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Francisco Pazzini Couto

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM AULAS DE FSICA: REPERCUSSES NA MOTIVAO DOS ESTUDANTES, NA DIALOGIA E NOS PROCESSOS DE MODELAGEM

Belo Horizonte
2009

Francisco Pazzini Couto

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM AULAS DE FSICA: REPERCUSSES NA MOTIVAO DOS ESTUDANTES, NA DIALOGIA E NOS PROCESSOS DE MODELAGEM

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Sublinha de Pesquisa: Educao e Cincias Orientador: Prof. Dr. Orlando Aguiar Jnior

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2009

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Dissertao defendida em 29 de outubro de 2009, pela banca examinadora constituda pelos professores

Prof. Dr. Orlando Aguiar Jr. orientador Universidade Federal de Minas Gerais

Prof. Dr. Adelson Fernandes Moreira Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

Prof. Dr. Silvania Sousa do Nascimento Universidade Federal de Minas Gerais

Prof. Dr. Carlos Eduardo Porto Villani Faculdade Pitgoras

Prof. Dr. Hlder Figueiredo de Paula Universidade Federal de Minas Gerais

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Dedico este trabalho a todos os professores, especialmente aos de Fsica, que todos os dias, tenazmente, se esforam por disponibilizar um ensino de qualidade em condies nem sempre favorveis. v

AGRADECIMENTOS

minha famlia, pelo irrestrito apoio que tenho recebido todos esses anos, Aos alunos, com suas perguntas desconcertantes, incio de toda jornada, Aos colegas da ps-graduao, pelas inestimveis contribuies crticas, Aos professores do curso de ps-graduao, unidade na diversidade, Aos professores que abriram as portas de suas salas, minha gratido pela confiana. Ao Colgio Loyola, pelo apoio durante a pesquisa. Ao prof. Orlando Aguiar Jr., que, com maestria, soube equilibrar muito bem a tenso existente entre as vrias facetas de nossa relao: amigos, colegas de profisso, orientador mestrando, e, acima de tudo, agradeo pela confiana e por compartilhar algumas de suas nuances que fazem dele o grande educador que .

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RESUMO
As atividades experimentais tm cumprido um inusitado papel no ensino de Fsica: promover um intenso debate sobre sua pertinncia ou no para a aprendizagem de conceitos fsicos. A presente pesquisa acompanhou por alguns meses dois professores de Fsica que tem se destacado em suas escolas por seu reconhecido trabalho calcado no ensino experimental de Fsica. Em diferentes contextos escolares, os professores utilizam as atividades experimentais para promover a aprendizagem em cincias. O objetivo deste estudo examinar a efetividade de tais recursos em trs direes complementares. Em primeiro lugar, examinamos as estratgias enunciativas utilizadas pelos professores em atividades experimentais, no sentido de verificar se tais atividades promovem o discurso dialgico. Na segunda direo, buscamos evidncias de que o uso de experimentos propicia o interesse e engajamento dos estudantes nas aulas de fsica e quais as estratgias so usadas pelos professores com o propsito de sustentar tal engajamento. Na terceira direo, procuramos verificar se as atividades experimentais cumprem a funo de mediar as relaes entre mundo de objetos e fenmenos com o mundo dos modelos e teorias fsicas, procurando evidncias de que as atividades experimentais fornecem elementos para que os estudantes participem da construo e validao de modelos fsicos. Para tanto nos valemos da abordagem sociocultural, apoiada em autores como Vygotsky, Bakhtin e Wertsch. Os dados da pesquisa foram construdos por meio de entrevistas, questionrios e episdios de ensino selecionados a partir de gravao de aulas em vdeo e anotaes de cadernos de campo. Constatamos que, em cenrios diferentes, com recursos materiais diversificados e presses diversas do currculo, os professores conseguem criar um cenrio didtico em que a experimentao est presente como recurso mediador na apresentao, exemplificao e problematizao de conceitos fsicos. Conclumos que, nos dois ambientes investigados, as atividades experimentais contribuem para o interesse e maior participao dos estudantes nas aulas de fsica, alm de fornecer suporte ao processo de construo e validao de modelos fsicos. No entanto, ao contrrio do esperado, mesmo em atividades mediadas por atividades experimentais com problematizao, discusso e interpretao de resultados, a abordagem comunicativa dialgica se fez pouco presente. Palavras-chave: ensino de fsica, atividade experimental, dialogia, engajamento, modelagem.

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ABSTRACT

Experimental activities have an unexpected role in Physics education, promoting the debate about its importance or not to contribute to conceptual and procedural learning. The present research followed for a few months two Physics teachers that have been detached in their schools for their recognized work based on experimental Physics teaching. The teachers used experimental activities to promote science learning in different scholar conditions. The aim of this study is to examine the efficiency of experimental activities in three complementary directions. In the first one, we examined the utterance strategies used by the teachers during experimental activities, in order to verify if such strategies promote dialogic discourse and increase the quality of students participation. In the second direction, we sought evidences that the use of experiments increase the interest and engagement of the students in Physics class and which teaching strategies were used with the purpose of sustaining such engagement. In the third direction, we verified if the experimental activities fulfil the function of mediating the relations between the word of object and phenomena with the word of models and Physics theories, searching for evidences that such activities provides elements for the students to participate in construction and validation of Physics models. For that, we used a socio-cultural approach based on Vygotsky, Bakhtin and Wertsch. The data were built by means of interviews, questionnaires and selected teaching episodes from recorded lessons and field notes. We found that in different settings, with different material support and pressures from curricula, the teachers accomplished to use experimental activities as means to present, exemplify and examine Physics concepts. We conclude that in both studied environments the experimental activities contribute to the interest and greater participation of the students in the Physics class, besides supporting the process of construction and validation of Physics models. On the other hand, against the odds, even in experimental activities in which there are problems, discussion and interpretation of results, the dialogic communicative approach were rarely present. Key-words: Physics teaching, experimental activities, dialogism, engagement, modeling.

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SUMRIO
1. INTRODUO ...................................................................................................................... 1 1.1. Objeto da dissertao ....................................................................................................... 1 1.2. Justificativa ....................................................................................................................... 3 1.3. Objetivos e formulao do problema e questes de pesquisa ....................................... 7 1.4. Estrutura da dissertao .................................................................................................. 9 2. REFERENCIAIS TERICOS: AS CONTRIBUIES DA ABORDAGEM SOCIOCULTURAL NO TRATAMENTO DO TEMA ........................................................ 10 2.1 A ferramenta analtica para estudos do discurso nas aulas de cincias 11 2.2 Ao Mediada 15 2.3 Modelos e a relao entre mundo de modelos e mundo de eventos 17 3. METODOLOGIA ................................................................................................................. 22 3.1 Estudo de caso ................................................................................................................. 22 3.2 Instrumentos da pesquisa e interpolao de dados ..................................................... 23 3.3 Cuidados na interpretao e anlise de dados confiabilidade e validade ............... 24 3.4 Critrios de escolha e definio de professores ............................................................ 25 4 REVISO BIBLIOGRFICA ............................................................................................ 27 4.1 As atividades experimentais, o ensino, a aprendizagem em Fsica. ........................... 27 4.1.1 As atividades experimentais compartilhadas 30 4.2. Experimentao e Motivao ........................................................................................ 33 4.3. Dialogia na educao em cincias.................................................................................. 37 4.4. Consideraes finais do captulo ................................................................................... 40 5. RESULTADOS ................................................................................................................. 42 5.1. Professor Beto Escola X .............................................................................................. 42 5.1.1. Mapa de eventos das aulas 43 5.1.2. Anlise de episdios 44 5.1.3. Entrevistas e questionrios 60 5.2. Professor Pedro Escola Y ............................................................................................ 62 5.2.1. Mapa de eventos das aulas 64 5.2.2. Anlise de episdios 64 5.2.3. Entrevistas e questionrios 82 6. CONCLUSES ................................................................................................................. 84 6.1. Principais achados: retomando as questes de pesquisa ............................................ 84 6.2. Particularidades na abordagem do tema dificuldades encontradas ....................... 90 6.3. Implicaes para o ensino, pesquisa e formao de professores ................................ 91 7. BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 94 ANEXOS.................................................................................................................................... 98 Anexo 1. Protocolo da entrevista ......................................................................................... 1 Anexo 2. Questionrio .......................................................................................................... 3 Anexo 3. Mapa de eventos das aulas do professor Pedro ................................................. 8 Anexo 4. Mapa de eventos das aulas do professor Beto .................................................. 35

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1. INTRODUO
1.1. Objeto da dissertao As atividades experimentais inseridas no contexto escolar, sejam elas feitas pelos alunos ou pelo professor, suscitam muitas questes. Uma delas o impacto que as mesmas exercem no aluno. A atividade experimental contribui para um maior envolvimento do aluno no desenvolvimento dos contedos da fsica escolar? Durante minha vida escolar no ensino mdio no tenho lembranas de uma nica atividade experimental feita em sala, somente recordo as atividades experimentais propostas nos livros didticos, que as reproduzia ao chegar a casa. Durante a graduao, as atividades experimentais foram desenvolvidas sempre com um carter comprobatrio, servindo de ilustrao para as formulaes tericas apresentadas, por meio de roteiros altamente estruturados que no permitiam qualquer variao dos objetivos descritos. Aps me graduar em Fsica, procurei no cometer o que julgava um erro cometido por meus professores: o fato de apresentar a Fsica sem um contexto experimental. Inicialmente julgava que seria suficiente apresentar as experincias aos alunos, passo a passo, perguntando as etapas que no bem compreendidas, para que toda dvida se dissipasse. Porm, a realidade se mostrou muito mais complexa que meus pressupostos iniciais. Procurava diversificar as atividades experimentais relativas a um determinado contedo, mas me faltava a compreenso do que as prticas demandavam aos estudantes e como contribuam para a aprendizagem da fsica. Foi durante o curso de especializao em ensino de Cincias, no Cecimig (FAE/UFMG, 1992 -1995), que pela primeira vez tive um contato mais significativo com as discusses travadas no mbito do ensino de Fsica com as teorias de aprendizagem. Passei ento a utilizar as atividades experimentais no somente para realizar demonstraes, no sentido clssico, mas principalmente para realizar exploraes em sala de aula, provocando desequilbrios na interpretao apresentada pelos alunos a determinado fenmeno ou apresentando situaes experimentais como desafios aplicao de ideias cientficas. Desse modo, a atividade experimental passou a assumir em minhas aulas, outras funes que no apenas quela reservada a comprovar o que havia sido estudado anteriormente. O contato com os professores do Cecimig foi de grande importncia, no somente pela grande experincia de vida acadmica que tinham, mas tambm pela paciente conduo que tiveram em mostrar que, em educao, no existe o certo, mas sim o adequado ou inadequado

em relao a determinados propsitos. Fui ento tomando conscincia da existncia de diferentes abordagens que guiam as nossas aes em sala de aula, segundo propsitos que podem ser fundamentados teoricamente. O presente trabalho busca algumas possveis respostas para inquietaes associadas utilizao de atividades experimentais nas aulas de Fsica: as diferentes formas de utilizao, repercusses dessas atividades em relao ao interesse dos alunos para com a disciplina e talvez, o mais difcil, diagnosticar a eficcia desse procedimento na aprendizagem do contedo. A pesquisa relativa ao tema extensa no que se refere aos aspectos tericos, mas ainda incipiente na correlao desses aspectos tericos com a anlise de situaes concretas em sala de aula. Poucos so os estudos de casos exemplares feitos no Brasil e no exterior que mostram como ocorre o trabalho de professores de Fsica engajados no uso de atividades prticas no ensino da fsica e qual a repercusso desse trabalho na aprendizagem do aluno. A psicologia diz que nossa personalidade fortemente influenciada pelas pessoas com as quais estamos em contato; quanto minha formao e atuao profissional como professor, no tenho dvida: incorporei, ao longo dos anos (e ainda o fao), aspectos que julgo procedentes de outros colegas, a quem muito devo. Certamente cometeria equvocos em citlos e demrito ao no faz-lo. Muitos nem sequer se do conta da forte influencia que exerceram (e ainda o continuam a exercer): o professor Dias Webert do Norte me ensinou que o ofcio de professor pode ser mais prazeroso do que o lugar comum o coloca; o Prof. Jsus de Oliveira cujas primeiras observaes me chamaram a ateno para o vasto campo do ensino de Fsica; a Profa. Silvania Sousa do Nascimento, que me orientou nos primeiros trabalhos acadmicos no curso de especializao; o Prof. Ricardo Fenatti que sempre me impressionou com suas palestras lidas sobre o rico campo da Filosofia da Cincia; o Prof. nnio Alberto Filho pelo companheirismo e interminveis horas-extras me ensinando a explorar o material de laboratrio da Bender e o Prof. Orlando Aguiar Jr. cuja retido profissional me serviu de modelo desde os primeiros contatos e cuja orientao comeou muito antes do que ele imagina.

1.2. Justificativa A extensa gama de objetivos atribudos as atividades experimentais apresentam no ensino tem sido objeto de diversos estudos aqui no Brasil e no exterior. Arajo e Abib (2003), em artigo sobre os diferentes enfoques e finalidades das atividades experimentais no ensino de Fsica, fazem uma extensa anlise de trabalhos publicados entre 1992 e 2001 na Revista Brasileira de Ensino de Fsica (SBF), em seu encarte Fsica na Escola e tambm no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (UFSC), analisando e categorizando mais de cem artigos. Nesse trabalho, os autores identificam uma ampla gama de atividades experimentais, desde aquelas que focalizam a mera verificao de leis e teorias, at outras que privilegiam as condies para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenmenos e conceitos abordados com vistas a uma reestruturao conceitual. | Borges (1997) discute o papel das atividades prticas no ensino de cincias e argumenta como o laboratrio escolar de cincias tem sido usado pela maioria dos professores de modo equivocado. O autor defende a adoo de uma ampla gama de atividades prticoexperimentais, no necessariamente dirigidas como os roteiros tradicionais, e uma mudana no trabalho realizado no laboratrio, com o objetivo de deslocar o foco da atividade dos estudantes da exclusiva preparao de montagens e realizao de medidas para outras que se aproximam mais do fazer cincia. Segundo o autor, tais atividades deveriam envolver no apenas a simples manipulao de objetos e equipamentos com o propsito de constatar fatos, mas, sobretudo, a manipulao de interpretaes e ideias sobre observaes e fenmenos com o propsito de produzir conhecimento. Laburu (2006) verifica que, apesar de sua importncia, a atividade experimental no condio suficiente para promover uma mudana conceitual nos alunos, uma vez que ele considera a necessidade da existncia de uma condio prvia para qualquer movimento cognitivo: a motivao. Nesse sentido, examina as condies pelas quais a experimentao pode ser cativante de modo a estimular os estudantes a uma busca de modelos explicativos para as situaes experimentais, para alm de uma ateno momentnea para os aspectos mais externos e evidentes do fenmeno. Esses experimentos cativantes poderiam servir de elo incentivador para que os estudantes se dediquem, posteriormente, s tarefas subsequentes, menos prazerosas e mais ridas. Alm do aspecto motivacional presente nas atividades prticas, deve-se verificar em que medida o ensino experimental amplia as oportunidades de dialogia e participao efetiva dos

estudantes na construo de significados em aulas de cincias. O estudo dos elementos de comunicao entre professor e aluno vem ganhando importncia cada vez maior, uma vez que partimos do pressuposto de que qualquer atividade de ensino se concretiza e ganha significado por meio de interao social e prticas discursivas. Vrios estudos destacaram, por diferentes pontos da vista, a necessidade e a importncia de investigar o discurso da sala de aula e outros dispositivos retricos no ensino da cincia (Candela, 1999; Halliday & Martin, 1993; Kelly&Brown, 2003; Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001; Lemke, 1990; Mortimer, 1998; Mortimer & Scott, 2003; Ogborn, Kress, Martins & McGillicuddy, 1996; Scott, 1998). Tais estudos partem do pressuposto de que a aprendizagem consiste na internalizao de ferramentas culturais, o que justifica o interesse em examinar como a compreenso desenvolvida no contexto social das salas de aula de cincias (Driver, Asoko, Leach, Mortimer e Scott, 1994). O estudo do discurso nas aulas de cincias revela diferenas importantes na maneira como professor e estudantes elaboram e constroem significados nas aulas de cincias, podendo ser este mais ou menos interativo (no sentido de apresentar maior presena de turnos de fala dos estudantes) e mais ou menos dialgico (no sentido de considerar diferentes pontos de vista). A importncia do discurso dialgico est no fato de que a aprendizagem no vista mais como uma troca de antigos conceitos pessoais dos fenmenos naturais por novos conceitos cientficos, mas, sim, como uma negociao de novos significados no espao social da sala de aula. Aprender Cincia visto como uma forma de enculturao, na qual a cultura cotidiana no deve, necessariamente, ser substituda pela cultura cientfica. O objetivo passa a ser o de levar o aluno a refletir sobre as relaes (e diferenas) entre as duas culturas. As interaes discursivas so constituintes do processo de construo de significados, e permitem diferentes oportunidades aos estudantes em conferirem sentidos aos contedos das cincias e prpria cincia. Um dos aspectos da anlise do discurso nas aulas de cincias consiste em examinar os mecanismos retricos do discurso (Mortimer, 1998; Scott, 1998), ou seja, mecanismos de convencimento do outro, considerando-se os pontos de vista e perspectivas do interlocutor. Duschl e Osborne (2002) reivindicam que a argumentao deve ser dialgica, pois cria a oportunidade de considerar mltiplos pontos de vista sobre um tema ou problema para avaliar os argumentos que relacionam concluses ou inferncias s evidncias disponveis. Ritchie e Tobin (2001) sugerem que o consenso genuno na cincia pode somente ser conseguido com o discurso dialgico, ou seja, a partir da considerao de outras possveis interpretaes.

O ensino de cincias est, essencialmente, calcado no discurso de autoridade, no qual os pontos de vista que no contribuem para a consolidao das ideias cientficas a ensinar so desconsiderados. Na maior parte das vezes, o professor quem se responsabiliza pela produo de enunciados e os alunos participam simplesmente respondendo s questes do professor e recebendo a avaliao de suas respostas (Cornelius and Herrenkohl, 2004). O discurso da cincia e, por conseguinte, dos professores de cincias apresenta um forte componente de autoridade que emana de um consenso que vai se estabelecendo gradualmente na comunidade cientfica. Mas antes da formao desse conhecimento compartilhado e socialmente aceito, os cientistas apresentam, entre seus pares, um discurso fortemente dialgico, no qual as ideias so lanadas e discutidas exaustivamente pela comunidade at a formao de um paradigma que se torna consensual, adquirindo, a partir desse ponto, um carter de autoridade. Na sala de aula, o professor esquece, muitas vezes, de que o consenso somente foi construdo devido saudvel alternncia entre o discurso dialgico e de autoridade, e aquele se mostra estranhamente ausente das salas de aula, o que faz com que o discurso cientfico seja apresentado com um discurso dogmtico para a maioria dos estudantes. A presena do discurso dialgico no ensino de cincias pressupe a proposio e conduo de atividades conjuntas negociadas (e no impostas), nas quais os estudantes tenham oportunidade para expressar suas convices e opinies para comparar com aquelas de seus colegas e modific-las ao serem confrontadas com argumentos convincentes. A prtica do ensino de cincias apresenta dois objetivos principais: a reproduo cultural (transmisso a futuras geraes dos recursos acumulados pela sociedade) e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, dentre elas, a capacidade de crtica e argumentao e o exame de concluses a partir de evidncias. Ao mesmo tempo em que se a educao necessita passar para as prximas geraes algumas informaes (que julga relevantes) j adquiridas anteriormente, ela precisa formar indivduos que devem dialogar com essa cultura e eventualmente transcender suas limitaes para criar solues e enfrentar novos problemas. Apesar de existirem inmeros trabalhos acadmicos relacionando os temas atividades experimentais e a aprendizagem em cincias, constatamos que so poucos os trabalhos que examinam como os professores conduzem atividades experimentais e quais as consequncias dessas atividades na construo de sentidos nas aulas de cincias. A maior parte das pesquisas publicadas sobre o tema denuncia modos inadequados de condio dessas atividades, por

insuficiente orientao pedaggica ou epistemolgica (Hodson, 1988; Abrahams e Millar, 2008). No encontramos na literatura casos de estudos em que se analisam situaes de uso refletido da experimentao em sala de aula, ou seja, que dem a ver os saberes docentes na conduo de tais atividades e as repercusses dessas no processo de construo de sentidos nas aulas de cincias. Existe uma carncia de pesquisas qualitativas no Brasil que revelem no somente o que dizem os professores e alunos em relao s atividades experimentais, mas, sobretudo, que examinem o que fazem professores e alunos no contexto de sua realizao em sala de aula. O que fazem os professores que, mesmo sem espaos e recursos especficos, trazem a experimentao para as salas de aula de fsica? Que tipos de atividades so feitas e com quais propsitos? Esses propsitos so alcanados? Que repercusses trazem para o ensino de fsica, em seus aspectos conceitual, procedimental e atitudinal? Como os alunos percebem essas prticas experimentais? O presente estudo apresenta uma breve reflexo dessas questes ao investigar a prtica da sala de aula de dois professores de Fsica do ensino mdio que utilizam, de modo sistemtico, atividades experimentais como recurso em suas aes. Em um pas onde a maioria dos estudantes termina seus estudos de ensino mdio sem nunca ter tido a oportunidade de examinar os aspectos experimentais da Fsica que lhes ensinada, parece-nos necessrio examinar aulas nas quais professores fazem uso sistemtico e refletido desse recurso. Desse modo, pretendem-se compreender os propsitos de tais atividades, as estratgias utilizadas pelos professores e os possveis efeitos na produo de sentidos que circulam nas aulas de Fsica. Escolhemos acompanhar as aulas de dois professores que apresentam a caracterstica comum de utilizarem sistematicamente recursos experimentais em suas aulas cujos contextos so bem diversos. Um professor, a quem denominamos Beto na pesquisa, apresenta condies materiais mais favorveis sala dedicada ao ensino de Fsica (os alunos quem mudam de sala), maior variedade de materiais experimentais sua disposio, auxiliar de laboratrio, recursos tecnolgicos como computador e projetor multimdia , mas enfrenta a forte presso de um currculo extenso a ser desenvolvido em curto intervalo de tempo. O contexto de trabalho desse professor o de uma turma de ltimo ano do ensino mdio, em escola particular fortemente preparao para exames de vestibular. Os alunos so de classe mdia alta e no apresentam interesse pelos estudos, para alm da presso do vestibular. Apesar

disso, so raras as aulas do Professor Beto em que esse no lance mo de um recurso ou situao experimental. O outro professor, a quem denominamos Pedro, no sofre tanto a presso do tempo para desenvolver seus contedos, mas, em contraste com o primeiro, no possui recursos materiais fornecidos pela instituio pblica de ensino na qual atua, sendo todo material experimental obtido pelo prprio professor. O perfil dos estudantes tambm bastante diferenciado: jovens provenientes de camadas populares, na maior parte trabalhadores, frequentando ensino pblico noturno. O fato de esses dois professores terem um reconhecimento tanto por parte das instituies de ensino na qual trabalham quanto por parte dos alunos como bons professores nos motivou a escolh-los para realizar o acompanhamento de suas aulas com o intuito de verificar o uso das atividades experimentais por eles no ensino de Fsica. Optamos ento por investigar em estudo de casos, como professores experientes e com trabalho diferenciado fazem uso de atividades experimentais no ensino de cincias e quais repercusses de tais atividades na construo de sentidos nas aulas de fsica. Tal opo metodolgica se baseia em um desconforto em relao a uma tendncia dominante na produo de pesquisa em ensino de cincias sobre experimentao: vrios desses estudos indicam o que no deve ser feito, condenando usos ingnuos ou inadequados da experimentao no ensino de fsica; outros so prescritivos, dizendo o que deveria ser o ensino experimental em cincias, sem uma ancoragem em prticas de sala de aula mais consistentes. Com tais procedimentos de pesquisa, esperamos contribuir para gerao de conhecimentos que tenham maior valor na formao de professores de fsica. Isso no significa que, no estudo aqui apresentado, tenhamos abdicado do necessrio esforo de distanciamento e crtica, embora procurando destacar aes bem sucedidas ou parcialmente bem sucedidas em contextos reais de escolarizao.

1.3. Objetivos e formulao do problema e questes de pesquisa A questo central colocada por essa pesquisa consiste em examinar as estratgias desenvolvidas por professores na conduo de atividades experimentais em salas de aula de fsica e a repercusso de tais atividades nos processos de construo de sentidos nas aulas de fsica. Para tanto, iremos examinar trs aspectos: as relaes entre experimentao e dialogia,

entre experimentao e interesse/motivao dos estudantes e entre experimentao e construo de modelos, conforme detalhamento a seguir:

1 Tema: Experimentao e dialogia Quais as estratgias enunciativas utilizadas pelos professores em situaes didticas mediadas por atividades experimentais? Qual o espao que ele abre participao dos alunos na construo dos enunciados empricos e dos enunciados tericos? Qual o espao para discusso e explorao de modelos explicativos cientficos e no cientficos? O discurso dialgico se faz presente? Como se d a alternncia entre discurso dialgico e de autoridade? A presena de discurso dialgico est relacionada com os propsitos da atividade? Uma atividade experimental concebida e utilizada para introduzir uma ideia cientfica abriria igualmente espao para dialogia e participao dos estudantes nos contedos da aula? 2 Tema: Experimentos como mediao entre mundo emprico e mundo das ideias As atividades experimentais realizadas pelos sujeitos dessa pesquisa cumprem a funo de mediar as relaes entre mundo de objetos e fenmenos com o mundo dos modelos e teorias fsicas? H mudanas na referencialidade do discurso (emprica, terica ou relao entre emprico e terico) quando analisamos o desenvolvimento de atividades experimentais em aulas de fsica? Na anlise de episdios de ensino, temos evidncias de que as atividades experimentais do elementos para que os estudantes participem da elaborao de modelos e conceitos cientficos ou de seu uso em situaes novas? As atividades experimentais so evocadas em outros momentos da sequncia de ensino, repercutindo favoravelmente na construo e consolidao de conceitos e modelos fsicos? Esto presentes no discurso do professor e dos estudantes em momentos posteriores sua realizao? Em caso afirmativo, existe apenas uma evocao do fenmeno e de uma interpretao dada a ele ou uma maior elaborao e transformao dos enunciados relativos ao fenmeno e aos conceitos envolvidos em sua anlise? De outro lado, pretendemos destacar ainda o resgate, pelo professor, de enunciados tericos construdos anteriormente no tratamento de situaes experimentais com a classe.

3 tema: Experimentao e interesse / engajamento H evidncias de que o uso de experimentos propicia o interesse ou engajamento dos estudantes nas aulas de fsica? Esse interesse est vinculado apenas ao resultado da manipulao de dispositivos experimentais ou sustenta, ainda, um engajamento dos estudantes na construo de uma interpretao terica ao fenmeno? Como o professor busca cativar o interesse dos estudantes ou ainda fomentar o engajamento disciplinar produtivo mediante uso de recursos experimentais nas aulas de fsica? Que estratgias so utilizadas pelos professores para prolongar o interesse dos estudantes para alm dos aspectos mais aparentes e bizarros das atividades experimentais e engaj-los na busca e refinamento de modelos explicativos? Para examinar evidncias de interesse e/ou engajamento dos estudantes durante as atividades experimentais, os episdios sero analisados observando-se elementos no verbais (olhar, postura dos estudantes, comentrios com colegas; aproximao do professor com alunos, gestos...) e verbais (turnos de fala, questes que o professor formula dirigidas a alunos especficos, padres discursivos utilizados, etc.). 1.4. Estrutura da dissertao A dissertao composta, alm dessa introduo, de outros seis captulos. No segundo captulo apresentamos os referenciais tericos que orientam a pesquisa. O terceiro captulo expe a metodologia utilizada: o uso do estudo de caso, os instrumentos de pesquisa e a interpolao de dados. O quarto captulo realiza uma reviso bibliogrfica sobre as atividades experimentais no ensino de Fsica. O quinto captulo apresenta e analisa os dados, indicando resultados relativos s questes de pesquisa propostas. No sexto captulo, apresentamos as consideraes finais da pesquisa, o que compreende uma discusso sobre as implicaes dos resultados obtidos para o ensino de Fsica e a formao de professores.

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2.

REFERENCIAIS TERICOS: AS CONTRIBUIES DA ABORDAGEM SOCIOCULTURAL NO TRATAMENTO DO TEMA As duas ltimas dcadas vm sendo marcadas, na rea educacional, pelo

compartilhamento da ideia que a anlise da fala de professores e alunos essencial para se compreender os caminhos que levam os alunos a aprenderem (ou no), e de que maneira os professores podem contribuir para aprendizagem. Essa crena compartilhada por muitos pesquisadores em educao tem dado origem a diferentes vertentes de pesquisa, pois a relao entre a atividade discursiva, interao social e os processos cognitivos apresenta inmeras possibilidades de anlise. Antes de prosseguir, necessrio destacar como a linguagem ser aqui tratada e considerada. Em oposio a uma viso tradicional e mecanicista da linguagem como simples veculo de transmisso de informaes, tomamos aqui a perspectiva inaugurada pela Filosofia da Linguagem de Bakhtin e seu crculo (Voloshinov, 1997; Bakhtin, 1986) em que se prope examinar o discurso como a linguagem em uso em situaes sociais e institucionais especficas. Alm dos aspectos lingusticos, tal abordagem engloba outras dimenses da linguagem usada: sua dimenso epistemolgica, ideolgica e social. A funo da linguagem , ento, ampliada ao tom-la como um sistema interpretativo de construo de significados. Utiliza-se a linguagem como forma de representao de ns mesmos, de nossas ideias, do mundo. A linguagem uma ferramenta cultural utilizada para compartilhar a experincia, dar sentido de modo conjunto. Vygotsky (2008) nos lembra que a linguagem , tambm, uma ferramenta psicolgica; utilizamo-la para dar sentido experincia. Desse modo, o discurso, deixa de ser uma mera representao do pensamento na linguagem, para se tornar uma maneira social de pensar (Mercer, 1998). A ateno para o discurso nas salas de aula de cincias se justifica, em primeiro lugar, por ser a fala o principal recurso de ao docente, mesmo quando o professor utiliza outros meios, como recursos experimentais ou multimiditicos. Uma segunda razo que os conceitos cientficos so sistemas simblicos por natureza e, portanto, na e pela interao entre professor e estudantes que os conceitos e ideias cientficas vo sendo introduzidos e transformados com vistas a sua apropriao pelos estudantes. Dominar o significado atribudo a determinadas palavras condio essencial para que os estudantes se locomovam dentro de

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determinadas campos disciplinares. Alm disso, convm lembrar que por meio da linguagem que as disciplinas cientficas so construdas, moldadas, comunicadas e avaliadas. O trabalho de Lemke (1990) pode ser considerado um marco no estudo do discurso em salas de aula de cincias. Esse autor situa a aprendizagem em Cincias como anlogo aprendizagem de uma nova lngua, com caractersticas, implicaes semnticas, sintticas e ideolgicas. Para Lemke, aprender Cincias aprender a falar sobre Cincias: observando, reportando, comparando, classificando, generalizando, etc. O autor apresenta a hiptese de que as aulas de cincias so atividades sociais construdas pela ao humana e, em seus estudos, procura identificar tanto padres temticos quanto organizacionais dos dilogos ocorridos nas salas de aula. Wertsch (1991), considerando as teorias de Vygotsky e Bakhtin, relaciona a atividade mental com as prticas desenvolvidas em ambientes histricos, culturais e institucionais especficos. O conceito de ao mediada, proposto por esse autor apresenta o pressuposto que, enquanto sujeito do conhecimento, a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada pelos sistemas simblicos desenvolvidos especialmente para esta finalidade. Na escola, os recursos mediacionais so moldados e utilizados para a instruo, e necessita-se determinar as caractersticas, estruturas, operacionalidade e princpios de elaborao destes recursos, de modo a estabelecer o que forma a ao mediada e os recursos mediadores. 2.1 A ferramenta analtica para estudos do discurso nas aulas de cincias No ensino de cincias, h um consenso relativamente bem estabelecido, da necessidade de resgatar o estudante como protagonista de situaes de aprendizagem escolar. Os papeis atribudos aos professores variam desde a de um facilitador de aprendizagens a de um agente cultural, perspectiva esta mais prxima da abordagem sociocultural aqui desenvolvida. Muitos educadores tm entendido que desenvolver um ensino mais ativo, guiados por currculos que propem atividades centradas nos alunos, com variedade de atividades experimentais. Porm, uma questo que se coloca a este processo como essas atividades experimentais tm sido utilizadas no desenvolvimento da estria cientfica, isto , de que maneira o professor orquestra o discurso em sala de aula na interao com os estudantes (e entre os estudantes) para desenvolverem a estria cientifica que est sendo ensinada. Entendemos por estria cientfica a estrutura explicativa que o professor vai

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construindo em torno dos contedos de ensino com a participao dos estudantes (Ogborn et al., 1996).

Como os experimentos no falam por si mesmo, tm que serem interpretados pelos alunos e (re)interpretados pelo professor, o discurso na sala de aula adquire uma grande importncia para compreendermos os desdobramentos das atividades experimentais nos sentidos que vo sendo produzidos e que circulam nas aulas de cincias. Para examinar como esse discurso em torno das atividades experimentais vai sendo construdo por professor e estudantes, nos valemos de aspectos da ferramenta analtica proposta por Mortimer e Scott (2003). A construo de significados compreendida como um processo dialgico, no qual diferentes ideias so postas no plano social da sala de aula para serem trabalhadas.

A abordagem comunicativa proposta por Mortimer e Scott tem como pressupostos duas crenas construtivistas: i) a aprendizagem demanda um envolvimento intelectual ativo do estudante; ii) os conhecimentos prvios do estudante influenciam a aprendizagem subsequente dos conceitos cientficos. De modo geral o esquema proposto pode ser representado pelo diagrama abaixo:

FOCO ABORDAGEM AO

ASPECTOS DE ANLISE 1. Intenes do professor 2. Contedo 3. Abordagem comunicativa 4. Padres de interao 5. Intervenes do professor

As intenes do professor so variveis e esto intimamente associadas fase em que se encontra a sequncia de ensino. So identificados 6 propsitos do professor: i) apresentando um problema; ii) explorando e trabalhando com os pontos de vista do estudante; iii) introduzindo e desenvolvendo uma estria cientfica; iv) guiando os estudantes a trabalhar com as ideias cientficas e dando suporte s internalizaes; v) guiando os estudantes a aplicar e expandir o uso das ideias cientficas e transferindo responsabilidade pelo seu uso; e vi) mantendo e desenvolvendo as estrias cientficas. Mortimer e Scott (2003) chamam a ateno para variaes na forma de conduo da atividade, pelo professor, e na estrutura de participao dos estudantes, quando comparamos atividades de ensino com propsitos diferenciados. Por essa razo, nos estudos de atividades experimentais em aulas de fsica,

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fundamental localizar a inteno e propsitos do ensino de modo a compreender as aes docentes e discentes, e verificar sua adequao situao analisada. O contedo est relacionado aos temas do discurso e como eles vo sendo propostos e transformados. Para tanto, Mortimer e Scott (2003) sugerem as seguintes categorias analticas: i) contedos cotidianos versus contedos cientficos; ii) descrio, explicao ou generalizao; iii) de natureza emprica ou terica.

A abordagem comunicativa pretende fornecer a perspectiva de como o professor trabalha com os estudantes para desenvolver novos significados na sala de aula. Essa abordagem apresenta duas dimenses. A primeira relaciona-se ao fato de o professor considerar o que o estudante tem a dizer sobre o ponto de vista do prprio estudante ou da cincia escolar. Dizemos que a abordagem comunicativa dialgica quando vrios pontos de vista so considerados, ocorrendo uma interanimao entre diferentes ideias, todas elas sendo exploradas. Em oposio, a abordagem comunicativa de autoridade caracteriza-se por uma abordagem na qual apenas as posies alinhadas com a cincia escolar so consideradas, isto , apenas o ponto de vista que interessa ao professor levado em considerao. Deve-se estar ciente que no o fato de uma ou mais pessoas estarem produzindo um discurso que o torna caracterizado como dialgico ou de autoridade. Podemos ter um grupo de pessoas expondo ideias alinhadas, enquanto uma nica pessoa pode apresentar diferentes explicaes para um mesmo problema apresentado. A segunda dimenso considerada na abordagem comunicativa relativa ao nmero de pessoas que participam da interao; ser interativa se envolver mais de uma pessoa, e nointerativa se apenas uma pessoa participa da elaborao dos enunciados. Desse modo, pode-se formar combinaes da forma como a abordagem comunicativa ocorre das seguintes formas (Scott, Mortimer e Aguiar, 2006): 1. Interativo/Dialgico: professor e estudantes exploram ideias, formulam e oferecem perguntas autnticas, consideram e trabalham diferentes pontos de vista. 2. No-Interativo/Dialgico: o professor reconsidera, sem interao com os alunos, vrios pontos de vista, destacando similaridades e diferenas. 3. Interativo/De Autoridade: o professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma sequncia de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especfico.

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4. No-interativo/De Autoridade: o professor apresenta, sem interao com os alunos, um ponto de vista especfico.

Interessa-nos essa tipologia pois os professores de cincias trabalham com um constante dilema: ao mesmo tempo em que so porta-vozes da cincia escolar, tendo portanto necessidade de trabalhar com conceitos socialmente j construdos e aceitos, precisam, em sala de aula, desenvolver um ambiente no qual outras posies que no a da cincia escolar sejam considerados, trazendo os estudantes para construir coletivamente, ajudando-os a expor, comentar, criticar e selecionar diversos pontos de vista sobre algo que j est (aparentemente) pronto. Os tipos de interao discursiva presentes nas aulas podem corroborar as intenes do professor ao desenvolver uma atividade experimental em sala de aula. Mehan (1979) identificou alguns padres de interao nas falas do professor com os alunos, sendo o mais comum deles principalmente no discurso de autoridade as trades I-R-A, no qual I representa a iniciao por parte do professor, R a resposta do aluno e a avaliao final do professor. Algumas variaes deste padro so identificadas quando o professor procura manter a elaborao de um enunciado que lhe interessa ao procurar retroalimentar (feedback) a fala do estudante para este a desenvolva mais. Estes padres so representados pelas cadeias de turnos no tridicas do tipo I-R-P-R-P-... e I-R-F-R-F-..., no qual P significa uma inteno de manter o prosseguimento da fala do aluno e F uma retroalimentao da fala do aluno (feedback) com o intuito que ele a elabore mais. Estas formas de interao permitem ao professor explorar as ideias dos alunos e, desta maneira, melhor conhecer os caminhos que os estudantes esto percorrendo ao elaborarem seus conceitos. Para que os enunciados e seus respectivos sistemas de significao sejam construdos em sala de aula, o professor deve recorrer a diferentes movimentos discursivos e interativos junto com seus alunos. Motimer et al. (2007) denomina de estratgias enunciativas a estes movimentos. A recorrncia de certas estratgias enunciativas na conduo da aula de um professor est apoiada nas concepes de Cincia e do ensino e, por isso, so representativas de seu estilo de ensinar.

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2.2

Ao Mediada Para anlise das situaes de ensino, nos reportaremos ao conceito de ao mediada,

desenvolvido por Wertsch (1991) a partir das contribuies de Vygotsky (1978) e Leontiev (1981 apud Wertsch). O conceito de ao mediada est fundado em um pressuposto vygotiskiano da forma de relao do homem com o mundo: esta relao no direta, mas sim uma relao mediada (Vygotsky, 1991). A fundamentao marxista assume que o trabalho um elemento que diferencia o homem de outras espcies, e esse trabalho agente de transformao da natureza, criando, medida que as transformaes ocorrem, cultura e histria humana. As relaes sociais surgem da atividade coletiva resultante do trabalho e este necessita da criao e utilizao de instrumentos: os recursos mediacionais. Esta concepo assume que os instrumentos esto dirigidos para o exterior e alteram a realidade; os signos esto dirigidos para o interior e modificam os processos psquicos. Devido forma como foi concebido, o instrumento criado para um objetivo determinado, associado histria do trabalho, sendo portanto um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo (Oliveira, 1993). A funo desempenhada pelas ferramentas de mediao discutida em vrios campos do conhecimento humano: sociologia, antropologia, educao, psicologia e filosofia. O uso de ferramentas mediadoras um processo de mo dupla: os seres humanos moldam o mundo pelo uso das ferramentas e, ao mesmo tempo, so moldados pelo uso dessas ferramentas. Isso significa que os seres humanos so parte de seu mundo e no podem sair do mundo e ver esse mundo do lado de fora. A dicotomia tradicional de sujeito e objeto, pessoa e meio ambiente no podem ser analiticamente separadas e temporalmente ordenadas em variveis dependentes e independentes. | Outro aspecto fundamental do conceito fato de que a mediao passa pela funo

semitica (uso de signos) e pela relao com os outros e com a cultura. Assim, a mediao nas aulas de fsica se constitui por todos os recursos que o professor traz para a situao didtica sejam eles recursos materiais (objetos mediacionais), recursos semiticos (grficos, diagramas, figuras, equaes), alm da linguagem e gestos com os quais as situaes apresentadas so trabalhadas e desenvolvidas. Wertsch (1991) discute as funes comunicativas e cognitivas da ao mediada, apresentando algumas de suas propriedades, com o objetivo de mostrar como a ao humana

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situada em termos sociais, culturais, histricos e institucionais. Algumas dessas propriedades, mais relevantes para o ensino de Cincias, so destacadas a seguir: 1. A ao mediada caracterizada pela tenso irredutvel entre o agente e o recurso de mediao. Esses dois elementos no devem ser considerados isoladamente. Quando apresentamos uma montagem experimental aos alunos devemos estar conscientes que a montagem no representa o fenmeno em questo em sua totalidade, sendo uma representao de parte do fenmeno a ser estudado. As opes de quais aspectos foram excludos e quais foram deixados na representao nem sempre esto disponveis para os estudantes, algumas vezes nem mesmo para os professores. Ao tentar reduzir o erro na medida do perodo de um pendulo, comum o professor pedir para os alunos medirem o intervalo de tempo de 10 oscilaes. Mas assim que isso feito ocorre um questionamento muito comum dos alunos: mas a distncia (amplitude) vai diminuir cada vez mais e isso no altera a mdia obtida?. Para resolver isso teramos que medir o perodo para apenas uma oscilao, primeiro com amplitude grande e depois com uma menor amplitude. Voltamos ento a enfrentar o problema que havamos pensado ter solucionado. 2. Os recursos mediacionais podem ser materializados, pois possuem uma ancoragem real: isso fica evidente para as atividades experimentais, mesmo que elas sejam realizadas como experincias mentais. Podemos represent-las atravs de diagramas, grficos, desenhos que nos remetem atividade feita. Para Wertsch, mesmo a linguagem oral, aparentemente imaterial, apresenta uma materialidade mesmo que momentnea. 3. Os recursos mediacionais tm mltiplos objetivos, que atuam simultaneamente. O contexto determina o objetivo a ser perseguido ao definir o propsito de cada ao. Os parmetros para caracterizar a ao, por sua vez, esto relacionadas ao motivo da atividade. A atividade inicialmente planejada para se determinar o perodo de um pndulo pode ser redirecionado para a discusso de algumas tcnicas de como acionar o cronmetro de modo a reduzir as incertezas na medida, medir o intervalo de tempo de vrias oscilaes e depois encontrar um valor mdio, ou verificar a influencia da massa no perodo de oscilao. No possvel isolar a atividade em apenas um nico objetivo.

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4. Os recursos mediacionais esto situados em uma ou mais etapas do desenvolvimento. Dada a multiplicidade de sentidos e objetivos que configuram a ao, no podemos analisar isoladamente os recursos mediacionais, Frequentemente, os recursos esto envolvidos em processos interativos e conflituosos da ao, sendo determinados por objetivos sob tenso mtua (fazer para compreender e fazer para cumprir uma tarefa escolar, por exemplo). A instituio escola o lugar onde se inicia o processo de ensino/aprendizagem com intervenes sistemticas e intencionalmente projetadas em tempos e espaos especficos para tanto. Nesses espaos, as atividades de professor e estudantes so mediados pela utilizao de instrumentos culturais. Temos, portanto, uma ao programada e induzida pelo professor, na forma de questionamentos, desafios e estmulos para debates. As atividades experimentais se inserem como um dos instrumentos que servem de mediadores entre a viso cientfica que se deseja compartilhar e as concepes e formas de raciocnio dos estudantes.
A ao mediadora permitir negociaes, relativas s causas e efeitos de um dado fenmeno fsico presente na sala de aula, facilitando o dilogo didtico entre estudantes e professor na construo de saber compartilhado. Significa dizer que, a todo e qualquer momento do dilogo didtico da sala de aula, a atividade experimental poder ser solicitada para configurar os conhecimentos prvios dos estudantes, para gerar conflitos de interpretao acerca de uma dada situao ou ainda como decorrncia de uma problematizao inicial (Delizoicov & Angotti, 1991).

2.3

Modelos e a relao entre mundo de modelos e mundo de eventos Uma das hipteses deste trabalho a de que os recursos experimentais provem uma

ponte entre, de um lado, o mundo de objetos e fenmenos e, de outro, o mundo de modelos e teorias fsicas. Baseando-nos em tal pressuposto, pretendemos identificar como em situaes de sala de aula professores disponibilizam e constroem com seus alunos tais conexes entre mundo real dos fenmenos e o mundo dos objetos tericos da fsica. Para tanto, nos parece necessrio apresentar, mesmo que brevemente, o modo como entendemos o processo de construo de modelos na fsica e no ensino de fsica. O interesse em modelos est relacionado, em parte, ideia amplamente disseminada de que o ser humano s pode apreender o novo construindo modelos, a partir daquilo que j conhecido. O conceito de modelo apresenta diversas definies. Para Bunge (1974), a compreenso da realidade inicia-se com idealizaes, e essa ocorre quando se estabelece o objeto-modelo ou modelo conceitual. O objeto-modelo seria

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uma representao conceitual esquemtica de um aspecto do real, atribuindo-se a ela propriedades que podem ser tratadas por teorias. A formulao de uma teoria sobre o objetomodelo conduz, necessariamente, formulao de um modelo terico. O autor vislumbra o modelo estabelecendo uma relao entre o terico e o real. O modelo terico seria como um sistema hipottico-dedutivo que vlido para um objeto-modelo; modelo este parcial, uma vez que no h possibilidade de uma apreenso da totalidade. Apesar de no abarcar a totalidade, o mtodo de modelagem e sua respectiva comprovao tem se mostrado bem sucedido. Um modelo terico um corpo de pressupostos que tratam de explicitar um objeto ou um sistema, atribuindo a esse um mecanismo ou uma estrutura interna, responsvel por certas propriedades do objeto (ou sistema) descrito pelo modelo (Kneller, 1980). As equaes matemticas tambm seriam uma caracterstica dos modelos fsicos. Ziman (2001) apresenta o modelo terico como um sistema abstrato usado para representar um sistema real tanto descritivamente quanto dinamicamente. Para o autor, os modelos nunca so construdos diretamente pela percepo, mas por teorias pr-existentes que orientam nossas percepes, criando filtros tericos que do significado ao mundo sensvel. Quando construmos um sistema abstrato, alguns elementos do sistema real so esquecidos, alguns so modificados ou descritos de acordo com a teoria que escolhida para elaborar o modelo. Qualquer que seja a definio de modelos, elas convergem para dois pontos cruciais no que se relaciona funo dos modelos: a funo explicativa e a preditiva. No livro Explaning Science in the Classroom (Ogborn et al., 1996), os autores se propem a discutir a linguagem utilizada para descrever as explicaes cientficas nas salas de aula, cujos principais componentes seriam: i) as explicaes cientficas so anlogas a estrias; ii) a construo de explicaes passa pelo reconhecimento de lacunas do que dado a conhecer e pela construo de entidades, que so os protagonistas da estrias; iii) as formas ou estilos pelos quais a estrutura explicativa vai sendo moldada pelos professores. Interessa-nos particularmente a ideia de que as explicaes so construes forjadas a partir da proposio de referentes abstratos, isto , entidades criadas pelo discurso. Essas entidades so os operadores do modelo que atribui propriedades s entidades, permitindo realizar operaes a partir do modelo. Essas entidades que sero usadas nas explicaes devem ser trazidas existncia para os estudantes; constri-se uma relao dialtica entre o objeto de conhecimento a ser explicado e as entidades que o explicaro: as explicaes no podem acontecer antes das entidades serem construdas, porm a razo delas serem construdas a

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explicao no conhecida. Por isso a construo de entidades tambm a construo de futuras explicaes com a previso de resultados novos e a explicao de resultados j conhecidos. Os autores (Ogborn et al., 1996) destacam, ainda, a importncia dos experimentos e demonstraes como artifcio fundamental para a construo de explicaes cientficas em salas de aula de cincias. Nessas demonstraes, dizem os autores, a materialidade posta a servio da teoria, o que permite dar a eles significados mais abrangentes. Por exemplo, o carrinho do PSSC com um pino que se projeta acionado por uma mola acoplada ao carrinho um objeto projetado com o propsito de introduzir e dar a ver os enunciados da Terceira Lei de Newton e do Princpio de Conservao da Quantidade de Movimento. Outra caracterstica dos modelos destacada por Tiberghien (1994). Segundo a autora, todo modelo tem um carter hipottico sendo, por isso, acompanhado por processos de validao, no confronto entre as transformaes forjadas pelo modelo e as transformaes materiais correspondentes, no mundo real. Os processos de validao dos modelos fsicos se do no dilogo entre a teoria e a experimentao. Mortimer e Buty (2008) nos alertam para o fato de que no ensino de cincias raramente so explicitadas as diferenas entre o sistema abstrato (modelo) e o sistema real. Normalmente, as abordagens didticas no consideram nem mesmo as condies nas quais o modelo foi estabelecido, a partir de uma dada teoria. Os autores defendem ser necessrio diferenciar as entidades do modelo e os elementos observveis dos fenmenos uma vez que o novo modo com que o estudante convidado a ver a realidade demanda uma grande mudana na maneira de pensar dos estudantes. Alm disso, no tratamento de situaes, os estudantes devem ser informados de que as teorias fsicas elegem certos aspectos da realidade para serem considerados em seus modelos explicativos, enquanto outros aspectos so considerados irrelevantes. O esforo em separar o que deve ser relevante ou no ao abordar uma situao ajudaria os estudantes a se tornarem cada vez mais autnomos. Como exemplo do corte da realidade realizada pelos modelos cientficos podemos citar a Lei de Inrcia. muito comum um professor desenhar um bloco em uma superfcie plana para ilustrar tal Lei (na ausncia de foras, um corpo permanece no estado em que se encontra: repouso ou em movimento retilneo e uniforme). Mas quando os estudantes observam esse fenmeno? Em quais circunstncias temos um objeto na ausncia de foras? Cria-se um objeto-modelo bloco em uma superfcie sem atrito, cuja resultante de foras sobre ele seja nula, movendo-se a

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baixas velocidades (resistncia do ar desprezvel) de modo a incorpor-lo na interpretao newtoniana de mundo. Morrison e Morgan (1999) destacam que os modelos so instrumentos mediadores entre a realidade e a teoria, ocupando uma posio crucial na cincia moderna. Apesar de realizar essa mediao, o modelo tem uma autonomia em relao a ambos e funciona como um instrumento de investigao. As autoras destacam quatro aspectos bsicos relativos ao que consideram ser um modelo: como eles so construdos, como eles funcionam, o que eles representam e como aprendemos com eles. A autonomia de um modelo estaria associada a sua forma de construo, utilizando elementos no somente da teoria ou dos dados, mas frequentemente importando elementos externos a esses dois. O que permite o modelo a funcionar de maneira autnoma a sua funo de instrumento ou ferramenta. Os instrumentos se apresentam com uma variedade de formas e preenchem vrias funes. Por sua natureza um instrumento independente da coisa que ele opera, mas est conectado a ela de alguma forma, assim como um martelo projetado para realizar a conexo entre o prego e a madeira, embora seja separado de ambos, podendo cumprir outras funes. Alguns instrumentos so utilizados apenas na forma instrumental para modificar algo, outros podem ser utilizados como instrumentos de investigao para descobrimos algo. A principal diferena entre uma ferramenta simples e uma que pode ser utilizada para investigao que essa ltima envolve alguma forma de representao. Dessa maneira, o poder representativo de um modelo faz com ele no funcione apenas como um modelo, mas nos ensina algo sobre aquilo que ele representa. Segundo as autoras, no aprendemos muito ao olhar para um modelo mas sim ao constru-lo e manipul-lo. O objeto de estudo das Cincias Naturais pode ser definido como a busca de invariantes relacionados aos fenmenos naturais. Por detrs do aparente caos pressupe-se uma determinada ordem, passvel de compreenso, e que muitas vezes, torna-se visvel atravs de uma experimentao. Uma interessante funo atribuda s atividades experimentais tem sido a de realizar uma conexo entre o mundo dos objetos e fenmenos e o mundo terico, das ideias. Sr et al. (2003) mostram que as atividades experimentais tm o papel de permitir o estabelecimento de relaes entre trs plos: o referencial emprico; o referencial terico (os conceitos, leis e teorias) e as diferentes linguagens e simbolismos utilizados na Fsica. Segundo esses autores, a atividade experimental incitaria os alunos a no permanecer no

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mundo dos conceitos e no mundo das linguagens, criando a oportunidade de relacionar esses dois mundos com o mundo emprico consequentemente dando um verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens (Sr, 2003). Ao vivenciar dinmicas de interconexo entre teoria e experimento, o estudante levado a questionar o mundo, manipular os modelos e compreender os mtodos de investigao utilizada pela cincia. Compreende-se, ento, como as atividades experimentais so enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas do um sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Segundo a autora, as atividades experimentais deveriam permitir o controle do ambiente fsico, a autonomia face aos objetos tcnicos, o domnio de tcnicas de investigao e um olhar crtico sobre os resultados. Dessa maneira, podemos realizar uma diferenciao entre modelos matemticos (mundo formal das linguagens), que somente operam com entidades abstratas e os modelos cientficos, que tambm operam com entidades abstratas, mas que necessariamente devem vir aos fenmenos para realizar comprovaes ou novas previses (Pinheiro et al., 2001). Ao realizar uma previso o modelo antecipa o desenvolvimento de uma teoria interpretativa que somente possvel devido aos aspectos matemticos e formais do modelo. Esse um papel caracterstico do modelo em relao ao conhecimento: um objeto de substituio que pode ser manipulado, substituindo um conjunto de variveis que no so diretamente observados pela experincia.

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3. METODOLOGIA 3.1 Estudo de caso O estudo de caso foi a estratgia escolhida para a pesquisa em funo dos objetivos desta, quais sejam, examinar prticas docentes consideradas inovadoras no campo da experimentao no ensino de fsica e seus desdobramentos em aspectos relacionados aprendizagem. Para Yin (2005), o estudo de caso deve ser utilizado quando se faz uma questo do tipo como ou por que sobre um conjunto contemporneo de acontecimentos, sobre o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle. Ainda segundo o autor, tais pesquisas devem incluir a observao direta dos acontecimentos que esto sendo estudados e entrevistas com pessoas nele envolvidas. O estudo de caso tenta esclarecer uma deciso. No nosso caso, tratam-se de decises tomadas pelo professor ao utilizar as atividades experimentais em aulas de fsica, o que implica a escolha de estratgias, recursos e abordagens, alm de uma avaliao de seus resultados. Trata-se de uma estratgia de investigao emprica nos quais os limites entre o fenmeno e o contedo no esto claramente definidos, em que h mais variveis de interesse do que pontos de dados (Yin, 2005). Tais caractersticas exigem procedimentos de pesquisa nos quais vrias fontes de evidncia sejam utilizados de forma coordenada, com triangulao de dados. Importante destacar que no se tem a pretenso de construir generalizaes a partir do estudo de caso de dois professores. Assim como um experimento est a servio de um corpo terico e somente dentro desse corpo adquire sentido os procedimentos e padres inferidos do acompanhamento das atividades de sala de aula somente adquirem sentido quando iluminados por uma teoria. No nosso caso, procuramos os vnculos entre as atividades experimentais compartilhadas, as estratgias e abordagens utilizadas pelos professores em seu desenvolvimento, e sua efetividade em relao a trs aspectos relacionados com processos de aprendizagem escolar: a dialogia, a modelagem e o interesse/engajamento dos estudantes. O estudo de caso concentra-se, propositalmente, sobre uma situao especfica que se supe singular em vrios aspectos, procurando verificar o que h nela de essencial e, dessa maneira, contribuir para compreenso mais geral dos fenmenos que ocorrem na dinmica ensino-

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aprendizagem. Isso significa que a relevncia do estudo se situa no apenas nas respostas que so apresentadas, mas ainda nas novas questes que o estudo coloca.

3.2 Instrumentos da pesquisa e interpolao de dados Foram utilizados nessa pesquisa quatro instrumentos de registro de dados: gravaes em vdeo, anotaes de campo, questionrio para os alunos e entrevistas com os professores participantes. As gravaes em vdeo ocorreram utilizando duas cmeras quando as condies o permitiam. Uma das cmeras foi posta no fundo da sala, procurando obter uma viso geral do plano mais fechado da frente da sala: o quadro e o espao utilizado pelo professor a maior parte do tempo. A outra cmera foi colocada na frente da sala, direcionada na diagonal com um plano de filmagem mais aberto de modo a registrar a maior quantidade de alunos . Sempre que possvel uma das cmeras era movimentada para registrar um acontecimento de interesse da pesquisa. A gravao do som foi feita diretamente pelo microfone embutido na cmera, o que no confere uma tima qualidade ao registro sonoro. Uma vez gravadas em fitas miniDV, as imagens foram gravadas em um computador para a confeco do mapa de eventos das aulas (anexo 3). Os trechos de interesse foram transcritos utilizando programas de reproduo de vdeo e editores de texto. Vale ressaltar que apenas uma pessoa operava as duas cmeras. As anotaes de campo foram feitas em um caderno e os registros foram simultneos gravao em vdeo, privilegiando os acontecimentos que no poderiam ser gravados simultaneamente pelo vdeo em dois locais diferentes. Marcaes de tempo e de eventos de interesse da pesquisa eram registradas no caderno o que facilitou a futura recuperao e anlise dos dados. Os alunos das escolas X e Y analisadas responderam a um questionrio no final do ano letivo (anexo 2) no qual registravam suas percepes em relao a dois pontos: as atividades experimentais realizadas em sala de aula e a repercusso dialgica (ou no) das atividades compartilhadas realizadas. Na escola Y, onde o professor Beto trabalha, o questionrio fez meno a uma atividade experimental em especial pois esta se mostrou muito profcua em relao ao objeto de estudo da pesquisa e desejvamos verificar a repercusso futura desse episdio. Uma turma desta escola em que o episdio em questo no foi trabalhado tambm

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respondeu ao questionrio para que pudssemos contrastar os dados. Posteriormente, tabularam-se e analisaram-se os dados na parte da dissertao referente aos resultados. Entrevistamos em separado os dois professores participantes, registrando em udio o teor das conversaes. Inicialmente as entrevistas foram conduzidas com temas mais gerais relacionados s prticas docentes e ao exerccio da docncia. A conversa inicial teve por objetivo criar um clima ameno de conversas entre professores que permitisse introduzir os temas especficos de interesse de um modo natural. Assim, passvamos segunda fase da entrevista que tinha como foco o uso de atividades experimentais compartilhadas, destacandose as justificativas das abordagens, estratgias e recursos utilizados. Alguns trechos das aulas gravadas episdios de ensino selecionados foram apresentadas aos professores para esclarecimento ou averiguao das concluses feita pelo pesquisador. Parte das entrevistas nos foi til para compreender as estratgias enunciativas utilizadas pelos professores durante suas aulas, assim como os propsitos que orientaram tais escolhas. O cruzamento desses quatro instrumentos de pesquisa nos permite entrelaar os resultados e apresentar algumas concluses com maior segurana. Sempre que possvel as concluses foram apresentadas aos professores participantes com o intuito de informar-lhes o andamento da pesquisa, embora ocorressem situaes nas quais alguma discordncia foi verificada.

3.3 Cuidados na interpretao e anlise de dados confiabilidade e validade Os principais dados coletados nesta pesquisa so oriundos das filmagens realizadas em sala de aula. Estamos cientes do problema inerente a esse mtodo, sobretudo relacionado s transcries das aulas. Uma transcrio, por mais bem realizada e com as corretas marcaes de entonao e linguagem gestual dos participantes, representa o que uma terceira pessoa registra, parcialmente, e analisa. A fala do professor no necessariamente o que o aluno escuta e ao exprimir-se um aluno pode no ser escutado pelo professor. Pode, ainda, ser escutado pelo professor, mas no ter registro audvel na gravao. Nas transcries realizadas, temos vrios exemplos de situaes que julgamos que o professor escolhe, dentre vrias respostas possveis, aquela que seria conveniente conduo de sua aula. O professor, nessa circunstncia, foi seletivo s respostas dos alunos, e realou a resposta mais apropriada ao cenrio por ele montado. Mas podemos especular que o professor no tomou conscincia das

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outras respostas, trabalhando com aquele que lhe chamou mais a ateno, isto , no foi uma escolha consciente, mas inconsciente. Contudo, ao ser inquirido posteriormente, visualizando as gravaes de um episdio, o professor Beto disse no perceber as outras respostas, fixando-se apenas naquela utilizada para a conduo da aula, mas no houve uma resposta categrica da escolha consciente de uma entre vrias opes. Esse fator pode gerar uma excessiva valorizao das enunciaes por parte do pesquisador que analisa as transcries e deve ser fruto de futuras investigaes, na tentativa de minimizar ou contornar este problema. Os professores participantes da pesquisa tiveram acesso ao material transcrito e parte das anlises realizadas pelos autores. Sempre que necessrio, os autores do trabalho consultaram os professores colaboradores na resoluo de pontos de divergncia ou alguma duvida procedimental. Como veremos adiante, uma dvida surgida na anlise do episdio do barbante do professor Pedro, que convoca vrios alunos a realizarem um procedimento repetitivo, apresentou-se com outros contornos quando apresentada ao professor participante da pesquisa e ele pode, ento, justificar as razes de sua ao.

3.4 Critrios de escolha e definio de professores No Brasil poucas so as escolas que apresentam espao especfico de laboratrio de cincias e no existem pesquisas mais abrangentes que indiquem com que frequncia esses espaos so utilizados e como so utilizados. A ausncia de um espao que colabora ou inibe o planejamento e posterior execuo do tipo de aula no qual o professor deseja trabalhar com atividades experimentais no pode ser utilizado como argumento para a completa ausncia de ensino experimental na maior parte das escolas brasileiras. Utilizando dados obtidos da convivncia com vrios profissionais que trabalham na educao em cincias, optou-se por analisar aulas de professores que apresentam caractersticas de levarem materiais experimentais para sala de aula em lugar de realizar as atividades em locais especficos laboratrios clssicos com bancadas , mesmo que isso ocorra eventualmente. Dessa maneira, espera-se caracterizar tipos de atividades que so mais representativas desse pequeno universo de aulas experimentais de Fsica no Brasil. A opo do nmero de professores a terem suas aulas registradas e analisadas, dois no caso em questo, se deu em funo da disponibilidade de tempo e do nmero de

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equipamentos necessrios para registro. A escolha dos professores ocorreu em funo de duas variveis: i) pesquisar professores que ministrassem aulas de Fsica em turnos diferentes (manh e noite) e ii) pertencessem um a rede particular e outra a pblica. A necessidade do registro em turno de trabalho diferenciado, manh e noite, ocorreu porque este procedimento evitaria a necessidade de maior quantidade de equipamentos de gravao das aulas, bem como a impossibilidade do pesquisador registrar as duas aulas simultaneamente, o que deveria ser feito por uma terceira pessoa. Desejava-se contrastar o trabalho de dois professores, um trabalhando em condies materiais mais restritas que outro com melhores materiais, verificando como a presena ou no do recurso modificaria a forma do professor conduzir as atividades e consequentemente, a interao discursiva na sala de aula. O Prof. Pedro (nome fictcio) participa de uma lista de discusso, pela internet, de professores de Fsica da qual o autor desse relato tambm faz parte. Nesse frum, o Professor Pedro sempre se destacou por seus posicionamentos a favor de uma maior utilizao das atividades experimentais para promover discusses com o objetivo de apoiar a construo dos conceitos fsicos. Ao longo dos anos o Prof. Pedro foi adquirindo materiais e se auto-intitula um sucateiro, tipo de professor que se dispe a trabalhar com materiais de fcil acesso e baixo custo. O Prof. Beto (nome fictcio) desde muito tempo no consegue desvincular sua atuao profissional das atividades com experincias, sendo um consumir voraz de catlogos de laboratrio. Seu trabalho recebeu por parte da escola onde trabalha h 30 anos tal reconhecimento que ele o nico professor a possuir uma sala fixa, no qual os equipamentos didticos que utiliza esto organizados. Tem a sua disposio um monitor de laboratrio em tempo parcial e recursos tecnolgicos tais como filmadoras, computador e projetores com o intuito de minimizar a distncia entre o que julga que os alunos devem aprender e o que sabem.

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4 REVISO BIBLIOGRFICA 4.1 As atividades experimentais, o ensino, a aprendizagem em Fsica. As atividades experimentais tm ocupado uma posio de destaque nas discusses relativas ao ensino e a aprendizagem de Cincias nos ltimos 200 anos, e em particular da Fsica. As primeiras orientaes sistematizadas para o ensino com atividades experimentais foram publicadas na Inglaterra por Edgeworth & Edgeworth (Edgeworth, 1815).
A grande dificuldade que tem sido encontrada nas tentativas de instruir as crianas em cincias tem ocorrido, pensamos ns, da maneira terica na qual os preceptores tm procedido. O conhecimento que no pode ser imediatamente aplicado rapidamente esquecido e nada alm da averso relaciona-se ao trabalho intil na mente da criana... A conscincia (dos estudantes) deve ser exercitada em experimentos e esses experimentos devem ser simples, marcante e aplicvel para algum objeto do qual o aluno tenha um interesse imediato. No estamos preocupados com a quantidade de conhecimento que obtido em uma dada idade, mas estamos extremamente ansiosos para que o desejo de aprender esteja crescendo permanentemente. [...] Antes de o aluno ter conhecimento sobre os efeitos, eles no podem indagar sobre as causas. A observao precisa preceder o raciocnio; e como a capacidade de julgar no nada mais que a percepo dos resultados de comparao, nunca devemos encorajar nossos alunos a emitirem opinio antes que eles tenham adquirido algo da experincia (p.226, 329, 424)

Historicamente, as prticas em laboratrios escolares passaram de atividades nas quais os dados eram obtidos para ilustrar uma relao previamente estabelecida (por exemplo, sabemos que a fora resultante diretamente proporcional acelerao apresentada por um objeto) para atividades nas quais os estudantes procuram padres ou relaes em dados que eles obtm. No incio do sculo XX, John Dewey e outros representantes da denominada educao progressiva defenderam uma abordagem do ensino mais pragmtica e investigativa. Porm, at os meados do sc. XX, as atividades de laboratrio eram usadas quase que exclusivamente para ilustrar situaes trazidas pelo professor ou pelo livro texto. Sabemos que, ainda hoje, essa prtica persiste em que pese as crticas feitas a ela. No contexto da guerra fria, em meados do sculo passado, surgem os grandes projetos para o ensino de cincias, que tinham como principal objetivo atrair jovens talentosos para carreiras tcnico-cientficas em um mundo (blico) cada vez mais dependente de tecnologias. Esses projetos apoiavam-se nas teorias de aprendizagem de Jerome Bruner, Jean Piaget e Robert Gagn para justificarem as nfases apresentadas s investigaes por parte dos estudantes e as atividades feitas por eles mesmos (hands-on activities). Nuffield Project, Physical Science Study Committee, Biological Science Curriculum Study so exemplos desses grandes projetos nos quais o papel do laboratrio era o de um lugar para a investigao, para o desenvolvimento e testes de teorias e para mostrar aos estudantes como os cientistas fazem. Esses projetos apresentaram fortes repercusses no Brasil, instigando a

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desenvolvimento de materiais de apoio para os laboratrios escolares e gerando inmeros projetos nas dcadas de 70 e 80 do sculo passado: FAI Fsica Auto-Instrutiva, PEF Projeto de Ensino de Fsica, PBEF Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica. Nos projetos mencionados, encontramos uma mudana inovadora, para a poca, na qual a passividade ao aluno era substituda pela tentativa da construo de um jovem cientista. Essa mudana de foco seria posteriormente questionada. Borges (2002) apresenta alguns dos objetivos pretendidos pelos educadores (e desejado por estudantes) que advogam a importncia do uso de atividades prticas para o ensino em cincias: comprovar e/ou verificar leis e teorias cientficas, ensinar o mtodo cientfico, facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos e ensinar habilidades prticas. Periodicamente, e com maior nfase no final dos anos 70 do sculo passado, srios questionamentos surgiram sobre a efetividade do laboratrio escolar em alcanar os objetivos relacionados anteriormente (Hofstein e Lunetta, 1982), como por exemplo, o fato de pesquisadores identificarem que os propsitos na mente dos alunos ao praticarem as atividades prticas nos laboratrios eram diferentes daqueles objetivos planejados pelos professores ao confeccionar as atividades, o que no significa que seja invivel ou no possa comprometer a conduo das atividades com os estudantes (S, 2003). Apesar de as atividades experimentais serem praticadas no ensino h quase 200 anos, White (1996) argumenta que essas atividades no parecem incrementar a compreenso do ensino de Cincias (e da Fsica, em particular) porque as atividades imaginativas so raras e roteiros pouco esclarecedores so comuns nos laboratrios escolares. O autor reconhece que apesar disso, essas atividades atendem ao propsito de motivar os alunos para as aulas de Cincias. Embora essa motivao no conduza necessariamente ao desenvolvimento ou a compreenso de um conceito particular que est sendo estudado, ela predispe o estudante aprendizagem, atuando na parte emocional de sua estrutura psquica. Nesse sentido, podemos dizer que a experimentao tem a funo de um catalisador, de direcionar a ateno do aluno para o tema cientfico que ser tratado na sala de aula. Para que as demonstraes sejam efetivas, Watson (2000) adverte que o professor deve servir como um mediador da aprendizagem dos estudantes e um interprete dos contedos da cincia. Pinho Alves (2000) mostrou como as atividades experimentais foram incorporadas enquanto recomendao curricular para o ensino da Fsica de modo a estabelecer um consenso to forte a ponto de no encontrarmos na literatura nenhum autor que se posicione contra a

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utilizao dessas atividades nos ambientes de aula. O autor reconhece que a concepo construtivista da produo de Cincia deve ser adotada pelos personagens que faro parte da esfera responsvel pela nova transposio didtica, e sugere que as atividades experimentais teriam funo mediadora no ensino dos contedos de Cincia, o que implica dilogo entre dados experimentais e enunciados tericos. Millar e Abrahams (2008) analisaram a efetividade de 25 atividades prticas feitas por alunos de 11 a 16 anos em escolas inglesas urbanas e rurais. O estudo consistiu em casos mltiplos da aplicao do referido projeto. Em lugar de buscar o que os alunos e professores pensavam sobre as atividades experimentais, os autores buscaram constatar se o que era dito era o praticado, ou seja, buscaram averiguar a coerncia entre o falado (retrica) e o realizado. A efetividade foi medida em dois nveis: nvel 1, entre o que os alunos devem fazer o e que eles realmente fazem; nvel 2, entre o que o professor deseja que o aluno aprenda e o que ele realmente aprende. Esse dois nveis so entrecortados pela funo atribuda pelos autores s atividades experimentais: a de conectar o mundo dos objetos (fenmenos e eventos) e o mundo das ideias (teorias). Os autores da pesquisa utilizaram as atividades prticas para cruzarem esse dois mundos com os dois nveis de efetividade. Os resultados do estudo mostraram que: i) a atividade prtica efetiva em capacitar a maioria dos estudantes a produzirem o fenmeno. No entanto, isso passa a ser em muitos casos o nico objetivo, o que torna a atividade com valor de aprendizagem bastante limitado; ii) as atividades prticas aplicadas no so efetivas em ajudar os estudantes a ver a tarefa do ponto de vista cientfico, e a utilizar as teorias com um referencial a partir do qual suas aes faam sentido ou, ainda, que as utilize para interpretar suas observaes; iii) os aspectos memorveis da atividade prtica (exploses, fumaa, brilho) fazem os alunos relembrarem das atividades, porm, raramente fornecem uma ncora que os remeta s ideias cientficas; iv) as entrevistas com os alunos aps as lies mostraram poucas evidncias de efeitos mais prolongados das atividades prticas na compreenso conceitual dos alunos. Quase todas as lembranas dos alunos pertenciam ao domnio dos objetos e dos observveis. As recomendaes de atividades praticas tambm se fazem presentes nos documentos de ensino oficiais no exterior e no Brasil. O PNLEM Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio do Ministrio de Educao (MEC) tem como objetivo fornecer aos alunos das escolas pblicas livros didticos de qualidade, dentre eles, livros de Fsica. Para que um livro possa entrar no catlogo de materiais didticos a serem distribudos para as escolas de ensino pblico, as editoras inscrevem seus livros no programa. Para analisar se as obras

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apresentadas se enquadram nas exigncias tcnicas do edital, realizada uma anlise, por especialistas da rea contratados como consultores. Os livros selecionados so encaminhados Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), responsvel pela avaliao pedaggica. Os especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia de livros didticos, enviados s escolas para que os professores escolham as colees que lhes paream mais adequadas. Encontramos na ficha de avaliao dos livros submetidos ao programa sinalizaes sobre como se pretende que as atividades experimentais possam ser contempladas nesses materiais. Mantida a numerao encontrada na Ficha de Avaliao (MEC, 2004) , os itens so: ... 6. a) So propostos experimentos e demonstraes cuja realizao dificilmente possvel, que apresentam resultados implausveis e/ou veiculam ideias equivocadas sobre fenmenos, processos e modelos explicativos. b) Os experimentos e as demonstraes tm funo meramente ilustrativa, sem conexo com as teorias e os modelos explicativos. ... 35. Proposio de atividades que favoream formao de esprito investigativo, como atividades em que os alunos levantem hipteses sobre fenmenos naturais e desenvolvam maneiras de test-las, ou em que utilizem evidncias para julgar a plausibilidade de modelos e explicaes. Documentos oficiais recentes tambm fazem meno importncia das atividades prticas, embora no definam qual o significado do termo. O parecer do Ministrio da Educao e Cultura (BRASIL, 2009) trabalha com a proposta de experincia curricular inovadora para o ensino mdio, no qual deseja uma maior vinculao dos conceitos cientficos contextualizao dos fenmenos naturais, sejam ele de origem fsica, qumica ou biolgica. Pretende-se superar a dicotomia entre humanismo/tecnologia e entre formao terica geral/prtica tcnica-instrumental. Com esse propsito, so apresentados alguns referenciais de proposies curriculares e condies bsicas para que esse ensino mdio inovador se concretize, dentre eles a terceira recomendao (MEC, 2009) ...c) Estmulo a atividades terico-prticas apoiadas em laboratrios de cincias, matemtica e outros que apoiem processos de aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento.... 4.1.1 As atividades experimentais compartilhadas Experincias no ambiente escolar no qual os estudantes interagem com objetos para observar e compreender o mundo natural so praticamente um consenso entre os educadores, embora diferentes formatos sejam utilizados desde a maneira como se estrutura um roteiro de orientaes para os estudantes (altamente estruturado a roteiros abertos), passando pela forma

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de organizao dos alunos (pequenos ou grandes grupos, demonstraes conduzidas pelo professor), o intervalo de tempo destinado s atividades (de poucos minutos a semanas) e ao ambiente fsico utilizado (laboratrios, salas de aula, espaos alternativos). As atividades experimentais podem se apresentar em diferentes formas no contexto educacional, quase sempre vinculadas a diferentes propsitos, isto , a modalidade da atividade experimental pode ser examinada em funo do objetivo a que ela se prope (Borges, 2002). Um exemplo desta enorme diversidade de formatos de atividades de laboratrio pode ser encontrado no extenso estudo realizado por Millar, Le Marchal e Buty (1998). Na seo anterior apresentou-se um breve histrico das atividades experimentais em cincias e sua relao com o ensino e aprendizagem. Faz-se necessrio definirmos qual tipo de atividade experimental iremos nos referir dessa parte do trabalho em diante, uma vez que os termos laboratrio escolar, prticas e laboratrio tem sido utilizados frequentemente sem que ocorra uma definio mais precisa. Lunetta (2007) apresenta a definio clssica de atividades de laboratrio na cincia escolar, que foi aceita por todo o sculo XIX e quase todo o sculo XX como experincias de aprendizagem no qual estudantes interagem com materiais ou com fontes secundrias de dados para observar e compreender o mundo natural. Entretanto, termos como atividades experimentais, atividades prticas, aulas de laboratrio durante este longo perodo adquiriram significados mltiplos, abarcando uma enorme modalidade de procedimentos. Uma caracterstica dos diversos trabalhos a tipologia apresentada em laboratrios estruturados salas ambientes com bancadas utilizadas especificamente com o propsito de trabalhos em grupos. Este modelo de aulas experimentais muito comum nos pases mais desenvolvidos; porm, no Brasil, poucas so as escolas regulares de ensino fundamental e mdio que possuem laboratrios com este formato, exceo feita s escolas tcnicas. A falta desse espao especfico no deve ser utilizada como justificativa para a no realizao de atividades experimentais nas aulas, uma vez que esses espaos cumprem uma funo de um modelo de trabalho experimental especfico e, outras opes podem ser viabilizadas. Devido a esse fator restritivo, mas no determinante, optou-se por analisar aulas de professores que utilizam o espao da sala de aula para realizar as atividades experimentais, no observando a dependncia de um local especfico para a realizao destas atividades, ou mesmo a possibilidade de manipulao direta de equipamentos por todos os alunos. Ademais, o trabalho em pequenos grupos demanda, na maioria das vezes, um nmero de materiais em

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maior quantidade e, consequentemente, um maior custo para a escola ou o professor. A presso do tempo e a extenso do currculo outro fator limitante que levam muitos professores a optarem por conduzirem eles mesmos as atividades experimentais junto classe. Ao mudar a estrutura de organizao da aula, de pequenos grupos para a demonstrao, o professor pretende realizar uma espcie de barganha, na qual alguns elementos relacionados aprendizagem so evitados em detrimento de outros elementos que so desenvolvidos. Em um trabalho com um grupo menor os alunos tm mais oportunidade de se manifestarem do que em um grupo maior, contudo, o professor quase no tem acesso s discusses que ocorrem em pequenos grupos ao passo que ao optar por trabalhar com toda a sala ele tem amplo domnio sobre as questes que so apresentadas para o debate. Alm disso, o custo operacional, em termos de tempo e recursos, significativamente reduzido. Essa modalidade de atividade experimental conduzida pelo professor e examinada de modo compartilhado com a classe ser aqui denominada atividades compartilhadas, uma vez que seu objetivo no somente apresentar algo pronto e acabado para os estudantes, mas aproveitar a realizao de uma montagem experimental para ter acesso forma como os alunos organizam determinados conceitos e como realizam novas correlaes entre esses conceitos e desafios que vo sendo propostos pelo professor classe. As atividades compartilhadas se referem a qualquer atividade de ensino ou aprendizagem que envolva, de alguma maneira, os estudantes em observaes e discusses sobre a interpretao a ser dada a experimentos conduzidos pelo professor, por vezes com a assistncia de algum aluno, frente classe. Uma outra distino diz respeito presena ou no do objeto material que evocado. Em algumas situaes, vemos os professores apresentarem classe situaes cotidianas que so apenas evocadas e representadas, tornadas presentes para uma discusso. o que ocorre, por exemplo, quando o professor evoca e representa a histria de um passageiro que est no interior de um avio em movimento retilneo uniforme, para analisar tal situao do ponto de vista da fsica. Mesmo sem a presena de manipulao de montagens experimentais, iremos considerar situaes como essa no bojo do que denominamos atividades prticas compartilhadas. O fazemos por entender que o objetivo a que se prestam tais atividades , ainda, o de estabelecer conexes entre, de um lado, o mundo real dos objetos e fenmenos e, de outro, o mundo terico dos modelos e conceitos fsicos.

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4.2.

Experimentao e Motivao Os experimentos, quase sempre associados a quadros de ordem conceitual, ganham

um inesperado contorno quando associados a fatores motivacionais. Apesar de o termo ser muito utilizado na educao, Abrahams (2009) mostra que na maior parte das vezes o termo motivao usado como sinnimo de interesse, apesar de terem significados distintos; motivao estaria associado uma disposio interna para a ao (inner drive to action), enquanto que o interesse estaria relacionado ao fascnio por alguma coisa, que lhe chama ou prende a ateno. Para o autor, as pesquisas em educao, relacionadas s atividades experimentais tem se dedicado ao estudo do interesse, mas no da motivao. Exemplos de motivao seriam aqueles no qual um aluno decide persistir no estudo de um ou mais temas cientficos aps terminar seus estudos regulares; decide participar de um clube de cincias; faz os deveres de casa muito bem feitos ou faz outras atividades no marcadas; assina e l revistas de divulgao cientficas, etc. O interesse, por sua vez, subdividido por tericos da psicologia em pessoal e situacional. O interesse pessoal est associado ordem das escolhas preferncias da pessoa, ou os desafios preferenciais que ela deseja enfrentar em certas atividades ou domnios do conhecimento. Quando apresentada a oportunidade de escolha, uma pessoa prefere estudar aquilo que lhe interessa. O interesse situacional deve ser entendido como um interesse que estimulado em um indivduo por ele estar situado em um determinado contexto ou ambiente, como no caso em que um aluno realiza uma atividade escolar em um laboratrio de cincias. O interesse situacional, ao contrrio do interesse pessoal, passvel de ser influenciado por um curto perodo de tempo. Desse modo o professor tem a oportunidade de alterar a efetividade do aprendizado do estudante em um contexto especfico. importante ressaltar que enquanto o interesse pessoal relativamente estvel e menos propenso s mudanas, ele no imune s influencias situacionais, uma vez que fatores individuais ou pessoais sempre interagem com fatores situacionais, para criar ou no interesse. Na literatura em educao em cincias os termos motivao, interesse e engajamento, do qual iremos tratar mais adiante, so, na maioria das vezes, utilizados de modo indistinto, sem que ocorra uma definio precisa dos termos. Laburu (2006) mostra que as atividades experimentais podem servir de poderoso estmulo, como componente inicial para despertar ou manter o interesse dos alunos nos

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contedos trabalhados. O professor tem amplo poder de deciso sobre certas estratgias de ensino que visam maximizar a motivao dos alunos, apesar de reconhecer ter curta, porm, significativa influncia como promotora da aprendizagem. A aprendizagem de qualidade entendida como resultado do encontro da motivao com elementos cognitivos, o primeiro fator pouco explorado pelos educadores e o segundo sempre supervalorizado. As orientaes sociocognitivistas que estudam a motivao demonstram a existncia de duas orientaes motivacionais: a intrnseca e a extrnseca. A motivao intrnseca configura-se como uma tendncia natural para buscar novidades e desafios. O indivduo realiza determinada atividade por consider-la interessante, atraente ou geradora de satisfao. uma orientao motivacional que tem por caracterstica a autonomia do aluno e a autoregulao de sua aprendizagem. Denominamos motivao extrnseca aquela na qual a motivao para a atividade trabalho, esporte, estudos est associada a uma resposta a algo externo atividade, como obteno de recompensas externas materiais e sociais ou de reconhecimento; geralmente, com o objetivo de atender solicitaes ou presses de outras pessoas. No contexto da sala de aula, podemos identificar este tipo de motivao quando os alunos acreditam que seu envolvimento nas atividades far com que recebam elogios e melhores notas. Observa-se que as duas formas de motivao mutuamente se influenciam, sendo muito difcil no encontrar elementos de uma em outra. Por vezes, o que leva os alunos a realizarem determinada tarefa de um certo modo a motivao externa, mas logo a situao em si desencadeia um maior envolvimento na tarefa, e podemos assim dizer que a motivao intrnseca passa a ser o motor principal da ao realizada. Pintrich e Schunk (1996) definem quatro componentes das atividades escolares que esto diretamente relacionados motivao intrnseca, e que nossas anlises das atividades experimentais dos professores investigados, corroboram: o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia. Como aponta Laburu (2006)
O desafio caracteriza-se pela promoo de uma situao com certa complexidade, em que as habilidades ou conhecimentos dos estudantes so provocados, mas num nvel intermedirio de dificuldade, de forma passvel de ser vencido com um emprego razovel de esforo. A curiosidade manifesta na conduta exploratria ativada por situaes ambguas, incongruentes, surpreendentes, inesperadas, de novidade, que despertam a ateno dos alunos pelo fato de estarem em desacordo com suas crenas ou conhecimentos anteriores, alm de incentiv-los a buscar a informao necessria para sua explicao. O controle refere-se a uma situao em que o sujeito percebe-se fazendo parte do processo de aprendizagem, sabe que os resultados de desempenho dependem de seus esforos, tem a oportunidade de ser ouvido e pode fazer escolhas entre exigncias diferenciadas. Por ltimo, a fantasia caracteriza-se por situaes que envolvam um faz-de-conta, favorecendo a motivao quando promove satisfaes vicrias que no ocorreriam facilmente em situaes reais.

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O planejamento das atividades experimentais contempla principalmente as trs primeiras categorias desafio, curiosidade e controle -, reforando desse modo o resultado de pesquisas conduzidas por White (1986) na qual mostram que atividades vividas e experimentadas com prazer so raramente esquecidas. Em algumas dessas situaes, os alunos tm maior liberdade de explorao do fenmeno, envolvendo curiosidade, desafio e possibilidade de controle sobre a situao. Em outras, o professor conduz o aluno por um caminho que o leva a conectar os fenmenos aos modelos fsicos que vo sendo apresentados ou utilizados na interpretao de situaes novas. Atividades experimentais que provocam sons ou brilhos intensos, mudanas bruscas de temperatura ou cor e aqueles que produzem o inesperado podem ser encontrados em quase todos os contedos de Fsica, servindo a este propsito inicial de estmulo. Segundo Laburu (2006), cabe ao professor, de modo planejado, realizar a transio gradual do sensrio para o intelecto, do espetacular para a elaborao de diagramas, grficos, modelos que promovam o descolamento do mundo dos objetos para o mundo das ideias, de modo que ao aluno permanea com sua ateno voltada para a resoluo da atividade proposta. Abrahams (2009) ao estudar a motivao em alunos de 11 a 16 anos em 8 escolas inglesas mostrou que muitos alunos preferem as aulas de laboratrio no por elas serem melhores em si, mas sim, melhores que as outras metodologias de aulas de cincias: os alunos no precisavam, nas aulas de laboratrio ficar copiando a matria do quadro. O mesmo estudo mostrou que muitos professores optam por atividades prticas por perceberem que essas permitem aos alunos que apresentam menor desempenho acadmico uma maior interao com a disciplina, bem como facilita o manejo da turma no aspecto disciplinar. Outro resultado do estudo relaciona passagem mencionada no pargrafo anterior no qual cabe o professor fazer a passagem do espetacular para diagramas e grficos. Muitos dos alunos ingleses perdem o interesse pelas disciplinas cientficas ao perceberem que muito do que era apresentado nas aulas inaugurais (Open Day) exploses, sons, fumaas, cabelos eriados no eram recorrentes durante o curso. O termo engajamento usualmente encontrado junto ao termo mais especfico, o engajamento disciplinar produtivo, EDP, (Engle e Conant, 2002). O EDP permitiria, segundo os autores, verificar o nvel de alcance do envolvimento dos alunos em temas e prticas de uma disciplina e quo efetivo este est sendo. O engajamento pode ser verificado analisando a construo global do discurso dos estudantes, ao estabelecer a forma de participao dos estudantes, que parcela dos estudantes participam e como as respostas apresentadas pelos

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alunos so consideradas e desenvolvidas por outros estudantes. Para estudantes estadunidenses, onde o estudo foi feito, os autores inferiram que um maior engajamento ocorre quando: i) muitos estudantes no grupo apresentam contribuies significativas para o tpico em discusso, ii) as contribuies esto minimamente coordenadas, ao invs de independentes, iii) poucos estudantes no esto envolvidos nas atividades em questo, iv) os estudantes esto atentos s proposies dos outros, o que pode ser evidenciado pela posio corporal e o olhar, v) os estudantes frequentemente se envolvem de modo passional,vi) espontaneamente os estudantes reengajam-se em um tpico e continuam engajados por um longo perodo de tempo. Pensamos que o termo engajamento seja mais ativo do que o termo interesse. Eu posso me interessar por algo e permanecer como expectador da ao desencadeada por outro. Ao contrrio, o engajar-se implica um movimento do sujeito em ao. Nas aulas que acompanhamos, veremos em certas situaes o visvel interesse dos estudantes nas aulas por meio de comentrios com colegas, posicionamento e postura corporal, expresses ou entonaes, entre outras. Falaremos em engajamento quando, alm dessas caractersticas, os sujeitos se dispem a elaborar, com os colegas e professor, solues para os problemas apresentados, quando colocam questes novas, questionam pontos de vista, elaboram a partir de outras contribuies de colegas a um debate, etc. Para Eagle e Conant (2002), o fato de os estudantes estarem engajados no implica que esse engajamento seja disciplinar. O engajamento disciplinar ocorre quando existe um certo paralelismo entre o que os alunos esto fazendo e o tratamento do tema pela cincia escolar. O terceiro adjetivo (produtivo) qualifica um engajamento que acompanhado por algum progresso intelectual. O que se apresenta como produtivo depende da disciplina, de uma tarefa especfica, de um item e do lugar que os alunos encontram-se ao iniciar a tarefa. Pode-se verificar esse engajamento disciplinar produtivo na medida em que se verifica uma melhora na qualidade e sofisticao dos argumentos apresentados. Para que isso ocorra, Engle e Conant enumeram 4 princpios que devem ser seguidos: 1) problematizar os contedos; 2) conceder autoridade aos estudantes; 3) conceder aos estudantes responsabilidade para com os outros e com as normas disciplinares; 4) prover os estudantes de recursos relevantes. Procurase mostrar na pesquisa como as atividades experimentais conduzidas pelos professores esto correlacionadas a um maior ou menor engajamento por parte dos estudantes.

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4.3.

Dialogia na educao em cincias O conceito de dialogia, amplamente empregado nesse trabalho, nos remete

necessariamente ao conceito de enunciados e enunciao formulados por Bakhtin e seus intrpretes. Para Bakhtin (1985), o enunciado, e no a orao, a unidade mais til para se compreender o fenmeno da comunicao verbal. A orao vista como unidade fundamental da lngua, mas que no mantm relao com o contexto de produo, sendo, portanto, uma abstrao no inserida em um discurso. O enunciado, por sua vez, visto como unidade real da comunicao verbal, que leva em conta a situao concreta no qual a comunicao ocorre, os aspectos contextuais de produo. Quando uma pessoa fala, ela fala para algum, necessitando ser respondido, isto , uma rplica esperada: existe um horizonte espacial comum entre os interlocutores, um conhecimento e compreenso comum, o que suscita em uma avaliao. No importa apenas o que se fala, mas tambm devem ser includos aqueles que falam, como falam, quando falam e de onde falam. a construo desse contexto extraverbal que faz com que o discurso no seja apenas um fenmeno associado lingustica, mas um enunciado cheio de sentido para aquele que ouve. E cada enunciado pressupe uma coparticipao entre os interlocutores, formando dessa maneira uma rede de relaes dialgicas. O dialogismo, em uma forma mais ampla, se impe na medida em que a construo de nosso mundo est inexoravelmente ligado ao outro: qualquer conscincia individual formada no pano de fundo do que foi e ser dito por outros e das prticas sociais da comunicao humana. O dilogo pode ser compreendido no somente como a comunicao verbal de pessoas colocadas frente a frente, mas toda comunicao verbal de qualquer tipo que seja. Dirigimos nossos enunciados a outros e, assim,necessariamente, pelo menos duas vozes estaro presentes: a voz de quem enuncia e a voz daquele a quem o enunciado se dirige. Dessa maneira, nenhum discurso palavra primeira e nem a ltima palavra sobre um tema, todo enunciado se apoia no que j foi dito sobre o tema e antecipa outros dizeres (Bakhtin,1986). A sala de aula de Cincias, como qualquer outra, forma um complexo sistema social, do qual o discurso uma prtica cultural essencial, formando uma comunidade discursiva. Hemais e Biasi-Rodrigues (2005) a difinem como um grupo de pessoas que trabalham frequentemente juntas e que tm uma noo estvel dos objetivos estabelecidos pelo grupo. Apesar de estvel, a noo dos objetivos pode ser alterada. As comunidades discursivas

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desenvolveriam uma variedade de gneros falados/falados-escritos e escritos com o propsito de monitorar os objetivos do grupo. Os membros mais experientes do grupo percebem de maneira mais evidente as caractersiticas discursivas desses gneros. Cabe aos membros mais novos dessa comunidade compreender o jogo semntico para que se insiram de modo convincente nessa comunidade. Para alm do dialogismo como caracterstica geral da linguagem, Mortimer e Scott (2003) buscam, na obra de Bakhtin, a distino entre gneros de discurso mais fechados em um nico ponto de vista e outros, mais abertos a mltiplas perspectivas ou pontos de vista. O primeiro tipo de discurso denominado discurso de autoridade ou autoritativo, e o segundo tipo, denominado discurso dialgico ou internamente persuasivo. Para Mortimer e Scott (2003), os dois tipos de discurso cumprem diferentes funes: enquanto a funo do discurso autoritativo o de ser fiel a um ponto de vista a ser transmitido, a funo do discurso dialgico a de gerar novos significados. Por essa razo, dizem os autores, nas salas de aula de cincias, os dois tipos de discurso podem se alternar, segundo os propsitos do ensino e as formas de participao da classe. O quadro 1 apresenta os indicadores proposto por Scott, Mortimer e Aguiar (2006) caracterstico do discurso dialgico e do discurso de autoridade em salas de aula de cincias.
QUADRO 1 Indicadores do discurso de autoridade e dialgico Discurso de autoridade Foco em um nica perspectiva, normalmente o ponto de vista da cincia escolar Sem interanimao de ideias; Contornos definidos; Mais de um ponto de vista pode ser representado, mas apenas um dado a ateno. Discurso dialgico Aberto a diferentes pontos de vista Os rumos mudam medida que as ideias so introduzidas e exploradas; No h limites definidos; Interanimao de ideias em diferentes nveis (alto e baixo); Mais de um ponto de vista representado e considerado O professor assume uma posio neutra, evitando comentrios que expressem julgamentos; Existe uma grande simetria na interao entre o professor e o estudante. Disponibiliza as contribuies dos estudantes; Busca esclarecimentos e elaboraes mais profundas; Formula perguntas genunas; Testa a compreenso dos

Definio bsica

Caractersticas tpicas

Funo do professor

A autoridade do professor clara e manifesta; O professor assume o controle da direo do discurso; O professor age como um vigia dos pontos de vista; Ignora/rejeita as ideias dos estudantes; Molda as ideias dos estudantes; Faz perguntas instrucionais; Verifica e corrige; Afunila a direo do discurso,

Intervenes do professor

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de modo a evitar a disperso.

Demanda dos estudantes

Seguir a direo e as pistas apresentadas pelo professor; Seguir a linguagem cientifica escolar ao seguir as orientaes do professor; Aceitar o ponto de vista da cincia escolar./

estudantes; Compara e contrasta diferentes perspectivas; Encoraja a formulao de ideias dos estudantes. Apresentar pontos de vista pessoais; Ouvir os outros (estudantes e professores) Compreender as ideias dos outros; Construir e aplicar novas ideias atravs do dialogo com outros.

Com muita frequncia, observamos em situaes particulares de discurso em sala de aula uma transio entre esses dois tipos de discurso, ou seja, um discurso que tem algumas caractersticas de discurso dialgico e outras, de discurso de autoridade. Por exemplo, o professor pode fechar o discurso a um nico ponto de vista, da cincia escolar, mas haver alguma interanimao de ideias na produo, com a participao dos estudantes, de um enunciado adequado ao contexto. Alm disso, os autores apontam para uma tenso entre o discurso dialgico e o discurso de autoridade nas escolhas que fazem os professores (Scott, Mortimer e Aguiar, 2006) e, ainda, nas formas de participao dos estudantes (Aguiar, Mortimer e Scott, 2009). Como veremos ao longo dos episdios analisados nesta dissertao os professores, quando trabalham com ideias cientficas com seus alunos, vivenciam um dilema real em decidir se devem abrir o discurso e a agenda ou, ao contrrio, devem conduzir o tema com uma abordagem mais focada na perspectiva cientfica, evitando disperso. No primeiro caso (discurso dialgico), abre-se mo do controle sobre os enunciados e da conduo do tema da aula, mas ganha-se liberdade na expresso e exame de pontos de vista cientficos e nocientficos. No segundo caso (discurso de autoridade), o controle sobre a aula maior, mas perde-se a presena efetiva das ideias dos estudantes na construo dos enunciados cientficos. A distino entre discurso dialgico e discurso de autoridade permite, segundo Mortimer e Scott (2003) indicar como os professores trabalham com os estudantes para desenvolverem ideias em sala de aula. Alm da distino acima, Mortimer e Scott (2003) apontam para variaes na abordagem comunicativa em sala de aula, considerando a presena ou ausncia de turnos de fala dos estudantes. Quando o discurso conduzido apenas pelo professor, em um aparente monlogo, os autores o denominam no-interativo e, quando o discurso contm turnos de

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fala dos estudantes considerado interativo. Entretanto, um discurso interativo pode ser dialgico ou no-dialgico (autoritativo) conforme reconhea e discuta diferentes perspectivas (interativo-dialgico) ou esteja centrado apenas em uma nica perspectiva (interativo de autoridade). possvel, ainda, que um discurso no-interativo seja, em essncia, dialgico quando o professor apresenta as vozes de perspectivas dos estudantes ou de diferentes perspectivas na construo de ideias na cincia e as considera na produo de seus enunciados. Na relao que se estabelece na sala de aula de cincias entre seus participes, a noo de discurso dialgico assume uma posio central. Por um lado, a argumentao, importante instrumento para a construo da cincia cannica e escolar, necessariamente dialgica, pois esta se estabelece pelo intenso debate de correntes tericas plurais, nos quais os argumentos so construdos e avaliados conectando as ideias e evidncias associadas (Duschl and Osborne, 2002 apud Scott, Mortimer e Aguiar, 2006). Por outro lado, no possvel construir ideias cientficas apoiado apenas em discurso dialgico. Ademais, o discurso da cincia um discurso de autoridade, na medida em que oferece uma viso estruturada e internamente consistente do mundo. Assim, a voz de autoridade um importante aspecto na construo das ideias cientficas e no seria possvel ser introduzido s ferramentas culturais do pensamento cientfico sem orientao e assistncia. Por outro lado, o discurso de autoridade quando exclusivamente adotado na educao em cincias gera uma posio dogmtica frente cincia e uma incompreenso das diferenas e relaes entre ideias cientficas e no-cientficas acerca de um tema. Se os alunos no so capazes de diferenciar a perspectiva cientfica escolar do seu conhecimento pessoal, baseado no senso comum, o resultado esperado um amlgama entre essas duas formas de conhecimento e uma compreenso inadequada das ideias cientficas. Uma das questes de pesquisa deste trabalho consiste em examinar em que medida a presena de atividades prticas nas aulas de fsica aumentam as formas de participao dos estudantes em classe e se propiciam momentos de maior dialogia em sala de aula. 4.4. Consideraes finais do captulo A breve reviso de bibliografia relativa insero das atividades experimentais no ensino de cincias descritas neste captulo mostram que no podemos associar utilizao dos recursos experimentais a um nico ou principal propsito. Parece-nos que a extensa defesa

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tcita do uso das atividades experimentais possa ser atribuda exatamente vasta gama de objetivos que podem ser delineados com o uso de experimentaes, isto , pode-se dar suporte a quase todo objetivo que se deseja no ensino de cincias (White, 1996). Shulman e Tamir (1973) classificaram em cinco categorias os objetivos associados: habilidades, conceitos, habilidades cognitivas, compreenso da natureza da cincia e atitude. Podemos acrescentar outros propsitos como o conhecimento de uma tcnica especfica utilizar um microscpio, realizar medidas em um voltmetro bem como aprender como planejar uma investigao cientfica para resolver um problema. Em ambos casos as atividades experimentais so apenas meios. Nos episdios analisados a seguir, nos quais os professores Beto e Pedro utilizam de forma recorrente as atividades experimentais para promover a aprendizagem de Fsica em suas aulas, fica muito marcado a construo de eventos que sejam memorveis. Novamente, White (1996) nos chama a ateno para a pouca pesquisa na rea de ensino de cincias relacionada conexo entre esses episdios memorveis cuja importncia est em conectar o aprendiz com o conhecimento que lhes d sustentao. As pesquisas feitas pelo autor citado mostraram que: i) relembramos acontecimentos que so vvidos e raros, e ii) quanto mais central a ao da pessoa, maior a importncia atribuda no momento, no importando se o evento foi prazeroso ou no. Realizar conexes nas quais o desafio, a curiosidade, a motivao, o dilogo, as noes prvias e o conhecimento cientfico so apresentados, nos parece ser um bom motivo para que as atividades experimentais possam ser realizadas em sala de aula, como procuraremos mostrar nos episdios analisados das aulas a seguir.

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5.
5.1.

RESULTADOS Professor Beto Escola X As primeiras aulas analisadas so as do Prof. Beto (nome fictcio), professor da rede

particular, que trabalhou em 2008 com uma turma de 3 srie do ensino mdio. O professor tem sua disposio uma sala ambiente na qual os alunos se deslocam para participar das aulas de Fsica, em um espao no qual as carteiras esto dispostas em tablados (3 nveis diferentes) na forma de um arco, simulando um teatro de arena, de modo que todos possam ter uma viso privilegiada do professor e da mesa na qual trabalha. Nessa mesa central existe a possibilidade de trabalhar com montagens compartilhadas que, caso necessrio, podem ser projetadas em uma tela com o auxlio de uma filmadora e um projetor multimdia. A sala equipada com um ar condicionado, computador, um pequeno almoxarifado no qual so guardados os kits experimentais. Na maioria de suas aulas nessa escola o Prof. Beto conta com um auxiliar de laboratrio que o ajuda nas montagens das atividades. A estrutura da aula usualmente composta pela alternncia entre atividades compartilhadas montadas na bancada central e apresentao de slides utilizando programas como o PowerPoint. Quando no possvel apresentar as atividades compartilhadas, o Professor Beto procura mostrar a filmagem da experincia ou utiliza o recurso de simulaes obtidas de vrios sites de ensino de Fsica. As atividades compartilhadas que ele faz so acompanhadas de perguntas feitas classe, com uma expectativa (nem sempre bem sucedida) de participao dos estudantes na construo das explicaes aos fenmenos. medida que o contedo vai se desenvolvendo, e as perguntas dos alunos vo sendo elaboradas, o professor Beto busca sempre responder s questes utilizando recursos experimentais. Sempre na ltima aula da semana o professor apresenta, no incio da aula, um pequeno filme ou uma sequncia de slides sobre assuntos que no esto diretamente associados ao tema de Fsica, mas que ele julga importante apresentar para os alunos, tendo o duplo propsito de reduzir a permanente tenso para os exames de vestibular, bem como de propiciar uma rpida discusso sobre aspectos ticos da sociedade. Uma entrevista com o Prof. Beto mostrou que em sua formao profissional foi muito influenciado pelo Prof. Foureaux, um dos artfices dos materiais didticos Bender kits de experimentos de Fsica que estavam muito presentes no cotidiano das salas de aulas de vrias escolas brasileiras na dcada de 80, do sculo passado e cuja construo se deve ao padre alemo Alosio Finchel, inspirado em materiais didticos alemes da fabricante Phywe. Esta influencia se estendeu a outros professores estagirios e monitores

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que partilharam experincias profissionais com o Prof. Beto ao longo dos seus 30 anos de magistrio. As aulas do professor foram acompanhadas por 2 meses, sendo que nas duas primeiras aulas, o autor desse trabalho no fez nenhum registro escrito e gravao de udio ou vdeo. No terceiro encontro iniciou-se os registros escritos e posteriormente os registros em vdeo, perfazendo um total de 9 encontros de 50 minutos (previstos) cada. O material de gravao em vdeo foi de aproximadamente 470 minutos, acrescidos de anotaes de campo, registros de entrevistas com o professor e questionrio com os alunos da classe observada. Nas sequncias de ensino registradas foram desenvolvidos os tpicos relativos Introduo ptica Geomtrica at Espelhos Esfricos. A distribuio de aulas por contedo segue abaixo:

1 aula: introduo aos elementos da ptica geomtrica 2 aula: correo de atividades avaliativas 3 aula: sombras, fontes de luz, estaes do ano e eclipse 4 aula: espalhamento, reflexo da luz, leis da reflexo. 5 aula: formao de imagens nos espelhos planos; 6 aula: correo de atividade avaliativa; 7 aula: campo visual, elementos dos espelhos esfricos; 8 aula: formao de imagens nos espelhos esfricos 9 aula: formao de imagens nos espelhos esfricos;

Os recursos experimentais foram utilizados em todas as aulas, exceto naquelas de correo das atividades avaliativas. O recurso do uso de projetor multimdia foi utilizado em todas elas. Uma das preocupaes do autor do trabalho foi o fato de esse contedo j ter sido estudado pelos alunos no ano anterior, o que alteraria a anlise das perguntas elaboradas pelos alunos, bem como influenciaria de modo significativo os questionamentos feitos durante as aulas. Nas entrevistas realizadas com o Prof. Beto, foi esclarecido que essas atuais turmas de 3 srie no estudaram o contedo relativo ptica, devido ajustes feito no planejamento no ano anterior.

5.1.1. Mapa de eventos das aulas Para representar como o tempo foi gasto e como o espao da sala de aula foi utilizado pelos participantes, organizamos os mapas de eventos. Este recurso utilizado por

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pesquisadores da etnografia interacional e pode ser definido como uma transcrio de um evento da histria de um grupo, construda pelos sujeitos atravs do processo dialgico e interacional. Os mapas construdos encontram-se no anexo 4 desta dissertao. Para tal utilizamos as seguintes categorias: 1. Marcao dos episdios e sequncias interativas; 2. Tempo inicial / final; 3. contedo temtico; 4. padres de interao; 5. aes do professor; 6. participao dos alunos; 7. recursos utilizados. Para preencher os quadros, utilizamos aspectos verbais e no verbais das aulas e, ainda, algumas anotaes do caderno de campo.

5.1.2. Anlise de episdios Durante todo o perodo em que foi feito o acompanhamento das aulas do Prof. Beto, vrios foram os momentos nos quais encontramos evidncias das aes empreendidas junto aos alunos relacionadas dialogia, mediao entre os mundos emprico/terico e ao engajamento e interesse dos estudantes. 5.1.2.1. Anlise 1

Como de hbito, em toda ltima aula da semana o professor Beto, antes de comear a discutir o contedo de Fsica, passa um pequeno trecho de filme ou sequncia de slides sobre um tema que no est diretamente ligado ao assunto de Fsica. Segundo ele, o propsito reduzir um pouco a tenso existente entre o forte ritmo de estudo ao qual os alunos so submetidos no ltimo ano do ensino mdio, bem como a exposio de pontos de vista que coadunem as crenas filosficas do professor. Usualmente ele faz comentrios sobre os filmes que passa, mas nesse dia, um problema disciplinar o obriga a se ausentar do incio da aula, e a auxiliar de laboratrio assume o papel de comentarista. No incio da aula, o professor relembra com os estudantes os contedos anteriores: independncia de propagao e reversibilidade dos raios luminosos. O episdio descrito a seguir ocorre em uma das primeiras aulas na qual os fundamentos da ptica esto sendo apresentados aos alunos e, nesse momento sero estudados as caractersticas da reflexo da luz. O professor utiliza um projetor para apresentar alguns slides de modo a criar um interesse pelo tema. Para isso, associa o espelho (e as imagens por ele formadas) lenda de Narciso. A forma escolhida para fomentar a discusso no obteve adeso por parte dos alunos, pois nenhum comentrio foi feito por eles. O professor, ento, prope uma discusso sobre o porqu de o cu ser azul. Nas transcries das aulas do professor Beto e Pedro, utilizamos

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trechos entre parnteses quando desejamos fazer um comentrio rpido e dois parntesis quando se faz necessrio realizar um comentrio que ajuda a representar o quadro descrito da sala de aula (movimentos realizados pelos alunos ou professor, por exemplo).
Transcrio trecho da discusso sobre a atmosfera 1. Prof.: Temos aqui uma situao bem curiosa que poderia comear com a seguinte pergunta / Quando voc est de dia aqui na Terra e olha para o cu / o cu est claro/ o cu azul e o cu est claro/ Se eu estivesse na Lua/ de dia na Lua/ isto / vendo o Sol ((aponta o dedo indicador para cima))/ se eu olhar pr // pr atmosfera da Lua ((indica com o dedo a trajetria da lua na abboda celeste))/ como que voc veria o cu? Aluna 1: Preto Prof.:: Preto// E porque que l preto e aqui azul? Aluno 2: Por que no tem oxignio/ Prof.: Por que no tem oxignio/ A questo oxignio? Aluna 1: No/ a incidncia do Sol. Prof.:: Aonde? Aluno 1: Na Lua Aluno 3: Na atmosfera Comentrios contextuais Na tela do quadro est projetada uma imagem de uma xcara sobre uma mesa muito polida, formando uma imagem invertida da xcara. Essa figura serve de abertura para o captulo sobre Reflexo da Luz.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. Prof: Na Lua? 11. Aluna 2: Na gua. 12. Prof: Na gua? 13. Aluno 3: Na atmosfera. 14. Prof: Vocs entenderam a pergunta?/ Ok? /Por que que o cu de dia aqui na Terra claro e o cu na Lua de dia escuro? 15. Aluno: (vrias respostas misturadas) 16. Prof: Como que voc falou? /Reflete? /O que que reflete? /O que que absorve?/ Quem absorve?/ A lua absorve? 17. Prof.: Me faz um favor/abaixa s um pouquinho o ar condicionado/ Prepara uma montagem sobre a mesa central da sala. Monta um suporte no qual coloca um tubo laser apontado para os alunos.

Entre os turnos 1 a 16 os alunos revezam em uma srie de respostas pergunta feita inicialmente pelo professor (como seria visto o cu da Lua durante o dia) e somente no

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momento em que uma das respostas lhe interessa que ele interrompe as outras respostas dos alunos para resgatar o ponto da discusso que lhe interessa: Como que voc falou?/Reflete? (turno 17). Das vrias respostas apresentadas pergunta (oxignio, Lua, gua, atmosfera) ele opta por no explorar a conexo causal entre essas respostas e o fato a ser explicado. Espera at o momento no qual a palavra que lhe interessa dita (atmosfera turno 9 e 13) para ento associ-la a outra palavra (reflete turno 16). A associao entre as duas palavras atmosfera e reflexo) abre o caminho que o professor possa apresentar aos alunos a experincia da luz laser espalhada pelo p de um talco polvilhado por ele. Isso permite fazer uma analogia que poderia ter ficado mais explcita: o talco permite aos alunos verem o feixe vermelho da fonte de laser, assim como as partculas da atmosfera permite aos habitantes da Terra observar o cu da cor azul.
18. Prof: Ento/ para discutir essa questo a gente comea com uma montagem aqui bem rpida/ que a seguinte//Voc certamente vai falar essa montagem eu j vi/ j vi /Com a evoluo da tecnologia vocs todos devem ter comprado canetinha laser j, canetinha laser custa 5/ 10 reais para brincar com esta canetinha/Esta canetinha laser/ao mesmo tempo que ela uma brincadeira/ela um pouco perigosa/ Tem que tomar alguns cuidados com a canetinha laser/ Primeira coisa que ns vamos fazer virar para c/ ((muda o sentido do tubo laser, dos alunos para o quadro)). 19. Aluna: Por qu? 20. Prof: porque voc no pode olhar diretamente para este laser/ no pode/ no deve/e se ele atingir a sua retina ele pode danificla/ Eu me lembro aqui que esse laser tem mais de 20 anos/ ele est fraquinho/ j enfraqueceu j/ mas me lembro que da primeira vez que ns compramos isso aqui a gente tinha um aluno que puf /botou o olho aqui dentro/ ele ficou vendo uma bola vermelha durante 2 dias// Passamos um aperto louco/ falamos/ falamos/ falamos/ falamos no olhem para o laser direto e tal/ mas o menino chegou l e puf// botou o olho/ no pode fazer isso de jeito nenhum/ Pois /mas mesmo assim a primeira pergunta e a seguinte/vamos ver se vocs conseguem ver a relao de (inaudvel) com a outra/ Olha para essa/ para esse laser aqui/ (o aparelho est ligado e uma luz vermelha vista no quadro). Vocs esto vendo o laser? /Aonde que est o laser? Liga o tubo laser e uma luz intensa vermelha incide no quadro, de frente para os alunos. Move-se de um lado para outro as sala. Apesar de mencionar uma caneta laser o professor trabalhar com um laser de hlio-nenio de bancada.

Desliga o projetor e deixa a sala toda escura, apenas o ponto vermelho no quadro pode ser visto.

21. Alunos: No quadro 22. Prof: Bom a fonte ta l ((apontando para o tubo))/ mas a luz est do lado de c ((apontando para o quadro))/ Ta certo?/ Ai eu pergunto? /Mas porque que eu no vejo o laser passando aqui?

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((acena para a regio entre o tubo e o quadro)) 23. Aluno: / boa pergunta/ 24. Prof.: Aqui/ est na minha mo (passando a mo entre a tela e a fonte)/ Mas a? /Por que que agora voc v o laser est na minha mo? /O que est acontecendo aqui? /A luz // 25. Aluno: Reflete. 26. Prof: A luz // O que? A luz est batendo e fazendo o que? // 27. Aluno: Refletindo. 28. Aluna: Refletindo na parede 29. Prof: Ento para poder ver a luz/ a luz tem que refletir no meu olho/ no tem? 30. Aluno: Tem que bater/ 31. Prof: Ento a luz est batendo naquela parede e refletindo no meu olho/ Joia/ Por que que eu no vejo a luz aqui./ ((apontando para o espao entre a fonte e a tela do quadro)). 32. Vrios alunos: Porque no tem superfcie/ Porque no esta batendo/ Porque a frequncia muito alta. 33. Prof: Porque tem que ter alguma superfcie/ Ento que tal se a gente fizesse isso aqui ((colocando p de talco na espao entre a fonte e o quadro))/ Al/ O prof. joga um pouco de talco no ar, entre a fonte e o quadro, de modo a tornar visvel o feixe de luz O prof. coloca sua mo entre a fonte e o quadro.

34. Alunos: Ah! 35. Aluno: Igual poeira no Sol./ 36. Prof: Isso/ Nossa, eu joguei muito/cheirinho de nenm aqui/

Parece-nos que somente quando as respostas apresentadas pelos alunos pergunta inicial propiciaram os elementos para que a montagem pudesse ser realizada (Reflete? /O que que reflete? /O que que absorve?/ Quem absorve?/ turno 17) que o professor resolve no acolher mais as respostas e discutir as ltimas frente ao aparato experimental. Antes disso porm, conta um episdio ocorrido com aquele tubo, no sentido de fazer com que os alunos foquem sua ateno para o que ser dito a seguir. Uma das estratgias do Prof. Beto em assegurar que os alunos estejam atentos s suas explicaes e participem das discusses, entremear casos pitorescos com o contedo que est sendo estudado durante o desenvolvimento da aula. Nesse episdio, no turno 20,

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contado o caso de um aluno que olhou diretamente para o interior do tubo laser ligado, provocando uma persistncia de imagem na retina por longo tempo (2 dias). Durante o perodo de observao, vrios outros casos foram apresentados, quase sempre gerando interesse por parte dos alunos. Para exemplificar, cito dois episdios particularmente eficientes nesse propsito como: i) o de uma boate em So Paulo, cujo proprietrio projetou os espaos da pista de dana e mesas utilizando as linhas ventrais e nodais produzidas pelo sistema de som local e; ii) a de um amigo do professor que condicionou o cachorro do vizinho a sentir dor, toda vez que ele latia alto, utilizando-se para isso de um sistema de som potente que emitia ultrassom. Uma preocupao recorrente do Prof. Beto, conforme entrevista posterior, mostrar aos alunos como o contedo estudado pode ser aplicado em situaes cotidianas como os exemplos citados acima, e que estar tambm presente ao final do episdio em anlise. Segundo o Prof. Beto, essa uma maneira que ele julga eficiente para que o olhar do futuro profissional que no trabalhar com os contedos de Fsica diretamente possa perceber a presena desse campo disciplinar em sua vida. Outra caracterstica de algumas atividades compartilhadas apresentadas pelo Prof. Beto o do espetculo, ou o efeito inesperado, com o objetivo de deixar registrado nos alunos um acontecimento memorvel. Como observa White (1996), esses acontecimentos devem ser fortes e raros para que tenham um efeito de longo prazo e possa ser associado pelo aprendiz ao conhecimento ao qual d suporte. Em um ambiente todo escuro, como o descrito no episdio acima, um simples p de talco refletindo a luz de uma caneta laser tem provocado, ao longo de sucessivos anos, o mesmo efeito de espanto nos alunos. Uma dificuldade durante esse tipo de apresentao o de no deixar de realizar as conexes necessrias entre o experimento espetacular e o contedo que deseja-se trabalhar para que o evento no assuma a funo de mero espetculo. Segundo relato do Prof. Beto, ao longo de seus quase 30 anos de magistrio, muitas so as vezes nas quais encontra ex-alunos que ainda tm vvida a lembrana das atividades compartilhadas realizadas nas aulas de Fsica quando cursavam o ensino mdio. Mas, antes, voltemos ao episdio:
37. Aluno: isso que acontece com// o Sol? 38. Prof: isso que acontece, ou seja, na nossa atmosfera/ o que que acontece/ quando a luz bate na atmosfera/ o que que a atmosfera faz?/ Ela reflete/ ela espalha a luz/ ento a reflexo no pela superfcie/ mas pelo ar que tem um monte de poeira/ 39. Aluno: Ah ?

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40. Prof: Galera/ olha que interessante/Sabem o que eles fazem hoje em dia? /Uma tcnica muito interessante para se verificar a poluio da atmosfera/ Eles pegam um laser desse/ poderosssimo e puf bota para cima e joga a luz laser na atmosfera/ Essa luz vem na atmosfera e o que que vai acontecer? /Ela vai atingir um monte de partculas na atmosfera e ela vai ser refletida/ Colocam fotmetros/ isto / medidores de intensidade de luz aqui de lado assim/ e pela quantidade de partculas que tem na atmosfera/refletem a luz para baixo e eles ento sabem a constituio/ sabem os detalhes da poluio da atmosfera/ Isso um negcio muito muito interessante/ Quem mexe com astronomia sabe que a luz que vem da atmosfera e que atinge os telescpios ela fundamental para ela ter uma boa imagem/ Por isso que os telescpios bons so colocados/ em primeiro/ locais muito alto/ sem poluio nenhuma/ no pode chover// ento o que acontece/ por que a atmosfera filtra uma srie de raios/ Esse raios esto chegando aqui em baixo so importantes para a gente/Ento essa filtragem acaba tirando uma srie de informaes da luz que vem dos astros/ Por isso que a gente botou em rbita um telescpio/ Esse telescpio l fora que o Hubble no caso ela no tem essa filtragem que acontece/ que feita pela atmosfera/ Ento por isso que se gasta muito/ e esto fazendo um segundo telescpio tambm/ carssimo/ coisa de 4 bilhes de dlares/ uma coisa assim/ para poder orbitar e tira imagens/ 41. Aluna: Deixa eu ligar o ar. 42. Prof: Agora pode ligar o ar por favor. 43. Aluno: Por que o cu ia ser azul e no de outra cor? 44. Prof: O cu ser azul o seguinte / o caso da/ o problema da composio da atmosfera/ Se a atmosfera tivesse outra composio que no o.// 45. Aluno: Qumica? 46. Prof: que no o nitrognio, voc teria outra colorao/ Isso leva o nome de efeito Tyndall/ O efeito Tyndall a explicao para este fato/Um espalhamento que existe principalmente na regio do azul/ Esta certo/ ento ta./ A gente fala agora de uma outra coisinha que ... .//

Nos trechos finais desse episdio (turno 40) o Prof. Beto mais uma vez procura apresentar uma aplicao tecnolgica para o conhecimento que est posto em discusso: como o assunto em pauta a disperso da luz pela atmosfera, aproveita-se para mencionar um mtodo de medir a quantidade de partculas existentes no ar utilizando o laser, conforme visto em sala de aula. A pergunta feita pelo aluno no turno 43 (Por que o cu ia ser azul e no de outra cor?) redireciona a aula para outro rumo que no aquele inicialmente planejado para o contedo, uma vez que o fenmeno do espalhamento da luz complexo, e para que pudesse ser trabalhado a contendo, o Prof. Beto necessitaria discutir o modo seletivo de direo do

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espalhamento de luz, relacionando a direo, o comprimento de onda e o tamanho das partculas. Pensamos que isso exigiria um intervalo de tempo maior do que quele disponvel ao professor no momento. Para no desenvolver o tema durante a aula, o Prof. Beto opta por apresentar uma resposta cuja elaborao de todo um processo resume-se em termo de curta extenso: Efeito Tyndall. Desse modo opta por no deixar o aluno sem uma resposta, porm no a explica de modo que o processo possa ser compreendido. O argumento de autoridade parece funcionar pois os alunos no exigem mais explicaes sobre o significado do termo, se contentando apenas em relacionar o cor do cu ao Efeito Tyndall. Esse episdio analisado, assim como os seguintes nos mostra como o professor Beto procura iniciar os contedos com a participao dos alunos, primeiro apresentando uma pergunta que no trivial, nem impossvel de se responder, mas que apresenta um interesse prximo: buscar esse equilbrio entre o que pode ser respondido e suscitar novas discusses nos parece ser um elemento de destaque nas aulas observadas. Caso a pergunta seja banal, ela ser logo respondida e no suscitar novas abordagens, caso seja extremamente difcil, no haver dilogo, caso seja possvel de responder mas que no possibilite mltiplas respostas, existir um comprometimento na necessria apresentao e discusso argumentativa entre os alunos e o professor (pequena interanimao de ideias). No entanto, a participao dos estudantes limitada enunciados curtos, quase sempre como respostas diretas s perguntas do professor. O espao de discusso limitado e o discurso, centrado na voz do professor. 5.1.2.2. Anlise 2

O episdio a seguir, retirado da aula 9 do Prof. Pedro (anexo 3) apresenta-se um encontro de vrios elementos relacionados aos trs temas da pesquisa expostos. Deter-nosemos em uma anlise mais especfica desse episdio. Nas aulas anteriores da sequncia de ensino, o professor abordou algumas ideias que foram utilizadas pelos estudantes no episdio que ser aqui analisado ou, ainda, consideradas implicitamente compartilhadas no discurso conduzido pelo professor com a turma. Algumas dessas ideias foram: modelo de luz e viso (como a luz participa do processo de viso), modelo de raios luminosos e propagao retilnea da luz (aplicados na formao de sombras e funcionamento de pinhole), leis da reflexo, formao de imagens em espelhos planos, distino entre imagens reais e virtuais, caracterizao dos espelhos esfricos (tipos e elementos), formao de imagens nos espelhos cncavos com ajuda dos raios auxiliares.

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Na aula que acompanhamos, o professor desenvolve os diferentes casos de formao de imagem nos espelhos cncavos, alterando a distncia do objeto ao espelho e identificando as caractersticas e posio da imagem formada em cada caso. Tal apresentao foi sendo feita alternadamente com o apoio de recursos experimentais e registros semiticos, como aqueles mostrados na figura 1. O professor enfatizou, em tais apresentaes, o foco real como local de convergncia de um feixe de raios paralelos e o fato de que tal espelho permite imagens reais quando o objeto se encontra para alm da distncia focal do espelho. A cada diagrama, ajustava o dispositivo experimental, mostrando sua correspondncia. Ao tratar tais casos, o professor indicava, ainda, aplicaes prticas a elas associadas: telescpio, farol de carro, forno solar e brinquedos com imagem hologrficas.

Figura 1: A) Montagem experimental feita na mesa central da sala e projetada para os alunos com o uso de uma filmadora em uma tela grande. B) Imagem de um dos slides utilizados e representativo dos elementos tericos do estudo da formao de imagens nos espelhos esfricos.

nesse momento, aps terminar o estudo do ltimo caso de formao de imagem real no espelho cncavo, que o professor formula a questo que d incio ao episdio estudado. A anlise est dividido em duas partes, a primeira relaciona-se ao tema O que deve acontecer caso ...? no qual o professor apresenta o problema para a turma na forma de um desafio e a segunda parte, Reexaminando o problema com a mediao do modelo, so utilizadas as interaes modelo-fenmeno para resoluo da atividade. Caracterizaremos em cada uma dessas partes a abordagem comunicativa, o grau de participao dos estudantes e a referencialidade da fala apresentada. Parte 1: O que deve acontecer caso...? Nessa primeira parte do episdio, cuja durao de 1min45s, o professor lana um desafio para os alunos, provocando-os, dizendo que a pergunta que ele formularia dificlima e que somente agora aps estudar os casos de formao de imagens usuais e que uma

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montagem experimental est a seu dispor, possvel apresent-la. Nesse ponto da aula, j havia sido trabalhado os casos de formao de imagens e a montagem experimental com um espelho cncavo, um objeto (letra F) e uma tela esto sobre a bancada central. Uma filmadora mostra toda a montagem para os alunos na tela central do quadro.
Transcrio 1. Prof.: Farei agora uma pergunta para vocs dificlima. S porque agora eu tenho condies de fazer isto aqui na prtica que eu vou fazer aqui para. O vocs. O que acontece se voc chegar aqui nesse espelho e tampar a metade dele? Vrios alunos: Vai tampar uma parte dele. Vai aparecer a metade de baixo dele.... Prof: Vocs entenderam? O espelho como se fosse isso aqui. Se eu chegar aqui e tampar a metade dele, como que vai ser? Vai ter imagem? Alunos: Vai. Prof: Vai? Alunos (vrias respostas juntas): Metade! No! Prof: Qual metade vai ser? A parte de cima, a parte de baixo, ou a parte de c, como que vai ser? O prof. enquanto fala, tapa a imagem da letra F desenhada no quadro, ora a metade de cima, ora a metade de baixo, ora a metade da esquerda, ... O prof. (no centro da sala) retira o espelho da montagem e o tampa pela metade, mostrando aos alunos. Comentrios contextuais O professor movimenta at a imagem do espelho projetada na tela e simula tamp-lo na metade superior.

2. 3.

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8. 9.

Alunos: (vrias respostas ao mesmo tempo): Depende de onde voc tampar. Prof: A pergunta ? Por que que vai aparecer a metade de baixo? O prof. faz a pergunta enquanto desloca em direo ao lado esquerda da sala, apontando para um aluno

10. Alunos: (novamente vrias respostas ao mesmo tempo): A3: Uai, porque voc tampou metade do espelho. 11. Prof: Olha para c. Vamos tentar aprofundar um pouquinho a ideia. O prof. aciona o controle remoto do projetor fazendo com que a imagem da montagem experimental projetada no quadro seja substituda pela imagem do diagrama de formao das imagens no espelho cncavo anteriormente trabalhada.

12. Aluna 2: Eu tenho uma ideia antes. 13. Prof: S um segundinho! Voc quer falar? Ento fala para mim! O prof. aponta para o lado oposto da sala, permitindo a participao da aluno que desejava falar.

14. Aluna: Eu acho que no vai mudar no, eu acho que vai ser a mesma imagem, s que menor. 15. Prof: Menor! Ento t! Imagine. Se ns tivssemos que traar, construir aqui, olha para c, construir a imagem, como que faria? Oh professor! Sai um punhado de raios daqui, no sai um punhado de raios? Sai raios para c, para c! Qual desses raios eu vou me interessar para construir a imagem? Os raios notveis, de fcil construo. Quais so eles? Ento vamos l: uma incidncia pra axial Voltou. E o outro raio? O prof. projeta na tela central a simulao de construo de imagens no espelho cncavo. Desenha no quadro, sobre a imagem projetada, vrios raios saindo da parte superior do objeto que se encontra em frente ao espelho.

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interessante verificar que a apresentao do problema colocada na forma de desafio de uma pergunta dificlima (turno 1) o que, para alunos que esto terminando o ensino mdio e prestes a participarem de exames de entrada em universidades, tem um efeito motivacional maior. A participao dos alunos intensa, mas desorganizada. Muitos falam ao mesmo tempo; as respostas so curtas e sem justificativa. Quando o professor solicita argumentos (turno 9) encontra respostas vagas como porque voc tampou a metade do espelho (turno 10). Tal resposta parece vincular a imagem formada, enquanto totalidade, presena do espelho e desconsidera a luz como um intermedirio no processo de formao da imagem. Assim, se tamparmos metade do espelho, consequentemente teremos metade da imagem. Apesar da dificuldade em identificar individualmente os alunos que esto participando com turnos de fala, possvel verificar o alto grau de envolvimento de muitos deles na elaborao de respostas, mesmo que isso ocorra de maneira um pouco desorganizada. A abordagem comunicativa desse segmento do episdio interativa, pois vrios estudantes so envolvidos na busca de soluo ao problema. Caracteriza-se tambm como dialgica, uma vez que o professor considera o que os estudantes tm a dizer do prprio ponto de vista e no apenas do ponto de vista da cincia escolar. As respostas apresentam uma divergncia de solues vai cortar metade da imagem, vai ficar menor, no vai ter imagem, vai aparecer a parte de cima, a de baixo mas, nesse primeiro momento o professor ainda no faz opo por selecionar nenhuma delas ou excluir as outras. Ao que parece, no turno 11 o professor entende que tais manifestaes esgotaram as possibilidades de enfrentamento da situao pelos estudantes e decide, ento, projetar novamente na tela os diagramas de construo de imagens que vinham sendo trabalhados com a turma. Em todo o episdio, os alunos se apoiam em referencialidade emprica a lente sendo coberta e uma associao direta da lente imagem formada. As justificativas apresentadas, quando existentes, no apresentam ainda referencialidade nos modelos fsicos, estando apoiadas somente na intuio dos estudantes. Entre a primeira e a segunda parte do episdio, temos alguns turnos de fala (do 16 ao 28) que no iremos transcrever. Neles, o professor utiliza as projees de slides para recordar com os alunos as propriedades dos raios auxiliares na construo de imagens dos espelhos

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cncavos. Inicialmente, a imagem contm apenas a representao do espelho e de uma vela e o professor lembra que ela emite luz em todas as direes. Comea, ento, a projetar raios incidentes e, antes de projetar os raios refletidos, busca a previso dos alunos. Nesse intervalo, a participao dos alunos se limita a respostas curtas s iniciaes de escolha e de produto (Mehan, 1979; Mortimer et al., 2007) feitas pelo professor: por onde passa o raio aps refletir no espelho? A imagem formada maior, menor ou igual?

Parte 2: Reexaminando o problema com a mediao do modelo

Na segunda parte do episdio, o professor busca, com apoio dos recursos semiticos ento evocados, conduzir os alunos soluo do problema, alternando o trabalho com os diagramas e com a montagem experimental. Abaixo temos a transcrio dos turnos 29 a 65.

Transcrio 29. Prof. Agora olha para c// Isso aqui/ isso aqui um modelo/ que vai ajudar a explicar a forma da imagem/ Ento a pergunta a seguinte// Se eu chegar aqui/ nesse meu espelho/ e se eu vier aqui e pegar a metade desse espelho// Eu vou tampar/ eu vou colocar aqui um objeto opaco// Ok/ ento t// A sua ideia foi ento/ de que ela vai ficar menor

Comentrios contextuais O prof. aponta para o diagrama na tela onde est desenhado o caso de formao de imagem. O prof. vai ao diagrama e rabisca a parte superior do espelho (colocando um objeto opaco) com se o desejasse apaglo

30. Aluna: No vai aparecer imagem! 31. Aluno: Vai mudar o foco. 32. Prof: O que vai acontecer com a imagem? Ela vai continuar existindo? S metade? 33. Alunos: (vrias respostas ao mesmo tempo): ... 34. Prof: Gente, eu quero que vocs justifiquem para mim! Insiste na necessidade de justificativas, com expectativa de que os estudantes se valham do modelo para tal.

35. Alunos: (novamente vrias respostas juntas). 36. Prof: Vai aparecer um borro! Por que um borro? 37. Aluna do fundo (junto com outros): Porque vai sumir a parte da ...,. Vrios alunos ao mesmo tempo). A aluna comea a fazer gestos com a mo, mostrando a trajetria do raio que vai sumir, sem contudo conseguir expressar a ideia. Vai ao diagrama e desenha outro raio luminoso auxiliar, desta vez passando pelo centro do espelho. O prof. movimenta-se em direo dos alunos, apontando para um deles que faz um comentrio. Procura, assim, disponibilizar entendimentos de alguns alunos para serem pensados

38. Prof: Vocs escutaram o que ele falou aqui? A Iza 1 e// a //. Ju/ falou. Desculpa Ju/ eu esqueci o seu nome// Perdo/ Falaram o seguinte/ que vai ter um raio// vai ter um raio que passa pelo centro/ falou isso/ E a? Vai formar um raio ento?

Todos os nomes de alunos aqui descritos so fictcios

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coletivamente. 39. Alunos: Vai. Vrios alunos falam ao mesmo tempo, e alguns grupos conversam entre si na tentativa de resolver o problema, sem contudo socializar com o grupo maior suas opinies. O prof. gesticula os braos, fazendo movimentos circulares.

40. Prof: Vai? Com que modificao? 41. Henri: Nenhuma/ nenhuma modificao (junto com vrios alunos ao mesmo tempo). 42. Prof: Como que Gal? 43. Gal: Pega outros raios! 44. Prof: AH!. Ento t/ Olha s que interessante/ Olha s/ Jlia e Isabela/ ento qual modificao vai estar na imagem?

Aparentemente no d ateno sugesto, muito adequada, feita pelo aluno Gal, pois continuava centrado nas opinies das alunas Iza e Ju que continuam conversando entre si.

45. Henri (junto com outros alunos): Nenhuma. 46. Prof: Nenhuma. 47. Alunos: Nenhuma / Ela vai ficar normal. 48. Prof: Ento a concluso que a gente chega/ a seguinte// Se o espelho for grande ou pequeno/ d na mesma// A imagem que forma igualzinha. 49. Alunos: (vrios ao mesmo tempo, balbuciando, sem formular frases) 50. Prof: Pois galera! (2s) (chama a ateno dos alunos)... questo dificlima essa/ n galera/ (2s) A Isa e a Ju deram um toque no (inaudvel) ,existem outros raios/ Tm outros raios l. O prof. vai at o quadro, apaga o raio que havia desenhado saindo o objeto, refletindo no espelho e formando a imagem. Bate no quadro a seguir, para conseguir a ateno da turma. O professor abre os braos, fazendo um movimento circular no ar. Turning point: opo pelo discurso de autoridade. Alunos comentam entre si a soluo dada, parecendo concordar com ela. Apresenta uma possvel refutao soluo proposta (estrutura do argumento que vai sendo construda coletivamente)

51. Se a quantidade de raios que chega no espelho menor/ o que voc espera que acontea com esta imagem? Essa imagem o que? Essa imagem . (2 s) to brilhante?

52. Alunos: No. 53. Henri: no// ela menos ntida. 54. Prof: no/ ntida no! Nitidez no!... a questo ..(2 s). no nitidez// olha aqui galera, 3, 2, 1, j./Vou colocar/ Vou tampar aqui. 55. Aluna: Ai que chique... 56. Prof: Vou colocar aqui na frente / Vou tampar aqui na frente / O que est acontecendo/ Tem imagem galera? 57. Alunos (em coro): Tem. 58. Prof: Olha essa imagem e esta de c / Aluna: ... a intensidade... O prof. tampa a metade do espelho provocando uma reduo na quantidade de raios que forma a imagem. O professor retira o diagrama de imagens, volta com a montagem experimental e cobre metade do espelho.

59. Prof: A intensidade da imagem.

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60. Alunos: Faz de novo! (outro) Qu isso! 61. Prof: Olha s como a imagem ... (inaudvel) ... forte /E agora olha aqui como o que est acontecendo aqui. olha l... olha a diferena / tem imagem? Tem imagem / Agora galera se coloca essa questo na prova, quem vocs acham que consegue responder uma coisa dessas? Vocs viram a questo! /Essa questo caiu na UNICAMP e ita h muito tempo atrs! /Dificlima essa questo. 62. Henri: Professor! 63. Prof: Oi 64. Henri: Por que voc falou que a imagem fica menos ntida/ nitidez porque ... 65. Prof: porque chegam menos raios de luz no espelho/ A questo essa/ Se voc evidentemente/ chega para c/voc tampa a parte de cima/chegam s raios na parte de baixo/ ento menos raios vo ser refletidos/ ento a imagem vai ser menos ntida/ por isso que voc/ j que tem que pegar a luz/ que vem das estrelas/ que muito, muito fraquinha/ se voc colocar um espelho de pequena abertura pequeninho vem muito pouca luz/ voc tem que pegar um espelho grando// para chegar/ para quanto mais luz chegar/ voc vai conseguir uma imagem mais forte//Ento pensa l/ voc esta muito distante daqui/ a 14 milhes de anos-luz daqui/ s consegue chegar luz dele quando voc pega um super/ super sensvel material/ equipamento/ ok? 66. Henri: Posso falar "menos ntida" usar essas palavras. 67. Prof: Nesse sentido/ Menos luminosa/ no nitidez/ menos luminosa/ nitidez continua existindo/ Galera outra questo importante. O prof. volta a retirar a montagem experimental, e retoma o diagrama de formao de imagens. O prof. aproxima e afasta as mos simulando uma abertura grande e outra pequena.

O prof. volta ao computador para prosseguir com o contedo.

O professor inicia o turno 29 lembrando que o diagrama um modelo, o que significa, conforme enfatizado por ele em outras aulas, uma representao do real que nos ajuda a prever e explicar fenmenos. O primeiro aspecto a destacar o fato de que, depois de rever o modelo de formao de imagens, o professor torna a formular o mesmo problema proposto, do mesmo modo como j havia feito na primeira parte do episdio. Esse encaminhamento contm, de maneira implcita, uma sugesto: a de que o modelo ir ajudar a responder ao desafio de um outro modo, mais satisfatrio. Ao que parece, os estudantes compreendem a mensagem, pois efetivamente passam a utilizar o modelo como ferramenta para uma anlise do problema proposto. A abordagem comunicativa no incio desse segmento (turnos 29 a 50) apresenta-se ainda como interativa e dialgica, uma vez que muitos estudantes colaboram na construo da resposta s questes apresentadas e o professor no desconsidera nenhum dos pontos de vista. Entretanto, tal abordagem dialgica difere daquela observada na primeira parte do episdio (entre os turnos 1 e 11), pois no pretende apenas evocar e explorar os conhecimentos prvios dos estudantes mas, em lugar disso, dar espao para que os estudantes construam uma soluo para o problema dispondo, para tanto, do modelo cientfico. Assim, a abordagem dialgica se

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apresenta aqui em outro patamar, quando os estudantes, recorrem ao conhecimento cientfico e a outros conhecimentos para resolver um problema para o qual no conhecem uma soluo bvia (Scott, Mortimer e Aguiar, 2006). A soluo apresentada no pertence a nenhum deles, pois construda coletivamente, com apoio e suporte do professor. Quando as alunas Ju e Isa afirmam que outros raios contribuiro para a formao de imagens (turno 38), concluem ento que a imagem final no ser afetada pelo bloqueio de metade do espelho. A fala do aluno Gal (turno 43) um eco do enunciado do professor ao retomar os diagramas, momento em que ele afirma que o objeto emite luz em todas as direes mas que sero ponderados apenas alguns raios, considerados principais. O raciocnio, ao que parece, acompanhado por vrios outros alunos, que afirmam, assim como Jlia e Isabela, que no haver qualquer modificao na imagem. Nesse momento, o professor intervm sugerindo uma contradio na concluso (turno 48): se nenhuma modificao ser percebida nas caractersticas da imagem (turno 41), isso significa que nada muda quando utilizamos um espelho pequeno ou grande. Essa fala do professor evoca enunciados anteriores, nesta mesma aula, em que o professor destacou o esforo em construir telescpios refletores com espelhos cada vez maiores de modo a captar maior quantidade de luz. Nesse ponto (turno 51), talvez pela falta de tempo para prolongar o debate, ou por julgar que os alunos j estariam em condies de apreciar a soluo cientfica ao problema proposto, o professor abandona o discurso dialgico e pr-enuncia, ele mesmo, a soluo ao problema. O turno 51 apresenta-se, assim, como um momento de transio (Scott e Mortimer, 2009) entre o discurso dialgico, que marcava o episdio, e o discurso de autoridade, que passa a ser adotado a partir de ento. De fato, no turno 54 vemos o professor indicar a necessidade de fidelidade a termos cientficos ao avaliar a sugesto do aluno Henri. O professor mantm a atmosfera de suspense e s realiza a ao de tampar o espelho e comprovar o resultado depois que a soluo desenvolvida em sua totalidade. O resultado recebido com entusiasmo pela turma e alguns alunos expressam isso verbalmente: ai que chique, qu isso!, faz de novo. O professor ento enuncia a soluo do problema (turno 65). Entretanto, o rudo entre os conceitos de nitidez e intensidade permanece e, ao final, o professor tenta esclarecer o aluno Henri a propsito de tal distino. Convm notar que a questo desse estudante

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indicador do carter generativo da atividade realizada, que se desdobra em outros enunciados para alm daqueles previstos inicialmente (Aguiar, Mortimer e Scott, 2009). Ao analisarmos os 4 princpios propostos por Eagle e Conant (2002), nesse episdio, para promover o engajamento disciplinar produtivo dos estudantes, podemos dizer que: 1 princpio: problematizao do contedo. O professor elabora o problema e o valoriza, retoma o problema em vrios momentos e mantm uma atmosfera de suspense sobre a resposta mais adequada. 2 princpio: conceder autoridade aos estudantes na soluo do problema proposto. Esse princpio , a nosso ver, apenas parcialmente atendido pela dinmica que o professor constri com seus alunos. De um lado, ele busca respostas dos estudantes e temos evidncia de que vrios deles participam efetivamente mobilizando-se corporalmente, discutindo com os colegas ou enunciando solues em resposta aos apelos do professor. Entretanto, a partir do momento em que avalia que a turma se mostra preparada, o professor quem apresenta e enuncia a soluo ao problema. Entendemos que tal procedimento seja decorrente da falta de tempo para cumprimento de um extenso programa de estudos para o vestibular. 3 princpio: conceder aos estudantes responsabilidade para com os outros e com as normas disciplinares. Esse parece ser o ponto mais frgil das interaes observadas. Os alunos falam ao mesmo tempo, o que dificulta que uns entendam o que outros dizem e deem prosseguimento ao raciocnio que vai sendo assim coletivamente construdo. Isso ocorre algumas vezes, mas com intensidade menor do que poderia ocorrer caso as normas de escuta atenta ao outro fossem respeitadas. Apesar dos avanos, os enunciados dos estudantes so dirigidos preferencialmente ao professor e no classe como um todo. Atribumos esse fato sobretudo cultura dessa escola, na qual as aulas so normalmente centradas no professor e aos alunos compete uma escuta passiva e atenta. 4 princpio: prover os estudantes de recursos relevantes. Esse princpio adotado pelo professor quando suspende o problema, ao identificar que os alunos no avanam na soluo desejada, e apresenta novamente o modelo de formao de imagens. A estratgia bem sucedida e vemos, na 2 parte do episdio um avano das explicaes e previses feitas pelos estudantes em relao ao que faziam na 1 parte. Podemos identificar as seguintes estratgias de trabalho do professor no episdio relatado:

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1. o professor prope um problema turma e o valoriza enquanto desafio a ser enfrentado (problema dificlimo esse), buscando previses acerca da situao escolhida e coletando as previses dos estudantes; 2. Dando por esgotadas as respostas dos estudantes e considerando-se a insuficincia das mesmas, ele passa dos elementos empricos (espelho, imagem projetada na tela) para o modelo (raios luminosos, foco do espelho, diagramas da formao da imagem); 3. A partir desses elementos tericos, com participao dos estudantes, ele vai elaborando uma nova interpretao da situao com uma previso de resultados distinta daquela que os estudantes apresentavam at ento; 4. S ento ele indica o resultado com a montagem experimental e refora, com os estudantes, que dificilmente seria possvel apresentar a soluo desse problema de modo satisfatrio sem o auxlio da montagem experimental. A anlise de tal episdio nos leva a considerar os benefcios e limitaes tanto das atividades compartilhadas quanto dos recursos semiticos na aprendizagem em cincias e das vantagens em utiliz-los de modo coordenado. Importante ressaltar tambm a percepo do professor em suspender a utilizao do experimento no momento em que d por esgotadas as possibilidades de avano nas respostas dos alunos, at ento estritamente associadas aos elementos empricos da montagem (espelho e imagem), sem mencionar a participao dos raios luminosos na formao da imagem. Nesse momento (entre os dois segmentos do episdio) o professor faz, durante 2 minutos da aula, uma rpida reviso do modelo de formao de imagens. Novamente, ele destaca o carter do desafio, e consegue manter o interesse e engajamento dos estudantes at a formulao final da soluo do problema e a confirmao do resultado. Identificamos mudanas na qualidade das solues apresentadas pelos estudantes para o problema medida que o professor disponibiliza o diagrama de formao de imagens na tela. Antes disso, as respostas dos estudantes eram baseadas apenas em suas intuies dos alunos, reforado por aspectos empricos e externos ao problema (ser cortada metade... porque voc cobrir a metade do espelho). medida que o professor mostra o diagrama de formao de imagens, as concluses dos estudantes so apoiadas nos elementos tericos do modelo (ser a mesma ...existem outros raios) o que ser novamente questionado pelo

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professor desta vez recorrendo a elementos do mundo emprico (O mesmo? Ento no faz diferena em utilizar um espelho pequeno ou um grande?). 5.1.3. Entrevistas e questionrios O questionrio aplicado aos alunos do Prof. Beto trs meses aps o trmino das filmagens , reproduzido no anexo 2, e foi respondido por 50 alunos, sendo que desse total, 22 pertenciam sala (turma 1) que participou da pesquisa e os outros 28 alunos (turma 2), que realizaram as mesmas atividades da outra turma exceto a experincia do bloqueio do espelho anteriormente mencionada. O questionrio pode ser reunido em 3 grupos cujos temas so: as atividades experimentais compartilhadas e sua correlao com a percepo da aprendizagem (questes 1 a 11); forma de participao dos alunos durante as aulas (questes 12 a 26) e a ltima parte sobre a lembrana que tinham sobre uma experincia realizada em sala pelo professor em sala de aula o bloqueio do espelho, analisada no item 5.1.2.2 do captulo 5 (questo 27). A questo 27 no est tabulada nos resultados por ter um outro formato das demais. O objetivo de incluir essa situao no questionrio deveu-se ao fato de o episdio do espelho ter ocorrido, no perodo da pesquisa, com grande participao dos alunos. Pretendamos ento examinar a repercusso dessa participao no entendimento dos estudantes sobre o problema. Interessava-nos saber como os alunos perceberam a atividade, se relembrariam ou no o resultado e, no menos significativo, se os alunos que relembrariam do resultado e conseguiriam explic-lo da maneira correta.
Questionrio turma 1 - prof. Beto
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 discordo fort. discordo no sei concordo concordo fort.

Grfico 1: Prof. Beto turma 1

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Questionrio turma 2 - prof. Beto


80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 discordo fort. discordo no sei concordo concordo fort. Grfico 2: Prof. Beto turma 1

Em ambas as turmas a maioria dos alunos afirma gostar das atividades compartilhadas apresentadas (questo 1), sendo estas apresentadas em um nmero satisfatrio (questo 2), permitindo uma maior participao na aula (questo 5) e contribuindo para uma melhor compreenso do contedo estudado (questo 9). No entanto, quando perguntados sobre as atividades do ano passado (questo 7), as turmas apresentaram respostas bem diferentes, 69% da turma 1 afirmando que lembravam das atividades enquanto que na turma 2, apenas 50% afirmavam lembrar. interessante lembrar que o Prof. Beto ministrou aulas em 2008 em ambas as turmas, seguindo o mesmo estilo de trabalho. Na parte do questionrio relativo forma do professor conduzir aula, a maior parte dos alunos entende que a participao discente necessria (questo 12) e afirma que aprendem mais quando as dvidas apresentadas so coletivizadas (questo 15). No entanto, esse dado precisa ser confrontado com a anlise qualitativa dos episdios de ensino (captulo 5), em que observamos centralizao da figura do professor na construo de enunciados. O item do questionrio que apresentou maior disperso de respostas foi a questo referente elaborao da resposta do professor s questes por eles formuladas, se deveriam ser feitas em particular ou em pblico (questo 20). O item relativo questo 27 refere-se questo desafio apresentada pelo professor aos alunos da turma 1, sobre o que aconteceria com a imagem se metade do espelho fosse bloqueado. Reproduzimos, abaixo, o enunciado da questo:

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27) Uma imagem produzida por raios luminosos que refletem em um espelho cncavo e projetada em uma tela. Uma pessoa bloqueia a metade superior do espelho com a mo. A) O que acontece com a imagem agora formada? B) Justifique a resposta dada no item A.

Os resultados mostraram que a estratgia utilizada pelo professor em associar atividade compartilhada, esquemas e desenhos teve bons resultados, uma vez que 75% dos alunos acertaram o resultado da questo, 3 meses aps a atividade e desse percentual 90% justificaram corretamente a questo, o que pode ser um indcio que no ocorreu a simples memorizao do resultado. Muitos alunos, ao justificarem a resposta construram tambm diagramas. Observamos que o mesmo problema ocorrido durante a discusso em sala de aula com o sentido da palavra nitidez voltou a se manifestar no texto escrito pelos alunos para descrever o que ocorria com a imagem, alguns associando a falta de nitidez reduo dos raios luminosos que formam a nova imagem, outros simplesmente utilizando a palavra sem explicitar o seu significado. No houve condies de detectar o significado do termo turvo, tambm utilizado para caracterizar a nova imagem formada durante o bloqueio do espelho, e preferiu-se optar por consider-la como uma resposta no correta. A atividade do bloqueio de metade do espelho no foi proposta pelo professor na turma 2, nem mesmo como exerccio terico por falta de tempo, sendo que os alunos dessa turma foram apresentados ao problema pela primeira vez durante o questionrio. Nenhum dos 22 alunos foi capaz de resolver corretamente o exerccio, sendo que 7 alunos deixaram o item em branco, 4 fizeram esboos nas no indicaram uma resposta final e 11 responderam de forma errada: a imagem ficaria inalterada, no formaria a imagem ou ela seria cortada pela metade. Seria interessante se houvesse uma turma na qual ocorreu apenas a resoluo terica do exerccio para podermos verificar a contribuio que a atividade compartilhada desempenhou na discusso da resoluo do problema e como seria sua repercusso aps 3 meses. No entanto, sobretudo quando confrontamos com os resultados do estudo de Abraham e Millar (2008), temos evidncias que parecem indicar favoravelmente a efetividade do recurso utilizado.

5.2.

Professor Pedro Escola Y


O Prof. Pedro trabalha tanto na rede pblica quanto privada, ministrando aulas de

Fsica h 10 anos. Faz parte de uma equipe de professores que mantm um grupo de discusso na internet sobre o ensino de Fsica. Iniciou o curso de especializao em ensino de cincias

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(nfase em Fsica) e muito preocupado em aprimorar seu trabalho no apenas nos aspectos metodolgicos. Segundo o Prof. Pedro, ele sempre se interessou por aulas conduzidas com o auxlio de materiais experimentais desde suas primeiras experincias no magistrio. Porm uma breve passagem pelo Colgio Arnaldo o colocou em contato com o Prof. Foureaux que o fomentou a utilizar as atividades experimentais com mais frequncia, colaborando ainda mais para que tais atividades fossem parte central das aulas e no apenas ilustrativas ou de demonstrao. Outra caracterstica marcante desse professor o uso de recursos de mmica e falas na terceira pessoa para manter a ateno dos alunos. Sempre calmo, no longo tempo de observao setembro 2007 a setembro 2008 jamais elevou o tom de voz com os alunos, e nos raros momentos de indisciplina dos alunos, sempre utilizou um tom conciliador para resolver essas situaes. As sequncias de aulas gravadas e analisadas foram feitas na escola estadual (turno noturno) na qual, segundo o professor, existe uma maior flexibilidade para a montagem do programa de ensino. A durao de cada mdulo de aula de 40 minutos e cada turma tem 3 aulas de Fsica por semana. A turma acompanhada composta de 25 alunos que cursavam a 2 srie do ensino mdio. No existe uma sala especfica para as atividades compartilhadas, e assim tais atividades so realizadas na prpria sala de aula ou, em algumas ocasies, no ptio e corredor da escola o professor rapidamente promove adaptaes nos espaos existentes s necessidades que a atividade proposta exige. Todo o material utilizado durante as aulas produzido ou comprado pelo professor. A utilizao de livro texto no foi observada durante o perodo no qual o pesquisador esteve presente s aulas. O Prof. Pedro opta por disponibilizar os textos para os alunos no quadro em sala. Essa opo ocorre pois existe uma grande dificuldade dos alunos trazerem livros didticos para a escola, uma vez que muitos trabalham e teriam que deslocar com considervel volume de material do trabalho para a escola. Usualmente o Prof. Pedro inicia a aula procedendo chamada, relembrando o tpico da ltima aula e desenvolve um contedo novo. Os exerccios so todos feitos na sala de aula, sendo que todo exerccio valorizado pelo professor; olhando os cadernos de todos os alunos e anotando as observaes em seu dirio de classe. Segundo ele, esta a forma de obrigar os alunos a participarem mais da aula, pois a maioria trabalha e no tem muito tempo em casa para as atividades escolares. Trs aspectos que chamaram inicialmente a ateno do autor do trabalho: as condies de iluminao da sala de aula, muitas vezes deficiente a ponto de prejudicar as filmagens; o pequeno tamanho das carteiras para alunos de faixa etria de 16 anos ou mais e o carinho e respeito dos alunos para com o professor.

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O autor da pesquisa acompanhou vrias sequncias de ensino apresentadas pelo professor, como estudo da Energia, ptica, Calor e Ondas. Foram realizadas gravaes em vdeo, 5 aulas em 2007 e 12 em 2008, perfazendo um total de 11 horas de gravaes. Anotaes de campo foram realizadas nesse nterim e conduzidas entrevistas com o professor Pedro.

5.2.1. Mapa de eventos das aulas Durante o final do ano de 2007 o autor acompanhou as aulas do Prof. Pedro para observar a dinmica da sala de aula e melhor planejar a coleta de dados filmagem e anotaes de campo que seriam realizadas no ano de 2008. Parte dessa coleta de dados inicial acabou sendo utilizada na pesquisa, uma vez que no ano de 2008 vrias situaes contriburam para um ano letivo atpico na escola no qual o Prof. Pedro leciona: greves, ausncia de professores e acompanhamento de estagirios. A greve acabou alterando o planejamento inicialmente feito, acarretando cortes e adaptaes no programa. As faltas de professores foraram a direo a montar esquemas alternativos, no qual um mesmo professor trabalhava com duas turmas simultaneamente, deixando atividades em uma turma e outra, fazendo um rodzio no atendimento dos alunos. Alm disso, dois professores em pr-servio, fizeram estgio obrigatrio durante o perodo de um ms, o que interferiu na coleta de dados das aulas do Prof. Pedro. Por esses motivos o mapa de eventos, apresentado no anexo 3, est dividido em 2 distintos anos. Os elementos para composio dos mapas de eventos foram os mesmos utilizados para as aulas do Professor Beto. Nos meses de outubro e novembro de 2007, os contedos trabalhados foram o das

Leis da Reflexo da Luz, Formao de Imagens nos Espelhos Planos, Formao de Imagens nos Espelhos Esfricos. Em 2008, os tpicos trabalhados pelo professor foram: Conservao de Energia, Calor e Ondas e Som. A frequncia de aulas nas quais os materiais experimentais se fizeram presentes foi bem menor no ano de 2008 que o de 2007. As anotaes no caderno de campo indicaram que, em mdia, a cada 4 aulas, uma apresentava atividades experimentais.

5.2.2. Anlise de episdios De modo semelhante ao feito com a aula do Prof. Beto, destacaremos uma aula na qual vrios aspectos que caracterizam o modo peculiar da aula do Prof. Pedro.

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Anlise 1 Apresentaremos, a seguir, um episdio de ensino que envolve utilizao de atividade prtica compartilhada. Esse episdio foi escolhido por sua importncia no desenvolvimento da sequncia de ensino pelo professor e, tambm, por ser exemplar na produo de evidncias dos usos que esse professor faz das atividades compartilhadas em sala de aula e das estratgias enunciativas que ele constri em torno de tais atividades. Alm disso, nos parece inovador o recurso utilizado pelo professor nessa aula. Nas aulas anteriores, o Prof. Pedro trabalhou com as condies necessrias e suficientes para que uma pessoa possa enxergar a outra, utilizando uma questo de vestibular da UFMG que explora esse tema. O professor explorou esse exerccio realizando uma pequena competio entre os estudantes no qual eles deveriam explicitar para turma as opes marcadas no exerccio. Ao apresentar esse episdio, decidimos intercalar sua apresentao com eventos que o antecederam e deram sentido ao que estava sendo feito e discutido com a classe. Iremos, ainda, indicar conexes desse evento com outros que ocorreram em aulas posteriores dessa mesma sequncia de ensino. Seguimos esse procedimento por entender que os sentidos vo se estabelecendo nos nexos entre o j dito anteriormente e que est sendo enunciado e entre o enunciado atual e uma antecipao ao que ser feito e tratado nas aulas seguintes. Ao iniciar este episdio o professor est concluindo a resoluo da questo de vestibular que havia sido transcrita no quadro. A figura do exerccio reproduzida abaixo, uma vez que o professor e alguns alunos mencionam vrias vezes seu resultado. O texto informa que dois namorados (Marlia e Dirceu) esto em uma praa iluminada por uma nica lmpada e solicita assinalar a alternativa em que est corretamente representado o caminho da luz que permite a Dirceu ver Marlia.

No trecho a seguir, ao concluir a resoluo do exerccio (no transcrevemos a discusso que leva ao resultado), o professor aproveita o contexto para propor uma atividade

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prtica: um pequeno espelho plano colocado sobre a mesa do professor que chama duas alunas para se posicionarem de modo a enxergar uma a outra pelo espelho. A representao do caminho percorrido pelos raios luminosos valendo-se de barbantes ser ento o recurso mediacional utilizado pelo professor com o propsito de conectar o modelo de luz e viso (revisto na correo do exerccio), as leis da reflexo e a formao de imagens em espelhos planos (temas centrais do episdio em foco).
Transcrio Prof: Ento vocs falaram que precisavam do objeto, precisava de luz, precisava do olho e de viso ((escreve todos esses elementos no quadro))/ Mas afinal de contas, como que essas 4 coisas se relacionam?/Vocs acabaram de escrever/ 1. Alunos: (inaudvel) 2. Prof:) A luz ilumina o objeto que a reflete / na direo de nossos olhos Comentrios textuais Escreve no quadro todos os elementos citados

3. Prof: Dois voluntrios / De um lado e de outro da mesa por favor/ Pessoal presta ateno aqui

4. Prof: Vou colocar aqui o espelho, sobre a mesa/Presta ateno/Deixa eu puxar mais para c ((arrastando a mesa para trs)) / ((apontando para uma das alunas)) Carol ... 5. Aluna: O que? (risos) 6. Prof: Voc vai ficar em uma posio em que voc no se veja no espelho/ mas seja capaz de ver a Andreza. 7. Aluna: Eu to vendo ela! 8. Prof: ((virando para a outra aluna)) Voc vai ficar em um posio em que voc no consiga se ver no espelho mas seja capaz de ver a Carol/ ((as alunas se movem ligeiramente para ajustar a posio desejada))

Falando e escrevendo no quadro o que a aluna ditou, e assinala a resposta correta (letra c) Coloca sobre uma carteira na frente da sala um espelho no plano horizontal. Fica no meio da mesa segurando o espelho e as alunos ao lado dele, ao lado da mesa Mostra o espelho para todos na sala.

A correo do exerccio estabelece uma conexo entre os quatro elementos citados

como necessrios viso de um objeto o objeto, o olho, a luz e a viso - de modo a produzir uma explicao para o ato de Dirceu ver Marlia na praa iluminada. Em outro momento anterior dessa aula, corroborando a explicao formulada pelos alunos e professor, uma aluna j havia citado que no teatro os atores ao serem iluminados por canhes de luz, podemos vlos da plateia, mas eles no vem o pblico. O professor no explicita a agenda e as alunas parecem no entender o que o ele pretende com a atividade; alguns acham graa, mas aguardam com alguma expectativa o que est por vir.

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Na sequncia, vemos o professor indicar s alunas os procedimentos necessrios para introduzir a representao dos raios luminosos por segmentos de um barbante esticado, cujo resultado e representao ser utilizada repetidas vezes durante o estudo de ptica, em outros tpicos.
Transcrio 9. Prof: ((Olhando para frente, para a turma)) veja bem / a Carol vai focar o dedo dela na posio do espelho em que a Andreza est vendo / primeiro vamos fazer o seguinte ((dirigindo-se Carol)) tampa os olhos / (volta-se para as duas alunas e as pede para tampar os olhos) / pode tampar com a mo / tampa assim ((tapando seu prprio olho)) Prof: Andreza voc consegue ver aqui no espelho o olho da Carol? / ((virando-se para a Carol)) Carol, voc consegue ver no espelho o olho aberto da Andreza? / ((voltando-se para a turma)) Todo mundo concorda ... psiu ... todo mundo concorda ... a Carol s consegue ver o olho aberta da Andreza usando o olho aberto dela? / Alunos: (vrias respostas - inaudveis) 10. Prof: Ento, vocs concordam que a Andreza s consegue ver o olho aberto da Carol usando o olho aberto dela. 11. Alunos: Sim 12. Prof. ((voltando-se para a Carol)) A Carol, voc vai colocar o seu dedo exatamente na posio em que a Andreza est vendo com olho aberto dela, o seu olho aberto / Todo mundo entendeu o que eu quero falar? 13. Alunos: No!!! 14. Prof.: (se dirigindo a Carol) Ento veja bem / imaginem // Carol voc est vendo o olho da Andreza refletido no espelho? / o aberto? / ento possvel que a Andreza esteja vendo o seu olho aberto! / Concorda? / Voc vai colocar o seu dedo onde a Andreza ((aponta firmemente para a Andreza)) esta vendo o seu (aponta firmemente para a Carol) olho aberto // Mas a Andreza no vai dar dica! / Entendeu o que voc vai fazer ((virando-se para a Carol)) / Ento coloque o seu dedo exatamente na posio do espelho em que a Andreza est vendo o seu olho / Coloque o dedo / ((aponta para o espelho pedindo a Carol para marcar o lugar exato)) 15. Prof: Ela acertou? ((perguntando para a Andreza)) 16. Carol: Ah! ((vibrando com a resposta positiva)) 17. Prof.: Andreza, sua vez, coloque o seu dedo exatamente na posio do espelho em que a Carol est vendo o olho aberto dela no seu olho aberto / ((vira-se para a Carol)) Voc no vai dar dica no! 18. (A Andreza movimenta a mo, diz algumas coisas inaudveis) 19. Prof.: Acertou? ....(inaudvel) ... muito bem / sentem-se. 20. Alunas: S? Comentrios textuais

Antes de materializar a trajetria dos raios luminosos ele procura marcar a posio do espelho no qual ocorre a reflexo.

Durante esse trecho do episdio, o professor substitui vrias vezes os alunos que participam da atividade com espelho e barbantes garantindo, desse modo, um maior

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envolvimento da turma nas discusses do contedo que est sendo apresentado. Repete o mesmo procedimento com outro par de alunas, de modo que fique claro para todos os alunos os mesmos resultados descritos pelos voluntrios anteriores: o fato de ser localizvel no espelho o ponto no qual um aluno enxerga o outro, (turnos 14 e 19) fato esse que prepara a turma para a questo da reversibilidade do caminho dos raios luminosos. Mas o professor ainda no mostrou (nem os alunos perguntaram) se o ponto no qual cada aluna assinala no espelho o mesmo para ambas. Cada aluna marca o ponto e a outra aluna simplesmente confirma ou no a opo feita. Em entrevista posterior com o professor ele afirmou que durante os anos em que utiliza essa atividade, percebe que vrios alunos querem fazer parte do jogo, por isso alterna constantemente os atores da brincadeira.
Transcrio 21. Prof.: Mais dois ... vem ... ((mais duas alunas se apresentam, 1 e 2. Os nomes no so ditos))... ((se dirigindo a aluna 1)) Tampe os olhos ... Coloque o seu dedo exatamente na posio em que ela est vendo o olho aberto dela no seu olho aberto / ((a outra aluna move-se em direo a espelho, deslocando muito o seu corpo)) Ela acertou? ((a aluna 2 faz um movimento com a cabea de negativa)) / ((ocorre uma brincadeira do professor com a aluna 1 que errou pois ela est chupando um pirulito)) 22. Prof.: ((falando para a aluna 2)) Coloque o seu dedo exatamente na ... em que ela est vendo o seu olho. ((a aluno 2 inclina-se muito em direo ao espelho, mudando muito a posio de seu corpo). Acertou? (a aluna 1 faz um movimento de negativa)) 23. Aluna 1: Eu estou vendo o olho aberto dela tal, // na hora que ela faz assim ((inclina o corpo em direo ao espelho) / (risos geral) (o professor pede para as alunas se aproximarem)) 24. Aluna sentada: (inaudvel) 25. Prof. : Vocs esto se vendo no espelho? (ambas alunas respondem negativamente com o movimento de cabea) 26. Prof.: (para a aluna 2) ... que ela est vendo o olho aberto dela no seu olho aberto. (a aluna de branco coloca o dedo em um ponto do espelho) 27. Prof.: (para a aluna 1) agora sua vez / coloque o seu dedo onde ... o olho ... (a aluna 1 marca um ponto no espelho) Ela acertou? (a aluna 2 confirma com o movimento de cabea). Comentrios textuais As novas alunas que chegam ficam mais afastadas da mesa, de modo que ao mover em direo ao espelho elas se deslocam da posio original.

Nesse novo trecho, o professor mantm inicialmente as duas alunas mais afastadas da mesa. Isso implica que elas devem se deslocar para apontar a posio no espelho, s que ao fazerem isso, perdem o contato com o olho da outra aluna (turnos 24 e 25), o que causou as respostas negativas das alunas em relao visualizao da colega. O professor usar esse fato para utilizar o barbante como referncia, de modo que, no importando a distncia na qual as alunas se encontrem, seja possvel uma observar a outra. Entrevista posterior, o professor indicou que seu objetivo nesse momento era assegurar que os alunos no associassem o valor do ngulo com a distncia, uma associao comum segundo o Prof. Pedro. Esse elemento foi agregado atividade aps, em anos anteriores, o Prof. Pedro ter

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observado essa dificuldade sistemtica dos alunos durante resoluo de exerccios. Resolveu incorporar ento esse novo elemento s suas apresentaes e afirma que esse fato minimizou muito a possibilidade de erro por parte dos alunos do no reconhecimento da igualdade de ngulos. Somente depois de bem estabelecida a necessidade de um aluno poder ver o outro, no importando a distncia na qual eles se encontram do espelho e o tamanho dos alunos que a prxima etapa realizada pelo professor. Nesse momento estabelecida a igualdade de posio no espelho no qual os alunos se vem, isto , a reversibilidade do caminho luminoso. Como dissemos anteriormente, a antecipao desse resultado no desejado pelo professor, permitindo assim que um maior nmero de alunos participe da brincadeira. O Prof. Pedro afirma ter pedido, mais de uma vez, que o aluno, ao perceber a coincidncia dos pontos marcados no espelho, no fizesse comentrios sobre isso naquele momento. Somente a partir desse instante que o professor buscar a materializao da trajetria dos raios luminosos com o objetivo de criar condies para que as Leis da Reflexo apaream como uma condio suficiente e necessria para a visualizao de ambos os alunos.
Transcrio 28. Prof. : Aqui voc esta vendo o dela? (para a aluna 1) / e aqui voc est vendo o dela? (para a aluna 2) / Mais dois voluntrios / S mais dois voluntrios (apresentam-se duas alunas, uma de roupa preta e outra de cinza) 29. Prof.: S que a agora ns vamos fazer diferente / tampem o olho / (as duas alunas tampam os olhos) / ao mesmo tempo / o dedo no olho de uma / o dedo no olho da outra / chega mais perto / (as duas alunas aproximam do espelho e colocam o dedo no mesmo ponto) / Oh / vocs esto vendo a? / e voc est vendo ai? (as duas alunas comemoram e o prof. vai buscar algo na mesa) 30. Prof.: (aps pegar e desenrolar um barbante e explicar que elas devem colocar o barbante muito prximo do olho). O barbante sai de um dos olhos vai at o espelho e vai at o olho da outra . (bate o sinal de trmino da aula).(No recomeo da aula, as alunas so uma de roupa rosa e outra de cinza, formando a mesma figura anterior uma aluna bem mais alta que a outra) 31. Prof.: Vamos l pessoal /e eu vou colocar o dedo aqui. ... Uma luz ambiente est batendo no olho dela est vindo nessa (direo) / batendo no espelho / e vindo na direo do olho dela (enquanto fala move a mo sobre o barbante, indo de um olho ao outro) .. o mesmo caminho / a mesma trajetria da luz que sai do olho dela (apontando para a Andreza) bate no espelho / e bate no ... / concorda? Comentrios textuais

Relao entre o mundo emprico e o mundo das ideias: o professor materializa a ideia dos raios luminosos utilizando um barbante e com ele obtm as leis da reflexo, utilizando uma concluso feita no incio da aula

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32. Prof.: O que vocs me dizem desse ngulo se comparado com esse ngulo daqui? (aponta para o ngulo formado entre o barbante e o espelho, de um lado e do outro) 33. Aluna sentada: Esse ai maior! 34. Outro aluno: exatamente igual! 35. Prof.: O ngulo maior ou o tamanho do barbante maior? 36. Aluno: O tamanho do barbante 37. Prof.: A abertura aqui se comparada com a abertura aqui (aponta novamente para os dois locais) 38. Vrios alunos: mesmo tamanho 39. Prof.: (aps abonar a resposta das alunos) Vamos fazer o seguinte / vamos esticar o seu barbante ... l para a ponta ... (ajusta o ponto no qual as duas alunos esto se vendo e pede para a aluna afastar afasta uns 3 m a figura agora bem diferente, a aluna de cinza perto da mesa e do espelho enquanto que a outra est bem afastada) 40. Prof.: (para a aluna de cinza) Fique em uma posio em que voc consiga ver o olho dela na posio onde eu estou colocando o dedo no espelho (aponta para o seu dedo que est no espelho). (a aluna tenta afastar do espelho mas o prof. no deixa sair da posio a aluna agacha) T certo? / repare que a Andreza est em p e a Vanessa sentada. {o prof. fixa a posio de modo a forar a aluna a construir o mesmo ngulo, criando uma situao nova de posio mas que cria os mesmo ngulos}

Procura centrar a ateno dos alunos no ngulo e no no tamanho do barbante.

Com as alunas de p, utiliza duas de diferentes alturas, evitando assim a formao de dois tringulos equilteros. Pede para uma das alunas afastar de modo que a outra (na mesma posio) tenha que variar a altura, ou seja, buscar o mesmo ngulo para que uma possa ver a outra. Desse modo, obtm a primeira lei: os ngulos devem ser o mesmo. Nem se preocupa em definir a reta normal, somente mais tarde que far isso.

Inicialmente o cenrio apresenta-se muito parecido com os anteriores, porm duas mudanas significativas ocorrem nessa explorao: i) o professor pela primeira vez mostra que o ponto no qual uma aluna observa o olho da outra o mesmo para a aluna observada, isto , os pontos so coincidentes, embora o professor no explicite muito a importncia disso nesse momento; ii) o professor materializa os raios luminosos, que at o momento estavam sendo tratados como um ente abstrato, mas que agora ganha materialidade (turno 32). Com isso, o problema da distncia que as alunas devem ficar da mesa fica resolvido: no mais necessrio que elas estejam a uma distncia do espelho suficiente para o alcanarem com o brao estendido. O barbante tambm permite aos alunos inferirem o ngulo feito pelo raio luminoso com a superfcie do espelho, de um lado e de outro, mostrando de modo muito simples a congruncia desses (1 lei da reflexo), conforme imagem abaixo.

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Figura 2: Uso do barbante para estudar as Leis da Reflexo

O professor pede, ento, para uma das alunas se afastar muito da mesa (turno 41) e a outra ficar na mesma posio, o que provoca uma situao assimtrica em que os tringulos formado pelos corpos das alunas e pelo barbante no mais congruente. Desse modo, mesmo com os tringulos tendo dimenses diferentes, os alunos percebem que algo permanece constante: os ngulos entre os dois barbantes e o espelho. O professor toma o cuidado para no deixar a aluna que est prxima da mesa afastar-se (turno 42) evitando assim a formao de dois tringulos congruentes novamente, mas a obriga a reduzir sua altura (ao sentar) para que ela possa ver o olho da colega e, assim, construir os tringulos desejados. Isso evidencia um grande cuidado do professor em consolidar junto aos alunos o conceito de ngulo, reforando a visualizao da igualdade de abertura entre o barbante e o espelho em situaes diversas. Evita nessa etapa da sequncia de ensino introduzir mais um elemento estranho ao contexto, mas cuja necessidade surgir mais adiante: a noo de reta normal que usualmente introduzida pela maioria dos professores antes mesmo da explicitao das Leis da reflexo. O procedimento, tal como feito, procura evitar, por enquanto, um elemento que ainda no tem funo e cujo acrscimo seria um conceito a mais cuja necessidade de exposio ainda no foi construda.

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Transcrio 43. Prof.: Mas vejam, o que vocs me dizem desse ngulo comparado com este ngulo de c? ... (quebra na filmagem as alunas riem e brincam o prof. pega uma folha de papel) ..<26:00> 44. Prof.: Observem esse papel que eu estou colocando aqui / d pr ver o barbante em contraste com o papel? (coloca o papel perpendicularmente sobre o espelho e atrs dos barbantes) 45. Alunos: Sim 46. Prof.: Kelly, pega aquela pasta ali (uma pasta preta) 47. Prof.: Priscila, sem tirar o barbante do olho e sem abaixa, chega para c. (faz a aluna girar para perto do quadro, mantendo o barbante esticado) / Concordam comigo que se o barbante no .(inaudvel).. nem esticou e a Priscila nem abaixou nem (inaudvel)... o ngulo aqui o mesmo? (apontando para os ngulos entre o barbante e o espelho) 48. (inaudvel) 49. Prof.: Minha pasta t (inaudvel) ...no / o ngulo entre a pasta e a mesa (inaudvel)/ o que que aconteceu com ele? (segura a pasta atrs dos barbantes) 50. Aluno: ele foi para a diagonal. 51. Prof.: Reparem / no s na diagonal assim (girando a pasta no eixo vertical) / ela vai deitar / ela ta inclinada em relao ao espelho / concorda? Ento no s a condio desse ngulo de c (apontando para os ngulos entre os barbantes e o espelho) / tem tambm o ngulo deste plano (apontando para a pasta) /concorda? 52. Prof.: Sua vez Andreza / acha uma posio em que d para ver a Priscila no olho dela (Priscila gira o sentido contrrio ao que girou a Priscila) / O que que aconteceu com a pasta agora? 53. Aluno: Ficou reto

Comentrios textuais

Ao mover a aluna lateralmente, o ngulo permanece o mesmo, mas o plano muda.

54. Prof.: Sua vez Andreza / Ela forou o plano a inclinar / ele no esta mais a 90 graus (mostrando a pasta que se inclinou quando a Andreza se moveu para perto do quadro e a Priscila ficou quieta) / se voc volta (falando com a Priscila) / pronto /(As alunas voltam para as carteiras) Vamos sintetizar ... (faz um resumo oral e depois escrito do que foi discutido) <28:38>

(o professor faz a Andreza se aproximar do quadro para que a outra metade da turma possa ver o efeito descrito anteriormente) Depois de mostrar que o ngulo o mesmo (mas isso ainda no condio suficiente) faz com uma das alunas se mova lateralmente, de modo a manter o mesmo ngulo, mas agora em planos diferentes. Novamente faz uso de um referente concreto para mostrar o plano contido pelos raios luminosos e a necessidade desse plano ser perpendicular ao espelho (2 condio da lei da reflexo).

Uma vez estabelecida a 1 lei da reflexo, o professor agora passa a explorar o material para estabelecer a 2 lei da reflexo, na qual o raio incidente, o raio refletido e a reta normal esto no mesmo plano. Mas o professor Pedro utiliza uma estratgia interessante, pois ainda no definiu adiando mais uma vez a reta normal ao espelho, o que ser feito somente na

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aula posterior. Para construir o ambiente no qual discutir a 2 Lei da Reflexo, monta o j habitual triangulo, no qual a 1 Lei pode ser percebida por todos os alunos da sala. Com o seu dedo, prende o barbante ao espelho e pede a uma das alunas para se deslocar lateralmente (turno 47), conseguindo assim a manuteno dos tringulos, com ngulos congruentes, mas no mais a possibilidade de que um aluno veja o outro, pois agora os planos dos tringulos formados no so os mesmos. Mais uma vez, materializa um elemento terico, o plano matemtico, utilizando uma pasta plstica, de cor verde que alm de auxiliar os alunos na percepo da igualdade da abertura dos barbantes com o espelho mesmo ngulo passa a cumprir outra funo. Os alunos assim podem perceber que, ao conectar o ponto onde as alunas marcaram o espelho e os fios do barbante, a pasta ficar inclinada em relao ao espelho. A condio para a visualizao de ambas alunas ngulos iguais agora j no mais suficiente. Uma nova condio construda com a ao empregada (prender o barbante junto ao espelho e deslocar lateralmente uma das alunas) e com a ajuda da pasta. Somente quando as alunas se movem para ajustar suas posies de modo a se verem novamente, que a pasta fica perpendicular ao espelho e essa nova condio surge: o raio incidente, o raio refletido e a reta normal formam um s plano. Um aluno sintetiza esse fato ao mencionar que ficou reto (turno 53). Somente depois de bem estabelecido as leis na forma emprica que o contedo apresentado no quadro, na forma de resumo. Posteriormente, ao introduzir o estudo da formao da imagem nos espelhos planos, o professor retoma os argumentos utilizados nessa atividade, mas agora sem utilizar o barbante. Em lugar disso, ele indica com as mos todo o caminho percorrido pelos raios luminosos, como se o barbante ali estivesse, ao sair de um olho, refletir no espelho e ir para o outro. Outro aspecto a destacar que, ao apoiar-se nessa materialidade (barbante e pasta), o professor destaca a tridimensionalidade do fenmeno, que usualmente representado e tratado em duas dimenses nos materiais didticos. Podemos interpretar esse fato considerando a noo vygotskiana de internalizao da ferramenta cultural. O barbante, recurso mediacional utilizado pelo professor para lidar com uma entidade terica e abstrata (raio luminoso), foi internalizado pelos estudantes: algo que era um suporte externo e material se torna uma operao intelectual, abstrata e reversvel. Passamos, uma vez mais, do plano dos objetos e eventos para o mundo dos modelos e ideias abstratas da fsica. O suporte material da tarefa, entretanto, evocado no discurso ou nos gestos do professor, em vrios momentos da sequncia de ensino, como veremos nos episdios seguintes.

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interessante notar como o Prof. Pedro inicia o estudo sobre a reflexo da luz trabalhando com a formao de imagens nos espelhos planos (contexto particular) e criando uma representao material para o ente abstrato (raio de luz) ao utilizar-se de barbantes. No decorrer das aulas, a utilizao do recurso material vai ser reduzida, mas sua meno continuar presente, medida que ao referir-se aos raios luminosos suas mos executaram um movimento simulando estar com um barbante s mos. Posteriormente, ao estudar a reflexo da luz nos espelhos esfricos no se far mais referncia ao barbante, sendo utilizado apenas o termo raios de luz. Observamos ento o progressivo movimento de deslocamento de referentes concretos para referentes abstratos, provocando uma recontextualizao do ente terico (raio de luz) em um fenmeno diferente ao que foi originalmente trabalhado.

5.2.2.1.

Anlise 2

O episdio em questo analisa a estrutura explanatria de uma das aulas desenvolvidas pelo Professor Pedro para discutir sobre a formao de imagens nos espelhos planos, nos remetendo ao princpio bakhtiniano segundo o qual qualquer enunciado um elo em uma cadeia de comunicao (Bakhtin, 1986). Trazemos esse episdio para indicar os movimentos temporais que o professor realiza no processo de construo de significados com seus alunos. Assim, vemos o professor retomar alguns significados apresentados anteriormente e antecipar outras aes para que os alunos possam entender a formao de imagens. Usualmente a construo de imagens nos espelhos planos nos materiais didticos e nas prticas docentes se apresenta apoiada em uma nfase nas ento recm-introduzidas Leis da Reflexo dos raios luminosos, por meio de diagramas que apontam para o conceito de imagem virtual, utilizando-se os prolongamentos dos raios refletidos. A aula em questo tem um tempo total de 35 minutos e um nico desenho feito no quadro no incio da aula e est representado abaixo.

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O professor explica aos alunos que o desenho acima simplesmente uma consequncia da aula anterior, na qual havia sido discutido, com a ajuda dos barbantes, as leis da reflexo dos raios luminosos. O que ele faz representar dois raios luminosos que saem do mesmo ponto e incidem no espelho. Nesse momento o professor comea a discutir sobre a viso dos bebs, aproveitando o fato de uma das alunas trabalhar em uma clnica de oftalmologia e contribuir com as discusses apresentadas pelo grupo.
Transcrio 1. Prof Por cima desta mesa se coloca um vidro resistente que aguente crianas pequenas em cima/ e claro/ um suporte no vidro aqui e pe a me com algum brinquedo que a criana gosta de brincar ((vai at a extremidade da mesa imaginada))/ e a criana na idade de engatinhar coloca aqui em cima da mesa ((vai at a outra extremidade da mesa))/a me l chamando e l vai a criana novinha/l vai a criana engatinhando em cima da mesa/preto/branco/preto/branco/ aqui tem vidro ento ela passa por cima vai l /preto/branco/preto/branco/((enquanto fala essas palavras ele vai espalmando as mos sobre o vidro imaginrio, como se engatinhasse)) /vai l para a mame e brincar com o brinquedinho// Pega uma criana um ms mais velha/ um ms mais velha// ((volta para a extremidade inicial da mesa e simula colocar um beb l)) // um ms mais velha o olho da pessoa j mudou alguma coisa? / mudou na formao do olho? 2. Aluna Mudou u, j est vendo melhor... 3. Prof Mas /voc falou que o olho fica bem formado com?// 4. Aluno Com 6 meses aproximadamente. 5. Prof Ento se eu pego uma criana um ms mais velha o olho dela est to bem formado quanto estava antes. Concordam? O olho... ((aponta para seu prprio olho))// 6. Aluno: O rgo / 7. Prof. : O rgo! 8. Aluno No/ mas voc disse que pega uma criana/ e coloca para engatinhar// voc no explicou... Voc pode estar falando de uma criana de 4 meses... 9. Prof No/no/ eu estou falando de uma criana com o olho bem formado, o rgo olho bem formado ((leva a mo ao olho e a oscila em movimentos circulares)). Peguei a criana com o olho to bem formado quanto a outra/ pus aqui ((simula colocar a criana sobre a mesa de vidro))/ a mame l chamando e l vai a crianinha/ preto/Branco/preto/branco/((simula engatinhar sobre o vidro at o instante no qual o vidro comea))/ Ai ela no vai... ((pra e faz uma balana a cabea fazendo um gesto negativo)) /no vai/ Por qu? Comentrios contextuais O professor simula a montagem de uma grande mesa de vidro apoiada sobre duas carteiras escolares. Essa mesa (imaginria) seria de vidro no qual o beb caminha. O cho da sala (passvel) de ver pois a mesa de vidro, feito de ladrinhos pretos e brancos.

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10. 11. 12. 13. 14.

Aluno Por que ela no vai? Prof Por que ela no vai? Aluno Por que tem mais percepo/ olhou tal Alunos (vrias respostas inaudveis) Prof Voc falou o que?

Dentre vrias respostas o professor seleciona aquela que lhe interessa, embora a aluna que estiva mais prximo dele estivesse formulando uma resposta questo apresentada.

15. Aluno medo 16. Prof Medo/Ela descobriu nesse um ms / ela descobriu nesse um ms /ela aprendeu que essa diferena visual// esse padro visual diferente/o preto e o branco ((mostra com as mos a altura entre a mesa de vidro imaginria e o cho))/ ela interpretou aquilo como sendo desnvel/ ento ela aprendeu que/opa/ esse padro visual um desnvel isso perigoso e eu posso cair/ ela no vai seguir// O que a gente quer mostrar com essa experincia? A gente mostra que embora o olho j esteja bem formado/ a criana aprende a ver ao longo da vida,/ver/ veja bem, a gente nasce com a capacidade de detectar luz/ mas interpretar aquilo que se v uma funo aprendida pelo crebro, concordam?/ muito interessante a gente pegar, por exemplo, uma pessoa que foi cega a vida toda e fez cirurgia eh/ para corrigir/ para voltar a enxergar ou para enxergar a primeira vez, ou uma pessoa que perdeu a memria, perdeu a memria de qualquer referncia visual/ ta, ento ela est a prendendo a ver// voc mostra para ela essas duas figuras, qual a diferena entre essas duas figuras?

O Professor Pedro lana mo dessa narrativa do beb com a inteno de destacar o papel do crebro no processo da viso, preparando os alunos para o momento no qual trabalhar as imagens virtuais, no qual retornar com a noo de como nosso crebro est acostumado a perceber e interpretar as sensaes luminosas que chegam aos nossos olhos. Em entrevista com o Prof. Pedro ele afirma ter se inspirado em um documentrio visto na televiso, no qual esse experimento com o beb era descrito e verificou que ele serviria de um bom elemento para ilustrar como muda a maneira de interpretarmos as informaes obtidas por nossa viso nos primeiros meses de vida. Esse episdio de discusso entre o professor e os alunos tem durao de 3,5 minutos e a ele seguem outros casos exemplares de diferenas de interpretao do sentido da viso por diferentes pessoas, dependendo da faixa etria e conhecimentos anteriores. Por isso o professor Pedro enfatiza o fato de o rgo visual j estar pronto no beb aps os seis meses e que desta fase em diante: ela interpretou aquilo como sendo, a gente nasce com a capacidade de detectar luz/ mas interpretar aquilo que se v uma funo aprendida pelo crebro, concordam? (turno 16). Ao selecionar a resposta do aluno (turno 15) o professor

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realiza uma mudana do tipo de discurso, de interativo dialgico para um discurso nointerativo de autoridade. No trecho seguinte, o professor Pedro esfora-se para verificar se os estudantes compreendem que a viso fruto de dois processos, um fsico e outro interpretativo. Para alcanar tal objetivo ele desenha no quadro diferentes formas de representar a letra A, maisculo, minsculo,itlico,etc.
Transcrio 1. Prof A forma como est escrito cada A diferente, mas tudo A, o que relevante? Essa questo sobre o que relevante para diferenciar uma coisa ou outra, isso uma funo aprendida. Algum poderia dizer que isso aqui que eu estou desenhando aqui no quadro um cubo [desenha no quadro uma imagem bidimensional de um cubo]/ outra pessoa podia olhar e/ no uai/ isso aqui um/isso daqui um monte de palitinhos. Isso aqui uma figura chapada, olha s um palito colado assim, outro palito colado assim, como se fosse plano, entenderam? ((forma com os dedos uma figura plana ))/ Entenderam?/Isso aqui para nos uma representao tridimensional / outra pessoa pode no ser se ela no estiver acostumada com esse tipo de representao / por que eu estou falando isso tudo? // A gente aprende desde de criana que os objetos que esto no prolongamento dos raios luminosos que chegam nos nossos olhos / O que eu quero dizer com isso? // Todo mundo est vendo esse pedainho de giz aqui? [ergue os braos, segurando um pedao de giz] / C ta vendo? / C ta vendo? / Voc no est vendo porque voc no est olhando para Ca... Ta vendo? Ta vendo? Ta vendo? Ta vendo? Ta vendo? [gira o brao em vrias direes] Olha para ai no, presta ateno aqui / Se est todo mundo vendo esse pedainho de giz os raios luminosos que saem do giz e vo na direo dos olhos de cada um formam um feixe convergente ou divergente? Todo mundo sabe a diferena entre uma coisa e de outra? 2. Alunos No... 3. Prof. Convergente sai de vrias posies e vai para um ponto s, esse o convergente [desenha no quadro um feixe de luz convergente]. 4. Aluno Ento o outro... 5. Prof Divergente sai de um nico ponto e vai para vrias direes. [desenha no quadro um feixe de luz divergente] 6. Alunos Divergente, convergente .... 7. Prof Divergente. A gente usa at essas duas palavras com outros / com outros sentidos, os polticos, por exemplo - os senadores divergem quanto a aplicao da CPMF, cada um pensa de um jeito a respeito do mesmo assunto, cada um pensa de uma maneira diferente sendo os dois divergentes [mostra no quadro o diagrama, movendo a mo sobre os raios que divergem]. Ou ento: todas as experincias feitas pelos cientistas levam / convergem para a ideia de que a matria feita de tomos/ eu fao vrias experincias diferentes para chegar no mesmo ponto / t/[mostra no quadro o diagrama, movendo a mo sobre os raios que convergem]. Ento se todos ns estamos vendo esse pedainho de giz, os raios que saem dele formam um feixe convergente ou divergente? [segura o giz no alto] 8. Aluno (vrias respostas ao mesmo tempo) 9. Aluna eu acho convergente, por que convergem dentro do olho. Por que o giz no est olhando para a gente, ns que estamos Comentrios textuais Faz no quadro os seguintes desenhos: A, a, A, A

Desenha no quadro a representao bidimensional de um cubo

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olhando para o giz 10. Prof - T, mas olha a pergunta que eu fiz / eu no perguntei se os nossos olhares convergem para o giz ou no / eu perguntei a luz que sai do giz / para que voc veja no tem que vir do seu olho para o giz ((faz um gesto com o dedo, indicando algo saindo o olho e indo na direo do giz)) / tem que ir do giz para seu olho ((faz o movimento contrrio com o dedo)) / Lembra do exerccio da Marilia e do Dirceu / voc ilumina o Dirceu e a luz bate nele e vai no olho da Marlia, ento a luz que ilumina o giz / ele vai na direo do seu olho, no olho dele, ento convergente ou divergente? ((utiliza gestos com a mo para mostrar o caminho seguido pelo raio de luz)) 11. Alunos Divergente

Ao fazer a comparao com diferentes representaes da letra A e depois com a representao bidimensional do cubo, o professor Pedro procura mostrar aos alunos como a cultura na qual esto inseridos influencia, e muita vez determina, no modo destes alunos perceberem o mundo (turno 1). No nosso modo de interpretar esse trecho, o professor procura mostrar a associao complementar entre o hardware e software: a luz sendo captada pelo olho e sensibilizando a retina, parte dura da formao da imagem e outra parte macia relacionada a como o crebro processa essa imagem. nesse momento que a bagagem cultural exerce uma enorme influencia, pois a cultura nos ensina o que devemos destacar, filtrar e como interpretar as impresses visuais que percebemos. muito comum em observaes com telescpios, vrias pessoas perguntarem, depois de observar na ocular, o que que eu tenho que ver aqui?. Em seguida, o professor inicia uma discusso sobre feixes luminosos convergentes e divergentes, por meio do seguinte problema: do feixe de luz que sai do giz que segura na mo e refletido para a sala (turno 1), se convergente ou divergente. Durante toda a construo da resposta o professor utiliza os mesmos gestos de mo utilizados durante aulas anteriores nas quais utilizou a recurso do barbante para visualizar a trajetria dos raios luminosos. Agora prescinde do barbante, mas continua a recorrer aos mesmos movimentos, de modo a conduzir os estudantes visualizao dos raios. Relembra com os alunos o exerccio que serviu de ponto de partida para todo esse estudo: a questo de vestibular sobre as condies de Dirceu ver Marlia (turno 10). No ltimo episdio analisado, o professor conseguiu junto com a turma mostrar que os feixes de luz refletidos do objeto so divergentes. Ele agora pode voltar ao desenho inicialmente feito no quadro (vela e espelho) e prepara as condies para que possa desenvolver a etapa final de seu plano: a formao de imagem virtual em espelhos planos.

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12. Prof Divergente, ento concorda? Est saindo daqui e indo para l, para l, para l ((aponta para o giz que segura e indica raios luminosos saindo dele e espalhando por todas as direes da sala)) Ns nos acostumamos com a ideia de que // ao olharmos para o objeto/((desenha o rosto de uma pessoa olhando para um pequeno pacote )) quando a gente olha para um objeto/ os raios luminosos que saem dele / e que vo para todas as direes chegam no olho dele como um feixe divergente, formando vamos dizer assim/ um cone/ concordam? [desenha no quadro um ponto objeto com raios divergentes saindo dele e atingindo um olho frente]. A pupila da gente tem um dimetro / ento esses raios luminosos chegam aqui abrindo, lembram /pouco mais / Ns nos acostumamos com a ideia de que o objeto fonte desta luz ((aponta para o pacote)) est no encontro no prolongamento dos raios luminosos que chegam aos nossos olhos / Entenderam o que eu falei? Mauro (nome fictcio) presta ateno / pede para seu colega prestar ateno tambm, entenderam o que eu falei? 13. Alunos- No 14. Prof No / eu estou recebendo no meu olho /este raio e este daqui ((acompanha com o dedo indicador a trajetria dos raios luminosos desenhados que saem do pacote e atingem o olho da pessoa, na parte superior e inferior de um dos olhos do desenho)) / se eu prolongar esse raio no sentido contrrio ((comea a traar uma linha pontilhada saindo o olho e indo at o pacote, por cima o raio anteriormente desenhado)), vindo desta direo aqui/ e se eu prolongar esse raio no sentido contrrio vindo nesta direo aqui / todo mundo concorda que estes dois prolongamentos dos raios que chegaram nos meu olhos coincidem / se cruzam neste pontinho daqui? ((enquanto fala refaz o caminho dos olhos para o pacote e encerra a fala apontando para o pacote)) 15. Alunos Aham 16. Prof Tranquilo? Se eu levar a mo naquele ponto em que esses prolongamentos se cruzam ((levanta a mo lentamente para a posio na qual est desenhada o pacote e ali a mantm))/ eu vou encontra ali o que? // O que tem ali onde esses raios se cruzam? eu vou encontrar se eu levar a mo aqui [o prof. coloca sua cabea no ponto onde esta desenhado no quadro o olho e estica a mo at o ponto objeto desenhado no quadro] 17. Alunos O presente 18. Prof O presente /o objeto / ento eu me acostumei com a ideia de que no no prolongamento desses raios luminosos est a fonte desses raios luminosos/ est o objeto que gerou essa luz/ Concordam? Isso parece bvio/ no parece? s que na hora que eu venho aqui para o espelho plano/ para a reflexo do espelho plano, se eu coloco meu olhos aqui [sobe na carteira e se pe de p, colocando sua cabea sobre o desenho dos raios divergentes que saem da vela e refletem em um espelho plano) e permito que esta luz entre nos meu olhos, eu vou ter a impresso de que o prolongamento desse raios aonde? ((desliza a mo no desenho da trajetria dos raios, do olho para o espelho)) aqui? ((ainda em cima da cadeira, coloca sua mo no desenho da vela, que o objetofonte dos raios)) 19. Aluno No 20. Prof No, onde que est o prolongamento desses raios? 21. Alunos Do outro lado

Desenho feito no quadro

Raios e barbantes

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22. Prof Do outro lado/ ((desce da cadeira e desenha no quadro os prolongamentos dos raios incidentes, atrs do espelho)) ento eu tenho a impresso de que no prolongamento desses raios luminosos / est a fonte dessa luz/ quando na verdade a fonte no est / a fonte da luz est aqui ((aponta para o objeto vela))/ ali est apenas a imagem ((aponta para o encontro dos prolongamentos dos raios)) daquela fonte de luz / a imagem daquele objeto ((apontando para o objeto vela desenhado)) / Entenderam? Sim ou no? 23. Aluno Mais ou menos 24. Prof mais ou menos, voc entendeu o que eu estou chamando de prolongamento? 25. Aluno O que?

Com o auxlio do desenho o professor procura mostrar aos alunos que nos acostumamos com a ideia de levar mo para pegar um objeto exatamente no ponto nos quais os raios provenientes desse objeto convergem, ou seja, indo no sentido inverso do caminho percorrido pelos raios luminosos at chegar aos nossos olhos (turno 12). Diante da dificuldade de alguns alunos compreenderem a explicao, ele volta ao esquema desenhado e representa com linhas pontilhadas o modo como nosso crebro percebe o local onde se encontra o objeto (turno 14), momento no qual pergunta aos alunos o que eu vou encontrar quando eu levar a mo aqui? (turno 16). Desse modo, volta a fazer o mesmo raciocnio para o espelho plano e, prontamente, um problema surge: o local no qual os caminhos percorridos pelos raios luminosos parecem convergir esto atrs do espelho (turnos 21 e 22). Para reforar ainda mais esse modo de construir uma representao material do fenmeno em questo, ele sobe em uma cadeira e posiciona sua cabea de modo a coincidir com o desenho dos olhos feitos no quadro, dando vida representao feita, tentando dessa maneira, dar uma maior veracidade situao. Alterna, desse modo, entre o mundo dos modelos e suas representaes e o mundo dos eventos e fenmenos. Parece-nos que a noo de distncia dos objetos a que o professor Pedro se refere no est relacionada ao fato de os raios de luz atingirem um mesmo olho em dois pontos diferentes: A pupila da gente tem um dimetro / ento esses raios luminosos chegam aqui abrindo, lembram /pouco mais . Em sua explicao, o professor no considera o fato de diferentes feixes luminosos, provenientes de um mesmo ponto do objeto, atingirem os dois olhos, formando imagens distintas o que permite ao crebro compor o efeito estereoscpico (viso tridimensional).

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interessante observar nesses dois episdios analisados, que o Prof. Pedro coordena muito bem as atividades experimentais compartilhadas de modo a criar uma estrutura explicativa para os conceitos que pretende explorar, tendo clara noo do ponto no qual est, qual o caminho a percorrer e onde deseja chegar, mesmo que essa estrutura no esteja muito evidente para os alunos. As atividades incluem os estudantes mais na forma de participao da atividades, promovendo interlocuo quase que exclusivamente do tipo Iniciao de escolha ou de produto (Mortimer, 2003): Est vendo o olho do outro aluno?, Convergente ou divergente, O que que tem ali onde esses raios se cruzam, Mas vejam, o que vocs me dizem desse ngulo comparado com este ngulo de c?, O ngulo maior ou o tamanho do barbante maior? dentre outros. Essa caracterstica pode estar relacionada ao propsito no qual as atividades esto sendo apresentadas, para a introduo de uma ideia cientfica, talvez por isso tenhamos uma pequena interanimao de ideias e pouco espao para iniciaes de processo ou metaprocesso. Os recursos materiais utilizados para as construes tericas realizadas durante as aulas de reflexo da luz nos espelhos planos como o barbante e sua conexo com feixe luminoso ser utilizado durante todo o curso de ptica, tanto na construo de imagens nos espelhos esfricos quanto no estudo da refrao da luz. Quando o professor pretendia mostrar para os alunos a direo dos raios luminosos, gestos de mo eram feitos como se ele estivesse segurando um barbante do ar, fazendo com que os estudantes retornassem materialidade do conceito fsico abstrato. O modo de proceder do Prof. Pedro ao chamar vrios grupos de alunos para participar das atividades compartilhadas, propicia as condies para que os alunos envolvam-se com o contedo trabalhado. O interesse dos alunos por aulas nas quais a experimentao est presente grande, conforme respostas apresentadas no questionrio. Os registros feitos em sala de aula corroboram essa percepo dos estudantes: quando as atividades eram propostas a ateno dos estudantes se voltava para as instrues do professor. Alm disso, muitos alunos tomavam a iniciativa de buscar o material com o Prof. Pedro e coordenar o grupo de trabalho. Outra evidncia de maior envolvimento dos alunos com as aulas experimentais est na inexistncia de ocorrncias de indisciplina, relativamente frequentes nas aulas do tipo expositiva. No foi possvel contudo verificar como as atividades realizadas se conectaram com o desempenho dos estudantes nas atividades avaliativas.

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5.2.3. Entrevistas e questionrios

Os alunos do Prof. Pedro responderam ao questionrio em junho de 2009 sendo que o acompanhamento das aulas pelo pesquisador ocorreu durante o ano de 2008. O grfico abaixo mostra o resultado do questionrio (item 8.2, questionrio 2). No ano de 2008, o nmero de alunos na sala de aula analisada era de 26 alunos e em 2009, quando o questionrio foi aplicado, 19 alunos daquela turma ainda eram alunos do Prof. Pedro. O pesquisador optou por no aplicar o questionrio aos alunos que foram transferidos de sala, sendo naquele momento alunos de outro professor. Tal procedimento visou evitar por parte dos alunos, de forma explcita, as comparaes da forma de trabalhar dos professores, o que poderia gerar uma desnecessria tenso entre alunos, professores e direo.

Questionrio - prof. Pedro


90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 discordo fort. discordo no sei concordo concordo fort.

Os alunos que responderam ao questionrio, afirmam gostar muito quando as aulas apresentam atividades experimentais (questo 1), pois associam as aulas com este formato melhor compreenso do contedo que est sendo discutido em sala (questo 2). Associam essas aulas a uma maior participao deles nas discusses do contedo, embora a forma como o Prof. Pedro estruturou as aulas observadas no propiciasse essa participao: as atividades eram conduzidas com a ajuda dos alunos, porm com uma conduo excessivamente centrada nas falas e nos pontos de vista do professor, cabendo aos alunos responderem s solicitaes com respostas curtas. Apesar de responderem que as experincias realizadas em sala facilitam a associao com o contedo ensinado em sala (questo 3), no foi possvel verificar essa associao: no item 27b do questionrio 2 (item 8.2) apenas um aluno fez a correspondncia correta entre a atividade experimental realizada no ano anterior e o contedo correlacionado a essa mesma experincia.O longo tempo entre a realizao das atividades e a aplicao do

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questionrio pode ter contribudo para este pequeno nmero de acertos, bem como a possibilidade dos alunos, mesmo recordando as atividades feitas no serem capazes de saber a qual contedo estariam as atividades associadas. no perceberem uma associao entre as atividades compartilhadas apresentadas e o contedo de Fsica ministrado. Durante o perodo de observao no foi possvel verificar uma coletivizao das perguntas realizadas pelos discentes: elas eram trabalhadas pelo professor que devolvia as respostas aos alunos que as formulava. Um item que apresentou muita disperso de respostas foi o item associado forma de elaborar uma pergunta para o professor: se em particular ou no coletivo da sala de aula. No foi observado nem uma nem outra forma de modo significativo. As perguntas apresentadas pelos alunos, durante as aulas, no coletivo da sala, eram perguntas de esclarecimento em relao ao contedo apresentado. As entrevistas com o Prof. Pedro foram conduzidas durante toda a pesquisa, em 2008 e 2009, de forma estruturada e semi-estruturada (item 8.2) e alguns tpicos de maior relevncia foram citados ao longo do trabalho. Por duas vezes o pesquisador o entrevistou em sua casa, outras vezes na prpria escola onde trabalha, e, quando era necessrio realizar algum esclarecimento maior, utilizou-se o telefone ou o e-mail.

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6. CONCLUSES
6.1. Principais achados: retomando as questes de pesquisa Inicie as instrues com materiais concretos e familiarize por completo os estudantes com o fenmeno discutido. Essas eram algumas das recomendaes educacionais propostas por Ernst Mach, eminente fsico que viveu no final do sculo XIX (Matthews, 1991), e que de certo modo, alinham-se com algumas propostas ainda hoje em voga. As atividades experimentais tm ocupado boa parte das discusses relativas ao ensino e aprendizagem em cincias. Esta dissertao pretendeu fazer uma anlise do fazer docente recursos, estratgias e abordagens no desenvolvimento de atividades experimentais compartilhadas com a classe e nos efeitos dessas atividades em aspectos relacionados aprendizagem em fsica. Buscou-se na pesquisa um caminho usualmente contrrio ao encontrado em outras do gnero: ao invs de construir sequncias didticas com a utilizao de atividades experimentais projetadas por teorias cognitivas atuais, pesquisou-se em salas de aula prticas experimentais utilizadas por professores que apresentam boas repercusses no ambiente escolar (reconhecidas por alunos, professores e direo). As teorias de desenvolvimento cognitivo de orientao sociocultural serviram para examinar os elementos que se julgam relevantes para o relativo sucesso do trabalho em sala de aula desses professores e para um aprofundamento da anlise dessas prticas. O primeiro tema abordado na pesquisa buscou a relao entre experimentao e dialogia. Embora os cenrios montados pelos professores Beto e Pedro durante suas aulas com atividades compartilhadas sejam diferentes, ambos apresentam o mesmo esforo no sentido de criar um ambiente no qual os alunos possam participar das discusses relativas ao assunto abordado em sala de aula. Por essa razo, as prticas apresentadas por esses professores so quase sempre acompanhadas pela formulao de problemas e por uma explorao inicial com a participao dos estudantes. A formatao das aulas do professor Beto apresentava uma estrutura na qual o fator tempo exercia uma grande presso uma vez que os alunos estavam no ltimo ano do ensino mdio em escola cujo projeto pedaggico est fortemente associado ao desempenho dos estudantes em exames de vestibular. A limitao de tempo que tal contexto apresenta justifica, no dizer do prprio professor, a opo por utilizar slides como condutor mestre das apresentaes, entremeadas de atividades compartilhadas e anotaes no quadro. Mesmo

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nesse cenrio de aulas compactadas, o professor Beto no abre mo do uso de atividades experimentais enquanto estratgia para introduo, desenvolvimento e aprofundamento de contedos fsicos. O professor Pedro, que conta com um ambiente menos hostil no que se refere presso de contedos, ainda assim tem que lidar com reformas curriculares e com a implantao do Currculo Bsico Comum (CBC) nas escolas da Rede Estadual de Ensino de MG. Tais mudanas tiveram fortes implicaes na organizao dos tempos e planejamentos dos docentes e alguma presso por resultados nos exames realizados pela SEE-MG. Ainda assim, o principal obstculo s prticas inovadoras do Professor Pedro esto relacionadas s condies de trabalho e s condies de estudo de seus alunos, quase todos trabalhadores. Esse professor tambm opta por trabalhar com atividades experimentais compartilhadas, em que um problema apresentado e desenvolvido junto classe, o que diminui a disperso do trabalho em grupos e diminui os recursos experimentais necessrios, providenciados pelo professor Pedro a partir de materiais cotidianos e sucata. As estratgias enunciativas utilizadas pelos professores pesquisados em situaes didticas mediadas por atividades experimentais foram diversificadas. O professor Beto ao iniciar um tpico procurava estimular os alunos a discutir um assunto associado ao tema cientfico a ser desenvolvido, mas que aparentemente no pertencia ao contexto da aula. No tpico sobre espelhos planos, a imagem de abertura apresentada na tela da sala de aula era a de uma xcara em uma superfcie muito polida, apresentando uma imagem especular, mostrada na ilustrao 1. O professor ento pergunta quais alunos pretendem fazer a prova de vestibular para o curso de Psicologia (mapa de eventos das aulas do Prof. Beto do dia 28 de agosto no anexo). O intuito discutir a lenda grega de Narciso, cuja temtica relaciona-se com o tpico que ser abordado em sala, a reflexo da luz. Isso serve como ponto de partida para que se estabelea um dilogo que conduzir ao tema cientfico a ser estudado. Outros exemplos no qual o professor Beto inicia um processo de chamada ao dilogo com a turma no incio dos tpicos tambm foram observados durante a pesquisa.

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Ilustrao 1: Imagem utilizada pelo Prof. Beto na abertura do capitulo de Reflexo da Luz.

O incio do estudo de reflexo da luz ocorre com a pergunta feita aos alunos sobre o porqu do cu ser azul na Terra (e escuro na Lua durante o dia), o que provoca uma srie de diferentes respostas que so exploradas pelo professor para manter o tema em suspenso. O estudo do campo visual dos espelhos apresentado com a discusso da melhor forma de ajustar os espelhos retrovisores laterais e interno de um carro para permitir uma maior rea de visualizao. A construo do espelho espacial Hubble (e a presena de outros espelhos esfricos no dia a dia) serve como ponto de partida para o estudo dos espelhos esfricos. Todos esses exemplos mostram o cuidado do professor em promover um envolvimento inicial da turma. importante lembrar que todas as proposies e perguntas apresentadas no incio da aula como forma de fomentar as discusses tero, em algum momento da aula, apoio de uma montagem experimental. O professor Pedro, nas aulas acompanhadas, para promover a participao inicial dos alunos na construo dos enunciados, distribui materiais para pequenos grupos. Muitas vezes esses materiais foram entregues sem que existisse qualquer instruo preliminar. Um dos exemplos foi a distribuio de colheres de metal polidas. Nenhuma orientao foi repassada aos grupos, e os enunciados foram surgindo medida que um grupo comunicava com outro as diferentes (e para eles, surpreendentes) imagens que se formavam de um lado e outro da colher a diferentes distncias. Somente depois de todos os grupos terem compartilhado as informaes e perguntarem o porqu dessas caractersticas que o professor passou a conduzir a aula de uma maneira mais estruturada, escrevendo observaes no quadro. Um procedimento semelhante aconteceu com a distribuio de termmetros e molas em outras semanas do ano letivo. Esse procedimento, conforme confirmado pelo professor Pedro em entrevista, propicia um movimento que se inicia na parte fenomenolgica, com intensa explorao pelos sentidos, para posteriormente, ocorrer uma formalizao do contedo, no momento em que so apresentadas as teorias e modelos sobre os eventos problematizados.

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A maneira como o professor Beto conduz as atividades nos indicou uma maior incidncia de episdios considerados dialgicos, nos quais ocorre maior interanimao de ideias. Nesses casos, tivemos evidncias de maior participao dos alunos, como a formulao de perguntas e construo de hipteses que extrapolam a estrutura explicativa inicialmente prevista pelo professor. Porm, mesmo nesses casos, os enunciados dos estudantes so curtos e muitas vezes eram completadas pelo prprio professor, antes que os alunos o fizessem. Ao ser indagado sobre isso, se tal atitude era proposital ou no, o professor Beto indicou a forte presso do tempo para cumprir o extenso contedo como fator determinante. Os enunciados nas aulas do professor Pedro so trabalhados por um intervalo de tempo maior, no qual os alunos tm mais oportunidade de participar da concluso da atividade, muitas vezes completando o discurso do professor. Porm, ainda nesse ambiente, a conduo do discurso ainda bastante centrada na figura do professor. Os momentos em que o professor recorre a experimentos constituem oportunidades para que os alunos possam falar sobre os fenmenos tratados, ainda que sem as ferramentas conceituais da cincia. Nas aulas do Professor Pedro em que os experimentos so usados como recurso exploratrio na introduo de um tema, encontramos, ento, presena maior de discurso interativo e dialgico. Esse uso exploratrio de recursos experimentais no comum nas aulas do Professor Beto, talvez pela presso do tempo. Ao contrrio do que supnhamos, as caractersticas da participao de alunos e conduo do discurso pelo professor no so distintas quando comparamos experimentos utilizados para introduzir ideias cientficas por exemplo, a reflexo difusa no experimento com laser na aula do Professor Beto ou as leis da reflexo com o barbante nas aulas do Professor Pedro e outros, utilizados para guiar os estudantes na aplicao de ideias cientficas em novos contextos o espelho parcialmente coberto na aula do Professor Beto e o experimento com a cuca do Professor Pedro. Assim, embora os experimentos exploratrios dem mais lugar dialogia e participao efetiva dos estudantes na construo de enunciados, os experimentos usados com propsito de introduzir ideias cientficas e aqueles usados para aplicar ideias cientficas j apresentadas turma apresentam estruturas de participao comuns. O segundo tpico de pesquisa, relativo s contribuies dos experimentos na mediao entre o mundo dos objetos e fenmenos e o mundo dos modelos e teorias, pode ser observado

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na maior parte das aulas pesquisadas. O professor Pedro, no sugestivo episdio do barbante (item 5.2.2) o faz com maestria. Inicia a abordagem do estudo da reflexo da luz envolvendo a turma na discusso da resoluo de uma questo de exame de vestibular que propicia um ambiente no qual os alunos podem expor e justificar seus diferentes pontos de vista. Depois de ter construdo um enunciado consensualmente admitido pela turma sobre como as pessoas enxergam os objetos o professor utiliza apenas um espelho e um barbante para, gradualmente, deslocar a discusso do fenmeno para a teoria. Os feixes luminosos so materializados pelo barbante, colocados prximos aos olhos dos alunos que participam da atividade. Somente aps vrias repeties com diferentes alunos o professor utiliza-se de diagramas para representar a situao no quadro. Posteriormente, ao estudar a formao de imagens nos espelhos planos e esfricos, no mais utilizar o barbante, mas a ele far referncia como se esse ente material estivesse presente, tendo sido internalizado como ferramenta simblica (no mais material) para o estudo dos fenmenos luminosos. Observa-se ento uma gradual desmaterializao dos fenmenos ao mesmo tempo me que os aspectos tericos e abstratos ganham vida: os barbantes so substitudos por feixes e raios luminosos. De modo semelhante, no episdio analisado do professor Beto sobre o bloqueio do espelho, e como isso afetava a formao de imagem, a montagem experimental garante no somente a resoluo da questo, uma vez que os alunos no percebem inicialmente a mudana na intensidade de luz da imagem quando o espelho bloqueado. Os diagramas e desenhos utilizados para representar a montagem experimental permitem a construo da resposta e sua posterior confirmao. O professor recorre ora montagem experimental, ora aos diagramas e desenhos para que a explicao seja bem compreendida. interessante averiguar o momento no qual o professor percebe que um ou outro recurso (modelo ou o fenmeno) esgotou suas possibilidades, realizando a transio para que as explicaes sejam apoiadas em diferentes referenciais, emprico ou terico. Ao ser apresentado ao episdio e interpelado sobre o momento da deciso de virada para um ou outro recurso, o professor justificou no timing da aula, isto , a percepo intuitiva, dada pela experincia de muitos anos de sala de aula, que no seria produtivo mais utilizar um mesmo recurso. importante ressaltar, no caso analisado do espelho bloqueado do professor Beto, como fenmeno j bastante alterado ao ser apresentado aos alunos. O banco ptico produz um feixe praticamente paralelo ao eixo principal do espelho cncavo. Esse aspecto encontrase mascarado na montagem experimental e resolve boa parte dos problemas que teria um aluno caso fosse reproduzir o fenmeno sem a mediao do banco ptico. O banco ptico

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um recurso material posto a servio da teoria, que permite mascarar aqueles efeitos considerados irrelevantes e destacar outros que o modelo pe em evidncia. Podemos citar outros recursos experimentais em laboratrios didticos que cumprem a mesma funo: carrinhos de exploso, utilizados para o estudo da conservao da quantidade de movimento, fontes com baixa resistncia interna para estudo de circuitos eltricos, cubas de onda para propriedades de propagao de ondas, etc. Dessa maneira, podemos concluir que os recursos materiais experimentais no representam o fenmeno em si, mas j esto associados s teorias com as quais dialogam. Dito de outro modo, tais recursos encontram-se a meio caminho entre o mundo dos objetos e fenmenos e o mundo das teorias e ideias. Podemos sumarizar trs contribuies que os experimentos do aos processos de modelagem, to relevantes para a aprendizagem em fsica, A primeira delas consiste, como destacado acima, no fato de que o recurso experimental ser concebido e apresentado de modo a falar a linguagem da teoria, ou seja, a apresentar o modelo. Uma segunda contribuio consiste em estabelecer pontes entre os objetos concretos (como barbantes e feixes luminosos) e objetos tericos ou objeto modelo (como raios luminosos). Finalmente, a terceira contribuio est em que a presena do fenmeno estimula a imaginao criativa dos aprendizes em busca de uma resposta adequada aos desafios propostos. o caso, por exemplo, do experimento em que o Professor Beto prope ao cobrir parte do espelho e estimula a previso de resultados. O terceiro tema da pesquisa consistiu em buscar indicadores das relaes entre uso de experimentos e o interesse ou engajamento dos alunos com os contedos da fsica escolar. Nas aulas nas quais as atividades compartilhadas estiveram presentes foi possvel observar alguns indicadores apontados por Engle e Conant (2002) como determinantes no engajamento dos alunos. As discusses que se seguiam ao incio da conduo das atividades por parte dos professores apresentavam, quase sempre, participao significativa de vrios alunos, de forma razoavelmente coordenadas. As filmagens mostram uma posio corporal dos alunos nitidamente convergentes em direo atividade feita pelo professor (aulas do professor Beto e Pedro) ou com participao de quase todos os alunos dos grupos (aula do professor Beto). Outro indicador do engajamento era o modo passional como os alunos se envolviam nas atividades, nas quais se registraram vrias vezes nas gravaes em udio das aulas termos como: que legal, que chique, Oh, faz de novo!.

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Para que o experimento conduza a um engajamento disciplinar produtivo e no apenas um mero interesse pelo que est sendo apresentado, preciso cuidar das relaes entre as manipulaes da montagem (feitas a partir de problematizaes) e os enunciados tericos que se pretende desenvolver a partir delas. Em quase todas as atividades que acompanhamos, observamos especial cuidado dos professores em estabelecer tais vnculos, exceo feita ao experimento com sons utilizando barbantes acoplados a uma lata de metal. Nesse caso, o experimento no permitia uma relao adequada entre o fenmeno e os aspectos tericos que se pretendia tratar relao entre a frequncia do som produzido e a tenso na corda (anexo 3 aula 15 professor Pedro). 6.2. Particularidades na abordagem do tema dificuldades encontradas Uma das principais modificaes ocorridas no plano inicial de trabalho e que, configurava-se como uma dificuldade sua efetivao, foi a ruptura do plano de ao elaborado para as filmagens. Inicialmente havia-se programado registrar as aulas de um professor por um perodo maior de tempo para que os diferentes movimentos realizados com as atividades experimentais em sala de aula pudessem ser mais bem analisados e contrastados com aulas ou sequncias de ensino em que o uso de atividades experimentais no estivesse to presente. Durante o ano de 2007 foi feito um acompanhamento sistemtico das aulas, com poucos registros em vdeo, mas com extensas anotaes de campo, que serviriam para o planejamento as aes no ano de 2008: sequncias de ensino a serem filmagens, entrevistas e questionrios, sendo que as gravaes em vdeo seriam a fonte que nos forneceria o material com maior volume de informaes. Esse contato preliminar serviu tambm para ajustar o projeto de pesquisa que passava pelas primeiras modificaes. Ao final de 2007, o plano de filmagens estava montado para ocorrer nos meses de maio a setembro. Contudo, em 2008, vrios acontecimentos ocorridos com o professor-colaborador fez com que o plano traado fosse fortemente alterado. Paralisaes e greves ocorreram na escola. Professores de outras disciplinas que faltavam, obrigando o professor-colaborador a trabalhar em duas salas ao mesmo tempo, deixando atividades em uma e outra, alterando o planejamento que havia realizado. Alm disso, durante o primeiro semestre de 2008 o professor recebeu dois estagirios do curso de licenciatura em Fsica para orientao, o que no causou alterao no planejamento, mas alterao em nosso objeto de investigao, as aulas daquele professor. Alm desses contratempos o professor estava, nesse perodo, mudando de residncia, o que acarretou uma dificuldade no armazenamento e transporte dos materiais usualmente utilizados por ele nas aulas. Houve uma reduo significativa das atividades experimentais em 2008

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quando comparadas s aulas de 2007. Devido a todos esses fatores, no incio do segundo semestre de 2008 optou-se por acompanhar tambm outro professor cujo trabalho apresentava caractersticas semelhantes ao do primeiro. O que em principio se apresentava dificuldade na coleta de dados da pesquisa gerou uma situao que muito ampliou os horizontes do trabalho inicialmente planejado. 6.3. Implicaes para o ensino, pesquisa e formao de professores desejvel que o estudo possa apresentar desdobramentos. A relevncia do estudo de caso se situa muitas vezes no apenas nas respostas que so apresentadas como objetivos iniciais, mas ainda nas novas questes que o estudo coloca. O acompanhamento de um nmero maior de professores em atividades compartilhadas verificando conexo dessas com os itens analisados na pesquisa poderia corroborar ou no algumas das concluses apresentadas e, certamente, agregaria outros elementos s questes discutidas. Foi demarcado nos episdios analisados a alternncia entre o discurso dialgico para o discurso de autoridade, tanto nas aulas do professor Pedro quando do professor Beto. Mas o que determina que o professor faa tal mudana naquele momento? Ser que ao verificar o engajamento dos alunos, na busca de explicaes para um determinado problema apresentado, j seria um indicativo suficiente para que ele promova uma alterao na sua abordagem comunicativa? Os alunos teriam mordido a isca o que facilitaria a mudana no modo de proceder do professor sem que os alunos da turma se sintam alijados do processo? Quais as desvantagens em no dar voz aos alunos na construo final dos enunciados? Em que medida as concepes sobre docncia no esto tambm envolvidas na virada para o discurso de autoridade, alm de fatores externos como currculo e a gesto da participao dos alunos? Ou seja, o que o move a virar a chave na forma da abordagem comunicativa, de dialgico para de autoridade e vice-versa? O mesmo questionamento pode ser feito quanto referencialidade do discurso da sala de aula, momento no qual o professor percebe que deve alternar o tratamento de contedos tericos com outros, empricos. Que evidncias ele utiliza para perceber que um nvel de referencialidade esgotou suas possibilidades em desenvolver a ao pretendida? Seriam a natureza e intensidade de perguntas elaboradas pelos estudantes que determinam essa alternncia? Essa deciso est vinculada apenas relao com o tempo que o professor tem

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para desenvolver um programa ou existem outros fatores menos conscientes que influenciam na tomada de deciso? Ao apresentar o uso das atividades experimentais como mediador entre o mundo dos modelos e fenmenos comentou-se que tais atividades, por realizar essa conexo, apresentavam caractersticas de ambos os mundos sem que pertenam necessariamente a nenhum deles. Os professores percebem que os experimentos que apresentam muitas vezes esto mais distantes do mundo dos objetos do que eles pressupem, isto , que j se encontram adaptados para a teoria que desejam promover? Essa tomada de conscincia, caso ocorra, implicaria em reduo no status atribudo pelos professores s atividades experimentais? Em que medida os professores julgam conveniente compartilhar com seus alunos a compreenso das relaes entre aparatos experimentais e as teorias para as quais esto orientados? Durante as entrevistas realizadas com o Prof. Beto foi feito o pedido que relacionasse outros episdios de atividades experimentais compartilhadas, realizadas durante aquele ano, nas quais se percebe um intenso interesse e mobilizao cognitiva dos alunos. O Prof. Beto listou mais de onze atividades cujas caractersticas se enquadravam no que foi solicitado, das quais destacamos duas: i) projeo de uma onda senoidal na parede utilizando um pequeno espelho preso na ponta de um diapaso, um espelho rotatrio e uma fonte de luz laser. A projeo da onda na parede permite, ainda, examinar os fatores que permitem alterar o comprimento da onda e sua amplitude. Uma das caractersticas dessa atividade a juno de fenmenos luminosos e sonoros, o que causa uma sensao de deslumbramento nos alunos muito intensa; ii) transformador abaixador de tenso: ao abaixar a tenso de 120 V para 2 V a corrente no secundrio aumenta bastante. Essa corrente passa por uma moeda que se torna incandescente. Eu crio um pouco de sensao dizendo que os alunos vo poder ver o Sol nascendo em sala de aula (Prof. Beto). Qual seria a repercusso de atividades como essas na aprendizagem dos conceitos a elas relacionada? Existiria apenas a associao dos efeitos luminosos e sonoros de tais atividades ou existiriam conexes entre a vivncia de uma situao desafiadora e instigante com a atividade cognitiva dos estudantes? Como temas como a motivao, usualmente distantes do pensamento racional que moldam o ensino de Fsica podem ser trabalhados nos cursos de formao para professores, mostrando-lhes a importncia desse elemento na construo de uma relao mais afetiva com seus alunos? Como realizar esse equilbrio e evitar que as atividades experimentais sejam

93

apenas espetculos de pirotecnia, de efeitos especiais, mas vazios de significados cientficos? Seria possvel verificar, em estudos de longo prazo, quais foram os efeitos dos experimentos memorveis nos alunos que j deixaram o ensino mdio h alguns anos? Caso afirmativo, como tais alunos, agora, significam e valorizam tais experimentos e o conhecimento cientfico a eles relacionados? Esperamos que a pesquisa apresentada possa contribuir para que os olhares dos pesquisadores se voltem mais para as atividades desenvolvidas por professores em situaes reais de sala de aula e no tanto para situaes introduzidas em sala de aula por programas de pesquisa. Entendemos que os dois movimentos so necessrios e complementares, mas defendemos a tese que existe uma assimetria nesses modelos e que as prticas inovadoras desenvolvidas em sala de aula de Fsica por professores em exerccio, no que se refere ao uso das atividades experimentais, tm muito a oferecer para a pesquisa e para a formao docente.

94

7. BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

ANEXO 1 Protocolo de entrevista.................................................................... 1 ANEXO 2 Questionrio.................................................................................... 3 ANEXO 3 Mapa de eventos das aulas do Prof. Pedro...................................... 8 ANEXO 4 Mapa de eventos das aulas do Prof. Beto....................................... 35

Anexos

Anexo 1. Protocolo da entrevista Caro professor, Este questionrio parte de uma pesquisa associada no curso de mestrado em educao da FAE/UFMG. Nossa ateno volta-se para a relao existente entre as atividades experimentais realizadas em sala, sua conexo com o mundo das teorias/fenmenos e suas repercusses na participao e envolvimento dos alunos. Contamos com a sua colaborao. Obrigado. Nome: Data de nascimento: 1. Grau de instruo: ( ) graduado ( )Especialista 2. 3. 4. 5. 6.

( )Mestre

( )Doutor

( ) ________

Instituio em que cursou a graduao: _________________________________ Ano de concluso do curso: _________ Nmero de escolas de leciona: __________ Tempo de profisso: __________________ Assinale a opo que melhor representa a forma como voc planeja suas aulas: ( ) Roteiro proposto pelo livro didtico adotado. ( ) Consulta vrios livros do ensino mdio e elabora um roteiro prprio ( ) Consulta livros do ensino mdio e superior e elabora um roteiro prprio. ( ) Consulta livros diversos, revistas especializadas, jornais, etc. e elabora um roteiro prprio. ( ) Outros. Especificar caso: _______________________________________________

7. Voc se lembra de alguma atividade experimental marcante durante sua carreira de estudante de ensino mdio? E de graduao? Por que ela foi marcante? 8. Qual a infra-estrutura e recursos materiais disponveis nas escolas em que voc trabalha? 9. Que outros recursos voc julga importante ter? 10. A que fontes voc recorre ao planejar as atividades experimentais que faro parte das aulas? Relacione-as por ordem de relevncia. 11. Com que frequncia voc utiliza as atividades experimentais em suas aulas? ( ( ( ( ) 1 vez por ms ) 1 vez por semana ) 1 a cada aula ) outras: _____________________________________________________

12. Vrios objetivos esto relacionados utilizar uma atividade experimental. Utilize o nmero 1 para o item mais predominante, o 2 para o segundo mais predominante, o 3

Anexos

para o menos predominante e o 4 para o que no acontece. Os nmeros podem ser repetidos. ( ( ( ( ( ) comprovar e/ou verificar leis e teorias cientficas, ) ensinar o mtodo cientfico, ) facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos ) ensinar habilidades prticas ) outros: ______________________________________________________

13. Qual a sua percepo em relao postura predominante dos alunos durante as atividades experimentais realizadas nas aulas?

Anexos

Anexo 2. Questionrio Modelo 1


UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - UFMG FACULDADE DE EDUCAO FAE PS GRADUAO EDUCAO: CONHECIMENTO E INCLUSO SOCIAL

Mestrando: Francisco Pazzini Couto Orientador: Orlando Aguiar Jnior


Caro aluno, Estamos realizando uma pesquisa que servir de subsdio para estudar alguns elementos sobre atividades experimentais realizadas em sala de aula por professores de Fsica. O propsito deste pequeno questionrio melhor averiguar tpicos que no so possveis de se registrar com as filmagens j feitas. No necessrio se identificar. Voc deve marcar uma letra X em um dos nmeros (1, 2, 3,4 ou 5). Os nmeros representam as seguintes respostas:

1. Discordo fortemente

2. Discordo

3. No sei

4. Concordo

5. Concordo fortemente

Itens

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1) Gosto das atividades experimentais apresentadas em sala. 2) O nmero de atividades experimentais presentes na aula de fsica poderia ser
menor.

3) As aulas com atividades experimentais me permitem compreender melhor o


contedo que est sendo discutido.

4) Penso que se no houvesse atividades experimentais poderiam aproveitar


melhor o tempo de aula.

5) As aulas com atividades experimentais me permitem uma melhor


participao. As atividades experimentais so longas.

6) Pouco lembro das atividades experimentais realizadas no ano passado. 7) Lembro das atividades experimentais realizadas anteriormente mas no me
recordo sobre o assunto a que elas se referiam.

8) Aps o trmino do captulo estudado, consigo associar as experincias


realizadas com o contedo ensinado em sala.

9) As atividades experimentais so montonas e pouco acrescentam aula. 10) As aulas experimentais me chamam a ateno, mas as discusses que se
seguem a elas so cansativas e enfadonhas.

11) Prefiro quando o professor responde prontamente pergunta de um colega a

Anexos

ele devolver a pergunta para a classe.

12) As aulas deveriam ser conduzidas somente pelo professor, sem a


participao dos alunos.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

13) Gostaria que o professor respondesse mais diretamente s dvidas, ao invs


de promover discusses sobre elas.

14) As repostas apresentadas pelo professor s minhas perguntas me satisfazem. 15) Aprendo mais quando as discusses das dvidas so coletivizadas. 16) Durante as aulas tenho oportunidade de perguntar sobre minhas dvidas ou
expressar meu entendimento sobre o contedo que est sendo tratado.

17) O clima de sala de aula no me permite formular perguntas. 18) Quando exponho uma questo (elaboro uma pergunta ou fao uma
observao) ela aproveitada pelo professor para alimentar as discusses.

19) Prefiro perguntar ao professor em particular a perguntar na presena de


outros colegas.

20) Quando um aluno elabora uma pergunta, ela no socializada em sala para
que os outros alunos pensem sobre ela.

21) Quando um aluno elabora uma pergunta, ela prontamente respondida pelo
professor.

22) Usualmente presto ateno pergunta elaborada por outro colega. 23) Quando um colega elabora uma pergunta e sei a resposta, eu me prontifico a
responder a ela.

24) Frequentemente tenho perguntas a fazer (mesmo que no as faa) em sala de


aula.

25) Frequentemente fao perguntas em sala.

Anexos

Questo aberta 27) Uma imagem produzida por raios luminosos que refletem em um espelho cncavo e projetada em uma tela. Uma pessoa bloqueia a metade superior do espelho com a mo. A) O que acontece com a imagem agora formada?

B) Justifique a resposta dada no item A.

Modelo 2 Mestrando: Francisco Pazzini Couto Orientador: Orlando Aguiar Jnior


Caro aluno, Estamos realizando uma pesquisa que servir de subsdio para estudar alguns elementos sobre atividades experimentais realizadas em sala de aula por professores de Fsica. O propsito deste pequeno questionrio melhor averiguar tpicos que no so possveis de registrar com as observaes j feitas. No necessrio se identificar. O questionrio em questo relativo s aulas do no ano de 2008, quando vocs estavam cursando a 2 srie do ensino mdio. Voc deve marcar uma letra X em um dos nmeros (1, 2, 3, 4 ou 5). Os nmeros representam as seguintes respostas: 1. Discordo fortemente 2. Discordo 3. No sei 4. Concordo 5. Concordo fortemente

Itens

1) Gosto das atividades experimentais apresentadas em sala.

Anexos

2) O nmero de atividades experimentais presentes na aula de fsica poderia


ser menor.

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5

3) As aulas com atividades experimentais me permitem compreender melhor o


contedo que est sendo discutido.

4) Penso que se no houvesse atividades experimentais poderiam aproveitar


melhor o tempo de aula.

5) As aulas com atividades experimentais me permitem uma melhor


participao.

6) As atividades experimentais so longas. 7) Pouco me lembro das atividades experimentais realizadas em 2008. 8) Lembro das atividades experimentais realizadas anteriormente mas no me
recordo sobre o assunto a que elas se referiam.

9) Aps o trmino do tpico estudado, consigo associar as experincias


realizadas com o contedo ensinado em sala.

10) As atividades experimentais so montonas e pouco acrescenta aula. 11) As aulas experimentais me chamam a ateno, mas as discusses que se
seguem a elas so cansativas.

12) Prefiro quando o professor responde prontamente pergunta de um colega


ao invs de devolver a pergunta para a classe.

13) As aulas deveriam ser conduzidas somente pelo professor, sem a


participao dos alunos.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

14) Gostaria que o professor respondesse mais diretamente s dvidas, ao invs


de promover discusses sobre elas.

15) As repostas apresentadas pelo professor s minhas perguntas me satisfazem. 16) Aprendo mais quando as discusses das dvidas so divididas com outros
colegas da turma.

17) Durante as aulas tenho oportunidade de perguntar sobre minhas dvidas ou


expressar meu entendimento sobre o contedo que est sendo tratado.

18) O clima de sala de aula no me permite formular perguntas. 19) Quando exponho uma questo (elaboro uma pergunta ou fao uma
observao) ela aproveitada pelo professor para alimentar as discusses.

20) Prefiro perguntar ao professor em particular ao invs de perguntar na


presena de outros colegas.

21) Quando um aluno elabora uma pergunta, ela no socializada em sala para
que os outros alunos pensem sobre ela.

22) Quando um aluno elabora uma pergunta, ela prontamente respondida pelo
professor.

Anexos

23) Usualmente presto ateno pergunta elaborada por outro colega. 24) Quando um colega elabora uma pergunta e sei a resposta, eu me prontifico a
responder a ela.

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

25) Frequentemente tenho perguntas a fazer (mesmo que no as faa) em sala de


aula.

26) Frequentemente fao perguntas em sala.


Questo aberta

27) Ano passado, em 2008, vrias experincias foram realizadas durante as aulas. A) Voc se recorda de alguma atividade que mais lhe chamou a ateno? Em caso afirmativo, descreva-a.

B) O que a atividade pretendia demonstrar ou qual era o objetivo da atividade?

Anexos Anexo 3. Mapa de eventos das aulas do professor Pedro


Mapa de eventos aula 1 Prof. Pedro

Episdio/ sequncias Retomada da aula anterior

Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 08:00

Contedo temtico

Padres de interao

Aes do professor

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Cpia exerccio quadro Correo exerccios

do 00:54 03:42 no dos 03:42 06:05 Trajetria dos raios luminosos IESC IR-A

O professor vai de carteira em carteira olhando os alunos que fizeram os exerccios O professor reproduz os desenhos dos alunos no quadro.

Mostram os exerccios ao professor

Os alunos conversam entre Diagramas si (muito intensamente) quadro. Os alunos escolhem as Diagramas opes que julgam correta. quadro.

no

no

Simulao da 06:05 07:01 situao representada pelo exerccio A aluna explica a 07:01 07:38 sua resposta O professor 07:38 08:48 explica a explicao Inverso pergunta da 08:48 10:25

O professor dirigi-se a um Os outros alunos esto Encenao do aluno para question-lo atentos explicao do contexto do exerccio sobre o problema professor O prof. Escuta a resposta Uma aluna (Natlia) explica da aluna como raciocinou para resolver a questo O prof. para toda a sala, explicita a teoria que est por detrs da resposta da aluna O prof. Inverte a pergunta Os alunos discutem a nova Experincia mental? proposta pelo problema e situao introduzida. deixa os alunos discutirem O professor passa a Uma aluna exemplifica o palavra aluna para ela problema com uma situao

I PROC

I ESC

Exemplo Show

do 10:25 11:01

Anexos
11:01 16:18 apresentar o exemplo. IPROC. A - ... O professor sintetiza as (como se condies necessrias relacionam?) para um objeto ser visto, elaborando perguntas aos alunos. da O professor conduz duas alunas a verificarem experimentalmente as leis da reflexo, primeiro a trajetria do raio luminoso. da O prof. orienta as alunas, a diferentes distancias do espelho plano. da

9
real (iluminao em show) Os alunos participam da Texto no quadro elaborao da resposta das negro e diagramas de condies necessrias para trajetria da luz se ver um objeto Duas alunas participam Espelho plano e duas ativamente da montagem e alunas e barbante os outros participam da discusso.

Condies se ver objeto.

para um

Dois ...

voluntrios

16:18 24:00

Leis reflexo

Vamos l 24:00 26:10 pessoal, o que vocs me dizem ... Observem esse 26:10 - 28:30 papel... Vamos sintetizar ... 28:30 33:18

2 lei reflexo

Duas alunas participam da Espelho montagem e as outras barbante. participam das discusses. Espelho barbante, cartolina

Plano,

1 Lei reflexo

O prof. orienta as alunas, Duas alunas participam da mudando o ngulo montagem e as outras formado pelo plano dos 2 participam das discusses. barbantes. O prof. reproduz o caminho dos raios luminosos no ar, simulando a experincia realizada e transcreve no quadro

Plano, folha de

Quadro negro e diagramas, cadeira

Anexos
Mapa de eventos aula 2 prof. Pedro

10

Episdio/ Sequncias Retomada aula da

Tempo inicial/tempo final (total)

Contedo temtico Reflexo da luz

Padres de interao

Aes do professor

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Sobre a viso dos 00;00 a 06:00 bebs ... a gente nasce com a capacidade de detectar luz, mas interpretar aquilo que se v uma funo apre(e)ndida pelo crebro. Por que que eu 06:00 a 12:30 estou falando disso...

Percepo da profundidade

IESC aberta

O professor desenha no quadro figuras de espelhos planos e alguns objetos cadeia Representa uma Discutem o prof. sobre a experincia feita com forma com que as crianas crianas e mesas de vidro aprendem a enxergar. com objetos que prendem sua ateno.

quadro

Mesas e simulao de situaes em que um bebe se move.

Como enxergarmos os objetos

Interativa Iprocesso

O professor utiliza um pedao de giz para mostrar como os feixes divergentes chegam at o olho e so interpretados.

Discutem com o professor sobre os feixes que saem dos objetos e chegam at nossos olhos.

Entenderam? ...

12:30 a 15:15

Formao de imagens nos espelhos planos Formao de imagens

E quando coloca ...

15:15 a 16:05

Repete a explicao para um aluno que ainda no compreendeu bem a formao de imagens nos espelhos planos Utiliza dos diagramas j Uma aluna pergunta sobre o construdos para uso de 2 espelhos planos.

Desenhos no quadro e uso de objetos (como pedaos de giz). Sobre na cadeira para interagir com o desenho que encontra-se no quadro. Desenhos e interao do seu corpo com os desenhos.

Anexos
referendar a resposta dada aluna. e Utiliza da reflexo mltipla para responder dvida de uma aluna. Comenta sobre os espelhos no-planos dos parques de diverso

11

16:05 a 18:31

18:31 a 19:20

Formao de No-dialgico infinitas de autoridade imagens Formao de imagens em espelhos no-planos

19:20 a 21:55

Pessoal! Da 21:55 a 24:28 posio em que ...

o que que eu 24:28 a 26:00 quero agora nesse exerccio Posso apagar o 26:00 a 33:00 desenho?

Campo Iproduto visual e Interativa reversibilidad e dos raios luminosos Reta normal

Passa aos alunos as Desenhos no quadro instrues para a e barbantes construo de imagens pelos alunos, utilizando barbantes O prof. coloca um Os alunos respondem s Espelhos planos espelho plano na vertical perguntas do professor. e pede aos alunos para descreverem o que conseguem ver. O professor explica como Desenhos ser a atividade que os alunos devero fazer Escreve no quadro uma sntese das discusses da aula.

Anexos
Mapa de eventos aula 3 e 4 prof. Pedro (duas aulas seguidas) Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 07:00 Contedo temtico Padres de interao No-interativo Aes do professor

12

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Todo mundo 07:00 a 08:31 entendeu o que para fazer?

No-interativo

No entendeu?

08:31 a 09:41

Conceito de No-interativo reta normal

(gesto de 09:41 a 10:30 classe) Eu agora vou 10:30 a 25:00 colocar espelhos que so compostos por mais de um espelho ...

Espelhos esfricos

No-interativo

Gesto de sala

25:00 a 26:00

No-interativo

Passa exerccio no quadro para os alunos copiarem e fazerem em sala. Explica para os alunos o que eles devem fazer para resolver os exerccios. Recorda o conceito de reta normal. Faz um exerccio de modelo. Explica novamente para uma aluna o conceito de reta normal Atende a um aluno de outra sala Desenha no quadro os mesmos espelhos planos anteriores, mas agora os desenhos so unidos nas extremidades, formando um quaseespelho cncavo e convexo (o desenho lembra a quadratura do crculo). Passa pelas carteiras dos alunos para verificar se os desenhos esto bem feitos. Realiza a chamada

Copiam os exerccios e os Desenhos no quadro desenhos do quadro

Copiam os exerccios e os Desenhos no quadro desenhos do quadro e espelho

Copiam os exerccios e os Desenhos no quadro desenhos do quadro e espelho

Os alunos tem dificuldade Desenhos no quadro em entender que so os e espelho mesmos desenhos de antes, s que agora eles esto ligados. A maior parte deles somente faz a atividade quando o professor chega at sua carteira.

Anexos

13
novamente Refaz os desenhos da aula anterior e chama a ateno dos alunos que no esto terminando o desenho Passa pelas carteiras Poucos alunos efetivamente auxiliando os alunos na fazem a atividade. resoluo da atividade

26:00 a 29:15

No-interativo

29:15 a 43:40

Anexos
Mapa de eventos aula 5 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Eu quero saber por que Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 03:20 Contedo temtico Espelhos esfricos Padres de interao Aes do professor

14

Participao dos alunos

Recursos utilizados

(gesto de classe)

03:20 a 04:30

Distribui colheres para os alunos observarem suas imagens nas duas superfcies Realiza a chamada enquanto os alunos continuam com as colheres Dialgico Interativo

Observam a imagem, giram a colher.

Colheres de metal

Petrnio, tem a ver com o formato da colher? Ento deixa eu provocar um pouco mais ....

04:50 a 06:50

Os alunos elaboram vrias alternativas.

06:50 a 17:30

Interativo IRFRF ... (aberta)

Ento vamos pensar porque ...

17:30 a 21:49

Interativo

Observem do que acontece quando ...

21:49 a 22:55

I escolha

Entrega outros espelhos aos alunos, como espelhos de retrovisor de moto e um de maquilagem. No responde s perguntas dos alunos de forma completa Chama uma aluna para ajud-lo a montar uma cuba para visualizar a trajetria da luz. Escurece a sala. Discute como mostrar a trajetria da luz. Coloca a colher na parte interna da garrafa pet (que contem fumaa de incenso) e lana a luz

Aluna da frente busca insistentemente uma explicao. Os alunos passam os espelhos, uns para os outros.

Espelhos de maquilagem

Incenso, laser, garrafa pet cortada, colher, espelho

Respondem s perguntas do professor

Anexos
laser sobre as partes superior e inferior das duas superfcies da colher. Questiona os alunos sobre o porqu da imagem na colher apresentar as caractersticas que eles observaram. Representa no quadro os elementos dos espelhos esfricos cncavos e convexos.

15

Ento vem a pergunta que a seguinte ...

22:55 a 25:00

Iprocesso

Praticamente somente uma aluna discute com o professor.

Vamos para a segunda parte da atividade de hoje ...

25:00 a 33:00

No-interativo

Anotaes no quadro

Anexos
Mapa de eventos aula 6 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Gesto de classe Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 02:00 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor

16

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Na ltima aula ...

02:00 a 16:20

Espelhos esfricos

Ns tnhamos 16:20 a 19:53 visto que ...

Espelhos esfricos

Por que ns 19:53 a 21:40 enxergamos de cabea para baixo na colher? Ento vamos dar 21:40 a 21:35 uma olhada nesse caso ... Pergunto a vocs 21:35 a 29:30 uma coisa...

Espelhos cncavos

Espelhos convexos

Espelhos convexos

Escreve no quadro informaes sobre a prova No-interativo Desenha no quadro um espelho cncavo e apresenta seus elementos principais. Desenha os raios paralelos ao eixo, refletindo e passando pelo foco. Espera muito tempo para os alunos copiarem. Mostra no quadro como desenhar o Centro de curvatura e o foco de um espelho esfrico com os raios principais. Iprocesso Discute com os alunos IRA como o processo de formao de imagens na parte cncava da colher. Iproduto Discute com os alunos (refletidos como?) como so os raios incidentes no espelho convexo. Iproduto (como a Como formada a gente se v?) imagem no espelho Dialgico convexo? Como eu me vejo?

Copiam do desenhos.

quadro

os Desenhos no quadro.

Copiam do desenhos.

quadro

os Desenhos - barbante

Desenhos - barbante

Desenhos - barbante

Os alunos procuram Desenhos e responder pergunta recordao de apresentada pelo professor. atividades anteriores. Vrios alunos participam da

Anexos
discusso.

17

Anexos
Mapa de eventos aula 7 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 01:50 Contedo temtico Gesto classe Exerccios avaliativos de Padres de interao Aes do professor

18

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Exerccio em sala

01:50 a 22:30

Realiza a chamada e responde a algumas dvidas dos alunos Passa exerccios no quadro sobre transferncia de calor. Explica verbalmente como o exerccio deve ser feito.

Fazem perguntas associadas data de prova. Copiam os exerccios que Quadro esto no quadro. Depois levam os exerccios para o professor dar um visto.

Anexos
Mapa de eventos aula 8 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Chamada Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 07:10 Contedo temtico Gesto sala de Padres de interao Aes do professor

19

Participao dos alunos

Recursos utilizados

A caloria alimentos Cream-Craker

dos

07:10 a 09:00

No-interativo

09:00 a 13:26

Contedo Iproduto calrico dos alimentos

E nas frutas?

13:26 a 14:12

Capacidade trmica

14:12 a 22:15

Calor especfico

22:15 a 27:30

Respondem s regras de 3 propostas pelo prof. para encontrar a quant. de energia liberada pelo biscoito. Contedo IRA Uma aluna elabora calrico dos perguntas sobre como alimentos determinar o contedo calrico em frutas. Capacidade Iproduto Desenha no quadro um Respondem pergunta feita Desenho no quadro trmica IRA objeto no qual so pelo professor e copiam o fornecidos: Q, t e m. O texto do quadro. prof. pede a conta que deve ser feita para encontrar o valor de Q para aumentar cada C. Depois formaliza o conceito no quadro. Calor Iproduto (ao Utiliza o mesmo desenho Respondem pergunta feita especfico perguntar anterior, s que agora ele pelo professor e copiam o quantas calorias divide o bloco de 20g em texto do quadro. cada grama deve 20 pedaos iguais para

Realiza a chamada dos alunos e dita as notas da etapa e faz comentrios sobre o desempenho de alguns alunos. Retoma a aula anterior (sobre a definio de caloria) Desenha um biscoito queimando e aquecendo um recipiente com gua para medir a quant. de calor liberado.

Desenho no quadro

Anexos
receber). Iescolha (ao perguntar que conta eu fao) mostrar quantas calorias cada grama absorve para elevar em 1C. O prof. precisa explicar vrias vezes o que ele quer.

20

Anexos
Mapa de eventos aulas 9 e 10 prof. Pedro (duas aulas) Episdio/ Sequncias Gesto de sala A propagao Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 02:12 02:12 a 04:42 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor

21

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Ondas

Iproduto IRFRFRA.

Gesto de sala Sobre movimento ondulatrio

04:42 a 05:04 o 05:04 a 24:55 Ondas (fim da primeira aula) No-interativo

Gesto de sala

24:55 a 30:20 30:20 a 34:50

No-interativo No-interativo

Regulam o ventilador Explica aos alunos que a Respondem pergunta do enquete realizada professor, associando mostrou que o contedo propagao transferncia. a ser estudado ser Ondas e Som. Inicia discutindo com os alunos o que significa a palavra propagao e espalhamento. Fala sobre a forma de distribuio de pontos. No quadro, desenha um Copiam o que est escrito Texto e desenhos no lago e uma pessoa no quadro. quadro. atirando uma pedra no meio dele. Escreve um texto sobre o Movimento Ondulatrio. Em 19:40 apresenta uma explicao sobre a diferena do uso do travesso na frase e do parntesis, devido pergunta de um aluno. Realiza a chamada do 2 horrio. Continua a passar no Copiam o que est escrito Quadro quadro o contedo da no quadro. matria de ondas: tipos de propagao

Anexos
Molas corredor no 34:50 a 47:00 Elementos de uma onda Interativo. Iproduto Conduz os alunos para o corredor da escola. Estica a mola no corredor. Elabora algumas perguntas para o aluno que o ajuda a segurar a mola.

22
Ficam ao lado da mola ao Molas slink longo do corredor. Os alunos participam da atividade auxiliando ao aluno que est segurando a mola elaborar as respostas ao que o professor pede. Representa no quadro os Desenho no quadro elementos que foram discutidos no corredor.

47:00 a 49:22

Elementos de uma onda

No-interativo

Anexos
Mapa de eventos aulas 11 e 12 prof. Pedro (duas aulas) Episdio/ Sequncias Gesto de sala Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 12:00 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor

23

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Correo exerccios

de 12:00 a 20:30

Exerccios

Interativo Iprocesso

Relao f e T

20:30 a 29:43

Frequncia e No-interativo Perodo

Gesto de sala Exerccios

29:50 a 31:35 31:35 a 37:39

No-interativo No-interativo

Gesto de sala Gesto de sala

37:39 a 39:40 39:40 a 42:38

Chamada

42:38 a 46:26

Correo

46:26 a 53:00

Exerccios

Iprocesso

Realiza a chamada e passa de carteira em carteira verificando os exerccios feitos pelos alunos. Realiza a correo dos Respondem s perguntas exerccios no quadro que o professor elabora durante a correo do exerccio. Formaliza no quadro a Copiam o texto do quadro. relao perodo e frequncia obtida durante os exerccios corrigidos Explica a alterao de horrio naquele dia Passa exerccios no Copiam o texto do quadro. quadro para os alunos copiarem Realiza a chamada do 2 horrio O prof. atende outro Copiam o texto do quadro. professor fora da sala de aula. Aguarda os alunos Copiam o texto do quadro e terminem a cpia e a fazem os exerccios. execuo dos exerccios Corrige os exerccios que Participam da discusso da passou no quadro. soluo do problema. Elabora perguntas para os alunos irem

Quadro

Quadro

Utiliza muito recurso de mmica para prender a ateno dos alunos.

Anexos
participando da soluo do problema. Pede a explicao das respostas apresentadas.

24

Anexos
Mapa de eventos aula 13 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 04:50 Contedo temtico Tipos ondas Chamada Onda Longitudinal No-interativo Padres de interao Aes do professor

25

Participao dos alunos

Recursos utilizados

de No-interativo

Gesto de sala Fila de cantina

04:50 a 07:45 07:45 a 10:52

Banhos

10:52 a 14:44

Equao de Iescolha onda - Iprocesso frequncia Interativo Equao de Iprocesso onda - Interativo IRA perodo

Relgios

14:44 a 16:05

No quadro

16:05 a 27:44

Equao de No-interativo onda

Desenha no quadro uma onda longitudinal com seus elementos Realiza a chamada dos alunos Explica o que uma onda longitudinal utilizando exemplo de uma fila de cantina. Discute os elementos necessrios para elaborar a equao de onda: frequncia Discute os elementos necessrios para elaborar a equao de onda: perodo. Apresenta vrios exemplos de perodo para os alunos responderem. Formaliza no quadro as concluses das discusses anteriormente feitas.

Copiam o texto do quadro

Desenho

Mmicas e desenhos

Respondem s do professor e os enunciados alunos. Respondem s do professor

perguntas completam de outros perguntas

Copiam o texto do quadro

Quadro e desenhos

Anexos
Mapa de eventos aula 14 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Gesto de sala Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 07:42 Contedo temtico Chamada dos alunos Padres de interao Aes do professor

26

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Exerccio

07:42 a 13:15

No interativo

Exerccio

13:15 a 18:39

Exerccios

Interativo

18:40 a 20:50

Perodo e No interativo frequncia

20:50 a 27:00

Realiza a chamada dos alunos os alunos demoram a entrar em sala Passa no quadro exerccios relativos perodo e frequncia. Anda pelas carteiras tirando as dvidas dos alunos sobre o exerccio marcado. Utiliza um pendulo para simular a situao do problema. Acompanha a resoluo dos exerccios na carteira. Trabalha com o dirio de classe.

Copiam quadro

exerccio

do Quadro

Resolvem, com ou sem a ajuda do professor os exerccios. Pendulo simulando a gangorra do exerccio. Continuam a resoluo dos exerccios.

Anexos
Mapa de eventos aula 15 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 10:48 Contedo temtico Padres de interao No-interativo Aes do professor

27

Participao dos alunos

Recursos utilizados

10:48 a 20:10

Frequncia e Iprocesso perodo

20:10 a 23:00

Frequncia e perodo

Passa de carteira em carteira anotando os alunos que fizeram os exerccios da aula passada. Corrige no quadro o exerccio passado na aula anterior. Utiliza muito a regra de 3. Faz uma observao da relao entre perodo e frequncia.

Fazem os exerccios da aula anterior

Procuram responder ao Quadro professor sobre o conceito de frequncia, mas tm muita dificuldade. Copiam o texto do quadro quadro

Mapa de eventos aula 16 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 03:20 Contedo temtico Gesto sala Exerccios de Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

03:20 a 23:30

23:30 a 26:34 26:34 a 41:00

Gesto sala

de

Aguarda a entrada dos alunos. Retoma a aula anterior. Passa nas carteiras ajudando os alunos a resolverem exerccios. Faz a chamada Passa pelas carteiras anotando os alunos que fizeram os exerccios. Muitos movimentos de brao para simular a formao de ondas.

Anexos
Continua a explicar a diferena de perodo e frequncia para alguns alunos.

28

Mapa de eventos aulas 17 e 18 prof. Pedro (duas aulas) Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 03:30 Contedo temtico Ondas Padres de interao No-interativo Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

03:30 a 09:10

09:10 a 11:37

11:37 a 14:53

Inicia a aula fazendo um desenho no quadro de uma pessoa sacudindo uma corda na qual apresenta a informao do comprimento de onda e da frequncia. Gesto de No-interativo Anota no dirio de classe sala o nome dos alunos que apresentaram os exerccios da aula passada prontos. Velocidade Interativo Reexplica o exerccio que de uma onda Iproduto (?) o est no quadro. Quer que significa dizer encontrar a velocidade de que a frequncia propagao da onda. na corda de 3 Resolve o problema hertz? primeiramente s com as definies dadas, sem utilizar relaes matemticas. Formaliza no quadro as discusses sobre como encontrar a velocidade de

Desenho no quadro

Diferentes alunos tentam Mmicas e desenho elaborar respostas s no quadro. perguntas feitas pelo professor.

Copiam o texto do quadro

Texto no quadro

Anexos
uma onda. Utiliza uma lata com um barbante amarrado no meio dela. Deseja mostrar a relao entre som e onda. Deseja que os alunos percebam se os sons produzidos so graves ou agudos. Com a ajuda de uma aluna, muda o comprimento da corda (tenso constante) e pede aos alunos para perceber as diferenas do som. Modifica agora a tenso da corda (mantendo o comprimento fixo) Pede aos alunos para observarem a com o tipo de som Pede aos alunos para formarem 5 grupos de 5 alunos cada. Distribui as garrafas para os alunos e explica como os alunos devem encher as garrafas com gua. Explica o que fazer com as garrafas cheias dgua. Pede para os alunos relacionarem o som produzido com a garrafa e a lata. Depois

29

Cuca

14:53 a 17:15

Tenso Som

e No-interativo

Lata de Nescau e barbante

Cuca 2

17:15 a 19:25

Tenso som

e Interativo Iescolha

Acompanham atentamente Lata de Nescau e a atividade e discutem a tipo barbante de som produzido.

Cuca 3

19:25 a 23:40

Tenso som Tenso som Gesto sala

e Interativo Iescolha e Interativo Iescolha de No-interativo

Cuca 4

23:40 a 26:10 (fim da 1 aula) 26:14 a 28:59

Existe uma grande discordncia entre as respostas dos alunos. Respondem com facilidade s perguntas do professor.

Lata de Nescau e barbante Lata de Nescau e barbante

Garrafas 1

Garrafas 2

28:59 a 36:00

Garrafas 3

36:00 a 37:20

No interativo

Pegam as garrafas e voltam Garrafas com gua para seus grupos. Saem de sala para encher as garrafas. Garrafas com gua

Anexos
os alunos devero soprar a garrafa pelo gargalo e novamente comparar os sons produzidos. Garrafas 4 37:20 a 42:20 Instrumentos de sons. Instrumentos de sons Interativo (entre os alunos) Iescolha Iprocesso (relacione ...)

30

Flauta

42:20 a 54:00

Comeam a atividade e Garrafas com gua discutem entre si as possveis respostas. O professor procura Alguns alunos participam Lata, barbante e retomar a experincia da das discusses. garrafas com gua. lata para averiguar a Flauta. relao tanto ao bater Desenhos no quadro. quanto ao soprar. Termina falando do violo e da harpa.

Anexos
Mapa de eventos aula 19 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 01:50 01:50 a 16:22 Contedo temtico Gesto sala de Padres de interao Aes do professor

31

Participao dos alunos

Recursos utilizados

16:22 a 20:17

20:17 a 24:25

Realiza a chamada dos alunos Passa no quadro um exerccio e caminha entre as carteiras auxiliando os alunos. Anota no dirio os alunos que fizeram o exerccio marcado no quadro. Iprocesso (o que Inicia a resoluo do significa dizer que exerccio ...) Iproduto Volta a andar com dirio para anotar alunos que fizeram exerccio marcado quadro. o os o no

Copiam quadro

atividade

do Quadro

Fazem o exerccios

Respondem s perguntas Mmica do professor ao resolver o exerccio

24:25 a 31:29

Anexos
Mapa de eventos aula 20 e 21 prof. Pedro (duas aulas) Episdio/ Sequncias Chamada Grupos Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 02:00 02:00 a 06:00 Contedo temtico Gesto sala de No interativo Padres de interao Aes do professor

32

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Molas 1

06:00 a 09:15

Velocidade de uma onda

No interativo

Molas 2

09:15 a 24:40 (fim do 1 aula)

Velocidade de uma onda

No interativo

24:40 a 28:37 Molas 3 28:37 a 30:40

Gesto sala

de No interativo

Molas 4

30:40 a 52:00

Realiza a chamada dos alunos Pede aos alunos para formarem 4 grupos para trabalharem com molas. Explica como sero as duas aulas. Explica aos alunos os tipos de molas que recebero e o que devero fazer: observar a velocidade de propagao da onda na mola. Volta a perguntar de que depende a velocidade de propagao da mola: de esticar menos, de esticar mais. ... Realiza a chamada para a 2 aula. Distribui as molas slink para os alunos, pede para que eles marquem uma distncia fixa e produzam diferentes modos de vibrao normal. Pede aos alunos para manterem a distancia fixa

Molas slinks

Os alunos, no cho, montam Molas slink de os grupos e comeam a plstico e de metal. fazer a atividade pedida pelo professor.

Os alunos trabalham no Molas slink cho com atividade proposta

Anexos

33
e alterar a tenso na pelo professor. mola.

Mapa de eventos aula 22 prof. Pedro Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 16:50 Contedo temtico Ondas Padres de interao No-interativo Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

16:50 a 19:45 19:45 a 41:00

Chamada Correo

Resume no quadro os resultados da atividade com molas slink realizadas pelos alunos. Realiza a chamada da turma Passa pelas carteiras ajudando os alunos a resolverem o exerccio e anota os que j fizeram.

Copiam o resumo no quadro

Quadro

Fazem os exerccios e Mola slink alguns tiram dvidas com o prof.

Anexos
Mapa de eventos aula 23 e 24 prof. Pedro (duas aulas) Episdio/ Sequncias Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 04:50 Contedo temtico Gesto sala de Padres de interao Aes do professor

34

Participao dos alunos

Recursos utilizados

04:50 a 19:00

No-interativo

19:00 a 24:30 24:30 a 35:53 (fim da primeira aula) 35::53 a

Correo Equao de onda

Chegada da turma sala e chamada dos alunos presentes. Passou nas carteiras vendo os exerccios feitos da aula passada. Discute a resoluo dos Uma aluna dita o problema Mmica, desenhos no exerccios com os alunos. para o professor. quadro. Escreve no quadro a Texto no quadro relao entre v, e f. Continua a escrever texto sobre a equao onda, mostrando diferena entre equao e a funo. o Copiam o texto do quadro. de a a Desenhos no quadro.

Anexos Anexo 4. Mapa de eventos das aulas do professor Beto


Mapa de eventos do aula 1 prof. Beto Episdio/ Sequncias Questo UFMG 1 da Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 05:18 Contedo temtico Relatividade Padres de interao Iescolha Aes do professor

35

Participao dos alunos

Recursos utilizados

Questo UFMG 2

da

05:18 a 11:28

Gesto de classe

11:28 a 17:00

tomo hidrognio

de

17:00 a 32:20

Efeito fotoeltrico Gesto de classe

32:20 a 38:50 38:50 a 39:50

O prof. mostra aos alunos uma questo da prova de vestibular sobre relatividade. O prof. l o problema. Relatividade Interativo. Pede a um dos alunos Iprocesso (quais para ler o texto da so as questo que est sendo informaes projetada. essenciais no texto da questo?) Iescolha Sobre o O professor responde a simulado uma pergunta da aluna sobre a prova de simulado. tomo de Interativa Pede a um dos alunos Bohr Iescolha (voc para ler o texto da sabe interpretar questo que est sendo esse grfico?) projetada. Discute o Iproduto exerccio e as perguntas dos alunos. Efeito Interativo Recorda com os alunos o fotoeltrico efeito fotoeltrico simulado Responde a perguntas sobre a prova de

Respondem s perguntas Slides do professor. PowerPoint

em

Uma aluna l a questo. Slides Respondem s questes PowerPoint dos alunos.

em

Uma aluna l a questo. Slides em Respondem s questes PowerPoint e dos alunos. Vrios alunos anotaes no quadro. fazem perguntas.

Anexos

36
simulado Faz um breve brainstorm Os Interativo alunos respondem, Slides do PowerPoint Iproduto (o que sobre a que os alunos associando o termo ptica a vocs lembram associam o termo ptica. vrias situaes: culos, sobre ...) lentes, telescpicos, enantimeros, ...

Termos da ptica

39:50 a 43:50

ptica

Mapa de eventos do aula 2 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto de sala Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 02:00 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

02:00 a 08:00

Prepara a sala, Chegam sala, fazem arrumando as montagens perguntas sobre provas que sero utilizadas, testa o microfone. Recorda o que foi feito na aula passada. Introduo Pouco interativo Faz uma introduo ao Slides do PowerPoint ptica Iproduto (que estudo da ptica. fenmeno pode ser explicado por ...) Feixes luminosos Produz um feixe luminoso paralelo e com diversas lentes e espelhos, produz feixes convergentes e divergentes e de pois mostra os desenhos que representam os diferentes tipos de feixes: paralelo, divergente ou Slides do PowerPoint e montagem experimental

08:00 a 12:30

Anexos
convergente. Iprocesso (como O prof. apresenta a vocs questo da Marlia e conseguem me Dirceu sobre como ver?) enxergamos os objetos. Destaca, mais de uma vez como os gregos imaginavam o processo da viso.

37

Marlia e Dirceu

12:30 a 14:50

Objetos opacos, translcidos e transparente s

Mapa de eventos do aula 3 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto de sala de aula Sombra Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 03:20 03:20 a 08:30 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

Sombra e Interativa penumbra Iproduto Iescolha I

08:30 a 10:46

O que eclipse?

10:46 a 11:27

Fases da Lua

11:27 a 15:16

Recorda a aula de ontem e inicia o contedo. Faz uma atividade experimental com 2 fontes de luz e uma esfera. Resoluo Utiliza os slides anteriores de questo. para discutir o problema apresentado. Propagao Interativo Pergunta aos alunos retilnea da Iescolha sobre como ocorre a luz Iprocesso formao dos eclipses. (Algum sabe Fala sobre as fases da explicar como Lua. ocorre o eclipse?) Fases da Interativo O prof. pergunta sobre a Lua Iprocesso (o que imagem dos planos de vocs podem orbita da Terra e da Lua e

Uma aluna pede para Slides e montagem mostrar como a montagem experimental experimental. lmpada e bolas de isopor.

Slides PowerPoint Vrios alunos apresentam a Slides resposta.

em

Os alunos respondem com Slides muita dificuldade sobre esses planos.

Anexos
entender desse desenho?) Iprocesso (quando a sombra da Lua tocar a Terra, o que vai acontecer?) I? (quem est aqui desse lado da Terra v o que do Sol?) Interativo Terra e Sol. O prof. formula uma pergunta, mas diante da dificuldade de os alunos responderem, ele mesmo conduz a resposta. Os alunos pouco participam desse trecho

38

Eclpticas

15:16 a 16:16

Eclipse

Slides

Eclipses

16:16 a 19:06

Como observar os eclipses?

19:06 a 20:04

Eclipse

Sobre a cor da Lua no eclipse

20:04 a 21:39

Iescolha

Fotos de eclipses

21:39 a 24:45

Atmosfera solar Informaes gerais de astronomia Cmara Escura interativo

24:45 a 24:45

Lambe-lambe

27:45 a 33:05

O prof. discute como observar os eclipses utilizando os filtros corretos. O prof. apresenta o motivo da cor da Lua ficar avermelhada durante o eclipse. Informaes sobre a atmosfera solar e de observatrio. Informa aos alunos sobre os telescpios da Serra da Piedade e do Parque das Mangabeiras. Descreve o funcionamento de uma pin-hole.

Os alunos querem saber o Slides modo correto de observar o Sol. Slides

Slides

Uma aluna faz observao Slides sobre o mistrio associado s observaes astronmicas.

Anexos
Pin hole 33:05 a 36:53 Exerccio interativo Iprocesso (o que acontece se fizermos um segundo orifcio embaixo do primeiro) Independnci No-interativo a dos raios luminosos Reversibilida No-interativo de dos raios luminosos Apresenta o problema dos dois orifcios na cmara escura no d importncia a uma observao errada feita por um aluno e a tcnica do pin hole. Mostra a propriedade da independncia dos raios luminosos. O prof. apresenta uma experincia feita com laser em um aqurio

39
Uma aluna responde certo e e desenhos outro errado. quadro no

36:53 a 39:00

Slides

A calcinha ...

39:00 a 43:15

Uma aluna pergunta sobre canhes de luz em shows.

Mapa de eventos do aula 4 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto de sala Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 07:26 Contedo temtico Padres de interao No-interativo Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

Quem vai fazer psicologia? Por que o cu escuro na Terra?

07:26 a 09:05

Reflexo da Interativo luz Interativo

09:05 a 10:20

Por que no enxergamos o

10:20 a 14:55

Interativo

Passa para os alunos um trecho de um filme. Conversa com uma aluna fora da sala para resolver problemas de atraso e de livro. O prof. faz uma relao do estudo do espelho plano com a psicologia. Problematiza com os alunos a cor do cu na Lua e na Terra durante o dia e noite. Explica sobre os cuidados que devemos ter com o

projetor

slides

Apresentam respostas s apresentadas.

vrias slides questes

Acompanham a atividade e Montagem formulam algumas repostas experimental: caneta

Anexos
raio? laser e do porque de no enxergarmos o feixe dele no ar. Seleciona a resposta desejada para dar sequncia aula. Apresenta uma aplicao prtica sobre isso: poluio e telescpios. No-interativo Apresenta a explicao (mais nominalista) do porque o cu azul: Efeito Tyndall. Interativo O prof. instiga os alunos IRFRFR... durante o incio do Iprocesso(?) (o episdio para que eles que acontece tentem fazer uma quando um raio previso. de luz atinge uma placa de vidro, papel branco ou papel preto?) Iescolha Pergunta e quase responde ao mesmo tempo.

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que ajudam a conduzir a aula. laser.

Por que o cu azul?

14:55 a 15:28

Perguntam por que o cu azul.

O que acontece se ...?

15:28 a 19:11

Transmisso da luz

Formulam vrias respostas s perguntas do professor.

T passando luz?

19:11 a 21:40

Transmisso da luz

Participam pouco. Uma das alunas discordam (21:00)

Resumo do que foi discutido.

21:40 a 24:19

Transmisso da luz

Interativo Iescolha

Voltando pergunta inicial (sobre o cu da Lua)

24:19 a 27:00

Transmisso/ Reflexo da luz

Volta a utilizar os slides para apresentar um resumo terico do que foi discutido. Volta a discutir sobre a cor do cu da Lua durante a noite. Resolve um exerccio de vestibular com os alunos (com certa

Montagem experimental: fonte de luz, placas de vidro, papel branco e preto. Slides

Slide e quadro.

Anexos

41
dificuldade) Interativo Explica como Completam as respostas da Iproduto construdo o disco pergunta do professor. graduado e sua utilizao. Iproduto (o que Pede a um aluno para ler est pedindo o um exerccio do livro. exerccio?) Iproduto (O que Volta a apresentar Um aluno responde a tem em comum diagramas das reflexes pergunta corretamente no as duas especulares e difusas inicio. reflexes?) para verificar o que tem Alunos perguntam como Interativo em comum nas duas desenham a reta normal. imagens. Explica o modo com que Pouco participam. o crebro interpreta os raios luminosos caminhando em linha reta. Faz e responde ao mesmo tempo as perguntas. Projeta no quadro a imagem de um espelho, um objeto e um observador.

Tem algo de comum nos dois?

27:00 a 33:57

Leis da Reflexo

Slides + laser, disco graduado e espelho plano Slide

Vamos aplicar?

33:57 a 37:54

Leis da Reflexo Leis da Reflexo

Agora vou voltar na pergunta que fiz para vocs..

37:54 a 41:11

Slide

Raios em reta ...

linha

41:11 a 45:46

Imagem espelho plano.

no

Slides

Mapa de eventos do aula 5 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto de sala Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 21:45 Contedo temtico Questes de prova Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

Discute com os alunos dvidas sobre a

Anexos
interpretao de uma questo da prova. L as notas da prova dos alunos. Discute sobre atrasos dos alunos aps o intervalo. 21:45 a 27:20 Imagem no No-interativo espelho plano ngulo visual Volta na discusso da formao da imagem por um espelho plano. Apresenta ideias relativas ao tamanho das imagens nos espelhos planos e do tamanho angular das imagens. Reversibilida No-interativo Discute a reverso das de das imagens do espelho imagens plano e simetria na cincia e nas artes. Imagens No-interativo Discute sobre a natureza reais das imagens: reais e virtuais. Qual pode ser projetada? Reflexo da No-interativo Pede aos alunos para luz fazerem um exerccio projetado no quadro. Correo do Interativo Pede a um aluno para exerccio expressar o modo como resolveu o problema. Interativo O prof. assume a Iproduto (qual o resoluo do exerccio. nome desse ngulo?) Resolve as dvidas de uma aluna

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Slides

A pegadinha ...

27:20 a 29:13

Slides

A ambulncia

29:13 a 33:0

Slides

33:00 a 33:37

Slides

33:37 a 39:07

Resolvem um exerccio projetado no quadro

Slides

39:07 a 41:40

Um aluno vai ao quadro Slide e desenhos para resolver o exerccio. Os alunos participam (com Slide e desenhos dificuldade) da resoluo dos exerccios. Uma aluna faz vrias perguntas sobre o exerccio Slide e desenhos

Alguma outra colocao?

41:40 a 44:00

44:00 a 45:17

Anexos

43
resolvido. Projeta o quadro a Uma aluna pergunta da Montagem imagem de uma letra F diferena entre a natureza experimental com produzida por um espelho das duas imagens. espelhos esfricos. cncavo e depois tenta fazer o mesmo em um espelho convexo.

45:17 a 47:00

Imagens reais virtuais.

Interativo e

Mapa de eventos do aula 6 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto de classe Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 03:33 Contedo temtico Devoluo das provas Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

O prof. devolve as provas para os alunos e os atende individualmente em suas carteiras. Uma aluna explica para o prof. como ser a camisa que a turma far. Devolve aos alunos as provas que foram revisadas. O prof. prepara a sala para iniciar a aula O prof. comea a corrigir uma questo de vestibular. O prof. faz observaes sobre a linguagem cotidiana est sobressaindo em relao linguagem cientfica nos textos das provas. O prof. corrige no quadro

Gesto de classe sobre a camisa da turma Gesto de sala

03:33 a 04:42

Camisa

04:42 a 06:24

Gesto de sala Correo questo Sobre linguagem de

06:24 a 09:42 09:48 a 13:13 Relatividade Restrita. Interativo

Slides e desenhos

13:13 a 15:02

Interativo

Uma aluna faz observaes sobre a questo, o que gera algumas observaes por parte do professor

Correo

de

15:02 a 17:00

Frenagem

Interativo

Anexos
questo Correo questo de 17:00 a 20:06 eletromagnt ica Foras que Interativo atuam em uma carga eltrica a questo da prova O prof. corrige no quadro a questo da prova. Elabora e responde a maior parte das perguntas. Discute sobre a dificuldade dos alunos entenderem figuras em 3 dimenses. O prof. corrige no quadro a questo da prova O prof. corrige no quadro a questo da prova

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Quase no participam da Slide e desenho correo da questo.

Correo questo Correo questo

de de

20:06 a 21:47 21:47 a 23:15

Correo questo Correo questo Correo questo

de de de

23:15 a 33:28 a 33:28 a 37:50

Circuitos eltricos. Campo Magntico produzido por fios Funo Trabalho Modelo Atmico Induo eletromagnt ica

Quase no participam da Slide e desenho correo da questo. Quase no participam da Slide e desenho correo da questo.

Interativo

O prof. corrige no quadro Quase no participam da Slide e desenho a questo da prova correo da questo.

O prof. corrige no quadro Quase no participam da Slide e desenho a questo da prova correo da questo.

Mapa de eventos do aula 7 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto A ultrapassagem ... Quem pode ser Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 05:10 05:10 a 08:08 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

Campo visual Campo

Interativo

08:08 a 23:05

Iescolha

Preparao do material para comear a aula. Descreve um caso particular para contextualizar o assunto. Pede aos alunos para

Slide

Anexos
visto? visual tentar resolver um problema de campo visual. Espelhos Interativa Inicia o contedo esfricos mostrando a imagem da construo do espelho do Hubble. Espelhos Iproduto (onde O prof. pergunta onde esfricos temos espelhos podemos encontrar esfricos?) espelhos esfricos. Interativo Mostra para os alunos imagens de uma usina termoeliosolar na Espanha. Discute o foco dos espelhos parablicos. Elementos Interativo Explica o funcionamento dos Espelhos Iescolha dos faris de carros. esfricos Iproduto Utiliza a imagem da montagem experimental para apresentar os elementos do esp. Esf. Pergunta e responde ao mesmo tempo. Iproduto

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Imagens espelho

no

23:05 a 25:21

A imagem gera muita dvida slides e os alunos no a entendem. Os alunos respondem a Slides vrias situaes do cotidiano. Os alunos levantam os prs Slides e contra desse tipo de usina

Onde temos espelhos esfricos? Sobre o ensino mais pragmtico

25:21 a 27:15

27:15 a 33:52

Sobre espelhos faris

os dos

33:52 a 42:34

Onde tem foco real?

um

42:34 a 45:59

45:59 a

Raios no notveis..

Iprocesso

Volta a discutir os elementos dos espelhos esfricos. Desenha um raio incidindo em um espelho esfrico em uma direo que no paralela ao eixo principal e pergunta

Apresentam algumas Slides e montagem dvidas que so discutidas experimental (feixes pela classe. de luz incidente paralelo refletindo em uma superfcie cncava e convexa/). Desenhos em cima da imagem. Uma aluna provoca uma Slides discusso relativo situaes nas quais existem focos reais. Alunos participam da Desenhos no quadro discusso da resposta. O prof. escolhe a resposta que lhe interessa (no argumenta com os alunos as outras respostas)

Anexos
para onde esse raio ir depois da reflexo.

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Mapa de eventos do aula 8 prof. Beto Episdio/ Sequncias Gesto de classe Aniversrio Tempo inicial/tempo final (total) 00:00 a 01:10 01:10 a 02:00 Contedo temtico Padres de interao Aes do professor Participao dos alunos Recursos utilizados

Sem interao

Sol da meia-noite

02:00 a 12:00

Sem interao.

Elementos

12:00 a 13:06

IRA

Raios notveis

13:06 a 25:30

Incio da aula. Retomada de diagrama de reflexo de feixe de raios paralelos luz em espelho cncavo e convexo, interrompida por aniversrio de uma das alunas. Mensagem e imagens da semana: sol da meia noite e narrativa de uma histria sem conexo com a fsica. Diagramas de reflexo da luz em espelhos cncavos e convexos. Imagens de antenas parablicas. Elementos dos espelhos esfricos e raios notveis. Como a luz refletida nos espelho esfricos (normal, raio incidente e raio refletido); se no tiver transferidor e compasso o que fao? Raios notveis. Volta a simulao com

Slides

Quadro

Slide e quadro

Anexos
slides no caso de cada um dos raios notveis Incide paralelo ao eixo Incide passando pelo foco (reversibilidade dos raios luminosos) Incide passando pelo centro Isso ainda no formao de imagens. Agora vamos colocar um objeto na frente do espelho. Pega espelho distncia focal de 18 cm. 1 caso: Objeto (letra F iluminada) no infinito (7 m) Relaciona o fato com a imagem de uma estrela projetada por um grande espelho de um telescpio e observada por meio de uma lente. (a imagem estaria normal?) 34:30 a 37:50 2 caso: objeto prximo ao espelho mas antes do centro de curvatura 1 questo: imagem pro-jeta-da. real ou virtual? Encontro dos raios re-fle-tidos pelo espelho.

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Imagens

25:30 a 34:30

Montagem experimental: imagem da tela projetada por meio de filmadora e projetor multimdia. Imagem d um ponto (isso a a imagem?). Diagrama em slide com simulao e caractersticas da imagem se real ou invertida

Anexos
Onde est a imagem? NO FOCO. No, no foco no. Afasta e aproxima a tela at localizar a imagem

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37:50 a 38:40

38;40 a 39:40

39:40 a 41:00

Discurso dialgico VOU FAZER AGORA cadeia aberta (i-r- UMA PERGUNTA p_r...) DIFICLIMA: O QUE ACONTECE COM A IMAGEM SE TAMPARMOS A METADE DO ESPELHO? VAI TER IMAGEM? METADE. QUAL METADE? POR QUE VAI TER METADE DA IMAGEM? Cadeia fechada VAMOS APROFUNDAR concluso: no h UM POUQUINHO ESSA modificao IDEIA alguma na imagem. Cadeia fechada ISSO AQUI UM MODELO PARA EXPLICAR A FORMAO DA IMAGEM SIMULA NO MODELO A AO DE TAMPAR A METADE SUPERIOR DO ESPELHO Evidncia de intensa

Montagem experimental mas sem finalizar o que vai ser feito. Discusso com a classe

Apresentao de slides e simulao da formao de imagem

Seleciona contribuies dos

Anexos
alunos ; Hipteses: vai aparecer metade; no vai aparecer imagem; vai aumentar o foco. Vai aparecer um borro. ... Quero que vocs justifiquem para mim, por que vai aparecer um borro?

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participao dos alunos, com turnos curtos e entrecortados por vrios outros; o professor tenta administrar e conduzir uma concluso satisfatria e justificada ao problema. Ao contrrio da primeira discusso, os pontos de vista aqui so justificados e no apenas apresentados livremente. Professor projeta a imagem de uma vela em espelho cncavo usando projetor multimdia e cmara filmadora. Promessa de novo experimento para a prxima aula (duplo espelho cncavo e imagem do porquinho em 3D)

41:00 a 43:20

A atividade experimental suscita novas questes e outros focos de interesse que no teriam sido postos em uma abordagem restrita a representao do fenmeno em diagramas.

Extrapola por isso os espelhos de telescpios so grandes. Aluno insiste na palavra menos ntida e professor torna a corrigir sugerindo o conceito de intensidade em lugar de nitidez. Menos intensa, a nitidez continua existindo. Caractersticas da imagem (retomando o 2 caso): a imagem fica dentro do espelho? (onde est a imagem) Fim da aula, o sinal toca e os alunos comeam a recolher objetos para deixar o laboratrio.