas e sociais que ocorreram através das épocas nas várias sociedades e, em particular, na família, a estrutura de certas sociedades ou grupos sociais promove um cuidado mais compartilhado das crianças. Já na sociedade ocidental capitalista predomina o modelo de família nuclear, com uma freqüência cada vez maior de mães e/ou pais solteiros ou descasados, famílias agregadas com filhos de diferentes casamentos, famílias com filhos adotivos, famílias de homossexuais, dentre outros. No Brasil, nas últimas décadas, ocorrem importantes transformações, fruto da luta de vários profissionais e associações, inclusive das próprias famílias requerendo do Estado e de Organizações não Governamentais (ONGs) um auxílio de qualidade na educação de seus filhos. Através dessas lutas conseguiu-se que, na Constituição Nacional de 1988, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos fosse incluído no capítulo da Educação, sendo definido como um direito da criança, um dever do

levam à procura de soluções para os

)

18

Estado e uma opção da família, tirando-lhe assim a conotação meramente assistencial, típica dos momentos anteriores. Em diversos países, como no Brasil, a creche desempenhou, através dos anos, atividades com caráter predominantemente assistencialista e filantrópico de combate à pobreza e à mortalidade infantil, envolvendo situações de grande miséria e desestruturação familiar. A rotina de funcionamento da maioria das creches centrava maior atenção na guarda e nos cuidados físicos da criança, não na educação e na busca de um adequado desenvolvimento global. Essa história persiste e dá à creche um caráter que, muitas vezes, não lhe cabe mais, visto que as várias classes sociais passam a considerá-la como alternativa, especialmente para as crianças acima de 2-3 anos. Entretanto, a estrutura básica de funcionamento da creche, ainda arraigada aos moldes de sua função assistencial, conflita com um conjunto de valores que hoje a sociedade neoliberal define pela busca de identidade, individualidade e intimidade. A indefinição quanto ao papel social e educacional da creche resulta em influências sobre os elementos que nela trabalham e que dela se beneficiam. Muitas creches propõem-se a uma atuação enquanto "substituta" da mãe; à educadora é induzida a uma postura crítica em relação às mães e o seu exercício da maternidade. A criança era formada pelo adulto, através das atividades e interações que desenvolve com ela. Esse fato também conflita com a estrutura da creche, onde a proporção adulta-criança é baixa e o parceiro mais disponível para interação são outras crianças. Assim, os pais, muitas vezes, têm a impressão de falta de cuidados apropriados a cada criança individualmente. Essa maior interação com outras crianças pode ser vista como perigosa em termos de "influência" e de possível prejuízo à integridade física dos filhos. Um esforço de conhecimento e valorização da criança, suas características e necessidades, buscando apreender a importância da interação entre a mãe e o filho e de suas outras interações no novo ambiente, em particular o valor da interação criança-criança permitirá promover um desenvolvimento adequado à qualidade do atendimento hoje prestado na maioria das instituições. A educadora, que passa a realizar os cuidados da criança, necessita conhecer as características pessoais dessa criança e sua família que são específicas e devem ser respeitadas e valorizadas. Estas educadoras trazem suas experiências anteriores além de um conjunto de conceitos culturais e expectativas

19

quanto ao seu papel de educadora ou de funcionária na instituição. Os conceitos que trouxerem de sua experiência de vida, certamente estarão expressos em sua relação com a creche, na forma como vão introduzi-la às crianças e no significado que lhe será dado (BONAMINGO, 1993). As interações ocorrem em ambientes sociais e historicamente organizados, modificados pelo adulto conforme as concepções sobre desenvolvimento e educação infantil próprias daquela cultura, das quais ele se apropriou através de suas experiências anteriores. Assim, cada pessoa interage com a criança e organiza seus ambientes, conforme as representações e expectativas que tem sobre ela, sobre seu desenvolvimento e sobre seu próprio papel com relação a ela. Vai ser através da mediação do meio, com a apresentação de significados que, pouco a pouco, os signos existentes nessas atividades sociais variadas vãos sendo incorporadas pela criança e passam a se tornar mediadores simbólicos de sua relação com o mundo. A criança, no entanto, atua nesse processo não como um sujeito passivo, simplesmente moldado pelo meio, mas como um ser ativo, que desempenha um papel importante nas interações (VYGOTSKY, 1984). A criança tem, assim, a possibilidade de ser influenciada pelo meio e também de atuar sobre ele, transformando-o, re-significando-o, numa construção mútua, onde, tanto a criança, como o adulto, desenvolvem-se (VYGOTSKY, 1984).

2.1.2. A Educação Infantil de 1970 até os dias atuais

A educação para crianças de 0 a 6 anos nos anos 70, era baseada no método compensatório que pretendia compensar carências culturais, deficiências lingüísticas e discrepâncias afetivas das crianças. A proposta do MEC de 1975 tornou-se um modelo nacional de atenção ao pré-escolar até a Nova República. Na década de 80 políticas públicas beneficiaram diversas áreas do saber, assim estudos antropológicos, sociológicos e psicológicos auxiliaram na compreensão de crianças como detentoras de direitos como educação, assistência e saúde. Campos (1994) analisam que esta década foi marcada por problemas de gestão políticas federais de financiamento dos programas de pré-escolas e creches. “A melhoria se deu a partir da promulgação da Constituição de 1988, que definiu como dever do Estado” o atendimento em creches e pré-escola“ (CAMPOS, 1994).

20

Nos anos 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, dividiu o atendimento a crianças de 0 a 6 anos em duas esferas:

Art. 30 – A educação infantil será oferecida em:

I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de

idade;

II – pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Foi com a Lei de Diretrizes e Bases que o termo “Educação Infantil” foi englobando todas as instituições que oferecem ensino para crianças de zero a seis anos de idade; garantindo assim educação e desenvolvimento global e social às crianças. Aparece então o binômio cuidar e educar, isso porque a criança passa a ser entendida como detentora de direitos e capaz de estabelecer relações desde o seu nascimento, considerando a função cuidadora da creche (BRASIL, 1996).

A concepção de criança como sujeito histórico, que nasce num tempo, numa

classe social e num determinado contexto sócio cultural. Sendo assim, ela não pode

ser um cidadão do futuro, se não a concebemos como um sujeito do presente (KRAMER, 1999, p. 85).

O binômio educar e cuidar na Educação Infantil passou por evoluções

conceituais; na Década de 1960/1970 as Instituições de Educação Infantil no Brasil

tinham a função de guarda das crianças enquanto a mãe trabalhava, era um espaço de recreação e tinham como função compensatória das carências familiares, não existia formação para o profissional que trabalhava nestas instituições.

Já em 1988, acontece uma ampliação dos conceitos de cuidar e educar,

começa a ser introduzidas funções pedagógicas e educativas nas creches e se ampliam às discussões sobre o conceito de educador nas instituições de educação infantil, reconhecidos como professores e a discussão do conceito de maternagem foram pontos marcantes do período de 1996 até os dias atuais.

2.2 CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação de crianças até seis anos em creches e pré-escolas tem sido

vista, cada vez mais, como um investimento necessário para seu desenvolvimento

desde os primeiros meses até a idade de ingresso na escolarização obrigatória.

21

A educação infantil evoluiu entendida como todo atendimento fora da família a crianças e adolescentes que não freqüentavam o que se considerava a escola. Com

a universalização da escolaridade de crianças acima de cinco anos dentro do nível

de ensino considerado obrigatório, a idéia de pré-escola restringiu-se àquilo que

nossa legislação chama de educação infantil. Os modelos educacionais defendidos na área têm muitos elementos comuns, em virtude da intensa circulação de idéias e de proposições em relação à educação infantil em curso desde o século XIX, com a universalização do discurso da psicologia e a difusão internacional da idéia de jardim de infância. A creche em geral, gerida pelos organismos que cuidam da assistência social,

e a pré-escola sob os cuidados, ainda que periféricos, dos órgãos educacionais. Na verdade, ainda não foi definido, o que fazer com a criança: cuidar ou educar? Nesse sentido, a construção de propostas pedagógicas para creches e pré- escola levanta a questão da especificidade de sua ação educativa nesse nível de ensino para promover o desenvolvimento das crianças das diferentes classes sociais. Na defesa de um modelo democrático de educação – que não viabilize ainda

que de forma indireta, formas de marginalização e exclusão de crianças, a creche e

a pré-escola devem se encarregar de educar meninos e meninas provenientes de

diferentes culturas, levando-as em conta para poder articular convenientemente os diversos contextos de vivência e desenvolvimento. Apesar das pressões comuns, essas instituições assumem características próprias nos diferentes países e têm-se modificado em cada um deles, em resposta

a transformações em padrões familiares e de trabalho, assim, como no pensamento

educacional vigente. Segundo Campos et al (1993), os sistemas de educação infantil divergem quanto ao percentual de crianças atendidas nas diversas faixas etárias que a compõem, aos níveis de investimentos feitos, aos princípios pedagógicos defendidos, aos objetivos educacionais propostos, às formas de organização das turmas, os espaços, as atividades cotidianas das crianças de cada instituição. Essas diferenças são ocasionadas pela heterogeneidade de tradições históricas, culturais e políticas que permeiam a vida do país, da região e de cada cidade, pela diversidade dos recursos humanos que trabalham naquelas instituições e também pela existência de concepções variadas a respeito das funções da educação infantil.

22

Suas características condicionam a atividade da criança às rotinas, à dimensão relacional, ao domínio de determinada língua falada, ao mundo de significados já construídos em uma sociedade e a cotidianos culturalmente criados. Por vezes, o argumento é que a educação das crianças em idade anterior à do ingresso no ensino fundamental deve ser um serviço de assistência às famílias, para que pais e mães possam trabalhar despreocupados com os cuidados básicos a serem ministrados aos seus filhos pequenos. Em outras ocasiões, sustentam-se, particularmente por parte dos grupos sociais privilegiados, que a creche e a pré- escola devem ser organizações preocupadas em garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças desde o nascimento. A idéia de que há prioridade de guarda para as crianças de famílias de baixa renda e de educação para as de classe média estabelece uma oposição enganosa:

não é possível ter a guarda das crianças sem as educar, e educá-Ias, envolve também tomar conta delas. A existência desse tipo de argumentação só se explica por razões históricas, como uma das formas que a sociedade brasileira, com suas marcantes desigualdades sociais, encontrou para regular as oportunidades de acesso aos bens culturais de que dispõem as diferentes camadas da população. Creches e pré-escolas não devem nem substituir a família nem antecipar práticas tradicionais de escolarização. As creches, quando mantidas pelo poder público, elas são responsáveis por fornecer alimentação e estimulação especial para populações infantis em situação de desigualdade de recursos (CRAID, 2001). Defendendo um modelo democrático de educação, a creche e a pré-escola devem se encarregar de educar crianças provenientes de diferentes culturas, considerando-as para poder articular convenientemente os diversos contextos de vivência e desenvolvimento. Isso requer não mais tomar como referência apenas à cultura das classes média superiores urbanas (o que provoca grande abalo no modo pelo qual a escola evoluiu entre nós) como forma de assegurar a unidade social e a criação de um cidadão ideal – metas, sem dúvida, valiosas, embora pouco viáveis em sociedades em que há marcantes desigualdades entre os grupos de cidadãos.

2.2.1 Concepções teóricas e históricas

Uma nova etapa de construção da idéia de educação infantil na Europa

23

iniciou-se na fase avançada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanização e

a transformação da família patriarcal em nuclear. A Revolução Industrial então em

curso possibilitada pelo acúmulo de capital originado da exploração de novos continentes por europeus e dos grandes conhecimentos científicos então angariados

– iniciou um processo de expropriação de antigos saberes dos trabalhadores, o que modificou as condições e exigências educacionais das novas gerações. Além disso, o pragmatismo tecnicista e o desenvolvimento científico decorrente da expansão comercial vivida naquele período na Europa ocidental geraram condições para a formulação de um pensamento pedagógico para a era moderna. A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em

vários países europeus nos séculos XVIII, enfatizou a importância da educação para

o desenvolvimento social. Nesse momento, a criança passou a ser o centro do

interesse educativo dos adultos: começou a ser vista como sujeito de necessidades

e objeto de expectativas e cuidados situados em um período de preparação para o

ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam freqüentá-la), um instrumento fundamental. O mesmo não acontecia em relação às crianças dos extratos sociais mais pobres. Os objetivos de sua educação e as formas de efetivá-Ios não eram consensuais. Alguns setores das elites políticas dos países europeus sustentavam que não seria correto para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade. Opondo-se a eles, alguns reformadores protestantes defendiam a educação como um direito universal. Esse clima influiu no trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar, que buscavam descobrir como conciliar novas formas disciplinadoras da criança que eliminassem as punições físicas, até então de uso corrente. A questão do “como ensinar” adquiriu com isso proporções significativas. As idéias desses precursores delinearam novas perspectivas para a ação de crianças pequenas. Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança. Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas (órfãos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases

24

diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos. Do ponto de vista do sistema educacional lutar contra a exclusão social é ajudar a criança a ampliar, desde cedo, sua relação com o saber, a dominar diferentes linguagens, valores culturais, padrões estéticos e éticos e formas de trabalho baseadas em preceitos científicos, além de propiciar-lhe o conhecimento de algumas das tecnologias presentes em sua cultura. Nesse processo, cada criança se constitui como sujeito único. Tal meta esbarra, entretanto, em uma série de obstáculos. Segundo Oliveira (2002, p. 32):

Historicamente, a creche é vista como refúgio assistencial para a população infantil desprovida de cuidados domésticos. Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da mãe de e outras mulheres. Logo após o desmame, a criança pequena era vista como pequeno adulto e, quando atravessava o período de dependência de outros para ter atendido suas necessidades físicas, passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas, em que aprendia o básico para sua integração no meio social. Nas classes sociais mais privilegiadas, as crianças eram geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja transformação em adulto também se fazia pela direta imersão no ambiente doméstico. Nesses casos, paparicos superficiais eram reservados à criança, mas sem considerar a existência de uma identidade pessoal.

O recorte em favor da família como a matriz educativa preferencial aparece também nas denominações das instituições de guarda e educação da primeira infância. O termo francês creche equivale à manjedoura, presépio. O termo italiano asilo nido indica um ninho que abriga. “Escola materna” foi outra designação usada para referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família a crianças pequenas. Não obstante o predomínio quase exclusivo do contexto doméstico para a educação da criança pequena, arranjos alternativos para prestar esse cuidado àquelas em situação desfavorável foram sendo culturalmente construídos ao longo da história. Tais arranjos envolveram desde o uso de redes de parentesco, nas sociedades primitivas ou de “mães mercenárias”, já na Idade Antiga, até a criação das “rodas” – cilindros ocos de madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem neles deixados sem que a identidade de quem os trouxesse precisasse ser identificada – para recolhimento

25

dos “expostos” ou a deposição de crianças abandonadas em “lares substitutos”, já na Idade Média e Moderna. A responsabilidade por esse recolhimento ficava a cargo de entidades religiosas que procuravam fazer com que os enjeitados fossem conduzidos a um ofício, quando crescessem. A idéia de abandono, pobreza culpa, favor e caridade impregnam, assim, as formas precárias de atendimento a menores nesse período e por muito tempo vão permear determinadas concepções acerca do que é uma instituição que cuida da educação infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da família. Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade européia então se desenvolvia. O desenvolvimento científico, a expansão comercial e as atividades artísticas ocorridas no período do Renascimento estimularam o surgimento de novas visões sobre a criança e sobre como ela deveria ser educada. Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. Por outro lado, a transformação, nos países europeus, de uma sociedade agrário-mercantil em urbano-manufatureira gerava conflitos e guerras freqüentes entre nações, com a conseqüente produção de condições sociais adversas, particularmente para o segmento infantil da população já que muitas crianças eram vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos. Em resposta a essa situação, foram se organizando serviços de atendimento, coordenados por mulheres da comunidade. As crianças pequenas abandonadas por suas famílias ou cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas originadas da Revolução Industrial, que se implantava na Europa ocidental. Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para atendimento de crianças fora da família em instituições de caráter filantrópicas especialmente delineadas para esse objetivo e que organizavam as condições para o desenvolvimento infantil segundo a forma como o destino social da criança atendida era pensado. Crianças pobres de dois ou três anos eram incluídas nas charity schools ou dame schools ou éco/es petifes então criadas na Inglaterra, França e outros países europeus, segundo o ideário dos movimentos religiosos da época. Não tinham uma proposta instrucional formal, embora logo passassem a adotar atividades de canto, de memorização de rezas ou passagens bíblicas e alguns

26

exercícios do que poderia ser uma pré-escrita ou pré-Ieitura. Tal atividade voltava-se para o desenvolvimento de bons hábitos de comportamento, a internalização de regras morais e de valores religiosos, além da promoção de rudimentos de instrução. Aqueles pioneiros acreditavam que, como as crianças nasciam sob o pecado, cabia à família e, na falta dela, à sociedade corrigi-Ia desde pequena. Eles defendiam um rigoroso planejamento do tempo nas escolas, mesmo nas que atendiam crianças pequenas, gerando uma rotina de atividades a ser observada diariamente e fundada na idéia de autodisciplina. Em outras escolas, leitura e escrita ensinadas a partir dos seis anos, embora ainda dentro de um objetivo de ensino religioso. Exemplo disso eram as “escolas de tricô” (knitting schools) criadas pelo pastor protestante Oberlin na região da Alsácia francesa, no final da segunda metade do século XVIII, onde mulheres da comunidade tomavam conta de grupos de crianças pobres pequenas e ensinavam a ler Bíblia e a tricotar. Outras iniciativas levaram à criação de instituições para atender crianças acima de três anos, filhos de mulheres operárias. Eram os asilos e as infant schools, assim como a nursery schools, surgida em Londres com a preocupação de combater péssimas condições de saúde das crianças dos grupos desfavorecidos daquela cidade. Enquanto isso, embora em escala muito reduzida, há registro de crianças de três anos freqüentando classes iniciais da escola obrigatória.

O básico, todavia, para os filhos dos operários era o ensino da obediência, da

moralidade, da devoção e do valor do trabalho, sendo comuns propostas de atividades realizadas em grandes turmas, muitas delas com cerca de 200 crianças. Nas salas de asilo parisienses, que foram logo disseminadas pela Europa e chegavam até a Rússia, era freqüente que grupos de até cem crianças obedecessem a comandos dos adultos dados por apitos. Em que pese esse quadro, a favor dos pioneiros da educação infantil pode-se dizer que contribuíram para diminuir os índices de mortalidade entre as crianças.

2.2.2. Os pensadores e as propostas educacionais

O exame de textos básicos sobre educação escritos por filósofos nos revela

que, desde a Antiguidade, havia quem defendesse a idéia da atividade do próprio aluno como propulsora de seu crescimento intelectual (como Sócrates, Santo

27

Agostinho, Montaigne) e o valor da brincadeira na aprendizagem (já destacado por Platão em A República). O que aparece de novo, a partir do século XVIII, é o fortalecimento dessas idéias, que se contrapunham ao que então era pensado ser o processo escolar básico. Educar crianças menores de seis anos de diferentes condições sociais já era uma questão tratada por Comênio (1592-1670), educador e bispo protestante checo. Em seu livro A escola da infância, publicado em 1628, afirmava que o nível inicial de ensino era o “colo da mãe” e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças pequenas. Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela razão. Também a exploração do mundo no brincar era vista como uma forma de educação pelos sentidos. Daí sua defesa de uma programação bem elaborada, com bons recursos materiais e boa racionalização do tempo e do espaço escolar, como garantia da boa “arte de ensinar”, e da idéia de que fosse dada à criança a oportunidade de aprender coisas dentro de um campo abrangente de conhecimentos. Materiais pedagógicos (quadros, modelos, etc.) e atividades diferentes (passeios, etc.), realizadas com as crianças de acordo com suas idades, as auxiliariam a desenvolver aprendizagens abstratas, estimulando sua comunicação oral. Já em 1657 Comênio usou a imagem de “jardim-de-infância” (onde “arvorezinhas plantadas” seriam regadas) como o lugar da educação das crianças pequenas. Em oposição ao ideário da Reforma e da Contra-Reforma religiosas então em curso na Europa, o filósofo genebrino Jean Jacques Rousseau (1712-1778) criou uma proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza. Ele se propunha à prática familiar vigente de delegar a educação dos filhos a preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e destacava o papel da mãe como educadora natural da criança. Rousseau revolucionou a educação de seu tempo ao afirmar que a infância não era apenas uma via de acesso, um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesmo. Caberia ao professor afastar tudo o que pudesse

28

impedir a criança de viver plenamente sua condição. Em vez do disciplinamento exterior, propunha que a educação seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que preconizavam o controle dos infantes pelos adultos. Defendia uma educação não orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis enfatizava não o que a criança tem permissão para saber, mas o que é capaz de saber. Em oposição aos enciclopedistas, que eram tomados como fonte de orientação para os que priorizavam o aprendizado de livros ressaltava que a criança deveria aprender por meio da experiência, de atividades práticas, da observação, da livre movimentação, de formas diferentes de contato com a realidade. Ao destacar a emoção sobre a razão e defender a curiosidade e a liberdade buscadas pelo homem, criou condições para posteriores discussões sobre a brincadeira infantil. As idéias de Rousseau abriram caminho para as concepções educacionais do suíço Pestalozzi (1746-1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional. Considerava ele que, a força vital da educação estaria na bondade e no amor, tal como na família, e sustentava que a educação deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianças desde o nascimento. Educar deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil. Pestalozzi destacou ainda o valor educativo do trabalho manual e a importância da criança desenvolver destreza prática. Também se preocupou com a idéia de que a educação deveria ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da criança seria educada pela intuição e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras. Adaptou métodos de ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos por intermédio de atividades de música, arte, soletração, geografia e aritmética, além de muitas outras. A linguagem oral e de contato com a natureza levou adiante a idéia de prontidão, já presente em Rousseau, e de organização graduada do conhecimento, do mais simples ao mais complexo, que já aparecia em Comênio. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade da escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos. Suas idéias de liberdade e de espiritualidade influenciaram, entre outros, o empresário escocês Robert Owen, cuja crença era de que a educação prepararia os

29

homens para viverem em uma sociedade socialista. Ele criou, em 1816 em New Lanack, Escócia, uma creche para os filhos dos seus operários na qual aboliu castigos e prêmios, atividades, de memorização e livros. Suas idéias tiveram impacto na realidade européia e norte-americana, abrindo caminho para várias iniciativas de integrar cuidado e educação para crianças pequenas em instituições extras familiares. Em 1828, o padre Ferrante Aporti criou o primeiro asilo infantil italiano, em Cremona, inicialmente para crianças das famílias mais abastadas, em oposição às salas de custódias existentes em algumas instituições de atendimento as crianças mais pobres. Aporti asseverava que a primeira infância deveria ser instruída, e não apenas protegida, assim, propôs atividades de ensino religioso, trabalhos manuais, rudimentos de leitura, escrita e contagem. Posteriormente, difundiu as escolas infantis por toda a Itália, apoiado por católicos mais progressistas, no que foi combatido por religiosos conservadores, preocupados em manter a concepção tradicional da família como a responsável pela educação dos filhos. As idéias de Pestalozzi foram levadas adiante por Froebel (1782-1852), educador alemão, no quadro das novas influências teóricas e ideológicas de seu tempo liberalismo e nacionalismo –, marcado pelas lutas napoleônicas. Influenciado por uma perspectiva mística, uma filosofia espiritualista e um ideal político de liberdade, criou em 1837 um kindergarten (“jardim-de-infância”) onde crianças e adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo.O mundo era concebido como um todo em que cada pessoa seria ao mesmo tempo, uma unidade e uma parte dele. Os jardins-de- infância divergiam tanto das casas assistenciais existentes na época, por incluírem uma dimensão pedagógica, quanto da escola, que demonstrava ter segundo o autor, constante preocupação com a moldagem das crianças, praticada de uma perspectiva exterior (OLIVEIRA, 2002). O modo básico de funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Froebel partia também da intuição e da idéia de espontaneidade infantil, preconizando uma auto-educação da criança pelo jogo, por suas vantagens intelectuais e morais, além de seu valor no desenvolvimento físico. Elaborou

30

canções e jogos para educar sensações e emoções, enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que as atividades educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. O manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música, de gestos, de construções com papel, argila e blocos ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções. Os recursos pedagógicos, básicos neste modelo, eram divididos em dois grupos: as prendas ou dons e as ocupações. As prendas eram materiais que não mudavam de forma – cubos, cilindros, bastões e lápides – e que, usados em brincadeiras, possibilitariam à criança fazer construções variadas e formar um sentido da realidade e um respeito à natureza. Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam com o uso – tais como argila, areia e papel –, usados em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com diferentes figuras desenhadas, enfiar contas em colar e outras que buscariam estimular a iniciativa da criança no desenvolvimento de atividades formativas pessoais. Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupações se articulariam pela mediação da educadora na formação da livre expressão infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideológico, chamou de “atividades maternas”. A ênfase posta por ele na liberdade da criança, espelhando movimentos liberais em curso na Europa, passou a ser vista como ameaçadora ao poder político alemão, o que levou o autoritarismo governamental da época a fechar os jardins de infância do país por volta de 1851. As sementes da renovação educacional pensada por Froebel, proibida na Alemanha, encontraram solo fértil em outros países. Em 1848, um casal alemão discípulo dele e refugiado na Inglaterra fundou o primeiro jardim-de-infância inglês. De forma semelhante, um casal de refugiados alemães que haviam conhecido o seu trabalho na Alemanha criou, em 1858, o primeiro jardim-de-infância em solo americano, embora nele fosse utilizado o idioma alemão. Dois anos depois, em 1860, a educadora norte-americana Elizabeth Peabody instituiu o primeiro jardim-de- infância de língua inglesa em Boston. Mais tarde, em 1894, as irmãs Agazzi, influenciadas por Froebel, organizaram um método de ensino para ser usado em

31

escolas mais pobres na Itália.

A apropriação das teorias desses autores pelas instituições de educação

infantil envolveu um longo processo. Seus modelos pedagógicos, inicialmente voltados para atender populações socialmente desfavorecidas, gradativamente

foram sendo utilizados para orientar escolas e outras instituições que atendiam os filhos de alguns segmentos da classe média e alta de vários países. Muito contribuiu para isso a modificação dos princípios advogados para a educação fundamental, que passaram a admitir a importância da observação e da pesquisa científica do desenvolvimento infantil, além da elaboração de material educativo a ser usado livremente pelas crianças. Ademais, no final do século XIX, um conjunto de atores sociais passou a disputar e a confrontar concepções sobre a educação anterior ao ensino obrigatório:

entidades filantrópicas, pessoas das camadas dominantes com interesses beneméritos, setores governamentais e empresários. Regulamentações sucessivas, embora por vezes conflitantes, foram criadas para orientar a educação pré-escolar em países da Europa. Todavia, elas não eram efetivas, observando-se uma “impermeabilidade” da realidade educativa, particularmente no que se refere às crianças das camadas populares.

O século XX começou com diversos passos dados em direção à consolidação

do estudo científico da criança. O psicólogo francês Alfred Sinet defendeu, em 1898, a idéia de “pedagogia experimental” deu início à elaboração de escalas e testes de avaliação das funções psicológicas, os quais iriam exercer grande influência nas futuras gerações de educadores. Médicos e outros sanitaristas, por sua vez, fizeram-se cada vez mais presentes na orientação do atendimento dispensado a crianças em instituições fora da família. No período que se seguiu à Primeira Guerra Mundial, por exemplo, com o aumento do número de órfãos e a deterioração ambiental, as funções de hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituições que cuidavam da educação infantil se destacaram. Programas de atendimento a crianças pequenas para diminuir a mortalidade infantil passaram a conviver com programas de estimulação precoce nos lares e em creches orientados por especialistas da área de saúde.

A sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de

materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos interessados

pela educação: Ovídio Decroly e Maria Montessori.

32

Decroly (1871-1932), médico belga, trabalhando com crianças excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na idéia de totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser próprio do pensamento infantil. Ao contrário dos sensualistas que o precederam, ou seja, dos que acentuavam a importância de um trabalho com as sensações, Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto. Propunha que a criança fosse posta diante de um objeto concreto em toda a sua complexidade e a partir daí o analisasse e fizesse uma síntese, que deveria expressar por meio de uma obra pessoal. Preocupava-se com o domínio de conteúdos pela criança, mas via a possibilidade de encadeá-Ios

em rede organizadas ao redor de centros de interesse, em vez de serem voltados para as disciplinas tradicionais. Nos centros e interesse, o trabalho se estruturaria segundo três eixos: observação, associação e expressão. Decroly é conhecido ainda por defender rigorosa observação dos alunos a fim de poder classificá-Ios e distribuí- los em turmas homogêneas. O nome da médica psiquiatra italiana Maria Montessori (1879-1952) inclui-se também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma clínica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos, Itard e Ségun, que haviam proposto

o uso de materiais apropriados como recursos educacionais. Em 1907, foi convidada

a organizar uma sala para a educação de crianças sem deficiências dentro de uma

habitação coletiva destinada a famílias dos setores populares, experiência que denominou “Casa das Crianças”. Montessori propunha unir pedagogia científica da criança, ao mesmo tempo em que, opondo-se a concepções que considerava materialista, via com interesse uma educação que se ocupasse com o desenvolvimento da espiritualidade. Ao contrário de Rousseau, que defendia a auto-educação Montessori não aceitava a natureza como o ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criação de um contexto que fosse adequado às possibilidades de cada criança e estimulasse seu desenvolvimento, particularmente nos “momentos sensíveis” deste. Nesse contexto, a criança era disciplinada pelo trabalho, que a ocupava. Ao educador caberia uma atitude discreta de preparação do ambiente e de observação das iniciativas infantis. Ele atuaria como um cenógrafo e uma figura de

33

referência e proporcionaria à criança um contexto no quais seus impulsos interiores se transformariam em atividade própria. Ressaltando o aspecto biológico do crescimento e desenvolvimento infantil, Montessori teve como marca distintiva a elaboração de materiais adequados à exploração sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de cada objetivo educacional. Seu material didático buscava fazer um detalhamento do conteúdo a

ser trabalhado com as crianças e previa exercícios destinados a desenvolver, passo

a passo, as diversas funções psicológicas. Sua proposta desviava a atenção do comportamento de brincar para o material estruturador da atividade própria da criança: O brinquedo. Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educação motora (ligados, sobretudo

à tarefa de cuidado pessoal) e para a educação dos sentidos e da inteligência – por

exemplo, letras móveis, letras recortadas em cartões-lixa para aprendizado de leitura, contadores, como o ábaco, para aprendizado de operações com números. Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos domésticos cotidianos

a serem utilizados para brincar na casinha de boneca. No início do século XX, não só era dominante essa preocupação de encaminhar as concepções sobre a infância a um estudo mais rigoroso, científico e integrado ao exame das condições de vida da criança em uma sociedade concreta, como também os valores sociais produzidos no embate de problemas políticos e econômicos eram defendidos como metas para a educação infantil. Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no período seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a salvação social pela educação), as idéias a respeito da infância como fase de valor positivo e de respeito à natureza. Esse movimento se posicionava contra a concepção de que a escola deveria preparar para a vida com uma visão centrada no adulto, desconhecendo as características do pensamento infantil e os interesses e necessidades próprias da infância. Para ele, a aprendizagem não se faria pela recepção passiva de conteúdos já formulados, mas pela atividade da criança em experimentar, pensar e julgar, especialmente em pequenos grupos. No campo da psicologia, uma série de autores oferecia novas formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianças pequenas. Vygotsky, na década de 20 e 30, atestava que a criança é introduzida na cultura por parceiros

34

mais experientes. Ainda na primeira metade do século XX, Wallon destacava o valor da afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer entre si mesma e os outros. Os psicanalistas reconheciam que o comportamento deveria ser interpretado, e não meramente aceito em seus aspectos observáveis. Finalmente, há que mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a idéia dominante sobre a criança. Essas concepções foram sendo gradativamente apropriadas pelas teorias pedagógicas e tornaram-se, alvo especial de atenção na educação infantil. Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do século XX. Celestin Freinet (1896-1966) foi um dos educadores que renovaram as práticas pedagógicas de seu tempo. Para ele, a educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social. Deveria favorecer à máxima auto-expressão e sua participação em atividades cooperativas, a qual proporcionaria a oportunidade de

envolver-se no trabalho partilhado e em atividades de decisão coletiva, básicas para

o desenvolvimento. A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a

formação de uma disciplina pessoal e à criação do trabalho-jogo, que associa atividade e prazer e é por ele encarado como eixo central de uma escola popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série de técnicas ou

atividades, entre elas as aulas-passeio, desenho livre, o texto livre, o jornal escolar,

a correspondência interescolar, o livro da vida. Inclui ainda oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a organização de cooperativas na escola. Apesar dele não ter trabalhado diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento, mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários países. Na década de 50, particularmente, observa-se no contexto internacional pós Segunda Guerra Mundial, nova preocupação com a situação social da infância e a idéia da criança como portadora de direitos. Tal destaque aparece expresso na Declaração Universal dos Direitos da Criança, promulgada pela ONU, em 1959, em decorrência da Declaração Universal dos Direitos Humanos, apresentada em 1948. Oliveira (2002, p. 47) coloca que:

A expansão dos serviços de educação infantil na Europa e nos Estados Unidos foi sendo influenciada cada vez mais por teorias que apontavam o valor da estimulação precoce no desenvolvimento de crianças já a partir do

35

nascimento. A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento infantil levou pais de classe média a buscar a organização de playgrounds, algumas horas por semana, para atendimento de seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva tradicional no que se refere ao papel privilegiado da família na educação dos filhos. Tais playgrounds, por sua vez, eram vistos pelos pesquisadores como contextos importantes para a detecção precoce de problemas de saúde física e, principalmente, mental.

Em países como os Estados Unidos, a educação infantil combinou períodos de expansão e retraimento, em virtude de posições socialmente defendidas em face da mulher, até recentemente confinada no ambiente doméstico, e em face da brincadeira, opondo-se a métodos mais formais e rígidos de ensino. O grande número de pesquisas sobre o desenvolvimento infantil levou ao estabelecimento de escolas maternais dentro de universidades norte-americanas, sendo consideradas como um laboratório fundamental. Dentro do Movimento das Escolas Novas, então atuantes nesse país, várias iniciativas para difundir as idéias froebelianas e outros projetos de renovação educacional culminaram com a proposta de currículos por atividades. As posições de Montessori, apesar de impressionar positivamente muitos educadores norte-americanos, passaram a serem criticados por certos grupos, acusadas de enfatizarem atividades individuais, se preocupando com a formação do ser social, e em razão da rigidez com que os exercícios e como os materiais eram utilizados. Também em contra posição à ênfase posta por Froebel na liberdade de ação para a criança – e da proposta de um método desatualizado para o ensino da escrita, o alfabético – em detrimento, por exemplo, do método global de Decroly. Alguns novos conceitos foram usados como argumentos para retardar a evolução da educação infantil, particularmente no que se refere à educação de bebês fora da família. Um deles foi o conceito de “apego”, cunhado psicanalista John Bowlby, que foi convocado pela Organização Mundial de Saúde para analisar a situação, chamada de “privação materna”, de muitas crianças na Inglaterra durante a Segunda Guerra Mundial quando milhões de mulheres foram mobilizados pelo esforço bélico e separados de seus filhos, que eram encaminhados para instituições. A ruptura de laços afetivos entre mãe e criança, provocada pela situação de separação, prejudicaria o desenvolvimento sadio do indivíduo. Assim, quando os movimentos feministas, cada vez mais atuantes no decorrer do século XX, passaram a reivindicar creches para possibilitar igualdade de oportunidades de trabalho para as mães, receberam pouco respaldo dos especialistas em desenvolvimento infantil e em psiquiatria.

36

Além dos pensadores já apresentados, a presença de Piaget, Vygotsky e Wallon, foram muito importantes para o desenvolvimento e avanço da Educação infantil, a partir do momento, que os estudos realizados por eles, começaram a explicar o desenvolvimento humano. Após a Segunda Guerra mundial, idéias da psicologia e psicanálise ocuparam

o foco central da prescrição de bons hábitos educativos, como argumentos para

capacitar cada vez mais cedo as novas gerações, com o objetivo de desenvolver as competências complexas requeridas por sociedades com acelerado ritmo de transformação. Há que se reconhecer, no entanto, que apesar das teorias psicológicas serem extremamente úteis para descrever o desenvolvimento humano, elas não dão conta de orientar diretamente questões pedagógicas em creches e pré-escolas. Valores sociais, preocupações pragmáticas, intuições extraídas da experiência cotidiana são elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensino adequado aos níveis de desenvolvimento das crianças atendidas e às exigências sociais que se apresentam para elas. Sociólogos e antropólogos também contribuíram para a transformação da maneira como a educação dos pequenos era pensada. Os primeiros apontaram à força da estrutura social na determinação das oportunidades cotidianas das crianças; os segundos destacaram como culturas diferentes elaboravam suas concepções e práticas educativas, abrindo caminho para maior flexibilização e inovação dos modelos de educação infantil.

2.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96 representa uma ruptura com os paradigmas defendidos pelas leis anteriores (Leis nº.s 4.024/61

e 5.692/71), quanto aos pressupostos teóricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos

e metodológicos (BRASIL, 1996). Na Lei nº. 4.024/61, primeira LDB, ratificada pela Lei nº. 5.692/71, mais conhecida como a Lei da Reforma do Ensino, havia preocupação com a formação do eu, a humanização do educando, ou seja, priorizava a ordem dos fins da

37

educação, os ideais e valores de natureza filosófica, como a liberdade e a fraternidade. Na nova LDB, há preocupação em formar o educando para viver em sociedade, priorizando a ordem dos meios, que são circunstanciais, ou seja, os processos formais e informais de educar: a escola, a família, a associação de bairro, etc. Com relação aos pressupostos psicológicos, enquanto nas leis anteriores havia uma forte influência da psicologia skinneriana, behaviorista, comportamental, científica ou biológica, do estímulo-resposta, a nova LDB se fundamenta mais na psicogenética de Piaget ou no sócio-interativismo de Vygotsky, entre outros. Enquanto a Lei 5.692/71, fundamentada na psicologia comportamental, considerava a mente do aluno uma tabula rasa, preocupando-se, conseqüentemente, com a instrução programada e a organização do ensino, a atual Lei 9.394/96, de acordo com as idéias de Vygotsky (1988, p. 45), enfatiza a aprendizagem a partir do conhecimento prévio do aluno.

Aprender a aprender e a pensar, relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta.

Segundo Guiomar Namo de Mello (1982), são desafios que devem ser respondidos através da interdisciplinaridade e da contextualização. Apresentados, aqui, de uma forma condensada, estes são os principais pressupostos que fundamentam a LDB nº 9.394/96, visando ao desenvolvimento de uma nova pedagogia de qualidade e, talvez, de mudança para o ensino brasileiro. O trabalho escolar desenvolvido por mulheres nos diferentes níveis escolares, indica a presença predominante dos dois momentos da socialização feminina: a maternagem e o trabalho doméstico. As questões do afeto, do carinho, do amor são partes essenciais do discurso pedagógico e, sempre que comparecem, o fazem em exclusão à competência técnica ou à competência profissional. Um dos mais conhecidos trabalhos nesta área, o livro Magistério de 1º Grau:

da competência técnica ao compromisso político, de Guiomar Namo de Mello(1982), mostrou o magistério como uma profissão feminina em sua negatividade. São palavras da autora: “a condição feminina é, portanto, na minha interpretação, um dos elementos que garante a perpetuação do senso comum, no qual predominam o

38

amor, a vocação e a ausência de profissionalismo” (MELLO, 1982, p. 70). O afetivo aparece para dissimular a incapacidade técnica das profissionais:

O afetivo, entretanto, surge quase sempre nas respostas dos professores, num plano de maior relevância, enquanto as propostas de ordem técnica se diluem. Tal situação ocorre com freqüência tão significativa que me permite supor que o discurso amoroso se coloca como uma estratégia de dissimulação da incapacidade de prever soluções técnicas para problemas que são específicos de aprendizagem. (MELLO, 1982, p. 62).

Carvalho (1992, p. 19) comenta:

Se ela pode fazer parte de uma atitude de compromisso e dedicação aos alunos (crianças) e se não é contraditória com a posse e a ampliação de qualificação e competências técnicas ainda não se sabe o peso que a postura maternal tem sobre a relação pedagógica, sobre sua influência na construção da identidade de meninos e meninas, sobre a sua eficácia para o ensino e a aprendizagem.

39

3 PRÁTICA PEDAGÓGICA NO MUNICÍPIO DE ASCURRA

3.1 O ESPAÇO DE PESQUISA

Segundo o site oficial do município, a região onde hoje se situa o Município de Ascurra foi ocupada a partir de 1867, quando foram demarcados os primeiros lotes coloniais, da Colônia de Blumenau, empreendimento particular de colonização, fundado pelo Dr. Hermann Bruno Otto Blumenau. A Colônia Blumenau recebia, em

sua maioria, imigrantes provenientes da Alemanha, mas, também, a partir de 1874,

muitos imigrantes italianos vieram para o Vale do Itajaí. Em Ascurra, apesar dos

primeiros lotes ocupados, situados ao longo do Ribeirão São Paulo, na margem direita do Rio Itajaí-Açu, ter sido entregues aos colonos alemães, a colonização se deu predominantemente com imigrantes italianos oriundos do norte da Itália – das regiões da Lombardia, Vêneto e Trento. Para o Governo Imperial Brasileiro, a vinda de imigrantes católicos era interessante para evitar a formação de um núcleo unicamente luterano no Vale do Itajaí. Para o Dr. Blumenau, administrador da Colônia, a vinda dos italianos compensava a diminuição do fluxo de imigrantes alemães, que no final do século

XIX passaram a optar pelos Estados Unidos da América.

Ao atribuir os lotes coloniais a cada família que chegava da Europa, Dr. Blumenau procurava formar grupos homogêneos para facilitar a convivência social. Desta maneira, as regiões onde hoje se localizam os Municípios de Ascurra e Rodeio, foram colonizadas predominantemente por imigrantes italianos. A vinda destes imigrantes para o Brasil se deu em função do desejo de possuir terra. Na Itália, a propriedade de terras estava concentrada na mão de poucos latifundiários. Os camponeses e pequenos proprietários enfrentavam muitas dificuldades, com sucessivas más colheitas e com a fome a rondar as famílias. Com a falta de empregos mesmo na Áustria, na Alemanha e na Suíça, que costumavam absorver a mão-de-obra ociosa da Itália, a emigração surgia como alternativa vantajosa, para alguns, talvez mesmo a única possibilidade de sobrevivência. Os italianos foram então seduzidos pelos agentes de imigração, em especial do contratante Joaquim Caetano Pinto Junior que agia com autorização do decreto do

40

Governo Imperial de nº 5.663, de 1874. Ao chegarem ao Brasil, uma vida de perigos, privações e muito trabalho braçal os aguardavam. Os colonos chegavam a Itajaí após mais de dois meses de travessia do Oceano Atlântico, e subiam de canoa pelo Rio Itajaí-Açu até Blumenau. De lá uma estrada de terra subia até Warnow, hoje parte do município de Indaial, pela margem direita do Rio Itajaí-Açu, prosseguindo até Ascurra por uma picada. A travessia do Rio Itajaí-Açu era feita por canoa, próximo à foz do Ribeirão São Pedro. Logo após tomarem posse de seus lotes, os imigrantes precisavam derrubar a mata para obter madeira para os primeiros abrigos e para preparar a terra para o cultivo. Além do calor tropical ao qual não estavam acostumados, os europeus enfrentavam ainda os ataques dos índios botocudos e de selvagens. A divisão da terra em lotes coloniais acompanhou o traçado dos cursos d’água, pois era necessário que todos os lotes contassem com o acesso à água, tanto para o transporte quanto para a agricultura e o consumo doméstico. Por este motivo, os lotes definidos pela direção da Colônia resultaram estreitos e compridos, garantindo assim, além de acesso à água, menor distância entre os colonos como medida de segurança e defesa contra os índios e animais selvagens. Os primeiros 129 lotes demarcados em Ascurra na área central foram ao lado do Ribeirão São Paulo. Segundo José Filardi, a entrega dos primeiros dez lotes se deu em 15 de novembro de 1876. A ocupação das margens do Ribeirão Guaricana se deu também a partir de 1876, com a demarcação de 73 lotes. O primeiro nome dado à região foi São Paulo. No entanto, a coincidência de nome com o município paulistano causava o extravio de correspondências, e por este motivo foi trocado. A escolha do nome de Ascurra foi feita pessoalmente pelo Dr. Blumenau, para assinalar a vitória decisiva das forças brasileiras na Guerra do Paraguai em 1869, quando o exército de Solano Lopes foi derrocado na localidade fortificada de Ascurra, no Paraguai. Os imigrantes italianos traziam como traço cultural profunda religiosidade. E foi esta característica que motivou uma passagem singular na história do Município, que registramos aqui por ser relevante na análise do possível crescimento de Ascurra na direção de Rodeio. No ano de sua fundação, 1876, quando Ascurra pertencia ao Curato de Blumenau, os colonos de Ascurra haviam construído uma pequena capela dedicada a Santo Ambrósio, e outra capela dedicada à Sagrada Família e apoiada pelos

41

frades franciscanos. A rivalidade interna causada pela existência destas duas capelas em Ascurra só não foi maior que a rivalidade de Ascurra e Rodeio, localidade vizinha a Ascurra e também subordinada à Paróquia de Blumenau, onde foi construída em 1899 a Igreja de São Francisco de Assis. A grandiosidade do templo chamou a atenção das autoridades diocesanas, que elevam Rodeio à categoria de Paróquia em 1900, à qual ficaram pertencendo as duas capelas de Ascurra. Este fato desagradou profundamente os moradores de Ascurra, que contavam na época com uma população maior do que a de Rodeio. Como agravante desta situação, havia o fato de que imigrantes de Rodeio, apesar de também falarem italiano, serem provenientes do Tirol, então sob jurisdição da Áustria, tradicional inimiga do reino da Itália. A população de Ascurra rebelou-se, então, contra o paroquiano dos padres franciscanos de Rodeio, que por sua vez interditaram a Capela de Santo Ambrósio, fazendo com que a população de Ascurra tivesse que se deslocar até Rodeio para casamentos e batizados. Essa desavença religiosa entre a população de Ascurra e Rodeio se estendeu para o campo social, econômico e político, provocando grande rivalidade entre as duas localidades. Em 1905 foi inaugurado novo templo em Ascurra, pela própria população, uma vez que os padres franciscanos de Rodeio se recusaram a abençoar o novo templo. Em 1912 Dr. João Becker, primeiro Bispo da Diocese de Santa Catarina, criou a Paróquia de Ascurra, mas a pacificação entre as duas localidades, após 70 anos de discórdia, só se deu em 1916, quando padres salesianos assumiram sua administração. Na colônia, com sua estrutura minifundiária, se dedicavam inicialmente à policultura de subsistência. Era cultivado arroz, fumo, batata, mandioca, cana de açúcar, milho e feijão. Criava-se gado leiteiro e também suíno. Logo, entretanto, o trabalho de imigrantes permitiu a formação de um excedente da produção, que por sua vez propiciou o surgimento do comércio em pequenos entrepostos de troca. Com o capital acumulado com a venda de produtos coloniais foi possível investir em outras atividades produtivas como a indústria. As primeiras que surgiram foram serrarias e pequenas empresas familiares, especialmente dos laticínios (manteiga e queijos) e de beneficiamentos de cereais: engenhos e moinhos de farinha, arroz e fubá. Também se fabricavam vinhos e lingüiça na colônia.

42

A primeira escola de Ascurra foi criada em 1894, sendo uma escola paroquial que tratava basicamente de educação religiosa das crianças. Em 1909, por iniciativa de Ermemgergo Pellizzetti foi fundada a Escola Dante Alighieri, que contava com o apoio do Consulado Italiano em Desterro. Esta escola atuava com independência em relação aos padres franciscanos de Rodeio. Em 1917, por ocasião da Primeira Guerra Mundial, a Escola foi fechada, sendo reaberta após seu termino com o nome de Escolas Reunidas Dom Bosco, administradas pelas Irmãs Salesianas. Em 1926 foi inaugurado o Colégio Instituto Salesiano São Paulo. Funcionando inicialmente com 45 alunos, o Colégio São Paulo teve em seu apogeu (1966) 278 alunos internos e 59 externos. A primeira escola pública do Município, Grupo Escolar Domingos Sávio, foi criada em 1958. Em termos de transportes, deve ser lembrado que inicialmente a ligação entre os núcleos imigrantes ao longo do Rio Itajaí-Açu se dava por uma picada aberta na margem direita. A travessia do Rio Itajaí-Açu foi feita por canoas e balsas até 1960, quando foi inaugurada a Ponte Irineu Bornhausen. A Estrada de Ferro de Santa Catarina, que ligava Blumenau ao Alto Vale, possuía desde o início do século um ponto de parada em Ascurra, na margem direita do Rio Itajaí-Açu, no Bairro Estação. Em 1957 a ferrovia passou para o domínio do Governo Federal, sendo desativada em 1971 dentro da política federal de prioridade ao transporte rodoviário. A partir da década de sessenta, o traçado da BR 470 foi decisivo para o desenvolvimento do Município, uma vez que esta rodovia segue a partir da foz do Rio Itajaí-Açu pela margem esquerda, e atravessa para o outro lado do rio justamente no perímetro urbano de Ascurra, seguindo daí para o Alto Vale. Ascurra esteve sob jurisdição administrativa de Blumenau até 1889, quando passou a pertencer ao Município de Indaial, desmembrado de Blumenau. Em seguida Indaial foi reincorporada a Blumenau, voltando Ascurra a fazer parte deste Município. Em 1919, Ascurra foi elevada a Distrito de Blumenau, pela Lei Municipal nº 120. Em 1929, a Lei Estadual 1.650 suprimiu o Distrito de Ascurra, e em 1930 foi criado o Distrito de Arrozal, constituído por Ascurra e Rodeio. Em 1933 o Decreto Estadual nº 403 restaurou o Município de Ascurra. No ano seguinte, 1934, Indaial foi elevado à categoria de Município, desmembrado novamente de Blumenau, com Ascurra como distrito. Em 1938 Ascurra alcançou sua autonomia administrativa, sendo desmembrada de Indaial e elevada à categoria de cidade pela Lei nº 878.

43

A população de Ascurra é formada em grande parte por descendentes de

imigrantes italianos provenientes do norte da Itália. Ascurra foi desmembrada de Indaial em 1963, portanto o primeiro recenseamento do Município só veio a ser realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, em 1970, apontando uma população de 3.970 habitantes. Na década de setenta o Município cresceu em ritmo acelerado, a uma taxa média de 3,15% ao ano, atingindo em 1980, 5.414 habitantes. Este crescimento acelerado coincide com a instalação de uma filial da empresa Sulfabril no Município, o que facilitou o acesso das mulheres da cidade ao trabalho industrial. Ascurra é, em termos populacionais, a 12ª cidade da região do Médio Vale do Itajaí, e a 160º cidade do Estado. Considerando a área total do Município, de 119 km², a densidade demográfica bruta de Ascurra é de 51,77hab/km, bastante abaixo da média regional que é de 99,37 hab/km.

3.2. PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA

O referencial teórico-metodológico selecionado para esta investigação foi a

Teoria das Representações Sociais, de Moscovici. Esta teoria possibilita a

apreensão da dinâmica da formação, dos fenômenos de natureza social e psicológica. A teoria de representação social foi elaborada em 1961, por Serge Moscovici,

a

partir do conceito sociológico de representação coletiva de Durkheim, transpondo-

o

para a psicologia social.

A representação social consiste em: imagens que condensam um conjunto de

significados; sistemas de referência que nos permitem interpretar o que ocorre

conosco e até mesmo dar um sentido ao inesperado; categorias que servem para classificar as circunstâncias, os fenômenos e os indivíduos com os quais nos

relacionamos; teorias que permitem estabelecer fatos entre eles; e tudo isso em conjunto. Resumindo, é uma maneira de interpretar e de pensar a realidade cotidiana, uma forma de conhecimento social compartilhado por um grupo.

A representação social se situa na intersecção do psicológico e do social.

Assim, dá-se pela atividade mental dos indivíduos e grupos em relação às situações,

44

acontecimentos, objetos e comunicações que Ihes dizem respeito. E o social intervém na atividade mental através do contexto concreto em que se situam os indivíduos ou grupos, da comunicação que se estabelecem entre eles, dos marcos de compreensão que Ihes permite sua bagagem cultural e dos códigos, valores e ideologias relacionados com as posições sociais específicas. Moscovici procura superar a visão comportamental e cognitivista da psicologia social para o estudo de atitudes, opiniões, imagens e estereótipos bem como a perspectiva do determinismo sócio-econômico sobre os fenômenos sócio-simbólicos dos estudos da sociologia sobre ideologia e visão de mundo. Uma representação social caracteriza-se pela maneira como o sujeito apreende sua realidade, compondo um conhecimento espontâneo, ingênuo, chamado de conhecimento de senso comum, ou pensamento natural, que se opõe ao pensamento científico. É um conhecimento socialmente elaborado e compartilhado porque se constrói nas relações do sujeito com a realidade que o cerca, como produto e processo de uma elaboração psicológica e social do real. É, no entanto, um conhecimento prático, no sentido de que permite a

comunicação entre os indivíduos e serve para que eles se posicionem em relação ao mundo, dominando-o.

O conteúdo que define as representações sociais constitui-se de atitudes,

imagens, opiniões e informações. Esse conteúdo refere-se a algo (o objeto) e foi elaborado por alguém (o sujeito). Ao representar o objeto, o sujeito o substitui por um símbolo em sua mente ou consciência. Através do pensamento, o objeto é reconstruído na mente sob a forma de um conteúdo concreto, tomando um caráter figurativo e simbólico. O aspecto figurativo (imagem) é inseparável do aspecto simbólico, pois toda imagem está associada a um sentido e vice-versa.

A imagem não é uma cópia, uma simples reprodução do mundo real no

interior do indivíduo, posto que, ao apreender a realidade, o indivíduo interpreta-a,

atribuindo-lhe um significado. Portanto, a representação é uma construção de caráter criativo e autônomo. A atribuição de significados é particular a cada grupo. Isso porque se dá em função da rede de significados criada segundo a hierarquia de valores que se impõe na sociedade e em seus diferentes grupos, sendo o objeto situado e avaliado em relação a essa rede. Há dois processos principais que explicam a construção das representações

45

sociais. São eles: a ancoragem e a objetivação (JODELET, 1986). A objetivação é uma operação formadora de imagem e estruturante. A

representação permite intercambiar percepção e conceito, tornando concreto aquilo que é abstrato, ou seja, o conhecimento acerca do objeto.

A objetivação desenvolve-se em três etapas: seleção e descontextualização

dos elementos, formação de um núcleo figurativo e naturalização. Assim, as

informações acerca de um objeto sofrem uma seleção em função de critérios

culturais (segundo o acesso dos indivíduos às informações) e normativos (referente ao sistema de valores, posições sociais e interesses dos indivíduos).

A partir da seleção, podem-se coordenar os elementos, formando um núcleo

figurativo, que é uma estrutura de imagem que reproduz a estrutura conceitual. E a naturalização é a transformação dos elementos figurativos e abstratos em elementos

da realidade.

O segundo processo para a construção da representação, a ancoragem, é o

processo de assimilação de novas informações a um conteúdo cognitivo-emocional pré-existente. Ao integrar o conhecimento construído acerca do objeto, no sistema

de pensamento social, este passa a ter utilidade e significado.

A ancoragem compreende três aspectos: a atribuição de significado ao objeto,

um sistema de interpretação do mundo social e instrumento da conduta dos indivíduos e o enraizamento da representação no sistema de pensamento. Ao serem utilizadas como sistema de interpretação do mundo social e instrumento de conduta dos homens, as representações sociais exercem uma função mediadora entre o indivíduo e o grupo, oferecendo ao primeiro um sistema de classificação comum ao grupo, o qual lhe serve como referência para avaliar os outros. Desta maneira, a ancoragem garante a relação entre a função cognitiva da representação e sua função social e, assim, torna possível o enraizamento social do objeto representado. No estudo da criança, torna-se uma opção adequada, pois se trata de um fenômeno presente em toda a história da humanidade, que foi sendo reinterpretado tanto à luz da ciência quanto do conhecimento do senso comum. Assim, a seleção desta teoria é adequada para este estudo, pois permite apreender e analisar a maneira como a profissional da creche apreende o cuidado, como o representam e, em decorrência disto, orientam suas ações. Enquanto metodologia de investigação, a representação social permite em

46

consonância com o problema e o objetivo, a abordagem qualitativa é a mais apropriada ao desenvolvimento da presente pesquisa. A abordagem qualitativa de pesquisa é uma abordagem sistemática, subjetiva, usada para descrever experiências de vida e seus significados. Origina-se no paradigma humanista que compreende o mundo como dinâmico e em transformação. Para identificar as representações sociais das professoras foram coletados por meio de questionário de pergunta aberta, observações e de participação efetiva no grupo Segundo Demo (1996), a pesquisa qualitativa faz jus à complexidade da realidade, curvando-se diante dela, não o contrário, como ocorre com a ditadura do método ou a demissão teórica que imagina dados evidentes. As metodologias de pesquisa qualitativa são “capazes de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais” (MINAYO, 1993, p.34).

3.3. DADOS E RESULTADOS

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, buscando trabalhar com o universo de significados, motivações, crenças, valores e atitudes, correspondentes a um espaço mais profundo das relações das professoras do município de Ascurra. Foi necessário um estudo teórico para ultrapassar o nível do subjetivismo na interpretação e um estudo com foco nas entrevistas, de forma mais distanciada. Este estudo teve como proposta identificar aspectos que pudessem contribuem para revelar as representações sociais das profissionais de educação infantil sobre a prática pedagógica, a partir de dados empíricos obtidos junto a professoras que trabalham nas Creches do Município de Ascurra. As profissionais destas instituições são do gênero feminino e trazem consigo as marcas do processo histórico de socialização que tem como eixos fundamentais o trabalho doméstico e o profissional. A análise compreende a representação social da prática profissional das mulheres que trabalham em creche rompendo com uma tendência já consolidada de

47

considerar todo trabalho feminino, que guarda características do trabalho doméstico, como negativo em si, porque excludente de uma formação técnica.

A creche, como instituição pública de caráter educativo, diferente da escola,

situa-se numa instância social onde as esferas públicas pessoal e especialmente no

âmbito doméstico se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas. Constituiu um campo fértil para a análise da representação social sobre a prática

pedagógica das mulheres que trabalham no exercício das funções das professoras junto às crianças. A compreensão da representação social da prática pedagógica das professoras exigiu tomar como base a história de vida destas mulheres, construída socialmente dentro de uma ocupação socialmente pouco valorizada. Traçar o perfil das representações social da prática pedagógica das professoras de creche significou considerá-las em seu contexto sócio-cultural, incluindo também a existência de contradições sociais como as oposições de gênero, raça, idade e formação pedagógica.

A análise dos depoimentos das profissionais a respeito das diferenças e

semelhanças entre a casa, a creche e a escola, entendidas como cenários onde se desenvolvem ações de cuidado e de educação de crianças, tanto no universo privado quanto no público, assim como das personagens que, na sociedade atual,

são as responsáveis pelo desenvolvimento destas ações: mães – profissionais de creche – professoras, evidenciou que a creche é vista como palco privilegiado do choque entre público (escola) e privado (casa) e da permanente negociação de limites e poderes sobre a criança.

A creche surge como uma instituição que potencializa estes choques, as

delimitações das atribuições da família, da creche e da escola são ainda nebulosas.

Quanto à identidade dos diferentes papéis de mãe-profissional de creche professora os depoimentos mostram que, essas mulheres vivem conflitos relativos a estes diferentes papéis. Argumentam que as práticas femininas domésticas e as práticas pedagógicas que desenvolvem trabalhando diretamente com crianças de 0 a 6 anos, as quais devem ter garantidos seus direitos fundamentais através do desenvolvimento de atividades ligadas ao cuidado e educação. Os depoimentos revelam a diferença entre os papéis de profissional e de mãe, mesmo que em alguns casos demonstrem sentirem-se confusas quanto a isso. As professoras, que passaram por uma formação específica para poder assumir

48

uma vida profissional no universo público, têm suas expectativas de competência profissionais tanto mais abaladas quanto mais constatam que desenvolvem um trabalho permeado pela emotividade e pela domesticidade das relações. O que se opõe a racionalidade e a objetividade a que se convencionou associar àquilo que é profissional. À luz de todos os elementos analisados, pode-se definir que este estudo aponta para a necessidade de uma revisão e aprimoramento da qualidade da formação, seja inicial ou continuada, das profissionais de creche, auxiliares de sala ou professoras. A compreensão de que é necessário dar visibilidade aos considerados saberes das mulheres reafirma a urgência na organização de espaços de formação que contemplem as especificidades desta nova identidade das profissionais de creche. Vale destacar que uma melhor definição do papel das profissionais de creche, diferenciando da maternidade e do magistério, é fundamental para a constituição desta nova função. No entanto, é importante que essa definição não signifique a exclusão das formas femininas de se relacionar, em que estão presentes a afetividade, os vínculos pessoais e a informalidade nas relações das profissionais de creche entre si, com as mães das crianças e com as crianças que freqüentam as creches. A profissional de educação infantil deve ser entendida como uma nova atriz social que ao trazer para a esfera pública e coletiva a referência à maternidade e ao universo doméstico, re-significa o papel tanto da mãe quanto da professora em direção à construção desta nova profissão que implica nesta simultaneidade de papéis vividos pelas mulheres de forma complementar e contraditória. Este talvez seja o ponto de partida para a compreensão e construção da identidade desta nova atriz social.

49

4 EDUCAÇÃO INFANTIL: CUIDAR E EDUCAR

As categorias de análise podem ser entendidas como conceitos básicos que pretendem refletir os aspectos gerais e essenciais do real, suas conexões e relações. As categorias surgem da análise dos fenômenos e suas correlações, possuem a função de interpretar a realidade e indicar estratégias. Apresento a seguir as categorias levantadas neste estudo. As contribuições desse método de interpretação são os caminhos metodológicos por ele oferecidos. Em seus estudos sobre metodologia da investigação, Marx (1974) descreve a necessidade de definição de uma categoria inicial de análise, tão simples que possa ser tomada imediatamente pelo pesquisador como ponto de partida, como fundamental e, ao mesmo tempo, tão complexa que possa oferecer as maiores possibilidades de reflexão e análise, para que, de real aparente seja apropriada como real concreto. Apresento a seguir as categorias levantadas neste estudo.

4.1 MÃE-PROFESSORA

O conceito de mãe está presente no cotidiano do trabalho das professoras de creche ora pelo convívio direto com as mães das crianças, ora pela concepção dominante no senso comum de que trabalhar com crianças de 0 a 6 anos. Em instituições educativas, significa assumir o papel de segunda mãe, pela dupla inserção dessas mulheres no universo da creche como mães e profissionais. Segundo, Cerisara (1996, p. 41):

A idéia a respeito da maternidade idealizada, em que a mãe aparece como terna, aconchegante, amorosa, equilibrada, disponível, devotada e abnegada, delega às mães reais dois momentos: o das mães superprotetoras (que se deixa agir em função de suas próprias carências e não em função dos interesses e necessidades da criança); e o das mães ausentes ou relapsas (que são incapazes de se colocar suficientemente à disposição dos seus filhos).

Eis o depoimento de uma professora se autodefinindo como mãe, incluindo-se ora no primeiro momento, ora no segundo momento:

50

“Além de atender as necessidades básicas da criança (alimentação, cuidados na higiene, etc.) trabalhamos muito com a afetividade que é prioridade desta idade” (Professora 5).

Estas professoras parecem constatar que as práticas domésticas e as

práticas de maternagem que orientaram o seu processo de socialização as auxiliam

na execução das tarefas, servem como ferramenta de trabalho junto às crianças nas

creches. Se sentem valorizadas e legitimadas como profissionais que têm uma

competência a partir do trabalho doméstico.

No depoimento da professora:

“Eu percebo minha prática pedagógica na creche, a obrigação de cuidar bem das crianças e educar-las como se fossem meus próprios filhos ou como se fossem seus próprios filhos’” (Professora 11).

Da mesma forma outra professora complementa:

“Da melhor maneira que posso fazer com muita dedicação” (Professora 16).

Quando questionadas a respeito do conceito de mãe, a comparação com a

função da mãe biológica das crianças aparece em quase todas as entrevistadas.

A existência de instituições como a creche para educar e cuidar de crianças

pequenas é vista, ainda hoje, como algo que deve existir para suprir o que a família,

no caso a mãe, não consegue dar conta, com um forte juízo de valor sobre as mães

que recorrem a estes serviços.

“Vivendo diariamente com as crianças, vejo o quanto elas me ensinam e observando-as vejo o quanto ainda tenho para aprender, pois noto nelas muita carência afetiva, num simples toque de mão o quanto elas são meigas” (Professora

28)

Os depoimentos das professoras que trabalham nas creches evidenciam que

elas vivem como uma crise de identidade profissional o fato de constatarem que,

apesar de seus esforços para assumir uma postura profissional em seu trabalho, em

vários momentos do seu cotidiano enfrentam conflitos entre o papel de professora e

o papel de mãe de crianças.

“Se torna difícil trabalhar um pouco nesta área devido à idade. Mas sempre procuramos satisfazer e atender as crianças da melhor forma possível e sempre nos atualizando quando possível” (Professora 1).

51

Esse conflito é vivido como algo bastante problemático do ponto de vista

profissional e tem como uma de suas possíveis conseqüências o que tem sido

convencionado chamar de falta de profissionalismo no exercício do magistério,

principalmente das professoras que trabalham com crianças pequenas.

Aliado a isso, elas não se sentem qualificadas para trabalhar como

professoras em escolas de 1º grau com crianças maiores.

Um número expressivo de professoras tem idade igual ou superior a 21 anos,

inclusive, sua maior representação está em professoras com mais de 40 anos de

idade, como é possível observar no gráfico 01: 8 8 7 7 7 6 6
idade, como é possível observar no gráfico 01:
8
8
7
7
7
6
6
9
5
4
3
2
1
0
18 aos 25
anos
26 aos 33
anos
34 aos 41
anos
42 aos 49
anos
acima de
49 anos

Gráfico 01 – Professoras por idade

Em outro levantamento realizado, pode-se observar o grau de escolaridade

destas professoras, como mostra o gráfico 02:

52

19 20 18 16 14 12 10 8 8 5 6 3 4 2 2
19
20
18
16
14
12
10
8
8
5
6
3
4
2
2
0
0
1º grau
1º grau
2º grau
2º grau
3º grau
3º grau
compl.
incompl.
compl.
incompl.
compl.
incompl.

Gráfico 02 – Professores por nível de escolaridade

Observa-se que, a grande maioria do grupo é constituída por professoras que

não tem, sequer, o 1º grau completo e, uma parcela pequena está cursando uma

graduação.

Para concluirmos o perfil deste grupo, pesquisamos ainda o tempo de serviço

deste grupo, gráfico 03:

13 13 12,8 12,6 12,4 12 12 12,2 12 11,8 11,6 11,4 0 a 4
13
13
12,8
12,6
12,4
12
12
12,2
12
11,8
11,6
11,4
0 a 4 anos
5 a 8 anos
9 a 20 anos

Gráfico 03 – Professores por tempo de serviço

Temos um contraste entre a idade cronológica do grupo pesquisado, sua

53

formação e seu tempo de serviço, o que enfatiza a importância de capacitação

profissional e aproxima o conceito de maternagem da prática pedagógica.

As práticas profissionais que o trabalho com crianças de 0 a 6 anos exige das

professoras que estão em contato direto com as crianças são tão mais próximas às

práticas de maternagem e ao trabalho domésticos quanto menores são as crianças,

acaba por potencializar a dificuldade para diferenciar o profissional de outros

profissionais. Todas estas tarefas estão muito mais próximas das atividades

desenvolvidas por mulheres em práticas domésticas não profissionais do que do

trabalho das professoras em escolas, tal como concebido pelo senso comum e pela

maioria das professoras.

É possível constatar que, para elas, a comparação creche-escola é uma

constante e, em alguns casos, somente a proximidade ao caráter escolar-formal

daria ao trabalho realizado nas creches pelas professoras uma legitimidade de

trabalho competente e profissional em que não houvesse o risco de cair na

substituição materna, como no depoimento desta professora:

“Sempre inovando procuramos satisfazer as necessidades das crianças. Reorganizando atividades dentro da realidade do aluno, trabalhando em grupo buscando sempre um processo de construção em conjunto” (Professora 2).

Principalmente as professoras, que passaram por uma formação específica

para poder assumir uma vida profissional no universo público, têm suas expectativas

de competência profissional tanto mais abalada quanto mais constatam que

desenvolvem um trabalho que se opõe ao que se convencionou chamar de

profissional.

“Nem sempre o planejamento diário dá para cumprir, devido ao número de crianças, às vezes uma criança faz com que todo planejamento seja alterado“ (Professora 9).

Não há como manter uma atitude de impessoalidade e distanciamento nem

com as crianças, nem com as famílias das crianças, nem com as colegas de

trabalho. A presença maciça de mulheres, o predomínio de formas femininas de

relacionamento entre elas, a organização do espaço físico (que lembra o de suas

casas), as práticas desenvolvidas, utilizando objetos vinculados ao universo

doméstico tais como camas, colchões, banheiras, fraldas, chupetas, mamadeiras,

ajudam a confirmar a presença de um universo onde estão presentes práticas

54

femininas domésticas e ausentes às práticas femininas profissionais.

Quanto aos critérios para ser uma boa profissional, a professora responde:

“Meu trabalho pedagógico está ligado à vivência da criança com a realidade dela. Podemos observar isto através das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula e como eles se comportam” (Professora 15).

Outra professora diz:

“Eu percebo que cada idade tem suas necessidades e atividades pedagógicas diferenciadas. E aqui na creche é muito importante para quem lida com as crianças estar muito bem capacitado e qualificado. Por isso é muito importante cursos de reciclagem como este para melhorar e aprimorar nós funcionários” (Professora 4).

As definições, das funções da instituição creche e das profissionais que nela

atuam sugerem a inclusão das dimensões da mãe e da professora na construção da

identidade destas profissionais. Pode-se dizer que, se em casa há mães que

exercem a maternidade junto aos filhos, e se na escola há professoras que exercem

o magistério com seus alunos, nas instituições educativas para crianças deve haver

profissionais que exerçam uma maternidade social no trabalho junto às crianças.

4.2 CASA-ESCOLA

O cuidado à criança sofreu intensas mudanças, na medida em que o próprio

conceito de criança e as condições de vida e de trabalho das populações foram

sendo modificados pela história humana, bem como foram sendo desenvolvidas

diferentes políticas públicas acerca do atendimento infantil. As mudanças se

associam intimamente “às transformações econômicas e sociais que ocorreram nas

várias sociedades e, em particular, na família” (ROSSETI-FERREIRA et al, 1994, p.

23). Ao lado disso, o cuidado também sofreu influências das descobertas da

psicologia e pedagogia modernas, em relação aos processos de desenvolvimento e

aprendizagem infantis. Assim, o cuidado oferecido às crianças nas instituições do

tipo creche também mudou.

As creches surgiram na Europa, primeiro na França, no século XVIII e no

Brasil no século XIX, em um contexto em que as instituições asilares era a referência

para entidades de atendimento à população (MERISSE, 1997). Nesse contexto e

55

tendo como objetivo “livrar bebês e crianças pequenas da morte, através de

fornecimento de abrigo, alimentação e algum atendimento em higiene e saúde,

tendo em vista que suas famílias de trabalhadores não podiam proporcionar-Ihes

esses cuidados básicos”, fundam-se as creches de cunho caritativo e assistencialista

(MERISSE, 1997, p. 38).

Kuhlmann Jr. (1991) analisou o processo de constituição das instituições pré-

escolares no Brasil, durante a Primeira República. Em seu estudo, questiona as

análises correntes na literatura que caracterizam as creches de forma polarizada,

afirmando que estas foram, num primeiro momento, médico higienistas, passando a

assistenciais e, atualmente, a educacional. Seu questionamento baseia-se na

assunção de que todas as modalidades de atendimentos contêm um aspecto

educacional implícito.

Vale lembrar que creches com diferentes objetivos (portanto organizadas de

modos absolutamente diversos) são uma constante até os dias de hoje. Há creches

nas quais se enfatiza fortemente a disciplina e a obediência e outras em que o foco,

ou um deles, é a autonomia da criança.

“Trabalhando e cuidando todos os dias das crianças observam o seu modo de agir, suas atitudes e tento ver qual a melhor forma de lidar com as crianças” (Professora 32).

Por isso, é de grande valor nos deter em alguns pontos historicamente

analisados para compreendermos melhor as creches atuais.

Kuhlmann Jr. (1991) aponta eventos importantes relativos às instituições pré-

escolares, relacionados ao surgimento e percurso da creche no Brasil. Inicia pelo

jornal A mãe de família, lançado em janeiro de 1879, no Rio de Janeiro, onde

aparece uma das primeiras referências à creche: o Oro K. Vinelli, médico dos

expostos da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, publicou um artigo em

partes intitulado “A creche (asilo para a primeira infância)”. Em seu artigo, Vinelli

expõe que, na França e nos países europeus, a creche foi proposta em função do

trabalho feminino nas indústrias, enquanto que no Brasil foi criada mais para atender

às mães trabalhadoras domésticas.

Nesse mesmo período, também se desenvolve o setor privado da educação

pré-escolar, voltado para as elites. Os chamados “jardins-de-infância” são

propagandeados como tendo causas “essencialmente distintas” das creches/asilos

destinadas às classes populares, uma vez que tinham um caráter “pedagógico”

56

(BANDEIRA FILHO apud KUHLMANN JR., 1991).

Esse processo de instituição das creches determinou que até hoje a creche

ainda fosse vista, em muitos meios, como serviço para as crianças pobres com

qualidade de atendimento precária. Por outro lado, para as populações de maior

poder aquisitivo costuma-se diferenciar as instituições de atendimento infantil

chamando-as de jardim-de-infância, escolinha ou berçário.

Esse autor ressalta um aspecto muito importante, referente à controvérsia

acerca da proposta de constituição das creches, uma vez que traz à tona “conflitos

com a defesa do papel-materno, tanto sob o aspecto médico (defesa da

amamentação) quanto no aspecto jurídico (abandono de menores)”. Assim, desde

seu surgimento, os mais diversos autores questionaram a função da creche,

apontando-a não apenas como uma necessidade, mas como um “mal necessário”.

“Nosso trabalho na creche restringe-se apenas em ensinar o básico e a cuidar das crianças. Percebemos nossa prática quando as crianças evoluem, não só fazendo o que ensinamos, mas tomando iniciativas” (Professora 26).

Rosseti-Ferreira (1994) aponta que há muita divergência de opiniões a

respeito das vantagens e desvantagens das diferentes formas de cuidado à criança

(o materno exclusivamente, em creches, com babás) e que ainda há poucos estudos

que podem oferecer uma maior clareza acerca do tema.

Essa autora realizou uma extensa revisão bibliográfica sobre o apego e as

reações da criança à separação da mãe e concluiu que os estudos clássicos,

freqüentemente referenciados, pouco podem contribuir para uma “discussão sobre

as condições mínimas necessárias para garantir o desenvolvimento ‘normal’ da

criança”, devido às limitações tais como: a “artificialidade das situações de

separação observadas, a ênfase demasiada na figura da mãe e a ausência de

outras pessoas para interagir com a criança durante o procedimento experimental de

separação e reunião” (ROSSETI-FERREIRA, 1994, p. 69).

Por outro lado, verificou estudos mais recentes indicando que “um cuidado

alternativo e estável e de boa qualidade não interfere na ligação afetiva com a mãe e

nem prejudica seu desenvolvimento”, embora estes tenham sido realizados em

creches com alto padrão de qualidade, nas quais os educadores tinham um pequeno

número de crianças para cuidar. Sabemos que, tão importante quanto o número de

crianças a cargo de cada adulto, é o preparo do adulto para essa tarefa (ROSSETI-

57

Observe o relato da professora:

“Cada estágio de desenvolvimento infantil tem seus cuidados alimentares, higiênicos e a estimulação de acordo com a criança. Dependendo da maneira que é desenvolvido o trabalho percebo bons resultados. sabendo que cada criança é única carregada de valores únicos, deve ser levado em conta no processo de ensino- aprendizagem” (Professora 06).

Continuando com sua análise, Kuhlmann Jr. (1991, p. 22) lembra que, na

época do surgimento das creches, estas “não eram apenas um mal necessário, mas

representavam à sustentação dos saberes jurídico, médico e religioso no controle da

política assistencial que se elaborava”.

Assim, do ponto de vista médico-higienista, as propostas fundamentavam-se

na preocupação com a mortalidade infantil, importante em uma época de

fortalecimento das nacionalidades. Nesse contexto, Arthur Moncorvo Filho fundou o

Instituto de Proteção e Assistência à Infância que, num período de trinta anos, entre

o ocaso do século XIX e início do XX, contava com 22 filiais em todo o país. Esse

instituto tinha como objetivos:

Inspecionar e regulamentar a lactação, inspecionar as condições de vida das crianças pobres (alimentação, roupas, habitação, educação, instrução); dispensar proteção às crianças abandonadas; auxiliar inspeção médica nas escolas e indústrias; zelar pela vacinação; difundir meios de combate à

manter o dispensário

tuberculose e outras doenças comuns às crianças; [

Moncorvo para tratamento das crianças pobres; criar um hospital para crianças pobres; auxiliar os poderes públicos na proteção às crianças necessitadas (KUHLMANN JR., 1991, p. 63).

]

Segundo Merisse (1997, p. 13), o Instituto de Proteção e Assistência à

Infância:

Foi o irradiador, em nosso país, do que ficou conhecido como assistência científica, um conjunto de concepções resultante da união entre a ciência e a ordem capitalista internacional. Essas concepções, além de se apropriarem da ideologia do progresso permanente, consideravam que o Estado deveria, através da ciência, controlar as instituições, para que estas ordenassem à vida e a reprodução das classes populares.

Assim, como explica Kuhlmann Jr. (1991, p. 28), “do ponto de vista da

influência jurídico-policial, as preocupações com as legislações trabalhista e criminal

apontavam o tema da chamada infância moralmente abandonada”. O foco era criar

um novo tipo de atendimento à infância, visando evitar a criminalidade à qual se

atribuía à hereditariedade, e a fatores sociais, dando-se relevo à desorganização

58

familiar. Esse ponto de vista era justificado pela antropologia e sociologia criminal. Os pais eram caracterizados como “socialmente imprestáveis, negligentes, incapazes ou indignos. Aos incapazes (que necessitam de melhores condições de vida, habitação, etc.), mas honestos, dever-se-ia ajudar criando creches, salas de asilo e escolas maternais” (KUHLMANN JR., 1991, p. 49). Algumas instituições assistencialistas caracterizaram-se por ênfase no aspecto educativo. “Este, contudo, fundava-se no ‘apostolado da instrução e da saúde’ e evidenciava ter como função evitar a luta de classes mediante o rígido controle dos demandatários” dessas instituições, com “inquéritos minuciosos sobre suas vidas particulares” reforçando que a educação infantil, tal como outros benefícios, era um mérito daqueles que se tornassem mais subserviente e não um direito do trabalhador (KUHLMANN JR., 1991, p. 52). O autor expõe que os objetivos da educação assistencialista eram isolar as crianças dos meios perniciosos, como a rua, e oferecer uma educação de baixa qualidade, pois as crianças pobres deveriam ser preparadas para o futuro que Ihes era destinado, de maneira resignada, a uma posição social de submissão. Pode-se supor também que a questão do cuidado na creche era caracterizada como uma compensação por aquilo que faltava à criança em sua casa, mas que podia ser de baixa qualidade tal como a educação que recebiam, pois o atendimento das crianças nessa instituição não podia perder de vista “o meio em que terão que viver” (KUHLMANN JR., 1991, p. 61). Dessa forma, a necessidade política e o discurso científico ajudaram a construir e justificar a implementação desses serviços com as características descritas. Atualmente, esse modelo assistencialista e higienista tem sido muito criticado e combatido, tanto no discurso quanto na realidade, com a implementação de propostas inovadoras, embora não seja possível afirmar que em todas as instituições isso tenha ocorrido. Entretanto, ao buscar superar esses modelos, pode-se cair num extremo oposto que precisa ser avaliado quanto à sua adequação. Um estudo realizado por uma enfermeira, que abordou especificamente o cuidado, aponta essa questão. Maranhão (2000, p. 32) afirma que:

A crítica ao modelo higienista, embora tenha contribuído para um grande avanço em relação às leis e aos programas no tocante à educação infantil, criou alguns equívocos em torno dos necessários cuidados com a saúde,

59

Assim, em determinado momento desse processo de transformação institucional, todo e qualquer cuidado com a saúde passou a ser interpretado como resquício da concepção higienista ou, então, como de exclusiva competência dos serviços de saúde, o que quer dizer, desnecessário de ser planejado e operacionalizado no interior da creche.

Essa autora (2000, p. 45) justifica a necessidade de se revalorizar o cuidado,

pois.

Se a concepção de saúde for à de que se trata de um fenômeno construído no dia-a-dia, no modo como se vive e organiza o cotidiano, na forma de interação com o ambiente físico e social, então, a forma como se organiza e operacionaliza o cuidado com as crianças, nas creches e pré-escolas, seria o principal objeto de atenção dos profissionais de saúde e não apenas alguns procedimentos específicos em torno dos chamados riscos físicos, químicos e biológicos.

A crítica ao modelo assistencialista tem sido feita mediante ênfase à missão

educativa da creche. Sob a justificativa de que a missão da creche é educar, muitas

instituições têm organizado sua programação em torno de atividades pedagógicas

exclusivamente, dando tarefas para a casa e afirmando que lugar de brincar é em

casa, não na escola. Nesse caminho, tem-se negligenciado um aprofundamento

sobre o cuidado.

Parece que qualquer uma dessas visões, ao rejeitarem uma ou outra função

da creche, termina por incorrer num reducionismo que culmina na atenção

parcializada à criança. Além disso, perde a possibilidade de utilizar as contribuições

das diferentes disciplinas para a construção de um atendimento integrado e global à

criança.

“Com a evolução das crianças no trabalho que é elaborado no dia a dia” (Professora 30).

Uma professora sintetiza a relação entre profissão e afeto:

“[

]

só que eu acho que a gente sempre mistura. Não é só profissão. A gente

acaba se dedicando à mesma coisa” (Professora 38).

Ou mostra a relação entre ser profissional e ser mãe:

“[

]

é ser mãe, já chega de manhã então o papel de mãe já passou para cá”

(Professora 39).

Esta fala evidencia o esforço em não misturar sua vida pessoal com sua vida

60

profissional. Ela parece saber que tem que haver diferença entre os dois, mas na

prática esbarra cotidianamente com suas semelhanças.

“[

]

E aqui não, como professora a gente faz as coisas rápidas, assim troca,

atende um, atende outro, estimula um, vai prô espelho, tem que ser uma coisa rápida. Você não pode ficar muito tempo com um, tem que atender o outro. Então é um corre-corre, porque eles são pequenos, eles dependem da gente, é um monte, né? Lá em casa não, lá é só um filho porque ele quer a atenção toda voltada para

ele, aqui eu tenho que dar atenção para todos” (Professora 39).

Revela-se assim uma compreensão de creche e de família como locais de

aprendizagem e de socialização das crianças.

As falas revelam haver diferença entre os papéis de profissional e de mãe,

mesmo que muitas vezes se sintam confusas quanto a isso. Na verdade, as práticas

acabam determinando esta confusão, uma vez que faltam elementos teóricos para

que possam elucidar estas diferenças.

4.3 CUIDADO-EDUCAÇÃO

Uma fonte bastante atual para a discussão sobre o atendimento das crianças

na creche é o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,

1998a). Elaborado com a participação de um grande número de especialistas de

todo o país, sob a égide do Ministério da Educação e do Desporto, teve sua

publicação definitiva em 1998 e deverá constituir-se em fonte importante para os

projetos das creches Brasileiras.

A necessidade que gerou a elaboração do referencial foi a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9.349/96) que estabeleceu a educação infantil

como a primeira etapa da educação básica.

Na apresentação do documento, o Ministro da Educação, Paulo Renato de

Souza, enfatiza que o Referencial “pretende apontar metas de qualidade que

contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas

identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são

reconhecidos”. Continua, afirmando que este “representa um avanço na educação

infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição

assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade

61

das pré-escolas” (BRASIL, 1998a, p. 71).

Evidencia-se que é um propósito do referencial oferecer subsídios para

superar a dicotomia que tem marcado os projetos para o atendimento infantil nessas

instituições. Tal superação consistiria na incorporação dos cuidados essenciais das

crianças e suas brincadeiras às atividades educativas. Este é o desafio atual das

creches e pré-escolas, afirma o Ministro (BRASIL, 1998a).

Assim, coloca-se o cuidar ou as ações de cuidado como um componente da

atenção à criança na creche e na pré-escola, intrinsecamente ligados à educação,

contrapondo-se ao discurso histórico sobre as funções da creche que,dissociou

esses componentes, ora destacando-se o cuidado, ora enfatizando o papel

educativo do serviço.

“Em primeiro lugar procuro organizar na alimentação e na higiene das crianças para que tenham um bom desenvolvimento” (Professora 22).

“Observando o comportamento e tentando entender a realidade de cada criança. Com isso aplicar atividades que acho necessário para o melhor desenvolvimento de cada criança, dentro e fora da sala de aula” (Professora 27).

Na caracterização do Referencial, são expostos os princípios que devem

fundamentar a qualidade das experiências oferecidas às crianças nesse contexto.

Dentre eles, “o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e

ao desenvolvimento de sua identidade”. Pode-se dizer que, se são essenciais, todas

as crianças os necessitam e estes não devem ser negligenciados, desvalorizados

nem postergados.

Define educar como:

Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998a, p. 63).

Assim, relaciona claramente que a forma de cuidar deve ser educativa.

Define cuidar na esfera da educação infantil “como parte integrante da

educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que

extrapolam a dimensão pedagógica [

demandando a integração de vários campos

de conhecimento e a cooperação de profissionais de diferentes áreas” (BRASIL,

]

62

1998a, p. 81).

”Procuro sempre organizar na alimentação, na higiene das crianças para que

tenham

(Professora 08).

um

bom

desenvolvimento.

Fazendo

brincadeiras

com

as

crianças”

Aqui, começa-se a delinear a noção de que cuidar não é algo que se realiza

empiricamente, destituído de princípios orientadores estabelecidos segundo as

metas da atenção à criança na creche. A maneira como a criança é cuidada, pode

favorecer ou não o desenvolvimento de suas capacidades. Mais que isso, pode-se

dizer que as situações de brincadeira e aprendizagem conformam-se também como

momentos em que a criança pode estar sendo cuidada ou não. Ao mesmo tempo,

aponta a mútua dependência entre cuidar e educar.

“Na cozinha, assumo a responsabilidade de preparar uma alimentação adequada e higiênica. E sempre que possível presto meu auxílio no cuidado com as crianças para ter maior atuação junto às crianças” (Professora 25).

Ao tratar do perfil profissional da professora da creche, o Referencial destaca

a necessidade de que esta seja polivalente, trabalhando “conteúdos de naturezas

diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos

específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento”. Assim, a professora

precisa ser capacitada para a construção de projetos educativos junto aos familiares

e às crianças e, para isso, “é preciso que as professoras estejam comprometidas

com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das

crianças, assim como às questões específicas relativas ao cuidado e aprendizagem

infantis” (BRASIL, 1998a, p. 96).

Neste ponto, reforça a necessidade de formação específica para o cuidar,

enquanto conteúdos ou conhecimentos compatíveis com as demandas da criança.

A organização do tempo é uma das questões apresentadas no tema

orientações didáticas. Nesse sentido, a rotina que estrutura o tempo de trabalho

junto às crianças “deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de

aprendizagem orientadas”. Outro item deste tema constitui as atividades

permanentes, tidas como as que “respondem às necessidades básicas de cuidados,

aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma

constância”, dentre as quais se inclui “cuidados com o corpo” (BRASIL, 1998a, p.

63

Pode-se dizer que, ainda que nessa abordagem de cuidado enquanto

atividades ligadas ao corpo, o cuidado evidenciado como atividade permanente é

essencial e indissociável do cotidiano da criança na creche.

“Com o convívio diário com as crianças, observando o comportamento e tentando a melhor forma de trabalhar com as crianças. Fazendo brincadeiras para sair da rotina” (Professora 29).

Outro ponto de destaque é a visão de cuidar na creche como um direito

fundamental de todas as crianças e não uma benemerência destinada às crianças

desamparadas. Ao caracterizar o cuidado como atividade permanente e essencial na

creche, o Referencial firma o cuidado como um dos componentes da proposta

curricular (BRASIL, 1998a). Isso se confronta com a visão tradicional de que o

cuidado na creche se dá em substituição ou compensação pela deficiência de

cuidados oferecidos pela família. Pode-se acrescentar, ainda, que as necessidades

básicas que podem ser atendidas mediante o cuidar são inerentes a todo ser

humano e, portanto, a criança também precisa ser cuidada na creche e isso

independe da qualidade do cuidado que ela recebe em casa.

Ao abordar especificamente o tema do cuidado da criança na creche, o

Referencial aponta que “a instituição necessita criar um ambiente de cuidado que

considere as necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e das

condições de atendimento da instituição” (BRASIL, 1988, p.78). E uma vez que “as

atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades

nas 24 horas do dia”, deve haver “uma programação conjunta com as famílias para

divisão de responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns

cuidados essenciais”. Assim, é necessário conhecer a criança e suas peculiaridades,

tais como “esquemas, preferências e intolerância alimentar, hábitos de sono e de

eliminação, controles e cuidados especiais com sua saúde”, a fim de poder planejar

os cuidados e a vida cotidiana na creche (BRASIL, 1998a, p. 80). São requisitos que

permitem delinear o cuidado individualizado, significando que, embora haja a

dimensão coletiva da atenção às crianças nesse contexto, cuidar também demanda

o atendimento de necessidades individuais.

Ao tratar sobre os primeiros dias da criança na creche, o chamado período de

adaptação à nova situação, aponta vários cuidados que podem favorecer esse

processo, cuidados esses referentes principalmente à criança, mas também à mãe

ou acompanhante e à própria professora (BRASIL, 1998a).

64

“A minha prática pedagógica é a convivência tranqüila com serenidade e o convívio de comunicação saudável entre pais e crianças. Sinto que tenho uma expressão boa para com todos. Tenho respeito, dedicação e sociabilidade” (Professora 07).

“A capacidade das crianças de terem confiança em si própria e o fato de

sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para sua

formação pessoal e social”, para o desenvolvimento de sua identidade e conquista

da autonomia (BRASIL, 1998a, p. 85). Além disso, mediante o cuidado, a interação e

a brincadeira, estabelecem-se vínculos afetivos significativos entre a criança e as

pessoas que cuidam dela. Nessas afirmações, começam a delinearem-se outras

funções do cuidar que não apenas a manutenção do corpo. Este é um avanço

importante, uma vez que, muitas vezes, essa visão restrita de cuidar como

atividades relacionadas ao corpo somente é que fundamenta as ações entendidas

como de promoção à saúde.

Outro aspecto é o poder educativo das ações de cuidado. A forma como o

cuidado pessoal é oferecido, o exemplo dos adultos, as ações de cuidado com o

ambiente, podem favorecer ou não a construção de conhecimentos, atitudes e

comportamentos de cuidado de si, do outro e do ambiente. Esse aspecto é enfocado

nas orientações didáticas que são trabalhadas nos conteúdos específicos, bem

como nas orientações gerais para a professora, apresentadas no volume 2 do

Referencial (BRASIL, 1998b).

“Eu faço a comida para as crianças, tudo com muito carinho e bem feito, às vezes eu ajudo onde precisa” (Professora 23).

Ao abordar os cuidados pessoais, o Referencial aponta ações importantes

relativas à higiene, alimentação e segurança e descreve como realizar algumas

ações sob o tema organizando um ambiente de cuidados essenciais (BRASIL,

1998b). Nesse tema, é possível identificar a congruência presente no texto, que

associa o ambiente de cuidados essenciais àquele que extrapola o aspecto físico

orgânico do cuidar. Isso fica explícito na afirmação “uma criança saudável não é

apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo”, crença vigente ainda em muitas

instituições, “mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biológico,

emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico,

em uma dada cultura” (BRASIL, 1998b, p. 89).

65

“Trabalho

na

preparação

do

alimento

com

muito

carinho

e

ajudo no que for preciso na medida do possível” (Professora 10).

Entretanto, a afirmação que o ambiente de cuidado é diferenciado segundo as

diferentes idades, diferentes famílias e diferentes condições de atendimento de

nutrição, pode gerar uma interpretação empobrecida de cuidado como sinônimo de

atividades. Um exemplo sobre a situação da alimentação pode ajudar a esclarecer

essa idéia. Crianças oriundas de famílias com diferentes condições sócio-

econômicas e até culturais podem necessitar que a creche tenha possibilidade de

suprir diferentes porcentagens de nutrientes na alimentação que Ihes é oferecida.

Mas toda criança precisa exercitar sua autonomia para alimentar-se, sentir-se

respeitada e atendida durante as refeições. Para tanto, as ações de cuidado

referem-se mais à comunicação verbal e não-verbal da educadora que ao alimento

oferecido. Nesse sentido, o ambiente de cuidado propriamente não seria distinto

para as diferentes crianças.

“Em primeiro lugar procuro organizar a limpeza, sempre em ordem que é necessário para o desenvolvimento” (Professora 13).

O cuidado se expressa nas ações e na forma como estas são realizadas. O

grande desafio atualmente refere-se à operacionalização dos princípios do

Referencial, pois este, por si só, não é suficiente para mudar a qualidade do cuidado

oferecido à criança. E o desafio é ainda maior quando nos remetemos às diferenças

de recursos humanos e materiais presentes na realidade da atenção infantil em

nosso país. Aliar a teoria à prática, implementando os princípios do Referencial,

demanda um processo de trabalho que é determinado pela compreensão e

possibilidades daqueles que realizam essa prática.

Concretizar os fundamentos teóricos de cuidar consiste em estabelecer

objetivos, ações, conteúdos, formas de interação e o “como fazer” fundamentado em

orientações didáticas que articulem as atividades ao universo cultural e

desenvolvimento das crianças. Para tanto, o “como fazer” precisa ser mais do que

um fazer mecânico, um fazer que imponha à criança uma passividade. Ao invés

disso, as ações de cuidado podem ser momentos de descobertas e desafios para a

criança.

Nesse sentido, o que o Referencial não explicita, é que existe um forte

componente atitudinal que configura as maneiras de educar e de cuidar, mas que

66

deve ser compreendido e explorado, pois essa seria a forma de desenvolver o que é

referido no documento como a “sensibilidade da professora”.

Enfocando atitude não como um modo de proceder ou agir, mas como uma

maneira de ser em relação a algo (FERREIRA, 1986) tem que a atitude é um

componente abstrato, interno à pessoa. Nesse sentido, os comportamentos da

professora e as atividades que realiza com as crianças são determinados pela

atitude que ela tem em relação à criança, a sua função e à função social da creche.

Partindo dessa premissa, para caracterizar educar e cuidar, devemos nos

remeter às interações estabelecidas entre a criança e a professora. Isso quer dizer

que aquilo que é dito e feito é tão importante quanto o modo como se diz e faz.

Me reconheço vendo as crianças evoluírem a cada dia nas atividades colocadas” (Professora 14).

Assim, segundo o Referencial, cuidar é basicamente uma resposta a algumas

necessidades básicas da criança, ou seja, ações ou atividades que atendem as

demandas físicas, tais como higiene, alimentação e segurança. Com menor ênfase,

aponta também sua importância para a afetividade, a formação de vínculo entre a

criança e o cuidador, que atenderia a demanda da necessidade de segurança

emocional, mas não explora esse aspecto. Por exemplo, ao aprofundar aspectos da

interação não os relaciona à maneira de cuidar e considerar o cuidado enquanto

uma atitude remete à maneira como se dão as interações.

A princípio, surge a necessidade de aprofundar o que se entende por cuidado,

considerando o pressuposto que ele pode permear as situações educativas e

recreativas, extrapolando as ações de preservação física apenas.

A idéia de superar os enfoques médico-higienista e assistencialista suscita o

desafio de construir uma nova visão, um novo referencial de atendimento da criança.

É falar de cuidado à criança sadia, e de creche como um direito da criança, como um

espaço de vida e saúde, de interações, de descobertas e aprendizagem, de

desenvolvimento de suas potencialidades e cidadania. Esse enfoque responde à

função de promover saúde à criança usuária do serviço, numa perspectiva de

superar a noção de que a creche seja um “mal necessário”, um risco ao

desenvolvimento infantil.

O problema aqui exposto decorre da forma como o cuidado à criança é

representado em nosso meio. Assim, se ele é representado como algo de menor

67

valor, restrito a atividades pontuais, que não demandam conhecimentos específicos

e que podem ser realizadas por qualquer pessoa de bom senso, pode-se supor que

os profissionais da creche também percebam o cuidado dessa forma, o que

determina a maneira como eles realizam esse cuidado.

Igualmente, à medida que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

define a creche como instituição educativa, se os cuidados não são compreendidos

como integrantes do processo educativo, eles podem estar sendo negligenciados ou

realizados à custa de insatisfação dos profissionais.

Hoje, podemos dizer que coexistem instituições de atendimento à criança que

ainda concebem creche como espaço de guarda de crianças carentes e, de outro

lado, instituições que pautam por uma atuação educativa instrucional que pode ser

avaliada como um crime de lesa-infância. Entre um extremo e outro, uma ampla

variedade de serviços, com suas propostas e estratégias distintas.

“Nas experiências do dia-a-dia e no desafio de decidir qual a melhor solução nas diferentes situações” (Professora 03).

Existe uma variação cultural, regional, de recursos, que precisa ser

considerada quando da elaboração de qualquer proposta de atendimento à

população infantil. Entretanto, buscar definir diretriz é uma meta importante que pode

contribuir para a elaboração de propostas que, considerando tais variações,

busquem alternativas para a eqüidade, promovendo cada vez mais o

desenvolvimento de cidadãos plenos e integrados.

Nesse sentido, o debate entre cuidar e educar na creche vem constituindo um

eixo fundamental para a definição dessas diretrizes mais amplas. O Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil aponta a questão com uma visão

abrangente e atual. Entretanto, nesse documento, a definição de educar está mais

bem aprofundada do que a definição de cuidar, o que é significativo.

“Minha prática se fundamenta em experiências vividas pelas crianças, dentro ou fora da sala de aula, com muitas atividades práticas dirigidas, artísticas e presenciais. Cantos, versos, rimas, poemas, material concreto ou de sucata, alfabeto móvel e atividades de rotina complementam minhas atividades pedagógicas. Sempre respeitando realidade e o desenvolvimento de cada criança e sua realidade, mas com muita afetividade. Porém deixo suprir a necessidade de brincadeira independente, com ou sem a professora. Para finalizar, utilizo muito a observação para avaliar a evolução” (Professora 33).

Ao lado disso, na prática do atendimento na creche, também se verifica uma

68

visão de menosprezo ao cuidado em função de uma valorização do aspecto educativo, sobrepondo este ao primeiro. Isso ocorre particularmente em função de uma compreensão de educação enquanto instrução formal, de sala de aula, e cuidada como ações que não demandam conhecimentos aprimorados.

69

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como proposta identificar aspectos que pudessem contribuem para revelar a Representações Social da Prática Pedagópgica das professoras das professoras que trabalham nas Creches do Município de Ascurra- SC .

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, buscando trabalhar com o universo de significados, motivações, crenças, valores e atitudes, correspondentes a um espaço mais profundo das relações das professoras das creches deste município. Foi necessário um estudo teórico para ultrapassar o nível do subjetivismo na interpretação e um estudo com foco no questionário de pergunta aberta, observações e de participação efetiva no grupo. As profissionais destas instituições são do gênero feminino e trazem consigo as marcas do processo histórico de socialização que tem como eixos fundamentais o trabalho doméstico e o profissional.

O estudo buscou compreender a representação social da prática profissional

das mulheres que trabalham em creche rompendo com uma tendência já consolidada de considerar todo trabalho feminino, que guarda características do trabalho doméstico, como negativo em si, porque excludente de uma formação técnica.

A creche, como instituição pública de caráter educativo, diferente da escola,

situa-se numa instância social onde as esferas públicas pessoal e especialmente no

âmbito doméstico se articulam, se chocam e se combinam de diferentes formas. Constituiu um campo fértil para a análise da representação social sobre a prática pedagógica das mulheres que trabalham no exercício das funções de professoras junto às crianças.

A análise dos depoimentos das profissionais a respeito das diferenças e

semelhanças entre a casa, a creche e a escola, entendidas como cenários onde se desenvolvem ações de cuidado e de educação de crianças, tanto no universo privado quanto no público, assim como das personagens que, na sociedade atual, são as responsáveis pelo desenvolvimento destas ações: mães – profissionais de creche – professoras, evidenciaram que a creche é vista como palco privilegiado do choque entre público (escola) e privado (casa) e da permanente negociação de

70

limites e poderes sobre a criança. Este estudo cumpre o objetivo de analisar a representação social das professoras das creches acerca do cuidado à criança. Os dados mostram que é possível identificar convergências e divergências entre a representação da prática pedagógica, ressaltando-se que cuidar é sempre imperativo.

Cuidar é responsabilizar-se pelas crianças;

As crianças precisam ser cuidadas e para cuidar, o ambiente necessita ser organizado de um modo específico; O cuidado abrange duas grandes dimensões: o atendimento das necessidades da criança, da mãe e da família; o estabelecimento de relações pessoais baseadas em sensibilidade, aconchego, conforto, manifestações afetivas, além de flexibilização das normas de funcionamento institucional; Cuidar é estar atento o tempo inteiro;

A criança precisa ser cuidada para sentir-se bem e estar disponível para o aprendizado e nisso reside à importância do cuidado. O cuidado é, portanto, um requisito para a aprendizagem; Cuidar também é organizar o ambiente e atender necessidades tais como:

alimentar, higienizar, permitir o descanso e manter a segurança; As crianças pequenas demandam mais cuidados que as maiores.

Não é demasiado destacar que, para esse grupo, muitas atividades relativas ao cuidado não são nomeadas como tal, permanecendo sob esse espectro apenas as relativas à higiene, repouso, alimentação e segurança. Ao mesmo tempo, como o cuidado é valorizado somente enquanto uma etapa para a atividade nobre da educação, as educadoras apresentam uma tendência de rejeitar uma visão de si como cuidadoras, não somente quando ingressam na creche como também mais tarde. Ademais, a contradição entre a idéia de um agir profissional e um agir real é notória quando manifestam sentimentos ambíguos, por exemplo, não querem ser substitutas da mãe, mas esperam que a criança nutra um afeto filial em relação a elas ou quando afirmam que devem ser compreensivas com a recusa alimentar da criança, mas revelam-se ansiosas quando isso ocorre. Segundo Boehs e Patrício (1990, p. 55): “Cuidar abrange um conjunto de

71

conhecimentos teóricos e práticos, fundamentados numa base científica e humanística”. A creche assume, em parceria com a família, a formação da criança, a transformação do ser natural em um ser social, um cidadão. Por isso, as concepções de creche como um contexto de vida num espaço educativo (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998), ou como um ambiente de cuidado e educação num contexto educativo (KULHMANN JR., 2000) opõe-se à visão de educação como instrumental. A creche surge como uma instituição que potencializa os choques, as delimitações das atribuições da família, da creche e da escola são ainda nebulosas. Quanto à identidade dos diferentes papéis de mãe-profissional de creche e professora os depoimentos mostram que, essas mulheres vivem conflitos relativos a estes diferentes papéis. Argumentam que as práticas femininas domésticas e as práticas pedagógicas que desenvolvem trabalhando diretamente com crianças de 0 a 6 anos, se aproximam e se misturam, porém tentam garantir às crianças seus direitos fundamentais através do desenvolvimento de atividades ligadas ao cuidado e educação. Os depoimentos revelam a diferença entre os papéis de profissional e de mãe, mesmo que em alguns casos demonstrem sentirem-se confusas quanto a isso. No grupo pesquisado, apenas oito professoras estão em fase de conclusão do curso Normal Superior, estas têm suas expectativas de competência profissionais tanto mais abaladas quanto mais constatam que desenvolvem um trabalho permeado pela emotividade e pela domesticidade das relações. O que se opõe a racionalidade e a objetividade a que se convencionou associar àquilo que é profissional. Este estudo aponta para a necessidade de uma revisão e aprimoramento da qualidade da formação, seja inicial ou continuada, das profissionais de creche, auxiliares de sala ou professoras. A compreensão de que é necessário dar visibilidade aos considerados saberes das mulheres reafirma a urgência na organização de espaços de formação que contemplem as especificidades desta nova identidade das profissionais de creche. Vale destacar que uma melhor definição do papel das profissionais de creche, diferenciando da maternidade e do magistério, é fundamental para a constituição desta nova função. No entanto, é importante que essa definição não signifique a exclusão das formas femininas de se relacionar, em que estão presentes a afetividade, os vínculos pessoais e a informalidade nas relações das profissionais de

72

creche entre si, com as mães das crianças e com as crianças que freqüentam as creches.

A profissional de educação infantil deve ser entendida como uma nova atriz

social que ao trazer para a esfera pública e coletiva a referência à maternidade e ao

universo doméstico, re-significa o papel tanto da mãe quanto da professora em direção à construção desta nova profissão que implica nesta simultaneidade de

papéis vividos pelas mulheres de forma complementar e contraditória. Este talvez seja o ponto de partida para a compreensão e construção da identidade desta nova atriz social. No discurso das educadoras, evidenciou-se que a concepção acerca da função da creche está centrada na função de promover o bem-estar da criança. Proporcionar bem-estar é como as educadoras expressam sua concepção sobre o cuidado da criança na creche.

A creche do município de Ascurra/SC foi criada porque as mães precisavam

trabalhar, e ter um local pra deixar seu filho só para ser assistido fisicamente. Tendo a creche como um lugar para a criança ficar porque os adultos que deveriam ficar

com ela não têm disponibilidade. As educadoras reconhecem que a assistência está lá, no dia-a-dia, em inúmeros momentos e ações que nunca vão deixar de acontecer: as crianças não poderão deixar de ser alimentadas, higienizadas, acolhidas.

O cuidado da criança é referido como o atendimento de necessidades para

prover o bem-estar da criança e a atenção para com ela. As atividades descritas como sendo de cuidado expressam a idéia de que as necessidades consideradas são: a higiene, a alimentação e a segurança. Embora enfatizado como algo necessário e imprescindível, é descrito como um momento separado, exclusivo e uma etapa preparatória para o momento educativo. Esses depoimentos explicitam que há necessidade de aprofundar o que seja o cuidado. Aprender a lidar com essas situações difíceis demanda transformação, amadurecimento, conhecimento sobre o que fazer. As educadoras não querem ser substitutas da mãe, mas esperam que a criança nutra um afeto filial em relação a elas ou quando afirmam que devem ser compreensivas com a recusa alimentar da criança, mas revelam-se ansiosas quando isso ocorre.

73

Na interação entre cuidar e educar consolida-se a responsabilização pela criança. A creche assume, em parceria com a família, a formação da criança, a transformação do ser natural em um ser social, um cidadão. Por isso, as concepções de creche como um contexto de vida num espaço educativo (BONDIOLI, MANTOVANI, 1998), ou como um ambiente de cuidado e educação num contexto educativo (KULHMANN JR, 2000) opõe-se à visão tradicional de educação como instrumental. Considerando que o cuidado efetivo não pode prescindir de uma apropriada identificação de necessidades, a pessoa que cuida deve estar receptiva às necessidades daquele que é cuidado. De acordo com o previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as creches têm como finalidade o "atendimento em educação infantil contemplando as necessidades de desenvolvimento intelectual e o acesso ao saber, bem como o direito à socialização, às vivências infantis e aos cuidados assistenciais específicos e necessários" (BRASIL, 1996, p. 62).

74

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. Estado da arte sobre formação de professores nas dissertações e teses dos programas de pós-graduação das universidades brasileiras,1990 a 1996. Anped, Caxambu-MG, 1999.

BOEHS, A. E.; PATRÍCIO, Z. M. O que é este “cuidar/cuidado” – uma abordagem inicial. Rev. Esc. Enferm., São Paulo, USP, 24(1): 111-116, 1990.

BONAMINGO, E. M. R. Lares vicinais em Porto Alegre: avaliação de um programa

para crianças de 0 a 6 anos de idade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 51, p.45,

1993.

BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Introdução. In: Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. Tradução de Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. 9. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 13-37

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1988.

Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação Infantil. Política de Educação Infantil - Proposta. Brasília: MEC, 1993.

Lei de Diretrizes e Bases. Lei n. 9.394/96. Brasília: Senado Federal, 1996.

Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Introdução. In: Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998a. (v. 1)

Ministério da Educação e do Desporto(BR). Secretaria de Educação Fundamental. Formação pessoal e social. In: Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998b. (v. 2)

Ministério da Educação e do Desporto(BR). Secretaria de Educação Fundamental. Conhecimento de mundo. In: Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998c. (v. 3)

CAMPOS, M. M. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional de educação infantil. In: Ministério da educação e do Desporto (BR). Secretaria de Educação Fundamental. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília: COEDI/MEC, 1994. p. 32-42

ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. M. Creches e pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez; Fundação Carlos Chagas, 1993.

;

CRAID, C. M. K.; SILVA, G. E. P. da. Educação Infantil: para que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

CERISARA, A.

A construção da identidade das profissionais de educação

75

infantil: entre o feminino e o profissional. São Paulo: USP, 1996.

DEMO, P. Formação do profissional infantil: alguns desafios do ponto de vista

formativo. Simpósio Nacional de Educação Infantil, 2; (mesa redonda), Brasília,

1996.

FERREIRA A. B. H. Novo dicionário de língua portuguesa. 2. ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FREITAS, M. C. de. História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1999.

JODELET, D. La representación social: fenómenos, concepto y teoría. In:

MOSCOVICI, S. Psicologia social 11. Barcelona: Paidós, 1986. p. 469-94

KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:

Achiame, 1984.

1985.

O papel social da pré-escola. Cad. Pesq

São Paulo: Cortez, 58: 78-81,

Infância e educação infantil: reflexões e lições. Educação, Rio de Janeiro, n.34, PUC Rio,1999.

KUHLMANN JR, M. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922). Cad. Pesq., São Paulo: Cortez, 78:17-26, 1991.

Educação infantil e currículo. In: FARIA, A. L. G. de; SILVEIRA, M. S. (Org.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. 28. ed. Campinas, SP: Autores Associados – FE/UNICAMP, 2000. p. 51-66

MARANHÃO, D. G. O cuidado como elo entre a saúde e a educação: um estudo de caso no berçário de uma creche. 2000, 111fs. Dissertação (Mestrado em Educação). UNIFESP, São Paulo.

MARX, K. O método da economia política. Coleção os Pensadores. São Paulo, Abril Cultura, 1974.

MELLO, G. N. de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez, 1982.

MERISSE, A. Origem das instituições de atendimento à criança: o caso das creches. In: MERISSE, A. et al. Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte Ciência, 1997. p. 25-51

MINAYO M. C. DE S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 2. ed. São Paulo: Hucitec-Abrasco, 1993.

MOSCOVIC, S. La psychanalyse: Son image et son public. Paris, Presses Universitaires de. France: NESPOR, 1961.

OLIVEIRA, M. K. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Terapias Psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,1992.

76

OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos.São Paulo: Corterz,

2002.

ROSSETI-FERREIRA, M. C.; AMORIN, K. S.; VITORIA T. A creche enquanto contexto possível de desenvolvimento da criança pequena. Rev. Bras. Cresc. Desenvolv. Hum., Porto Alegre, 4(2),1994

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

www.ascurra.sc.gov.br

www.sc.gov.br

77

BIBLIOGRAFIAS

ARIÈS, P. História social da criança e da família. 28. ed. Rio de Janeiro: Zahar,

1981.

BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

BARROS, A. J. D. et aI. Perfil das creches de uma cidade de porte médio do sul do Brasil: operação, cuidados, estrutura física e segurança. Cad. Saúde Públ, 15(3): 597- 604, 1999.

BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes,

1999.

CAMPOS, M. M. Educação infantil no primeiro mundo: uma visão daqui debaixo do equador. In: ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M. (Org.). Creches e pré-escolas no hemisfério norte. São Paulo: Cortez / Fundação Carlos Chagas, 1994. p. 323-48

CIPOLLONE, L. A atualização permanente nas creches. In: BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. Tradução de Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. 98. ed. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1998. Cap. 7, p. 121-39

DEMO, P. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1995.

FARR, R. Representações sociais: a teoria e sua história. In: GUARESHI, P; JOVCHELOVITCH, S. (Org.). Textos em representações sociais. 58. ed. Petrópolis:

Vozes, 1999.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 138. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p.

63-87

Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’Água, 1994.

IGNÁCIO, R. K. Criança querida: o dia-a-dia das creches e jardim-de-infância. São Paulo: Antroposófica, 1995.

KRAMER, S.; JOBIM, S. Educação ou tutela?: a criança de 0 a 6 anos. São Paulo:

Loyola, 1988.

MACHADO, M. L. Pré-escola é ou não é escola: a busca de um caminho. São Paulo:

Paz e Terra, 1991.

MARCÍLIO, M. L. A roda dos expostos e as crianças abandonadas no Brasil colonial: 1726-1950. São Paulo: Cortez, 1997.

História social da criança abandonada. São Paulo: Hucitec, 1998.

78

MUSATTI, T. Modalidades e problemas do processo de socialização entre crianças na creche. In: BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. Tradução de Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. 98. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 189-201

NASCIMENTO, M. E. P. do. Os profissionais da educação infantil e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: FARIA, A. L. G. de; SILVEIRA, M. S. (org.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. 28. ed. Campinas, SP: Autores Associados – FE/UNICAMP, 2000. p. 99-112

NOVAES, E. M. Professora primária: mestra ou tia? São Paulo: Cortez, 1984.

NOVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992a.

Os professores e as histórias da sua vida. In: NOVOA, Antonio. Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992b.

PALHARES, M. S.; MARTINEZ, C. M. S. A educação infantil: uma questão para o debate. In: FARIA, A. L. G. de; SILVEIRA, M. S. (Org.). Educação infantil pós-LDB:

rumos e desafios. 28. ed. Campinas, SP: Autores Associados – FE/UNICAMP, 2000. p. 5-18

ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M.; PINTO, R. H. Creches e pré-escolas. São Paulo: Nobel/Conselho Estadual da Condição Feminina, 1985.

A função da creche nas universidades. Seminário: As creches públicas nas universidades paulistas, 1. Campinas, 15/09/2000.

Formação precária na pré-escola. Disponível em: http://www.sinpro- rs.orQ.br/extra/iun98/educa1.htm. Acesso em: 14 mai. 2001.

TOZONI-REIS, M. F. de C. Educação ambiental e paradigmas de interpretação da realidade: tendências reveladas. Rio Claro, SP: EPEA, 2001.

SOUZA FILHO, E. A. de. Análise das representações sociais. In: SPINK, M. J. (Org.).

O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da

psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1993. p. 109-45

VERÍSSIMO, M. De La Ó R. O olhar de trabalhadoras de creches sobre o cuidado

da criança. São Paulo: Editora, 2001. 199 p.

79

APÊNDICES

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS APRESENTADAS NA PERGUNTA ABERTA DE PESQUISA

Palavras

Ocorrências

Correlatas

Cuidar

08

Satisfazer Atender necessidades Ajudar Responsabilidades Acompanhar Dedicação Educá-las Serenidade Respeito

Atividades

05

 

Comportamento

06

 

Realidade

04

 

Organizar

04

Capacitado

Qualificado

Aprimoramento

Práticas

03

 

Afetividade

03

 

Dia-a-dia

03

 

Melhor maneira

04

 

Medida do possível

03

 

Possível

03

Desafio

Planejamento

02

 

Experiências

02

Atualização

Desenvolvimento

02

 

Bom convívio diário

04

Vivência

Interação

Carinho

02

 

80

Respostas

pedagógica na creche?

à

pergunta:

Como

você

percebe

sua

prática

Professora

Resposta

Entrevistada

01

Professora 01

Se torna difícil trabalhar um pouco nesta área devido à idade.

Mas sempre procuramos satisfazer e atender as crianças da

melhor forma possível e sempre nos atualizando quando

possível.

02

Professora 02

Sempre inovando procuramos satisfazer as necessidades das

crianças. Reorganizando atividades dentro da realidade do

aluno, trabalhando em grupo buscando sempre um processo de

construção em conjunto.

 

03

Professora 03

Nas experiências do dia-a-dia e no desafio de decidir qual a

melhor solução nas diferentes situações

 

04

Professora 04

Eu percebo que cada idade tem suas necessidades e atividades

pedagógicas diferenciadas. E aqui na creche é muito importante

para quem lida com as crianças estar muito bem capacitado e

qualificado. Por isso é muito importante cursos de reciclagem

como este para melhorar e aprimorar nós funcionários.

 

05

Professora 05

Além de atender as necessidades básicas da criança

(alimentação, cuidados na higiene, etc.) trabalhamos muito com

a afetividade que é prioridade desta idade.

 

06

Professora 06

Cada estágio de desenvolvimento infantil tem seus cuidados

alimentares, higiênicos e a estimulação de acordo com a

criança. Dependendo da maneira que é desenvolvido o trabalho,

percebo bons resultados. Sabendo que cada criança é única

carregada de valores únicos, deve ser levado em conta no

processo de ensino-aprendizagem.

 

07

Professora 07

A minha prática pedagógica é a convivência tranqüila com

serenidade e o convívio de comunicação saudável entre pais e

crianças. Sinto que tenho uma expressão boa para com todos.

Tenho respeito, dedicação e sociabilidade.

 

08

Professora 08

Procuro

sempre

organizar

na

alimentação,

na

higiene

das

81

 

crianças para que tenham um bom desenvolvimento. Fazendo brincadeiras com as crianças.

09 Professora 09

Nem sempre o planejamento diário dá para cumprir, devido ao número de crianças, às vezes uma criança faz com que todo planejamento seja alterado.

10 Professora 10

Trabalho na preparação do alimento com muito carinho e ajudo no que for preciso na medida do possível.

11 Professora 11

Eu percebo minha prática pedagógica na creche, a obrigação de cuidar bem das crianças e educar-las como se fossem meus próprios filhos ou como se fossem seus próprios filhos.

12 Professora 12

Percebi que as crianças evoluíram muito com as atividades praticadas.

13 Professora 13

Em primeiro lugar procuro organizar a limpeza, sempre em ordem que é necessário para o desenvolvimento.

14 Professora 14

Me reconheço vendo as crianças evoluírem a cada dia nas atividades colocadas.

15 Professora 14

Meu trabalho pedagógico está ligado à vivência da criança com a realidade dela. Podemos observar isto através das atividades realizadas dentro e fora da sala de aula e como eles se comportam.

16 Professora 16

Da melhor maneira que posso fazer com muita dedicação.

17 Professora 17

Através do trabalho da

professora que eu acompanho o

comportamento delas, através das atividades e das brincadeiras.

18 Professora 18

Através do convívio diário com as crianças.

 

19 Professora 19

Ao passar do tempo percebe que as crianças evoluíram com as atividades que dei.

20 Professora 20

Esta sendo trabalhado com as crianças na medida do possível.

21 Professora 21

Sou encarregada e ajudo no que for possível.

 

22 Professora 22

Em primeiro lugar procuro

organizar

na

alimentação e na

higiene das crianças para que tenham um bom

desenvolvimento.

23 Professora 23

Eu faço a comida para as crianças, tudo com muito carinho e

82

 

bem feito, às vezes eu ajudo onde precisa.

24 Professora 24

Sou faxineira, quando precisa ajudo as tias nas salas.

25 Professora 25

Na cozinha, assumo a responsabilidade de preparar uma alimentação adequada e higiênica. E sempre que possível presto meu auxílio no cuidado com as crianças para ter maior atuação junto às crianças.

26 Professora 26

Nosso trabalho na creche restringe-se apenas em ensinar o básico e a cuidar das crianças. Percebemos nossa prática quando as crianças evoluem, não só fazendo o que ensinamos, mas tomando iniciativas.

27 Professora 27

Observando o comportamento e tentando entender a realidade de cada criança. Com isso aplicar atividades que acho necessário para o melhor desenvolvimento de cada criança, dentro e fora da sala de aula.

28 Professora 28

Vivendo diariamente com as crianças, vejo o quanto elas me ensinam e observando-as vejo o quanto ainda tenho para aprender, pois noto nelas muita carência afetiva, num simples toque de mão o quanto elas são meigas.

29 Professora 29

Com o convívio diário com as crianças, observando o comportamento e tentando a melhor forma de trabalhar com as crianças. Fazendo brincadeiras para sair da rotina.

30 Professora 30

Com a evolução das crianças no trabalho que é elaborado no dia a dia.

31 Professora 31

Percebo através do trabalho e desenvolvimento obtido com as crianças.

32 Professora 32

Trabalhando e cuidando todos os dias das crianças observo o seu modo de agir, suas atitudes e tento ver qual a melhor forma de lidar com as crianças.

33 Professora 33

Minha prática se fundamenta em experiências vividas pelas crianças, dentro ou fora da sala de aula, com muitas atividades práticas dirigidas, artísticas e presenciais. Cantos, versos, rimas, poemas, material concreto ou de sucata, alfabeto móvel e atividades de rotina complementam minhas atividades

83

 

pedagógicas. Sempre respeitando realidade e o desenvolvimento de cada criança e sua realidade, mas com muita afetividade. Porém deixo suprir a necessidade de brincadeira independente, com ou sem a professora. Para finalizar, utilizo muito a observação para avaliar a evolução e o desenvolvimento do “aprendizado” das crianças.

34 Professora 34

 

35 Professora 35

 

36 Professora 36

 

37 Professora 37

 

38 Professora 38

“[

]

só que eu acho que a gente sempre mistura. Não é só

profissão. A gente acaba se dedicando à mesma coisa

39 Professora 39

“[

]

é ser mãe, já chega de manhã então o papel de mãe já

passou para cá”

“[

]

E aqui não, como professora a gente faz as coisas rápidas,

assim troca, atende um, atende outro, estimula um, vai prô espelho, tem que ser uma coisa rápida. Você não pode ficar muito tempo com um, tem que atender o outro. Então é um corre-corre, porque eles são pequenos, eles dependem da gente, é um monte, né? Lá em casa não, lá é só um filho porque ele quer a atenção toda voltada para ele, aqui eu tenho que dar atenção para todos”