É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS?

uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais

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MAURA PENNA (COORD.)
YARA ROSAS PEREGRINO LÍVIA MARQUES CARVALHO FÁBIO DO NASCIMENTO FONSÊCA 

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

ERINALDO ALVES ARÃO PARANAGUÁ DE SANTANA 

Colaboradores

É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS?
Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais

EDITORA UNIVERSITÁRIA CCHLA  PPGE JOÃO PESSOA 2001
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2001 Capa: Sidney Azevedo 4 .© Copyright by Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes/UFPB.

Em memória de Mariazinha de Rezende e Fusari. Sentimos sua falta. amiga e interlocutora sempre aberta à necessária discussão e ao debate produtivo. 5 .

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MARCAS DO ROMANTISMO: OS IMPASSES DA FUNDAMENTAÇÃO DOS PCN-ARTE Maura Penna e Erinaldo Alves 4 .ENSINANDO TEATRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROPOSTA DOS PCN Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana 6 . LIMITES E IMPLICAÇÕES Fábio do Nascimento Fonsêca 2 .A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE Maura Penna 3 . E NÃO CONCLUSÃO Maura Penna.MÚSICA NA ESCOLA: ANALISANDO A PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Maura Penna 7 .O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: CONSTRUÇÃO.DANÇANDO NA ESCOLA: A CONQUISTA DE ESPAÇO PARA A ARTE DO MOVIMENTO Yara Rosas R. Peregrino 8 . Yara Rosas Peregrino Fábio do Nascimento Fonsêca. Lívia Marques Carvalho REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS OS AUTORES 7 .SUMÁRIO APRESENTAÇÃO PREFÁCIO 1 .PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: POSSIBILIDADES.EXPANDINDO FRONTEIRAS: A PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS ARTES VISUAIS Lívia Marques Carvalho 5 .

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nas suas dimensões políticas e processos de condução de suas definições. Detiveram-se. Este é o vigor existente no mesmo. mostram-se as suas possibilidades com seus limites e. Análises no campo da pedagogia. na dança e mesmo nas artes visuais –. em suas diferenciadas expressões – no teatro. Para os que fazem pós-graduação. tornando-se leitura obrigatória para aqueles que atuam nesse campo. ainda. Os parâmetros definem a essência da educação brasileira. É. é uma 9 . mas com a apresentação daquilo que lhes constitui como base. considerando que é tarefa da pesquisa teórica extrair e construir os elementos constituintes daquilo que se torna objeto de seu desejo. em geral. a referência que irá ser a própria educação no país. de forma singular. encontram-se os elementos que compõem os parâmetros. as implicações daí decorrentes para o processo educativo. Este livro. Neste livro. externando a difícil aceitação de parâmetros curriculares para educação. nos marcos de uma cultura pedagógica pouca afeita às definições nacionais de políticas conteudísticas. sobretudo. É um trabalho que faz jus aos dez anos de existência do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes. em sendo fruto de um grupo de pesquisa existente há dez anos. brinda o leitor não só com discussões sobre os documentos dos parâmetros. Mas são raras as análises específicas e. uma busca do que é o parâmetro. na música. na Universidade Federal da Paraíba. para o campo da arte.APRESENTAÇÃO Várias são as análises já apresentadas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresenta-se como tudo isso rebaterá nas artes. rigorosamente.

de forma inversa. José Francisco de Melo Neto Coordenador do PPGE / UFPB 10 . É um grupo que aniversaria e. ao invés de ser presenteado. é ele que presenteia.equipe que traz consigo sugestões de como organizar e manter vivo um grupo de pesquisa. Obrigado pelo presente neste início de milênio.

embora continue contando com grande parte de seus fundadores. nosso Grupo de Pesquisa dinamicamente se alterou: seus componentes qualificaram-se em nível de pós-graduação. Neste período de atuação de mais de uma década. esta coletânea marca e comemora nossos dez anos de trabalho – dez anos de persistência e resistência em pesquisar. abrindo-se inclusive para a participação e colaboração de professores-pesquisadores de outras áreas ou mesmo de outras instituições. integram o Grupo professores das diver11 . e. do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). apesar do pequeno atraso na publicação. Desta forma.PREFÁCIO É com satisfação que trazemos a público esta coletânea. que tem contribuído expressivamente para tornar possível a divulgação de nosso trabalho. como um meio de compartilhar idéias e inquietações a respeito dos rumos do ensino de Arte em nosso país. foi fundamental a colaboração do CCHLA e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB. representada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). reunindo professores da Licenciatura em Educação Artística. Atualmente. analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. Letras e Artes (CCHLA). aos quais agradecemos. Durante todo este trajeto. especialmente em relação à política educacional para a área. Especialmente para a publicação desta coletânea. contamos com o apoio de nossos departamentos e da direção do Centro de Ciências Humanas. no intuito de criar um espaço sistemático de discussão para o nosso aprimoramento profissional. sua composição mudou. que nasceu em 1990 como Grupo de Estudos. Os artigos apresentados são fruto de análises desenvolvidas coletivamente pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes.

o Prof. artes plásticas (Lívia Marques Carvalho) e música (Maura Penna e Vanildo Marinho1) – e da área de Educação (Fábio do Nascimento Fonsêca). Erinaldo Alves. atua intensamente em outro projeto do Grupo. em “Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades. a pesquisa sobre a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (cf. O segundo artigo. proferido palestras e ministrado cursos a respeito. nosso Grupo de Pesquisa tem se dedicado a analisá-los sob diversos prismas – em seu conjunto e especificamente as propostas para Arte –. Nestas ocasiões. mas antes reflete um posicionamento de Grupo. 2001). analisa o direcionamento geral para a prática pedagógica na área. discutimos. quando os PCN para os 1o e 2o ciclos ainda circulavam restritamente. do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão. Posteriormente. em seu conjunto. Como é nossa tradição. tivemos acesso a relatos de experiências e a questionamentos que procuramos incorporar nos presentes artigos. analisamos também os Parâmetros para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries). 12 . que participou do Grupo entre 1997 e 1998. embora assinados individualmente. ainda. “A Orientação Geral para a área de Arte e sua viabilidade”. inclusive numa perspectiva comparativa. em todas as áreas do currículo escolar. Desde 1997. é examina1 Embora o professor Vanildo Marinho não assine artigos nesta coletânea. Arão Paranaguá de Santana. por ter se afastado da pesquisa sobre os PCN-Arte. esses instrumentos normativos que pretendem direcionar o ensino brasileiro. Durante todo este período. limites e implicações”. tendo inclusive publicado um Caderno de Textos a respeito (Penna.sas linguagens artísticas – artes cênicas (Yara Rosas Peregrino). em versões preliminares. Em “Marcas do Romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”. 1998a). e o Prof. membros do Grupo têm participado de mesas redondas. os artigos são fruto de um processo de trabalho coletivo. Inicialmente. como forma de socializar a análise e ampliar a discussão. todos da UFPB. Penna. Colaboram nesta coletânea. 2000a. de modo que o uso da primeira pessoa do plural não é meramente retórico.

para fechar a coletânea. citando. pois em nenhum momento pretendemos que nossa análise e posicionamentos sejam únicos ou absolutos. cabe buscar uma aplicação crítica e criativa dos Parâmetros. esperamos que os textos possam ser úteis tanto para quem ainda não conhece os PCN-Arte. Neste sentido. Procuramos sempre manter uma postura clara de discussão em relação aos PCN. pois há questões cruciais não definidas. Finalmente. recomenda às universidades e entidades profissionais “a ampliação das 13 . permitindo uma reflexão pessoal por parte do leitor. muitas incertezas a respeito das condições materiais e humanas para a efetiva implementação de suas propostas. quanto para o profissional que já atua em sala de aula no ensino fundamental. teatro. conhecê-los e analisá-los profundamente. quanto para quem já trabalha com eles. como a qualificação do professor que deverá realizar os Parâmetros para Arte em sala de aula. música e dança. Diante deste quadro. Assim. Em todos estes artigos. no VII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical / ABEM. buscamos não apenas discutir os documentos dos Parâmetros. para que possam ser localizados e consultados. Na área de Arte. antes de mais nada. realizado em outubro de 1998 na cidade de Recife. Seguem-se quatro artigos que analisam as propostas para cada linguagem artística: artes visuais. apresentamos “O Ensino de Arte que Queremos: construção. tanto para a formação do futuro professor. o documento final produzido pelo Grupo de Trabalho sobre os PCN. esses termos normativos são bastante recentes: os PCN para as 5a a 8a séries completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Planalto em outubro de 2000. portanto. mas também apresentar suas linhas básicas. Pairam. os PCN configuram uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas.da a concepção apresentada nos documentos. dando referências exatas sobre os trechos analisados. No entanto. e para tal faz-se necessário. e não conclusão”.

ao longo desta coletânea. pois.discussões a respeito das propostas dos PCN e de sua viabilização”. declara que a atual versão “deverá ser revista periodicamente. Afinal. com estes textos que trazem nossas análises e questionamentos. para facilitar as remissões. lembrando que o próprio Ministro da Educação e do Desporto. 14 . com base no acompanhamento e na avaliação de sua implementação”. 37) A discussão é. É preciso. Esperamos. que abre todos os volumes dos Parâmetros Curriculares para os 3 o e 4o ciclos. manteremos. agir para que essa revisão se dê efetivamente. a tradicional sigla MEC. que o Ministério da Educação (MEC)2 proceda à “revisão dos PCN para a área de Arte no prazo de cinco anos. na mensagem “Ao Professor”. a ser coordenado pelo MEC. ainda. Maura Penna coordenadora 2 Diante das várias mudanças de designação do Ministério dedicado à Educação. de um processo periódico de avaliação e revisão. com base em uma avaliação criteriosa das experiências de sua aplicação” (ABEM. portanto. Fazemos nossas estas recomendações. 1998). p. contando com uma ampla participação dos profissionais que atuam em todos os níveis do ensino de arte. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social. contribuir com o debate. portanto. além do “acompanhamento de experiências voltadas para a sua aplicação. 1997a. com a realização de pesquisas a respeito”.” (MEC. como o próprio documento introdutório para os ciclos iniciais declara: “Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente – não são princípios atemporais. não apenas necessária como indispensável ao desenvolvimento de qualquer área de conhecimento e para o aprimoramento de nossa prática pedagógica. O referido documento sugere. necessitando.

de 1996. 15 .1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: possibilidades. que passam a configurar um verdadeiro processo de reforma das estruturas da política educacional no país1.394/96). como objeto de 1 Tendo como marco a promulgação da nova LDB (Lei nº 9. Desencadeia-se um conjunto de iniciativas que operam mudanças em diferentes níveis e setores do campo educacional. que redefine o financiamento do ensino fundamental. porém. que se intensificam as ações no sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro. d) a instituição do Exame Nacional de Cursos e do Exame Nacional do Ensino Médio.424/96. em face das exigências colocadas pela reestruturação global da economia. como iniciativas que caracterizam esse processo de reforma no campo da política educacional: a) a Emenda Constitucional nº14. que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). b) a Lei nº 9. c) a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). é possível destacar. pode-se verificar a adoção de medidas governamentais visando a adequação do sistema educacional brasileiro ao processo econômico de reestruturação produtiva e de globalização dos mercados. limites e implicações Fábio do Nascimento Fonsêca Desde meados da década de 1980. É a partir da segunda metade da década de 1990. destacamos neste texto. Dentre essas iniciativas.

suscitaram discussões em que se polarizam posições que vão desde a adesão entusiasmada à total rejeição. destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental. Em outras palavras. neste texto. com ampla divulgação pelos meios de comunicação. ou. os fundamentos e o processo de construção dos PCN. Tal processo vem se dando na esteira de reestruturações dos sistemas de ensino 16 . um verdadeiro processo de reforma educacional. quanto à forma com que os mesmos foram elaborados. o modo como estão estruturados e organizados. possibilidades e implicações. Em meio às expectativas quanto às suas implicações e possíveis repercussões nas salas de aula do ensino fundamental. a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as séries do ensino fundamental. ainda. embora nem sempre articuladas entre si. busca-se contextualizar os PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o já referido processo de reforma educacional em curso no país. como já mencionado. Contexto e fundamentos dos PCN A elaboração dos PCN. procuramos discutir. cujo processo de elaboração remonta ao ano de 1995. além de seu significado enquanto expressão da política educacional conduzida pelo governo federal. limites. em seu conjunto. evidenciando seus significados. começaram a chegar às escolas a partir do final de 1997. como objeto de discussão mais freqüente.discussão. têm se apresentado. Em face destas questões. inscreve-se dentro de um contexto de iniciativas governamentais que. questões que vão da necessidade ou não da existência de parâmetros curriculares com abrangência nacional à natureza de seus conteúdos e propostas. A partir de então. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). vêm constituindo. quando o MEC publicou o primeiro conjunto de documentos.

1999. em suma. p. valoriza-se cada vez mais a produtividade e estimula-se o individualismo e o consumismo. ainda. Neste quadro. Assume primazia. a flexibilidade. o mercado (Silva. como o Banco Mundial. produtivistas. empresariais e financeiras (Silva. Este processo de transformação está inserido num contexto marcado pela consolidação do neoliberalismo. Neste cenário. um discurso que privilegia a competitividade. na desregulamentação das atividades econômicas e na diminuição do papel do Estado. em particular na América Latina. por conseguinte. no aumento da miséria e na exclusão de um contingente cada vez maior de pessoas da participação na vida social. o consumo e. 1997. o ajuste. p. Ao mesmo tempo em que se apresenta como ferramenta para a obtenção do desenvolvimento econômico. o lado perverso de todo este processo tem se manifestado no aprofundamento das desigualdades sociais. política. A necessidade de mudanças no cenário educacional tem sido justificada sob o argumento da adequação dos sistemas educacionais às transformações de ordem econômica. a globalização. enquanto nova forma de recomposição da hegemonia capitalista. espera-se que contribua para responder aos imPara um maior aprofundamento das implicações do ideário neoliberal nas políticas educacionais. a educação é também apontada como mecanismo de equalização social (Oliveira. ver os escritos de Gentili (1998) ou. nos processos de reestruturação do sistema produtivo e de internacionalização da economia. e. 92). 28)2. Por um lado. as coletâneas organizadas por Gentili e Silva (1995) e Gentili (1995). sob a orientação de organismos internacionais. cujos pilares se assentam na defesa do mercado como regulador da vida social. 28). social e cultural que afetam a sociedade contemporânea e que se expressam. a educação passa a ser vista simplesmente como um instrumental para a obtenção de metas econômicas. 1999.que estão sendo propostas em diversos países. política e econômica. a desregulamentação. 2 17 . No entanto. no endeusamento da iniciativa privada e no questionamento da ação estatal. a privatização. p. portanto. particularmente.

Não por acaso. 1990). Para tanto. PCN–Introd. alimentado pelo discurso do ajuste à nova ordem econômica. passaremos a tratar como PCN–Introd. sujeitas à aferição em termos de padrões. indicadores e medidas. Seguindo esta tendência. especialmente na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtiem. de acordo com o que declara o próprio documento introdutório para as séries iniciais. As bases para a elaboração dos PCN encontram-se. identificados como requisitos para uma inserção competitiva no contexto da economia globalizada. para a redistribuição de renda e redução da pobreza.perativos de qualidade e produtividade. a educação é igualmente invocada como meio para a promoção do equilíbrio social. Este ideário. em consonância com a Constituição de 1998. I o documento introdutório para os 1° e 2° ciclos (MEC. operando mudanças que apontaram para o atendimento às recomendações externas. p. as justificativas para a elaboração dos PCN. 15)3. tem conduzido. da produtividade e da eficiência. I. a política educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais. Estas. 1997a) e como PCN–Introd. pois. Tailândia. os processos de reforma dos sistemas educacionais nos países do Terceiro Mundo. 1998b). II o documento para os 3º e 4º ciclos (MEC. que preconizam a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova ordem globalizada. nas diretrizes do Plano Decenal de Educação para Todos. sob a batuta das agências internacionais. estabelecem “a ne3 Com o objetivo de facilitar as remissões. compromissos esses que resultaram na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993/2003 (cf. Por outro lado. o que passa a exigir a proposição de currículos nacionais e a criação de sistemas de avaliação do desempenho das escolas. apóiam-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro. 18 . as políticas educacionais desses países têm se orientado por um receituário que enfatiza a busca da qualidade.

impositivo”.[os PCN.cessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas no ensino obrigatório” (PCN–Introd. apesar da reiterada proclamação da abertura e da flexibilidade da proposta. PCN–Introd. p.. ainda. em relação à criação de um sistema de avaliação nacional para o ensino fundamental (cf. pelas escolas e pelos professores. II. 36). de uma política para o livro didático e.. ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nível de ensino. de acordo com o discurso oficial. p. 50).. I. I. II. que monitoram o ajuste estrutural da educação ao modelo político e econômico vigente. contradiz o discurso dos próprios documentos introdutórios: . Assim. Mais precisamente. PCN–Introd. Não configuram. visivelmente centralizadora e uniformizante. a elaboração dos PCN responde à necessidade de atender aos dispositivos legais que determinam o estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino fundamental. (PCN–Introd. I. propõe-se que os PCN constituam uma referência para onde devem convergir as ações do MEC. evidenciam-se os vínculos dos PCN 19 . portanto. configuram uma proposta flexível.. sobretudo no tocante à formulação de uma política de formação inicial e continuada para o magistério.] “por sua natureza aberta. 13. um modelo curricular homogêneo. a intenção de controlar o funcionamento da escola pública. p. O caráter e a abrangência desses propósitos – e sua articulação com estratégias de controle da qualidade da educação. 49). para além da reiterada ênfase na melhoria da qualidade do ensino. p. Tal intenção. através da criação de mecanismos de natureza avaliativa – parecem indicar. de conformidade com os padrões estabelecidos pela lógica racionalizadora ditada pelos organismos internacionais. p. PCN–Introd. 15. Assim. a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais.

com a ótica economicista, produtivista e eficientista que tem orientado a política educacional brasileira, a qual, na esteira das demais políticas sociais implementadas pelo atual governo, revestese de contornos nitidamente neoliberais. O processo de elaboração dos PCN Conforme relata o próprio documento, o processo de elaboração dos PCN, desencadeado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, tomou inicialmente como base o estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios e a análise dos currículos oficiais desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas. Desses estudos resultou a proposta preliminar dos PCN, elaborada por uma equipe de especialistas do MEC e submetida à análise de vários pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadêmico e de entidades científicas a técnicos de secretarias de educação. Desta análise retornaram pareceres, cujo teor variou da adesão incondicional às críticas mais ferrenhas e impiedosas. Estes pareceres, como afirma o próprio documento introdutório dos PCN, constituíram a referência para a reelaboração da proposta inicial e seu posterior encaminhamento para discussão e divulgação, em encontros organizados pelas Delegacias Estaduais do MEC (DEMEC’s), junto a especialistas, técnicos e professores do ensino fundamental (cf. PCN–Introd. I, p. 17). Esse percurso, que o documento introdutório descreve como de “discussão em âmbito nacional” (PCN–Introd. I, p. 17), não se caracterizou, todavia, como tão democrático e participativo quanto o proclamado. O processo de construção dos PCN, como observa um documento elaborado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996, p. 13), “além de ignorar e deixar de fora múltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer sobre essa questão, preferiu privilegiar um número extremamente 20

reduzido de especialistas e consultores”. Não houve espaço para um amplo debate, envolvendo diversos segmentos sociais interessados na discussão acerca do currículo e das questões educacionais. O esforço de importantes setores da comunidade educacional e científica que se posicionaram acerca da questão foi simplesmente ignorado, não se levando em conta suas manifestações4. Particularmente estranha foi a ausência dos professores do ensino fundamental no processo de elaboração e discussão dos PCN. Até mesmo os encontros promovidos pelas DEMEC’s nos estados só foram realizados quando a proposta já estava praticamente formulada, pouco influindo a presença dos professores na sua elaboração. Esses encontros acabaram servindo apenas para dar conhecimento público ao documento, que em alguns casos só foi apresentado em versões resumidas5. Registre-se, ainda, o limitado alcance desses encontros, que reuniram pouco mais de 3.500 professores (cf. Sanches, 1997), número absolutamente insignificante num país que, só no ensino fundamental, já conta com mais de um milhão e meio de funções docentes6. Não se pode esquecer, ainda, o fato de que as próprias DEMEC’s, responsáveis por esses encontros para a divulgação dos PCN, foram extintas após o início do processo de aplicação dos mesmos. Concluída a elaboração do primeiro conjunto de documentos dos PCN, destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de EduFoi assim, por exemplo, nos casos da ANPUH (Associação Nacional de Professores de História) e da AGB (Associação de Geógrafos do Brasil), registrados por Neves (2000b, p. 73-81). 5 É ilustrativo o caso da Paraíba, também registrado por Neves (2000a , p. 65-66), onde no encontro realizado pela DEMEC foram apresentadas versões resumidas do documento, sob a alegação de que o texto, na íntegra, não estaria ao alcance da capacidade de compreensão do público alvo – isto é, os professores e as professoras que iriam executálo! 6 Conforme dados do Censo Escolar/1999, divulgados pelo INEP (MEC/INEP, s/d). Cabe esclarecer que a noção de função docente compreende que um mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.
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cação (CNE), para apreciação. Ao que tudo indica, a expectativa do MEC era de que o CNE referendasse os PCN como diretrizes curriculares para o ensino fundamental com caráter obrigatório. A respeito da matéria, o CNE optou por descartar a hipótese de avalizar ou não os PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser entendidos “como proposta de governo e não de Estado” (Monlevade, 1997, p. 20). Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificação, aquilo que o próprio Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de caráter mais geral, indicando princípios orientadores para a fixação de conteúdos mínimos para o ensino, cabendo ao CNE a competência exclusiva para deliberar sobre as mesmas7. Em outras palavras, ao propor a elaboração dos PCN, não esperando para isso nem mesmo a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o MEC acabou por atropelar as atribuições do CNE, antecipando-se na elaboração de parâmetros que deveriam ser precedidos e orientados por diretrizes emanadas do próprio CNE8. Em razão disto, o parecer do CNE, embora destaque elementos positivos nos PCN e reconheça a legitimidade da iniciativa do MEC em propor a sua elaboração, ressalva que os mesmos devem ser considerados como “uma proposição pedagógica sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor” (Parecer CNE nº 03/97, p. 4, grifos nossos), devendo, como tal, ser apresentados às secretarias de educação e às escolas. Ainda segundo o parecer, os PCN não dispensam a necessária formulação de diretrizes curriculares nacionais, estas sim de caráter obrigató-

Como órgão normativo do sistema de ensino, nos termos da legislação que lhe deu origem (Lei 9.131/95), cabe ao CNE, como atribuição exclusiva, a prerrogativa de deliberar sobre Diretrizes Curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino. 8 O parecer CNE 03/97, aprovado em 12/03/97, apreciou o texto dos PCN para os 1º e 2º ciclos, versão agosto/96. Esta versão, salvo alterações pontuais, principalmente no volume de Introdução, é a versão que foi publicada. A LDB, por sua vez, só foi promulgada em dezembro deste mesmo ano.

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rio para todo o território nacional. sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaboração (Parecer CNE nº 03/97. 9 23 . é constituído por 10 volumes. é publicado. os PCN passam a circular também comercialmente. Apresenta um diagnóstico. Ao final de 1998. não passando pela apreciação do CNE. de sua caracterização e processo de elaboração. matéria do jornal Folha de São Paulo. A partir daí. dois anos após a publicação dos PCN. 4). para as quatro séries iniciais do ensino fundamental. em casa 9. Percorrida essa trajetória. inicia-se a sua distribuição diretamente aos professores e escolas de ensino fundamental. MEC. No entanto. o primeiro conjunto de documentos dos PCN. publicados pela Editora DP&A. Estrutura e organização dos PCN O primeiro conjunto de documentos. registra que. são publicados os volumes destinados às séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental. 600 mil conjuntos de cadernos dos PCN foram entregues diretamente ao professor. que se encontram assim organizados:  Volume 1 – Introdução: trata da apresentação dos documentos. tendo contato com os Parâmetros apenas através de cópias disponíveis nas escolas ou de apostilas e resumos10. recomendados inclusive pelo programa Parâmetros em Ação (cf. destinado às quatro primeiras séries do ensino fundamental e lançado ao final de 1997. 28). em fins de 1997. 1999b. p. publicada em novembro de 1999. De acordo com Prado (1998. 10 A exemplo dos Parâmetros fáceis de entender. os quais tiveram tramitação mais rápida. p. p. edição especial da revista Nova Escola. 94). onde são discutidos problemas básicos da educaDurante o ano 2000. muitos professores não haviam recebido os exemplares do documento.

Conforme a sugestão dos PCN. I.394/96). os PCN introduzem a proposta de organização do ensino em ciclos. 1985). Quanto à forma de organização do ensino fundamental. por exemplo. definidas como áreas curriculares obrigatórias. 1999). Saúde. que passam a incluir também o tema Trabalho e Consumo. mais recentemente.. p. a partir dos quais são explicitados os princípios e fundamentos dos PCN e sua organização.ção brasileira. Arte e Educação Física. que incorporou inclusive a alfabetização às primeiras séries. Meio Ambiente.Pode-se registrar também. acrescenta. 24 .  Volumes de 2 a 7 – Documentos de Área: apresentam os conteúdos propostos para cada uma das áreas específicas do conhecimento. em diversas redes de ensino municipais e estaduais11. em Belo Horizonte (Giusta et all. Geografia. o volume de Língua Estrangeira e reúne num único volume os temas transversais.  Volumes de 8 a 10 – Documentos dos Temas Transversais: reúnem os chamados “temas transversais” – Ética. que faculta aos sistemas de ensino esta modalidade de organização – já vem sendo experimentada desde meados da década de 1980. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual –. Ciências Naturais. 11 É o caso. correspondendo cada um a duas séries (cf. da proposta do Ciclo Básico. em Porto Alegre (Rodrigues e Folchini. a saber: Língua Portuguesa. A proposta dos ciclos de ensino – previstos no Artigo 23 da LDB (Lei nº 9. Secretaria de educação. composto por 10 volumes e publicado ao final de 1998. PCN–Introd. implantada na rede pública estadual paulista nos anos de 1980. como forma de enfrentar os elevados índices de evasão e repetência entre os alunos das classes populares (cf. incluindo uma apresentação e o detalhamento de cada um. São Paulo. Matemática. 60-61. e no projeto Escola Cidadã. 1999). nas áreas de conhecimento. o ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos. O conjunto de documentos para os 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries) do ensino fundamental. ao invés das séries. a adoção da proposta dos ciclos nas experiências do Programa Escola Plural. História.

Nos termos dos documentos introdutórios. a continuidade do processo educativo. onde se buscou construir “um único ou uma única experiência de educação básica fundamental de 7 a 14 anos”. o próprio documento introdutório para os 1º e 2º ciclos reconhece que “essa estruturação [em ciclos] não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental” (PCN–Introd. a área de Língua Estrangeira. II. 1999. do risco de repetir os equívocos de outras tantas experiências onde a lógica do esquema tradicional de seriação acaba por não ser alterada. Arroyo (1997. 52-53). evitando. particularmente. a excessiva fragmentação do percurso escolar e as rupturas freqüentes. 62).62). que. p. História. assegurando-se. as quatro séries iniciais corresponderiam aos 1º e 2º ciclos e as quatro últimas aos 3º e 4º ciclos. no 1º e 2º ciclos. Os PCN propõem a organização dos conteúdos escolares em “áreas de conhecimento”. p. p. I. para os 3º e 4º ciclos. Não escapa. p. na medida em que não se rompe com velhas concepções e práticas de educação (cf. Matemática. não altera significativamente a estrutura do ensino fundamental. No entanto. Assim. onde se acentuam os fenômenos da repetência e da evasão. dessa forma. Arte e Educação Física. destacando-se. Arroyo. são Língua Portuguesa. Ciências Naturais. Neste sentido. a proposta de ciclos presente nos PCN. a permanência da ruptura traumática que marca a passagem da 4ª para 5ª série. Geografia. As justificativas apresentadas para a adoção dos ciclos baseiam-se na suposição de que essa forma de organização proporciona uma maior flexibilização das dimensões do tempo escolar.PCN–Introd. PCN – Introd. 156). com isso. p. 16) chama a atenção para o fato de não terem sido consideradas “muitas experiências que tentaram aproximar mais essas duas fases do ensino fundamental”. sendo acrescentada. as áreas de conhecimento “integram uma série de conhe25 . ao prender-se mais – como admite o próprio documento – à limitação conjuntural em que os mesmos estão inseridos do que a justificativas de ordem pedagógica (cf. assim. Neste particular. I.

pela novidade que representam. distancia-se das possibilidades de aprendizagem da maioria dos alunos” (PCN–Introd. “no ensino fundamental. Desta forma. que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos” (PCN–Introd I. “áreas de estudo” e “disciplina” indicavam o tratamento metodológico dado aos conteúdos em função das séries em que eram abordados12. 58). 1979). onde os termos “atividades”. provavelmente. e não como áreas ou disciplinas específicas e isoladas. sistemática. Meio Ambiente. podem ser consultados: a Resolução nº 8/71. os elementos dos PCN que têm causado maior repercussão. abrangente e integrada. Saúde. um tratamento disciplinar. São propostos. p. 58). PCN–Introd. não se configuram como componentes curriculares a serem tratados convencionalmente na organização do trabalho escolar (isto é.cimentos de diferentes disciplinas. p. os temas transversais dizem respeito a questões sociais que devem ser trabalhadas de forma contínua. é justificada com base na compreensão de que. Diferentemente das áreas de conhecimento tradicionais. assim. o Parecer nº 853/71 ou a Resolução nº 4833/75 (especialmente os itens de 8 a 11 das conclusões) (MEC. 62. 26 . conforme esclarece o documento. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. é preciso atenção à forma 12 A esse respeito. os temas de Ética. para o trabalho com o 1º e o 2º ciclos. que os temas transversais atravessem os conteúdos das áreas convencionais do currículo. A opção por esta denominação. Uma inovação apresentada nos PCN é a introdução dos chamados “temas transversais”. estabelecendo relações com questões da atualidade. ao mesmo tempo em que se constituem em referência para o convívio social. Por isso mesmo. entendido como preponderantemente lógico e formal. assim. Diferencia-se. da concepção da legislação complementar à Lei 5. mas como temáticas que devem ser abordadas por todas as áreas. Os temas transversais são. não contam com um professor e horário específicos). No 3º e no 4º ciclos. inclui-se ainda o tema Trabalho e Consumo. Pretende-se. II. p.692/71. II.

como se fará a articulação dos mesmos com os conteúdos das demais áreas de conhecimento, pelo risco de que venham a ser trabalhados de forma isolada, como conteúdos à parte. A partir da definição das áreas de conhecimento e dos temas transversais, estrutura-se todo o detalhamento dos componentes curriculares dos PCN, detalhamento este que inclui a especificação de conteúdos e objetivos, de critérios e orientações para o processo de avaliação, bem como de orientações didáticas para o tratamento de cada área ou tema. Para a implementação da proposta, são previstos, no documento introdutório, quatro níveis de concretização curricular. O primeiro diz respeito à própria elaboração dos PCN, enquanto estabelecimento de uma referência nacional para o ensino fundamental, que deverá orientar todas as políticas e ações do MEC para este nível de ensino, como já está acontecendo, por exemplo, em relação ao processo de avaliação dos livros didáticos. O segundo refere-se à sua utilização como recurso para adaptação ou elaboração das propostas curriculares de Estados e Municípios, articulado às especificidades locais e sob a responsabilidade das respectivas secretarias de educação. O terceiro nível relaciona-se com a utilização dos PCN como subsídio para a elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, com a participação de toda a equipe pedagógica, tendo por contexto a discussão de seu processo educativo e a adequação da proposta à sua realidade social. Por fim, o quarto nível refere-se à sua utilização pelo professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem realizado em sala de aula (cf. PCN-Introd. I, p. 36-38; PCN-Introd. II, p. 51-52). Não obstante a proposição desses quatro níveis de concretização, o que se tem visto é que os PCN têm chegado aos professores como se caíssem em suas cabeças. Da mesma forma que sua elaboração foi feita sem a participação da maioria dos profissionais da educação, sua implementação tem se dado sem a devida discussão junto aos professores. Muitos sequer receberam os documentos; outros não tiveram oportunidade nem condições de 27

estudá-los, seja individualmente seja de forma coletiva no ambiente de trabalho. Desta maneira, como atesta Mizukami (1999, p. 53), os PCN “são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não são estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade, pelos professores”. Este fato contribui para que não estejam sendo efetivamente utilizados nas salas de aula. Concluindo Deve-se reconhecer, de início, que a organização e o funcionamento de um sistema de ensino necessitam da definição de regras, critérios e diretrizes que orientem a formulação e a implementação de políticas e ações, dando-lhes sentido e direção para que seus objetivos sejam alcançados. Acreditamos, como Arroyo (1997, p. 8-9), que “é dever do Estado (...) coordenar a construção consensual de linhas básicas, parâmetros de uma proposta curricular e educacional”. Tal tipo de proposta deve, todavia, revestir-se de flexibilidade e abertura que lhe permitam responder adequadamente aos desafios e exigências colocados pela realidade social, contemplando a dinâmica e a diversidade com que essa realidade se apresenta em um dado contexto histórico. Os PCN, por seu grau de detalhamento, embora proclamados como abertos e flexíveis, não parecem atender a esses requisitos. Ao definirem de forma minuciosa conteúdos, estratégias e procedimentos de avaliação, configuram-se como mais do que simples parâmetros, indicando a intenção centralizadora de impor um verdadeiro currículo nacional, o que, fatalmente, conduzirá à uniformização e à homogeneização. Ao lado disto, a implantação dos PCN, de modo articulado à criação de um sistema nacional de avaliação, manifesta a intenção de controlar o ensino e o funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao desempenho 28

escolar. Isto põe em xeque, cada vez mais, o discurso da sua nãoobrigatoriedade, na medida em que desconsiderar os PCN poderá trazer implicações na avaliação das escolas e, conseqüentemente, no acesso aos recursos e verbas. Os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por objetivo responder às necessidades relacionadas com a melhoria da qualidade da educação básica e do desempenho da escola pública brasileira. O enfrentamento e a superação dessa problemática não poderão se dar sem o envolvimento real e a participação plena e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questão educacional. Os PCN não parecem se encaminhar nessa direção, na medida em que dispensaram, em seu processo de elaboração, esse envolvimento e essa participação, privilegiando grupos restritos de especialistas, bem pouco representativos dos interesses do conjunto da sociedade brasileira e, em particular, da comunidade educacional. Ao se afirmarem, reiteradamente, como um instrumento para a obtenção da qualidade na educação, os PCN parecem supor que a simples existência de uma proposta curricular seja condição suficiente para resolver a problemática que afeta a educação brasileira, desconsiderando os determinantes estruturais que respondem pelo fracasso da escola pública e que envolvem questões que vão da desvalorização do magistério à falta de condições materiais e de infraestrutura para a realização da tarefa pedagógica do ensino e da aprendizagem. Por fim, não se pode deixar de fazer referência à matriz teórica que fundamenta os PCN. Em primeiro lugar, ao assumirem, de maneira tácita, o referencial teórico do construtivismo, os PCN deixam de lado a contribuição de outras importantes concepções e correntes teóricas que estão presentes na formação do pensamento pedagógico brasileiro. Tal fato, como lembra Minto (1999, p. 60), “afronta o princípio constitucional do ‘pluralismo de idéias e concepções pedagógicas’ (Art. 206, III)”. Em segundo lugar, a própria concepção de currículo dominante nos PCN também tem recebido críticas por partir de um viés marcadamente psicologizan29

Neste sentido. não se pode discutir parâmetros curriculares sem articular essa discussão ao enfrentamento da problemática mais geral em que se insere a escola pública. p. plural e democrático. na qual “o processo educativo é despido de seus aspectos ideológicos e políticos e o currículo acaba sendo visto como elemento neutro de transmissão cultural”. Em face dessas considerações. 17). 30 . os PCN não podem ser colocados como a diretriz obrigatória e única. secundarizando a discussão das complexas relações entre educação e sociedade. sutilmente camuflada no discurso da flexibilidade e da abertura.te. por exemplo. o desenvolvimento e a cidadania para todos. em face das exigências e dos desafios que hoje se impõem à sociedade brasileira. Como afirma Arroyo (1997. p. no esforço para garantir a democracia. mas que traga para o debate as contribuições de tantas experiências de renovação pedagógica produzidas recentemente na nossa diversidade social e cultural”. entendemos como inaceitável a pretensão. de se impor os PCN como diretriz única e obrigatória para a definição dos conteúdos curriculares e da organização pedagógica do ensino fundamental. aberto. Moreira (1997. questiona essa concepção. Nesta perspectiva. 95). “os PCN podem representar uma oportunidade para um debate sobre um projeto nacional de educação básica que não se limite a definir os conteúdos a serem ensinados. buscando-se assegurar condições para um debate amplo. Para tanto. ainda é hora para se recolocar a discussão. inspirada na teorização do psicólogo espanhol César Cool. devendo se constituir como uma proposta curricular – entre várias outras alternativas – para se pensar a construção de princípios orientadores para a definição de currículos sintonizados com as tarefas urgentes da escola pública. centrado na transmissão do conhecimento.

Delineia-se um redirecionamento deste ensino. O mesmo critério é adotado para a denominação das diversas linguagens artísticas. parágrafo 2o) 2 Do mesmo modo que nos documentos dos PCN. quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prática escolar. em cada linguagem artística." (Lei 9394/96. 31 . de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. nesta coletânea apresentamos o termo "arte" grafado com letra minúscula quando se refere à área de conhecimento humano. voltando-o para o resgate dos conhecimentos específicos da arte. 19 . PCN-Arte II. 2000b). contemplam a área de Arte2. Art. 1 "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório. a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não se refere mais à Educação Artística. mas sim ao “ensino de arte”1. nos diversos níveis da educação básica. p. Penna.nota 1). Por outro lado. Estes Parâmetros  Uma versão preliminar deste artigo foi publicada na revista Expressão. do Centro de Artes e Letras da UFSM (Penna. os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental. dando-lhe maior abrangência e complexidade. elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC). 1998b).2 A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE Maura Penna O ensino de arte encontra-se em um momento de transição. que se reflete tanto nas concepções e propostas metodológicas para a área (cf. Neste sentido. e com maiúscula quando esta área é componente curricular (cf. 26.

pode haver um enorme descompasso entre a realidade das escolas e a renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadêmicos. trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º ciclos (MEC. limites e implicações". pelo Conselho Nacional de Educação (Parecer n 03/97 – CNE). analisando as orientações gerais para a área de Arte e as suas possibilidades de aplicação. Desta forma. 4 Para uma análise dos Parâmetros para o ensino fundamental em termos globais. A estrutura dos documentos para a área de Arte Em todos os ciclos da educação fundamental. julgamos indispensável conhecer detalhadamente os PCN-Arte. neste momento. justamente. lançado no final de 19983. Sem dúvida. uma vez que os Parâmetros são bastante recentes. vídeo. Neste quadro. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC. nesta coletânea. sem caráter obrigatóo rio”. apresentar os dois documentos. (ii) um volume para os 3o e 4o ciclos – 5a a 8a séries –. cinema. Este descompasso é até mesmo provável. fotografia e as formas de produção resultantes das Para facilitar as remissões. que integra o conjunto de documentos divulgado no final de 1997. os Parâmetros Curriculares dão à área de Arte uma grande abrangência. os documentos para a área de Arte configuram claramente uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas. englobando artes gráficas. 3 32 .para Arte já se encontram nas escolas: (i) um volume para os 1o e 2o ciclos – 1a a 4a séries –. os PCN constituem um referencial para as ações do MEC com respeito à educação fundamental4. ver o artigo "Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades. propondo quatro modalidades artísticas: (1) Artes Visuais – com maior amplitude que Artes Plásticas –. de modo que este artigo busca. 1998b). Embora tenham sido considerados “uma proposição pedagógica.

nos dois documentos.SUMÁRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS Caracterização da área de Arte Introdução A arte e a educação Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras A arte como objeto de conhecimento O conhecimento artístico como produção e fruição O conhecimento artístico como reflexão Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental Os conteúdos de Arte no ensino fundamental Critérios para seleção de conteúdos Conteúdos gerais de Arte 33 . É apresentada. cada um dos documentos traz uma caracterização geral da área de Arte. Em sua primeira parte (ver quadros I e II). ainda. e ainda o item sobre avaliação. e na segunda parte as propostas para cada linguagem específica. (2) Música. no texto para os 3o e 4o ciclos / 5a a 8a séries. QUADRO I . e (4) Dança. com uma visão histórica do desenvolvimento do ensino de arte em nosso país. que é demarcada como uma modalidade específica. os dois documentos para a área de Arte apresentam na primeira parte uma fundamentação e orientação geral para a área. Embora haja pequenas diferenças no modo de estruturar a exposição. como arte em computador. abordada em termos globais. com os itens voltados para os objetivos e conteúdos. (3) Teatro. uma orientação para a prática pedagógica em Arte. além de uma fundamentação teórica. principalmente no item “a arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) / “a arte como conhecimento” (PCN-Arte II).novas tecnologias.

Música.QUADRO II . um item dedicado à avaliação não significa que esta questão não seja contemplada. Dança. Teatro) Avaliação Critérios de avaliação de aprendizagem em Arte Orientações para avaliação na área de Arte O fato de os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos não trazerem. trata-se apenas de uma diferença no modo de organizar a exposição. na verdade. em sua primeira parte. O documento para 5a a 8a séries aborda na primeira parte os aspectos gerais: “critérios de avaliação de aprendizagem em Arte” e “orientações para avaliação na área de Arte”. As questões específicas. 34 .SUMÁRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Introdução A arte e a educação Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas O ensino da Arte no currículo escolar: legislação e prática Teoria e prática de Arte nas escolas brasileiras A Arte como conhecimento O conhecimento artístico como produção e fruição O conhecimento artístico como articulação de sentidos Arte e questões sociais da atualidade: os temas transversais Aprender e ensinar Arte Objetivos gerais do ensino de Arte Conteúdos de Arte no ensino fundamental Caracterização geral e eixos de aprendizagem Critérios para a seleção de conteúdos Conteúdos de Arte Conteúdos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais.

65). os aspectos gerais (critérios e orientações) da avaliação para a área de Arte são mantidos. este procura dar continuidade ao tratamento proposto para a área nos ciclos anteriores (cf. p. o que possibilita de modo mais direto e produtivo um trabalho enriquecedor em nossa área. na segunda parte. na segunda parte do texto. Pluralidade Cultural. 1997a. MEC. são tratadas nos itens a estas dedicadas.relativas à avaliação em cada uma das linguagens artísticas. pois permite ao alu- Neste sentido. Uma outra diferença significativa na organização dos dois documentos para a área de Arte diz respeito ao item sobre o tratamento dos chamados “temas transversais”. 100-103) e PCN-Arte II (p. Os temas transversais são questões que devem “atravessar” o currículo. apenas com pequenas alterações5. 1998a. p. tendo assim “relevância especial no ensino de arte. 95. Vale salientar que. p. o tema Pluralidade Cultural é. nos quais é ainda incluído o tema Trabalho e Consumo (cf. MEC. A repetição de passagens do texto ocorre ainda em outros trechos que também dizem respeito à proposta pedagógica para a área de Arte em termos globais. Saúde. compare-se os textos de: PCN-Arte I (p. Meio Ambiente e Orientação Sexual (cf. estabelecendo relações entre os conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). 5 35 . 53-57). inclusive com o mesmo texto. PCN-Arte II. Eles são mantidos para os 3o e 4o ciclos. Entretanto. 15). contemplam os diversos temas transversais. particularmente nos 3o e 4o ciclos. a nosso ver. como a própria apresentação do documento para os 3o e 4o ciclos indica. isto é compreensível na medida em que. apesar dessa diferença. sendo tratadas em todas as áreas de conhecimento. 64). Vários dentre os conteúdos propostos para as diversas modalidades artísticas. no entanto. os temas transversais são: Ética. Por sua vez. Nos 1o e 2o ciclos. o documento para as séries iniciais agrupa todos estes pontos no item “critérios de avaliação”.

QUADRO III . o item sobre o tratamento dos temas transversais integra a primeira parte do documento. p. A diferença a que aludimos acima diz respeito ao fato de que. com tais temas transversais.PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS Artes Visuais Dança Música Teatro = Para cada linguagem. 41). há subitens para os blocos de conteúdos Conteúdos relativos a valores. enquanto nos PCNArte para as primeiras quatro séries figura como um subitem das orientações didáticas.no lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida” (PCN-Arte II. na segunda parte. nas 5a a 8a séries. nos 3o e 4o ciclos. normas e atitudes Critérios de avaliação Critérios de avaliação em Arte Avaliação de Artes Visuais Avaliação de Dança Avaliação de Música Avaliação de Teatro Orientações para avaliação em Arte Orientações didáticas = Os subitens estão especificados no texto 36 . Contudo. e essa discussão na primeira parte parece indicar um maior compromisso da área de Arte. não se trata apenas de uma questão de organização da exposição: o texto não se limita à repetição do que é apresentado para os ciclos anteriores.

que devem ser trabalhados em todas as linguagens artísticas. sendo os critérios de avaliação para cada linguagem expostos em item específico. os itens dedicados às diversas linguagens artísticas trazem apenas os blocos de conteúdos. há subitens específicos para:    Objetivos gerais. enquanto no documento para o 3o e 4o ciclos esses mesmos conteúdos – num total de dezenove – são apresentados na primeira parte. normas e atitudes”. o item dedicado aos “conteúdos relativos a valores. como já indicamos. Nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos.PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS ARTE NO 3º E 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aprender e ensinar Arte no 3º e 4º ciclos As linguagens artísticas Artes Visuais Dança Música Teatro = Para cada linguagem. Conteúdos = seus blocos de conteúdo Critérios de avaliação Orientações didáticas para Arte = Os subitens estão especificados no texto Os dois documentos dos PCN-Arte apresentam.QUADRO IV . 37 . as propostas pedagógicas para cada modalidade artística. além de orientações didáticas para a área de Arte (ver quadros III e IV). em sua segunda parte. ainda. Neste nível de ensino. integra a segunda parte do texto.

PCN-Arte I. salvo algumas modificações pontuais no texto. além da diferença. em termos globais. com conseqüências para a prática pedagógica em sala de aula e para a própria viabilidade das propostas dos Parâmetros. No entanto. f) A percepção de qualidades estéticas. PCN-Arte II. como procuraremos mostrar mais adiante. conteúdos e critérios de avaliação. já apontada. na primeira parte de cada documento. p. Nos 3o e 4o ciclos. Música e Teatro trazem cada uma. 38 . Vale ressaltar que as orientações didáticas são praticamente as mesmas nos dois documentos. além de considerações iniciais (também presentes nos 1 o e 2o ciclos).apenas com pequenas diferenças de formulação (cf. i) Trabalho por projetos (cf. 95-103). uma proposta para a área de Arte. apesar de já ter sido traçada. este é um ponto problemático do documento. c) Os instrumentos de registro e documentação das atividades dos alunos. A nosso ver. 105-119. p. as propostas para Artes Visuais. as orientações didáticas são dadas globalmente. Dança. b) A organização do espaço e do tempo de trabalho. elementos curriculares são retomados na especificidade de cada linguagem artística. Os demais subitens são os mesmos. Cabe destacar que apenas neste nível de ensino são indicados objetivos gerais em cada modalidade artística. Observe-se que. tópicos dedicados aos objetivos gerais. apenas com uma pequena alteração no título de um deles: a) Criação e aprendizagem. p. PCN-Arte I. g) A produção (PCN-Arte I) / As ações (PCN-Arte II) do professor e dos alunos. e) A história da Arte. p. PCN-Arte II. sem considerar as questões próprias de cada linguagem. h) As atitudes dos alunos. 91-93. 52-53). d) A pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em Arte. de que nos 1o e 2o ciclos o tratamento dos temas transversais é abordado como um subitem das orientações didáticas.

As diretrizes gerais para a prática pedagógica na área de Arte A primeira parte de cada documento, que expõe uma proposta global para a área de Arte, é bastante marcada pela perspectiva das artes plásticas. Isto na verdade reflete tanto a predominância que esta linguagem artística tem tido no espaço escolar da Educação Artística, quanto o papel que as artes plásticas têm desempenhado, historicamente, na discussão de encaminhamentos pedagógicos para a área. Pois, apesar de todos os problemas, foram as artes plásticas que, com as propostas da arte-educação, procuraram enfrentar de modo mais direto o desafio de ampliar o alcance do ensino de arte – historicamente restrito a grupos privilegiados e a poucas escolas especializadas –, colocando-o como parte da formação de toda a clientela escolar e dando-lhe uma função educacional mais ampla, voltada para a formação plena do indivíduo6. As propostas para as diversas linguagens artísticas – artes visuais, música, teatro e dança – estão submetidas à orientação geral apresentada na primeira parte, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. Tais diretrizes retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada “Metodologia Triangular” – ou melhor, “Proposta Triangular”7 –, defendida por Ana

Este movimento foi muito menos intenso no ensino de música, onde os modelos técnico-profissionalizantes mantêm-se arraigados. A respeito, ver Penna (1995a). 7 No início, esta proposta foi chamada de “Metodologia Triangular” (cf. Barbosa, 1991, p. 34). No entanto, a designação “metodologia” foi posteriormente revista pela própria mentora: ... “a Triangulação Pós-Colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de 'metodologia' pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular.” (Barbosa, 1998, p. 33; cf. tb. Barbosa, 1994).

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Mae Barbosa na área de artes plásticas, tendo “por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica”, nos termos dos próprios Parâmetros (PCN-Arte I, p. 31- tb. nota 8; cf. PCN-Arte II, p. 28-29). Há pequenas diferenças, entre os dois documentos dos PCN-Arte, no modo como esses eixos são reapropriados, mas a orientação geral derivada da Proposta Triangular é bastante clara, marcando os eixos de ação pedagógica. Segundo o documento para os 3o e 4o ciclos, o “conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar” (PCN-Arte II, p. 49 - grifos nossos; cf. PCNArte I, p. 55). O próprio texto especifica estas linhas de atuação:
“Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. (...) Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. (...) Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.” (PCN-Arte II, p. 50 grifos nossos)8

Acreditamos ser pertinente essa revisão da denominação, posição esta já defendida pelo Grupo de Estudos do Departamento de Artes da UFPB (cf. Marinho, 1995 / publicação original 1993). 8 Citaremos preferencialmente o documento para os 3o e 4o ciclos, uma vez que é neste nível de ensino que costuma atuar o professor com formação específica. Mesmo nos casos em que o teor do trecho é igual nos dois documentos, manteremos esta opção, pois o texto para as 5a a 8a séries, por ter sido elaborado posteriormente, aprimorou diversas passagens do documento para as séries iniciais.

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Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores são: a produção, a fruição e a reflexão (cf. PCN-Arte I, p. 55-56). No entanto, esta diferença entre os dois documentos é muito mais de formulação do que de concepção. Observe-se o direcionamento comum na passagem acima citada (Contextualizar é...) e no seguinte trecho dos PCN para as séries iniciais: “A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão” (PCN-Arte I, p. 56). Assim, há uma correspondência direta entre o eixo da fruição, nos 1o e 2o ciclos, e o da apreciação, nos 3o e 4o; entre o eixo da reflexão e o da contextualização9, como o próprio documento para 5a a 8a séries explicita:
...“a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente, e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área. A reflexão compartilhada gera um contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natureza social do saber. Essa experiência coletiva, por sua vez, realimenta a reflexão de cada aluno, pois envolve níveis distintos de elaboração de saberes, o que provoca, desequilibra e promove transformações nas aprendizagens individuais.” (PCN-Arte II, p. 50 - grifos nossos)

Embora esses eixos norteadores tomem claramente como base a Proposta Triangular, vemos que nos PCN-Arte é dada uma maior abrangência ao eixo da contextualização/reflexão, que não se restringe mais a uma mera contextualização histórica da obra
Vale comparar, ainda, os seguintes trechos: a) PCN-Arte I, p. 55-56; 43-44; b) PCNArte II, p. 49-51.
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Quer sejam denominados de produção. p. Vale. acreditamos que o uso desse termo. segundo os documentos. 42 .).” (Barbosa. Consideramos que esse termo – cujo uso não é tão corrente – não é suficientemente claro. nesta coletânea. 56. quer recebam a designação de produzir. no documento para as séries iniciais (PCN-Arte I. 1991. “os três eixos estão articulados na prática. como podemos observar no dicionário especializado de Teixeira Coelho (1999. ainda. constituindo uma dificuldade a mais para o professor deste nível de ensino. geográfica. PCN-Arte II. segundo a qual é a interseção dessas três diretrizes de atuação que permite encontrar o conheci10 Esta ampliação é defendida pela própria Ana Mae Barbosa: . 37-38) 11 Para uma análise desta questão. p. Contextualização/reflexão. 34. fruição e reflexão (nos 1o e 2o ciclos). presentes na fundamentação (apresentada na primeira parte do texto) dos PCN-Arte11. “fruição” reforça uma concepção intuitiva e emocional da apreciação artística. reflete as marcas de uma concepção romântica de arte. agora. convém ressaltar que. relegando assim os aspectos perceptivos e cognitivos com os quais o professor precisa trabalhar. Barbosa. a qual pode ser histórica. mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não. social. que muitas vezes não tem qualquer formação em arte. ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios” (PCNArte I. 49). associando-se o pensamento não apenas a uma disciplina. p. em vez de designar como história da arte um dos componentes da aprendizagem da arte. Tal articulação encontra respaldo na própria Proposta Triangular. ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”. ecológica. ampliamos o espectro da experiência nomeando-a contextualização. biológica.. abrange a própria atuação do aluno e a sua vivência cultural10. antropológica. no documento para o 1o e 2o ciclos. Nesta medida. psicológica. 95). 1998. p.. p. 37). questionar a escolha do termo “fruição” para o eixo norteador relativo “à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado”. etc.“com o passar do tempo (.. p. Por outro lado.. 55-56). através da aplicação de conhecimentos da história da arte (cf.apreciada. apreciar e contextualizar (nos 3o e 4o ciclos)..

Neste sentido. a opção dos PCN-Arte de. Como as orientações pedagógicas para as linguagens específicas estão submetidas ao direcionamento geral para a área de Arte. 43 . 1991. em nosso país. ao embasar os eixos norteadores na Proposta Triangular. como base do processo de ensino e aprendizagem. 31-32). 38). transpô-la automaticamente das artes plásticas para as demais linguagens artísticas. Tal tendência contrapõe-se ao esvaziamento de conteúdos gerado por práticas pedagógicas centradas em um fazer artístico sem orientação. p. As (im)possibilidades de aplicação dos PCN-Arte Um primeiro ponto que. e nenhuma delas. sob as bandeiras da arte-educação. representa. 16). p. Como aponta Fonterrada (1998. ao adotar. três ações mental e sensorialmente básicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte12. os diversos documentos dos Parâmetros Curriculares refletem o estado em que cada área de conhecimento se encontra. compromete a viabilidade das propostas dos PCN-Arte é o fato de as orientações didáticas serem abordadas de forma global.mento em arte. ver Barbosa (1998. e que ainda podem ser encontradas em muitas salas de aula. contudo. tomando-a praticamente como alternativa única. a tendência de resgate dos conteúdos específicos da área. “corresponde à epistemologia da arte” (Barbosa. p. Nas orientações apresen12 A respeito. a Proposta Triangular. quanto nos objetivos gerais (nos 3o e 4o ciclos) das várias modalidades artísticas. a nosso ver. esses três “eixos norteadores” podem ser reconhecidos tanto nos blocos de conteúdos propostos (nos dois documentos). práticas estas que por muito tempo foram dominantes na área. em nome da espontaneidade criativa. sozinha. 33-34. Pode ser questionada.

grifos nossos. 110-113) tem caráter geral e idealizador. as “idéias e práticas sobre os métodos e procedimentos” – ou seja. de investigação ou de apreciação de obras de arte” (PCN-Arte II. o item “as ações do professor e dos alunos” (PCN-Arte II. O próprio parágrafo inicial das “orientações didáticas” revela esse problema. No entanto. é possível encontrar. p. algumas orientações básicas para as diversas 44 . fortemente marcadas pela perspectiva das artes plásticas. 98-101. Acreditamos. ao apontar que: “Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e intervenções educativas junto aos estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. os encaminhamentos didáticos – têm aspectos comuns a todas as linguagens artísticas. p. como acreditamos que ninguém realiza descobertas a partir de nada. entre outros aspectos. aspectos que dizem respeito a todos os campos da arte. 100 .tadas. p. cf. Por sua vez. sem dúvida. PCN-Arte I.” (PCN-Arte II. p. PCN-Arte I. entretanto. 105) E consideramos que “o modo de realizar as atividades e intervenções educativas”. que estas orientações não esgotam o que é necessário para o trabalho pedagógico com as demais modalidades artísticas – Música. colocando. e como realisticamente reconhecemos as limitações de muitos dos professores de Arte que atuam nas escolas de ensino fundamental.grifos nossos. que: “o professor é descobridor de propostas de trabalho que visam a sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação. São idéias e práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos na área de Arte. 112). 94 . Teatro e Dança. PCN-Arte I. mas têm também a sua especificidade. consideramos que poderia ser produtiva a apresentação de alguns encaminhamentos didáticos específicos. p. Sem prejuízo da flexibilidade que os PCN devem proporcionar. p.

p. cf. impedindo uma visão um pouco mais concreta de como se daria a sua realização nas salas de aula deste país. podem vir simplesmente referendar a função de “organizador de eventos 45 . PCN-Arte II. sem o mesmo fazer em relação às orientações didáticas. A nosso ver.” “Os projetos também são muito adequados para que se abordem as linguagens artísticas que não foram eleitas no currículo daquele ciclo. conteúdos e critérios de avaliação (nos dois documentos). com as quatro áreas artísticas: “O projeto tem um desenvolvimento muito particular. questionamos a opção de enfocar nas linguagens específicas os objetivos (nos PCN-Arte II). Em um projeto o professor pode orientar suas atividades guiado por questões emergentes. admitindo que os diversos elementos de um projeto pedagógico devem ser abordados em sua inter-relação. PCN-Arte I. o tratamento adotado não se justifica. Por outro lado. Os próprios Parâmetros afirmam que “os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendizagem dos alunos” (PCN-Arte I. 102 .modalidades artísticas contribuiriam para uma melhor aplicação da proposta. ao mesmo tempo em que prejudica as propostas apresentadas. 100. 54). em torno de temáticas selecionadas pelos alunos. idéias e pesquisas que os alunos tenham interesse.grifos nossos.” (PCN-Arte II. pois envolve o trabalho com muitos conteúdos e organiza-se em torno de uma produção determinada. 117-119. a perspectiva de uma produção que integre diversas linguagens artísticas. 101-103) que temos uma das poucas indicações práticas de como viabilizar nas escolas os PCN-Arte. Aliás. PCN-Arte II. p. é no subitem das orientações didáticas intitulado “trabalho por projetos” (PCN-Arte I. p. p. p. Sendo assim. p. 117-118) Os trabalhos por projetos abrem. portanto.

tais projetos estariam atendendo. a questão de quais linguagens artísticas. Esta exigência é reforçada.) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade. em grande medida. p. (. “a critério das escolas e respectivos professores. 2000a. p. como nos documentos das demais áreas –. o documento para os ciclos iniciais admite “não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo” (PCN-Arte I. Neste caso. Reconhecendo que cabe às escolas a indicação das linguagens artísticas e “da sua seqüência no andamento curricular” (PCN-Arte II. O caráter da proposta. em lugar do interesse dos alunos. sendo as disposições neste sentido poucas e dispersas pelo texto. em aberto. pelo fato de que a ação pedagógica neste nível de ensino supõe um aprofundamento do “processo de educação em cada modalidade artística”. nos 3o e 4o ciclos. Ao mesmo tempo em que os PCN-Arte optam pela organização dos conteúdos por modalidade artística – e não por ciclo. p. ao calendário de datas comemorativas. que apresentam uma proposta tão abrangente. quando serão trabalhadas 13 Em pesquisa sobre o ensino de Arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa/PB. 95). os documentos sugerem que. quando e como serão abordadas na escola permanece. p. 46 .. Entretanto. 57). PCN-Arte I. 62. que busca resgatar os conhecimentos específicos da arte. PCN-Arte II. 54. 61-62). O fato é que os documentos dos PCN-Arte. prioritariamente. não chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artísticas na escola. 57). Penna. PCN-Arte I. p. constatamos ser esta uma realidade bastante presente (cf. p. 2001). perdendo muito de sua potencialidade educativa. dando continuidade ao trabalho já desenvolvido nos ciclos anteriores.. exigiria a presença de professores especializados em cada linguagem. com o fim declarado de “garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais” (PCN-Arte II.festivos” que muitos professores de Arte têm no espaço escolar13. como os próprios Parâmetros apontam (cf.

as áreas que não tiverem sido contempladas numa determinada série podem.” (PCN-Arte II. Nos Parâmetros para as primeiras quatro séries. Na 47 . cf. que é garantir um padrão de qualidade no ensino. 57). p. inclusive quanto ao modo de contemplar as várias modalidades artísticas.Artes Visuais. cf. Dança. 118). a flexibilidade presente na proposta de Arte. encontramos a seguinte passagem. 62-63 . PCN-Arte II. Neste quadro. as demais formas de arte poderão ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares. PCN-Arte II. invertendo a opção pelos projetos interdisciplinares. no subitem das orientações didáticas intitulado “a organização do espaço e do tempo de trabalho”: “Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artística no mínimo duas aulas semanais. ser trabalhadas através de projetos (cf. Apesar de a definição de todas essas questões ser delegada a cada escola. p. apresentações ou apreciação de reproduções em vídeos. 47) À primeira vista. a cada ano. 108-109. PCN-Arte I. PCN-Arte I.” (PCN-Arte I. A mesma escola trabalhará com Dança e Música nas terceira e quarta séries. p.grifos nossos. pôsteres. p. 102. levando em conta também a disponibilidade de recursos humanos. p. em nível nacional. em seqüência. contudo. os documentos trazem recomendações mais precisas a respeito da carga horária para a área de Arte. Música ou Teatro. se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda séries. em certa medida compromete a função básica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. então. Tal flexibilidade. procura considerar as tão diferenciadas condições das escolas deste país. tanto em relação aos conceitos da área quanto ao próprio percurso de criação pessoal. Por exemplo. inclusive em termos dos conteúdos estudados. para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relações entre diversos conteúdos. em visitas a espetáculos. p. etc.

p.área de Arte. mesmo professores com formação na área.grifos nossos). inclusive atendendo aos interesses da turma. ou pode também se acomodar. sendo impelidos a buscar apoio em livros didáticos para o planejamento de aulas. correntemente. podem se sentir. com 150 professo14 Esta última frase é também encontrada nos PCN-Arte I (p. (.. nos anos de 1984-1985. que perdura até os dias de hoje. no mesmo sentido: “Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo. sem um direcionamento claro. 56). “fazendo qualquer coisa”. que acaba por assumir. de outras áreas e dos temas transversais configura [sic] uma organização para que as escolas criem seus desenhos curriculares com liberdade. Conforme depoimentos que nos têm chegado. Esta liberdade – que tem marcado. E ainda. conforme decisão do professor. na verdade. deixando o professor com uma grande liberdade (e responsabilidade) nas suas decisões a respeito de como organizar a prática pedagógica. foi constatada em pesquisa realizada por Ferraz e Siqueira (1987). 55 . mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares” (PCN-Arte I. responsáveis e dedicados. entretanto. Tal situação. 49 . o professor pode desenvolver um trabalho consistente.. portanto. p.. em atividades dispersas e desconectadas. uma faca de dois gumes: não tendo um programa a cumprir. a atuação do professor de arte – é. em conformidade com o desenho curricular de sua equipe”. não estabelecem uma seqüenciação de conteúdos. (PCN-Arte II. os PCN não definem os conteúdos por ciclo e muito é deixado a cargo de cada escola: “A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulação com os tipos de conteúdos da área. levando em consideração seu contexto educacional.) Os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer ordem. tornando-se até mesmo mais dependente do calendário de eventos comemorativos.. ao iniciar o exercício profissional. inseguros sobre “o que dar para cada turma”.grifos nossos)14 Os PCN-Arte. 48 .

nas escolas de 1o e 2o graus” (Ferraz e Siqueira.“como 82. E se considerarmos ainda as freqüentes mudanças de escola que afetam principalmente os alunos das camadas populares – justamente aqueles que mais necessitam da Arte na escola como um meio de “se aproximar da produção cultural de arte” (PCN-Arte I.8% dos professores consultam esses livros para a preparação de suas aulas. Desta forma. Pois. há a possibilidade de que essa situação possa ainda persistir. 50) –. presentes no documento para 5a a 8a séries: 49 . quem elabora os programas de ensino de ARTE. 1987... Diante do tratamento dos conteúdos adotado pelos PCN-Arte. o documento para Arte passa a constituir uma pressão a mais sobre o trabalho do professor. ou então pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que não tenha sido contemplada em sua antiga escola. relativa à seleção tanto das modalidades artísticas quanto dos próprios conteúdos. deduzimos que é o editor e o autor do LD [livro didático] quem determina. que pode ver como uma alternativa de orientação segura a nova safra de livros didáticos que declaram contemplar os PCN. tem ainda outras implicações. como uma maior possibilidade de que os casos de transferência tragam prejuízo à formação do aluno. os efeitos práticos da flexibilidade preconizada pelos Parâmetros podem até mesmo invalidar as recomendações acerca da continuidade do processo educativo.res de Educação Artística de escolas de 1o grau da Grande São Paulo: . nesse quadro. 44). pois muitas vezes os Parâmetros simplesmente “caem na cabeça” do professor. a despeito da falta de apoio e/ou condições. um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos conteúdos na mesma modalidade artística. p. Essa flexibilidade da proposta para Arte. p. de quem a direção da escola cobra a aplicação das propostas.

” (PCN-Arte II. Música e Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependerão. estado ou região. Deste modo.grifos nossos) A nosso ver. a proposta dos PCN na área de Arte é ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Dança. [. Além disso. dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada município. e ainda com recursos humanos. –. dispondo-se de oito anos de um trabalho progressivo. etc. não existe um compromisso. só que com uma nova roupagem ou uma abrangência um pouco maior.. Música e Teatro para fazer um diagnóstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que já foi aprendido. materiais pedagógicos diversificados. a fim de dar continuidade ao processo de educação em cada modalidade artística.] Cabe à equipe de educadores responsável pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais. p. com carga horária adequada e 50 . nem há o cuidado para que todas as linguagens artísticas previstas nos PCN-Arte sejam trabalhadas eqüitativamente ao longo da vida escolar do aluno. de modo que somente poderiam ser concretizadas se tivessem um espaço garantido ao longo de todo o ensino fundamental. Dança.“A seleção dos conteúdos específicos de Artes Visuais. corremos o risco de que muitas escolas restrinjam o ensino na área às Artes Visuais – ou mesmo a uma adaptação das artes plásticas. as propostas para as linguagens artísticas específicas são por demais amplas e complexas. obviamente. o que implica desde a valorização da prática profissional (leia-se remuneração condizente) até ações de formação continuada e acompanhamento pedagógico constante. 62 . Por outro lado. Para a sua aplicação efetiva.. por parte do governo. de colocar professores especializados em todas as escolas. modalidade que já é hegemônica no sistema de ensino. seria necessário poder contar com recursos materiais que atendessem às necessidades da prática em cada linguagem artística – espaço físico adequado.

Mesmo no caso das licenciaturas plenas – mais aprofundadas que as licenciaturas curtas16. a resposta é duvidosa. p. as aulas de Arte/Educação Artística estão a cargo de professores de outras disciplinas. Em algumas regiões. Mesmo que nos concentremos nos 3o e 4o ciclos. consultar a Resolução 23/73 . 51 . que se direciona para o resgate dos conhecimentos específicos da arte. parece ser quem é o professor que irá colocar em prática as propostas dos PCN-Arte e qual deverá ser a sua qualificação.trecho acima citado) permite também inferir a especialização do educador. a opção de distribuir de modo igualitário as quatro modalidades artísticas ao longo do ensino fundamental daria a cada uma delas. A característica geral da proposta. o nível de ensino em que costuma atuar o professor com formação específica. muitos dos professores que atuam nas escolas têm esta formação. as “Diretrizes Curriculares” produzidas pelas Comissões de Especialistas de Ensino do MEC apontam para a reestruturação dos 15 Em muitas escolas. sequer existem cursos superiores na área. No mesmo sentido. incluindo a habilitação em uma linguagem artística específica -. Música e Teatro” (PCN-Arte II.CFE. na prática. a referência eventual – e rara – aos “professores de Artes Visuais. a complexidade dos conteúdos nas diversas modalidades artísticas. Em direção oposta. Em diversas regiões. contudo. dois anos de trabalho. a maioria dos professores nas escolas é licenciada em Educação Artística – quando têm formação específica15. portanto. além de professores com sólida formação. Uma questão crucial. e diversas análises indicam deficiências neste modelo de formação. boa parte do currículo ainda tem uma perspectiva polivalente. 16 A respeito. no entanto. Dança. o que seria muito pouco para a realização das propostas apresentadas nos Parâmetros Curriculares.condições de continuidade. estaria sendo privilegiada apenas uma determinada modalidade artística – e o que fazer com as outras três linguagens propostas? Tratá-las apenas com “trabalhos por projetos”? Por sua vez. Atualmente. tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. 62 . Neste caso.

se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Música. acreditamos que dificilmente as escolas contarão – a curto ou médio prazo – com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artísticas dos PCN-Arte. é a escola escolher a(s) modalidade(s) artística(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses. 17 52 . 1999a). na forma de bacharelados e licenciaturas em Artes Visuais. Assim. E o fato é que não há – quer nos PCN. não muito promissoras: 1) Poderá ser exigida do professor uma polivalência ainda mais ampla – e mais inconsistente – que aquela promovida pela Educação Artística e já tão criticada. Por outro lado. Neste caso. quer na atual LDB (Lei 9394/96) – definições claras sobre a formação do professor de Arte. Inclusive as provas dos concursos para ingresso nas redes públicas de ensino poderão ser elaboradas neste formato. por exemplo. será esta a linguagem artística contemplada no currículo. como muitas vezes a contratação de professores está submetida à lógica de custos e benefícios. Ver. podem pesar argumentos a respeito de como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola – ao produzir apresentações teatrais. como já acontece. que já começa a ter lugar em estabelecimentos particulares. Quaisquer que sejam os efeitos dessa reestruturação. Uma outra variante desta situação. Música. em muitos locais. por exemplo. nos concursos para Educação Artística. encaminhada para a apreciação do Conselho Nacional de Educação (CNE). Teatro e Dança17. Diretrizes curriculares para os cursos de música (MEC. contratando um professor com formação adequada.cursos superiores. abordando as diversas linguagens artísticas. versão datada de junho de 1999. vislumbramos três perspectivas. 2) As propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na medida dos recursos humanos disponíveis. Diante disto. contudo. não serão imediatos. por exemplo.

na medida em que. contratando para tal diversos professores com formação específica. 51-52. de forma adequada e consistente. construído num processo dinâmico de discussão”. cf. a sua execução está comprometida. Mesmo que os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos tenham um aprofundamento menor... que seriam a base para a “elaboração do projeto educativo de cada escola (. para respaldar a ação do professor na realização das propostas dos PCN-Arte. no âmbito dos estados e municípios. Enfim. 1997a. sem mudanças efetivas na prática educativa em sala de aula. Na terceira alternativa acima apresentada. pois neste nível de ensino raramente se pode contar com a presença do professor com formação específica em sala de aula. 1998a. sustentaria a atuação do professor – a quem cabe “a realização do currículo na sala de aula” (MEC. em termos de Brasil. Este processo é necessário. nas primeiras quatro séries do ensino fundamental. o processo progressivo que os próprios PCN prevêem para a sua aplicação. envolvendo toda a equipe. p. p. até porque nem sempre está sendo realizado.). que na verdade mascarariam a ausência de renovação das ações pedagógicas em Arte. acreditamos que. certamente – que se empenharão em oferecer as quatro linguagens artísticas de modo consistente.3) Ou ainda – e pior – as propostas dos PCN poderão servir como base para planejamentos e relatórios que ficarão apenas no papel. Receamos que isto possa acontecer em alguns contextos. nas séries iniciais a situação é ainda mais grave. MEC. 36-38). Se nos 3o e 4o ciclos a realização dos PCN-Arte enfrenta múltiplos problemas. será uma minoria de escolas – de elite. sem dúvida. os PCN estariam reduzidos a atos de discurso. o que. Além de subsidiar as ações do MEC para o ensino fundamental. por sua vez. cos- 53 . os Parâmetros deveriam ser utilizados para revisões ou adaptações curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educação.

57 . entretanto. Bellochio. 18 Professor formado nas “escolas normais” ou “cursos pedagógicos” – a designação corrente varia conforme a região do país. portanto. sendo apresentada – é preciso ressaltar – como uma justificativa para o padrão adotado na proposição dos conteúdos: “Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado uma formação mais acurada na área. Art. antes que se consiga de fato colocar.tuma atuar um professor com formação de nível médio18. E mais ainda quando não podemos deixar de admitir que persistem inúmeros outros problemas prioritários a enfrentar no ensino fundamental. a questão dos recursos humanos necessários para uma adequada realização das propostas dos PCN-Arte. a oferecida em nível médio. como “formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. entre outros. em cursos superiores de Pedagogia. por exemplo. na modalidade Normal” (Lei 9394/96. 54 . a alternativa apontada por experiências que evidenciam que a orientação e acompanhamento da prática desses professores. num processo reflexivo. contudo. a formação de professores para as séries iniciais. optou-se por uma proposição de conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. professores especializados em cada uma das linguagens artísticas. p. Além disso.” (PCN-Arte I. em todas as escolas. É bastante complexa e difícil. A nova LDB estabelece a formação em nível superior para todo professor de educação básica. admitindo.. em várias universidades. 2000).grifos nossos) Vale salientar. já inclui contéudos de arte – como na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Esta dificuldade é reconhecida pelo próprio documento para 1a a 4a séries. totalmente despreparado para uma prática pedagógica consistente na área de Arte. pode possibilitar uma produtiva atuação na área de Arte (cf. 62).

os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino de arte.Apesar de todos os questionamentos em torno dos PCNArte. embora possam trazer importantes contribuições. de garantir tais transformações. Os Parâmetros podem. apesar dos problemas que parecem comprometer as suas possibilidades de concretização. que podem ajudar a dar mais legitimidade à presença da arte na escola. por si só. reconhecemos a importância destes documentos. que passam forçosamente pela prática concreta – com todos os seus conflitos –. Entretanto. respondendo às transformações requeridas pelo próprio percurso da área. presença esta que nem sempre foi – e nem sempre é – consensual. tornar-se um instrumento de luta. poderão ser utilizados para respaldar uma atuação mais aprofundada em determinada linguagem. instrumentos normativos não são capazes. acreditamos que. 55 . na qual serão geradas as alternativas possíveis e necessárias. ou seja. inclusive. ou como base para reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de qualidade – e para tal é preciso conhecê-los e discuti-los. Sem dúvida.

56 .

a concepção de arte expressa nesta fundamentação é problemática. passou por algumas revisões. já que o texto para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries). trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º ciclos (MEC. trata-se do item “a arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) / “a arte como conhecimento” (PCN-Arte II). 43-64). o documento para os 1o e 2o ciclos. privilegiaremos. Esses problemas são mais evidentes no documento para as primeiras quatro séries. Sendo assim. uma vez que fragiliza a proposta apresentada. 1 Como apontado no artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”.3 MARCAS DO ROMANTISMO: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte  Maura Penna e Erinaldo Alves Procurando fundamentar a proposta pedagógica para a área de Arte no ensino fundamental. itens voltados para a caracterização do fenômeno artístico1. em sua primeira parte. Apresentamos aqui uma versão revista e ampliada. 1998b). Para facilitar as remissões. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC. elaborado posteriormente. a nosso ver. No entanto. nesta análise. Este artigo foi originalmente publicado em Penna (1998a. nesta coletânea.  57 . os dois documentos dos PCN-Arte apresentam. p.

Peregrino. é necessário enfatizar os conteúdos específicos de cada linguagem artística. mas antes requer abordagens teóricas que permitam discutir e compreender os mecanismos que reproduzem a “competência artística” para poucos. que ca2 Quanto ao acesso socialmente diferenciado à cultura e à arte. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética. 1995). Entretanto. necessariamente. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. um projeto de ensino de arte voltado para a democratização no acesso à cultura (cf. Neste sentido. Estes referem-se à “competência artística” como a capacidade de se apropriar de uma obra de arte . Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Bourdieu e Darbel (1985). demarcando um direcionamento que se opõe ao esvaziamento de conteúdos corrente em muitas práticas adotadas na Educação Artística: “Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais. para um ensino de arte comprometido com tal projeto de democratização.considerada como um bem simbólico . os parágrafos iniciais dos Parâmetros Curriculares em Arte para as quatro primeiras séries defendem as especificidades dos conhecimentos da área. em seu conjunto. entre outros. 1997a. 58 . p. 1995b). ver. Na mesma direção. 13). Penna e Coutinho.com base em referenciais propriamente estéticos e estilísticos. entendemos que a construção da cidadania plena implica. Como já discutimos em trabalho anterior (Penna. um projeto de democratização da cultura não pode se sustentar sobre quaisquer concepções de educação e de arte.Uma contradição de base Entre os objetivos proclamados dos Parâmetros Curriculares Nacionais. que reproduzem o acesso socialmente diferenciado à arte – principalmente às suas formas “eruditas” 2. figura a formação básica do cidadão (cf. MEC. ou seja.

ver o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. que. À primeira vista. p. percepção e imaginação. que a área de arte não tem o monopólio exclusivo da criatividade. destacando-a como responsável por propiciar o aspecto lúdico e a criatividade. Desta forma. 55-56)3. pela natureza e nas diferentes culturas. p. são denominados de produção.” (PCN-Arte I. então. sendo já apontada nesta passagem da Introdução: o ensino de arte “favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. De modo compatível com a proposta de resgate dos conteúdos específicos da área. Acreditamos. 3 59 .racterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade. nota-se aqui a resistência ao preconceito contra o ensino de arte. Nesta linha de reação.) Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto. e que considera a leitura e apreciação como possíveis de serem trabalhadas. a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. o parágrafo seguinte reproduz uma visão redentora da arte. os Parâmetros para Arte adotam três eixos norteadores para o processo de ensino e aprendizagem. PCN-Arte I. o documento assume uma postura que toma a arte como um campo de estudo com conhecimentos próprios. nos dois documentos dos PCN-Arte. Nicolau.. nesta coletânea.” (PCN-Arte I. tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas. Esta questão é várias vezes enfatizada ao longo do documento. presente em muitas esferas. e esta pode e deve ser desenvolvida nas outras disciplinas (cf. os PCN-Arte tentam modificar a forma de encaminhar as aulas de A respeito dos eixos norteadores. fruição e reflexão (cf. p. e a sua relação com a chamada “metodologia triangular”. por considerá-lo desprovido de conteúdos próprios ou mesmo de função educativa. (. 19) Como em outras passagens. nos dois primeiros ciclos. 19). 1997).. contudo.

como. principalmente. como elementos definidores da arte”. não é de se estranhar. tais proposições acabam por se perder. e que buscamos evidenciar ao longo da discussão que se segue. mas. Aqui e ali. o que.” (Silva. 1996. a pós-modernidade remete à construção do objeto e sua concepção inteligível. “enquanto a modernidade concebia a arte como expressão. surpreendemo-nos não tanto com a permanência das idéias centrais do Romantismo na reflexão atual sobre a arte. p. como afirma 4 Neste mesmo sentido. diz o autor. com forte ênfase na transmissão e recepção de emoções. 102) “Não nos damos conta”.e suas correlatas “codificação” e “decodificação”. em diversos momentos.arte para o que Barbosa (1991. Os Parâmetros – produzidos por uma equipe que certamente compartilhava concepções. ao longo dos PCN-Arte. A respeito. reeditamos noções correntes sem uma clareza de definição. Entretanto. ver Penna (1998c). com base nos pressupostos da arte como expressão e comunicação. na medida em que estes são permeados por uma visão romântica da arte. sem consciência das implicações conceituais e teórico-filosóficas que podem estar subjacentes ao uso de determinados termos4 . 60 . posicionamentos diferenciados. No entanto. pois. realizamos uma autocrítica quanto ao uso que temos feito das noções de “código” . não nos damos conta do quanto as teorias da arte são devedoras das idéias trazidas pelo Romantismo. com a vitalidade com que as idéias românticas são recuperadas ou redimensionadas pelos críticos e teóricos da atualidade. Este é o núcleo de nossa crítica à fundamentação dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. por exemplo. “expressão” e “comunicação”. a nosso ver. p. Esta é justamente a questão: em estudos acadêmicos e propostas curriculares. Contudo. 89-90) chama de uma atuação pedagógica “pós-moderna”. afinal. é a noção romântica que domina. como mostra Silva (1996): “Geralmente. mas também mantinha (produtivas) divergências teóricas – refletem.

na medida em que predominam noções românticas sobre a arte. 33). Como mostra Hauser (1982. mas envolvem conceituação”. com base na análise da fundamentação dos Parâmetros. 820). Acreditamos que é exatamente isto que acontece no primeiro documento dos PCN-Arte: a intenção de resgate dos conhecimentos e conteúdos próprios da arte – numa perspectiva de trabalho que articula a criação. a discussão aqui apresentada. em “arte e em educação. problemas semânticos nunca são apenas semânticos. “Não há. envolvendo concepções que sustentam as práticas pedagógicas no campo da arte.Barbosa (1998. tendo grande impacto e aceitação nos diferentes segmentos sociais. movimento artístico que predomina no final do século XVIII e início do século XIX. não há arte moderna que não sofra a influência do romantismo. sua produção e sua apreciação. p. portanto. não há impulso emocional. Sendo assim. de buscar explicitar pressupostos e pré-concepções. um trabalho de reflexão. A visão da arte como expressão dos sentimentos passa a vigorar no discurso dos especialistas a partir do romantismo. qualquer produto da arte moderna. impressão ou inclinação de espírito do homem moderno. Faz-se indispensável. p. efetivamente. confusa e mesmo contraditória. para que nossos esforços e ideais democratizantes não sejam negados – ou mesmo inconscientemente “minados” – pela permanência de uma visão que toma por base noções que lhes são incompatíveis. que não devam sua sutileza e variedade à sensibilidade que proveio do 61 . a fruição e a reflexão – torna-se frágil. A concepção romântica da arte e seus reflexos nos PCN-Arte De início. tem um alcance muito mais amplo. convém explicitar de onde provém a concepção da arte como expressão e comunicação dos sentimentos.

anarquia e violência da arte moderna. Nos PCN-Arte para as séries iniciais. a maior parte das noções utilizadas seja explicitada. valorizando a hegemonia da sensibilidade. Várias categorias conceituais vinculadas a uma visão da arte como emoção são empregadas neste documento. bem como temas dramáticos. postulando que antes de compreender é preciso sentir. no ideário romântico. egocêntrica. volumes e planos).” (Hauser. em favor da emoção. E esta atitude objetiva. imaginação e assimetria. p. 1996. especialmente 62 . ou seja. a forte influência da concepção romântica de arte é bastante evidente: há uma supervalorização da emoção. sem nos referirmos aos nossos sentimentos. 15). dele derivam.romantismo. Marcando uma reação ao classicismo e ao neoclassicismo na Europa. simetria e harmonia. resgata princípios de composição do barroco. o romantismo caracteriza-se pelo abandono dos ideais clássicos da razão. além de vigor colorístico. que julgamos impossível reproduzir mesmo um veio de pensamento emotivo. 820) De fato. o seu titubeante e inebriante lirismo. Toda a exuberância. acabando por se tornar o “arte/ismo” com a “mais forte repercussão na América. exóticos e da natureza (pintura de paisagem). da literatura e da história contemporânea. passou a ser para nós tão absolutamente inevitável. ordem. “a grande mola propulsora não apenas da arte. mas da própria humanidade do homem” (Silva. Em termos formais. Os temas são oriundos do passado medieval. 1982. sem muita precisão de detalhes. o romantismo. p. 106). Arte significa romantismo” – como pondera Barbosa (1990. mórbidos. sinuosidades. o seu exibicionismo incontido e exuberante. no entanto. nas artes plásticas. sem que. Até hoje. apresentando dinamismo na composição (linha diagonal) e na forma (curvas. para o povo. o romantismo populariza-se amplamente. O sentimento constitui. p. com ênfase na sensibilidade inventiva.

que pretende dar fundamentação e propor direcionamentos básicos para o ensino em todas as áreas artísticas. Silva. p. uma vez que.a saber. podemos destacar Rousseau. por trás das correntes da arte-educação que enfatizam a livre-expressão – repudiando qualquer interferência no desenho da criança e defendendo uma visão romântica da infância. p.em sua primeira parte. Neste quadro. 1996. 1982). nas idéias defendidas por Herbert Read. O educar com referência a coisas baseia-se nas idéias de Platão e Rousseau. este autor afirma que o ser humano é integral e completo. como “dom natural ou aptidão mental inata que dá regras à arte” (Silva. a natureza primitiva é pura e inocente. para esse pensador. ainda. No clássico A Educação pela Arte (Read. a medida da interioridade do homem (cf. tornando-se necessário que o homem reencontre suas raízes de modo completamente espontâneo e livre5. Podemos reencontrar as idéias de Rousseau. 104) –. 63 . sendo o sentimento. a mais pura espontaneidade –que desconhece qualquer norma exterior – é a força que gera a criação genial. 1996. o de “educar com referência a coisas” e o “educar para unir. não para dividir”. 106). da noção de gênio formulada por Kant. 1996. Guimarães. traço marcante do romantismo. Tal concepção aproxima-se. acredita que só através dos sentimentos é que as idéias e o mundo racional podem adquirir sentido e podem de fato ser apreciados. que. 106-107). O culto ao gênio. inclusive. O ideário romântico encontra respaldo na obra de diversos intelectuais. portanto. para o romantismo. fazendo então a apologia de dois princípios básicos na definição dos objetivos educacionais . Entre eles. postulando que a educação deve perpassar pelos sentidos. membros e músculos dos educandos e não por idéias abstratas. Nesta mesma linha. subordinando a razão ao sentimento. É apresentada com destaque – como tópico do item “O 5 A influência de Rousseau pode ser encontrada. ainda. traduz-se nos PCN-Arte como ênfase na personalidade do artista e na sua emoção. p. cuja pureza seria maculada pelo conhecimento (cf. é a exaltação à genialidade do artista e à sua produção imaginativa que sustenta as noções de expressão e comunicação da arte.

grifos do original). fazendo parte da substância mesma da obra” (PCN-Arte I. Ser imaginativo representava transcender as peias da História e da Sociedade. Assim. a concepção romântica termina apartando a arte do convívio dos homens. 1996. p. O papel central delegado à emoção.” (PCN-Arte I. inata. dentro dele. mascara e legitima as condições socialmente diferencia- 64 . pois os fatores que. p. na verdade. é evidente na seguinte passagem dos Parâmetros: “O motor que organiza esse conjunto [formal] é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. orgânica. determinam a atividade artística independem totalmente de uma ação pedagógica. p. sem precedência. Tal visão romântica mistificadora da arte. tanto na produção quanto na apreciação artística.conhecimento artístico como produção e fruição” – a seguinte afirmação: “A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador. 110) E esta mistificação em nada contribui para a compreensão da arte ou de seu ensino. 40). A emoção que provoca o impacto no apreciador faz ressoar. 40 . p. independente da cultura” ou como produto de um “espírito iluminado” (Silva. cultivar uma essência que estava acima dos homens e de sua vida diária. 1996. regida por leis fantásticas. Mas acontece que a idéia romântica da obra de arte como resultado de “uma força cósmica. porque se transformara numa entidade totalmente misteriosa.” (Silva. segundo esta concepção. 107) gera uma mistificação da atividade artística: “A obra de arte era tida como resultado de uma força cósmica. absolutamente desconhecida e imprevisível. o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte.

da “comunhão” com a personalidade do artista. no entanto. “Na concepção romântica. 65 . Vejamos o desenvolvimento do tópico “A percepção estética é a chave da comunicação artística”: 6 Para uma crítica similar.das de acesso à arte6. ou natureza emocional. 1986.. intrinsecamente. p. a noção romântica de “comunicação” é totalmente subordinada à de “expressão”. ou mais ainda. não podendo. O verdadeiro tema de toda obra de arte é o artista. porém. E através da obra de arte o espectador estabelece um contato emocional afinado com o artista . a fundamentação dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. que. As marcas desta concepção romântica da apreciação artística perpassam. por princípio. É o próprio artista-gênio que está sendo expresso. ou seja lá o que for. A idéia da criação como “pura espontaneidade” (própria do “gênio”) contém ainda. e igualmente mistificada: a comunicação é resultado da intuição. fundamentar uma proposta de ensino que busque a democratização no acesso à cultura.. Já que a convenção – resultante de processos culturais e históricos. Por conseguinte. em suma.” (Osborne. com uma concepção da arte como linguagem. ver Porcher (1982b). 182) O resultado de tal visão é a fragilidade da noção de comunicação. mais uma vez. através da totalidade da obra de arte e não pela identificação com esta ou aquela figura nela retratada. de um “contato emocional afinado”. a visão romântica da arte é incompatível. (. da empatia. portanto. sem ter como base uma concepção de linguagem. é essencial para a discussão da apreciação. uma oposição a qualquer forma de convenção.) Encara-se [a obra de arte] essencialmente como instrumento pelo qual entramos em contato com o espírito criador do artista. o artista expressa os próprios sentimentos. e sempre sujeita ao dinamismo destes processos – é uma característica de qualquer forma de linguagem.

Que a arte permite múltiplas “leituras” é mais que sabido.grifos nossos). entre outros. Não podemos esquecer. intuição. entre os quais o próprio modo de organização e funcionamento – histórica e culturalmente situado – da linguagem artística. raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. é negar a linguagem artística como sistema social e histórico de produção de sentido. 36-38) –. percebe-se nitidamente a marca romântica nesta visão da apreciação como “um contato entre as pessoas do artista e do espectador”. portanto. p. p. 66 . Consideramos que a significação de uma manifestação artística é o produto de um conjunto de fatores. mediado pela percepção estética da obra de arte. Na seqüência – como em outras passagens do documento para as séries iniciais (cf.grifos nossos) Comparando-se a última frase deste trecho dos Parâmetros com a colocação de Osborne (1986. ver Eco (1988). habilidades de percepção. não há qualquer noção de linguagem: “A significação não está. PCN-Arte I. p. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador. o que não propicia uma compreensão mais aclarada da argumentação.” (PCN-Arte I. Diante de uma obra de arte. Mas que a própria obra não tenha nenhum nível de significação intra-lingüístico. do qual faz parte a apreciação estética. na obra. que inclusive balize as múltiplas interpretações possíveis.“No processo de conhecimento artístico. 40. E a conclusão do tópico é decisiva para que se perceba que. p. sob a noção de comunicação. portanto. 39 . Pareyson (1989). a explicação oferece um exemplo advindo da literatura. e não nos deteremos nesta discussão7. mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador” (PCNArte I. 182) acima citada. 7 Sobre esta questão.

37 . a nosso ver. em prejuízo da coerência da argumentação. 38). texturas. movimentos. encontramos este sucinto parágrafo. 37) – o “conhecimento artístico se realiza em momentos singulares. Outro ponto que gera contradição entre a fundamentação e a proposta pedagógica dos PCN-Arte para as séries iniciais é o Trata-se também de um tópico do item “O conhecimento artístico como produção e fruição”. do artista ou do espectador com aquela obra particular. cores. subordinadas àquelas). como na seguinte passagem: “O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia. se – como dizem os PCN-Arte I (p. o termo “linguagem” é ocasionalmente empregado. p. apresenta também outras concepções (embora. p. ao longo do texto de fundamentação. No próprio tópico ora em discussão – “A percepção estética é a chave da comunicação artística” -. Ressalte-se que a explicação que se segue faz uso. etc. o que gera contradições que contribuem para a fragilidade da proposta de resgate dos conhecimentos específicos da arte.grifos do original)8. afinal. por uma utilização particular das formas de linguagem” (PCN-Arte I. p. 8 67 . uma vez que a concepção de comunicação é. sons. que aponta para os elementos de linguagem: “O processo de conhecimento advém de relações significativas. marcadamente romântica. Se não compreendermos esta questão fundamental. qual poderá ser o papel do professor no desenvolvimento da capacidade de apreciação? Qual. 39).” (PCN-Arte I. Entretanto. se a fundamentação do primeiro documento dos PCN-Arte é permeada e marcada por noções românticas. num instante particular”? No entanto. mais uma vez. Por sua vez. de exemplo da literatura (cf. intraduzíveis. entrecruzam-se nesta passagem noções com bases teóricas incompatíveis.que a linguagem artística tem o seu papel na significação. a partir da percepção das qualidades de linhas. PCN-Arte I.

) – A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação. p. ao mesmo tempo. como afirmam os dois documentos dos Parâmetros: “O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular. da sua “experiência de fazer formas artísticas” (PCN-Arte I.43).. p. de abarcar as diferenciadas manifestações artísticas presentes na vida diária. na noção de “obra de arte”9.. cujo valor é universal. que constitui um dos eixos propostos para a ação pedagógica em Arte. 39 e 40). 37. tampouco. Além disso.) Cada obra de arte é.. sem dúvida uma “obra de arte” com tal envergadura está muito distante da produção do aluno. 68 . além da citação que segue. a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. erudita. Ver.. A concepção romântica do artista como um “gênio criador” acarreta a visão da produção artística como uma obra de transcendência e valor excepcional: “– A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana.fato de a caracterização do fenômeno artístico estar baseada. além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos. 35-36 grifos do original) Ora. (. p. em grande parte.” (PCN-Arte I. 35-42). no qual a expressão “obra de arte” é empregada oito vezes. um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana. p. como já mencionado. Mas pode ser observa9 Isto é bastante evidente no item “O conhecimento artístico como produção e fruição” (PCN-Arte I. (. os trechos anteriormente citados (extraídos dos PCN-Arte I. Esta noção de “obra de arte” não é capaz. modernos meios de comunicação e novas tecnologias.

nos pregões de vendedores. nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais. usos e costumes. p. qual o sentido de se caracterizar o fenômeno artístico com base em uma idealização da “obra de arte que alcança a universalidade”? Sem dúvida. como mostram as análises apresentadas nesta coletânea. Sendo assim. por suas crenças. na música dos puxadores de rede. ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores. PCN-Arte II. etc. na dança de rua executada por meninos e meninas. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas. ainda. p.grifos nossos) Este trecho revela de modo claro uma concepção de arte bastante ampla. 69 . p. há certa inconsistência nesta opção adotada no documento para as 1a a 4a séries. que julgamos adequada e necessária para sustentar uma proposta pedagógica de ensino de arte na educação fundamental. na vestimenta. Esta concepção aberta marca. em detrimento de outras diversificadas manifestações artísticas. nos jardins. que essa concepção de “obra de arte” está ligada a uma estética que legitima a produção artística de uma determinada cultura. promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções. pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus. 57). 51. E não podemos desconsiderar.da na forma de objetos. o que se torna extremamente problemático na medida em que se destina a orientar a prática de um professor que não costuma ter “uma formação mais acurada nesta área” – como reconhecem os próprios Parâmetros (PCN-Arte I.” (PCN-Arte I. possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade. inclusive. 62 . no arranjo de vitrines. as propostas pedagógicas nas áreas específicas.

Tolstoy entende a arte como: 70 . esteta francês. por conseguinte. por Leon Tolstoy. como a atividade de criar estes símbolos para a expressão emocional. Esta obra discute. 383). p. para que o sentimento e a emoção sejam expressos. pelo qual se exprime o que se sabe ou o que se crê. Véron. p. Para aprofundar esta questão. sendo a arte definida. de forma clássica. publicado em 1878 (Osborne. basicamente. a questão da funcionalidade da arte. o modo como reproduzimos noções correntes sem maiores questionamentos. 1993. os PCN-Arte refletem a persistência e predominância das noções românticas na teorização sobre a arte. Nesta publicação. embora sem a intenção de fazer uma revisão da literatura. contrasta a obra de arte com o “símbolo cognitivo”. no livro O Que é Arte?. a obra de arte é apresentada como alguma coisa por meio da qual o artista exprime seus sentimentos e suas emoções. Refletem também. 371. 100). Estas idéias da arte como expressão emocional são depois buriladas. esteta russo. publicado em 1898. propicia a transmissão de sentimentos e a comunicação com o maior número possível de pessoas (Bayer. Desta forma. em contraste com o que se sente. para atuar como veículo de sua comunicação. deve-se criar um símbolo para corporificá-los. enfatizando a importância de seu conteúdo intrínseco que. Esta concepção parte do princípio de que. ou mesmo sem consciência de suas bases teóricas e epistemológicas. passamos a destacar alguns autores que contribuíram para difundir tais noções.A reprodução de idéias românticas no campo da arte Como já mencionado. então. consequentemente. A concepção da arte como símbolo emotivo ganha repercussão no discurso dos intelectuais a partir da publicação do livro Estética. 1978. de Eugene Véron.

que contrasta a linguagem científica. no rito. 101 . Langer. a obra Estetica como Scienza dell’Espressione e Linguistica Generalle (A Estética como Ciência da Expressão e Lingüística Geral). 104). 109). de forma nítida.” (Croce. 1993. Langer. conhecimento do individual ou conhecimento do universal. voltada para a transmissão de informações. em 1928. p. transfere a outros sentimentos que ele experimentou. a razão e a emoção: “O conhecimento tem duas formas: é conhecimento intuitivo ou conhecimento lógico.“uma atividade humana que consiste no fato de que um homem. 1978. por meio de sinais externos. das coisas singulares ou das suas relações. com o uso artístico da língua e a linguagem expressiva da emoção: razão e emoção. cada qual associada a um tipo específico de conhecimento e de linguagem (cf. nas artes e na ciência. PCN-Arte II.. e seus argumentos compartimentalizam. esteta americana. é.” (Tolstoy.. apud Osborne. é Susanne K. Uma herdeira da visão da arte como expressão dos sentimentos. p. Osborne. compreende o símbolo como 71 . ou produtor de imagens ou produtor de conceitos. cuja obra Sentimento e Forma (1980) integra a bibliografia dos dois documentos dos Parâmetros na área de Arte (PCNArte I. empreendendo uma análise do simbolismo e suas repercussões na razão. que exerce ainda hoje grande influência. apud Bayer. de modo que outras pessoas são contagiadas por estes sentimentos e também os experimenta [sic]. conscientemente. 125. proeminente esteta italiano. A base da estética de Croce é a especificidade da arte.grifos nossos) A noção da arte como expressão e comunicação dos sentimentos é posteriormente postulada por Benedeto Croce. 1978. p. p. que publicou. p. conhecimento pela fantasia ou conhecimento pelo intelecto. em suma.. 420) Esta passagem reflete com bastante clareza uma teoria popular no início do século.

em que analisa a concepção de Susanne Langer sobre a arte mostrando como configura uma recuperação das idéias românticas. p. Sendo assim. mas não significa. é apresentar a forma expressiva de modo tão abstrato e vigoroso que qualquer pessoa com sensibilidade normal para a arte em questão veja sua forma e sua ‘qualidade emotiva’”. um símbolo que faz questão de não transmitir noções. a apreciação artística é essencialmente intuitiva. uma manifestação integral e perfeita dos sentimentos (cf. mas não demonstrada a qualquer pessoa para quem o símbolo de arte não seja lúcido. o que ela está transmitindo. Silva (1996.“a significação artística (. poema ou qualquer outro símbolo artístico. por certo. 394 grifos nossos) Em seu brilhante artigo. Ora. concepções.... 393). 114) expõe de modo inequívoco os impasses de tal concepção: “O que a obra transmite não é uma linguagem: ela informa estados de sentimento.. p. portanto. (. apresenta o sentimento – “essência universal” – como a categoria fenomenológica que caracteriza os objetos artísticos. 111 ss. se arte não transmite noções.).. p. (Langer. sendo a obra de arte. então? A resposta é desconcertante: ‘visões do 72 . Neste quadro.. p. imune a qualquer ação pedagógica: . a arte é construída por símbolos expressivos. 1980.) pode apenas ser exibida. mas não pode apreender os significados do exposto. “o ‘entendimento’ de uma obra de arte começa com uma intuição de todo o sentimento apresentado” (p. melodia. 42). 1996. expõe. 1980. O paradoxo é ‘fenomenologicamente’ perfeito: a simbologia da arte é uma linguagem que não é linguagem. de modo que é possível conceituá-la como “a criação de formas simbólicas do sentimento humano” (Langer. idéias.qualquer artifício graças ao qual podemos fazer uma abstração. Deste modo... conceitos. Silva.) A única maneira de tornar público o conteúdo-sentimento de um desenho. situando-se. em alguma esfera mística. Para a autora.

entendida na sua plasmação mais efetiva e direta na obra de arte. em oposição aos elementos simbólicos da arte (cf. numa alteração do seu sentido.” (Silva. que é um ferrenho defensor da concepção de arte como expressão.é ela própria bastante restrita e. Duarte Jr. p. 114) As noções românticas. exercendo forte influência nas concepções teóricas e práticas do ensino de arte. Langer. quanto ao processo de significação. conseqüentemente. A esse respeito. e não fora. nas formas. implicam. (1983). mas uma mistificação que chega às raias do Susanne Langer caracteriza a linguagem verbal como discursiva. como se ela fosse apenas um suporte para transportar um significado determinado. p. p.. No entanto. o artista mostra (os sentimentos.. Distinguindo explicitamente – tal qual Susanne Langer – a arte da linguagem (verbal) discursiva10. nestas últimas décadas. mais densa e mais perfeitamente completa nas formas sensíveis. 103104).. 45) A crítica de Silva (1996) às abordagens que recuperam as noções românticas é. incisiva: .) O artista não diz (um significado conceitual). Podemos citar como exemplo João-Francisco Duarte Jr. ver Penna (1998c).“a tipologia da essência fenomenológica do sentimento.. por conseguinte. por sua vez. “atualizadas” por Susanne Langer..” (Duarte Jr. o mesmo acontece com a noção de discurso. permeiam o discurso de vários especialistas que analisam as questões da arte e seu ensino no Brasil. expostas de maneira mais integral. 1996.) o sentido da arte reside em suas formas. não é apenas uma abstração insustentável.que serve de referência para negar à arte o caráter de linguagem . (. inexprimível pela linguagem conceitual.. identifica a arte como expressão do sentimento: “O sentido expresso por uma obra de arte reside nela mesma. aquilo que é inefável. se forem alteradas. através de formas harmônicas). 1989. que. esta sua concepção de linguagem verbal .. O artista procura concretizar. 1983.sentimento do artista’. 10 73 . (.

p. 104) 74 . E isso não apenas do ponto de vista lógico. Convém.. 1996. rejeitando as teorias ambíguas que mistificam a arte. em sentido algum. uma vez que “esta teoria deixa visivelmente de oferecer uma explicação do que torna um trabalho obra de arte e outro não”. Se é verdade que não podemos nos apartar dos impulsos de nossa interioridade. cores. p. destacar o pensamento de Osborne (1978).” (Silva. no interior das 11 “Assim como o aprendiz ou o discípulo pode adquirir inconscientemente as regras da arte. mas ontológico: o ser humano não é uma unidade abstrata.). Osborne (1978. Os aspectos mentais e intelectuais – de pensamento. p. porém. mas ele é efetivamente sujeito. as emoções o fazem a serviço do intelecto e de uma espécie de atividade intelectual. integrado a uma sociedade. conteúdos estéticos privilegiados: ao ingressarem na esfera estética. mesmo que de modo inconsciente11. reconhecer formas. as emoções não são.. e não por direito próprio. é igualmente verdadeiro que as idéias com as quais o nosso mundo ganha sentido e significação só podem ter sido construídas e trabalhadas no interior da convivência social.. e não apresenta uma delimitação clara do que é arte. do mesmo modo o amante da arte pode interiorizar os princípios e regras de construção sem que estas sejam trazidas à sua consciência e formuladas enquanto tal”. esteta inglês que combate toda uma atitude estética que enfatiza a visão metafísica da arte. Para Osborne (1986. inclusive aquelas que não são explicitamente conhecidas pelo próprio mestre (.absurdo. 114) Cabe. sons ou gestos como elementos das linguagens artísticas. (Bourdieu e Darbel. ressaltar que as objeções críticas apresentadas à concepção da arte como expressão dos sentimentos também têm a sua história. 103) mostra que a concepção de arte como expressão e comunicação é do senso comum. 1985. que se realize tão somente num plano transcendental. de nossa emoção. p. pois. Entendendo que a base da apreciação reside mais na percepção do que na emoção. em suma – envolvidos tanto na produção quanto na apreciação da arte têm também o seu importante papel: são eles que permitem. 245)..

de ser “exibida” a pessoas de “sensibilidade normal”12? Ou como pode ser encaminhado o processo pedagógico.. rever o postulado romântico segundo o qual antes de compreender é preciso sentir. Por “familiarização” entendemos o processo de formação – através do contato continuado com as manifestações artísticas – dos referenciais necessários para a apreensão e compreensão das linguagens artísticas. das oportunidades de familiarização com as linguagens artísticas.“essa ‘competência artística’ resulta muito mais de um imperceptível. quando se toma a significação das manifestações artísticas como passível. lento e gradativo processo de familiarização do que de uma educação formal. a “sensibilidade normal”) na verdade depende de diversos fatores: “A capacidade de compreender a arte não se deve a um dom inato ou algo assim.. de frequentação -. portanto. . qual pode ser o papel do professor. 1995b.acima citado). 394 . investindo nos primeiros e abandonando os “anormais” à própria sorte? Corremos. isto sim. 51) É preciso. quando se considera que tanto a produção quanto a apreciação artística se resumem à emoção? A solução seria classificar nossos alunos conforme apresentem uma “sensibilidade normal” ou “anormal”. em grande medida. em última análise. Considerar tanto a arte como linguagem quanto o papel de processos de pensamento na sua compreensão é fundamental para um projeto democratizante no ensino de arte. 75 .quais – e no entrecruzamento com outros fatores. o risco de reproduzir e legitimar as desigualdades sociais no acesso à arte. Desta forma. apenas. como a contextualização – ganham significação. 12 Nos termos de Langer (1980. depende do meio sócio-cultural em que se vive. p. porque mesmo o “sentir” diante da manifestação artística (ou seja. Esse processo de familiarização depende das possibilidades de contato.” (Penna. de convivência – em suma. p. Em contrapartida. pois a “sensibilidade” depende.

Este é justamente o seu impasse. o artigo que estabelece como obrigatória a inclusão da Educação Artística “nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus”: “A Educação Artística não se dirigirá. 19 . da experiência de contato com as obras de arte” (Penna. Logo. PCN-Arte I. perpassando especialmente os conteúdos propostos para o ensino de arte. a certas formas de perceber.deve-se. atingem todo o restante do documento. mas baseiase de modo marcante numa visão romântica da atividade artística. p. os seus ideais democratizantes. sim. com bases românticas. Em todas as áreas artísticas. a um determinado terreno estético. apresentadas na segunda parte do documento (cf. improvisação e composição”. 61-90). em ensinar a sentir. p. em ensinar a ver como se ensina a ler. Ela se deterá. a influência da concepção da arte como expressão e comunicação na proposição dos conteúdos é evidente no próprio sumário dos PCN-Arte. Aliás. na 13 São todos títulos de subitens das propostas para as modalidades artísticas específicas. presentes na fundamentação. “O teatro como expressão e comunicação”13. A fundamentação dos PCN-Arte para os ciclos iniciais busca resgatar os conhecimentos específicos da arte. na expressão e na comunicação. antes de tudo. no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação. a ênfase em noções românticas e a concepção da arte centrada na emoção. “A dança na expressão e na comunicação humana”. já está presente no Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educação (CFE). que regulamenta o Art. ou seja. como não poderia deixar de ser. que põe em risco os objetivos voltados para a formação do cidadão – ou seja.grifos nossos). 1995c. convém lembrar que a concepção da arte como expressão e comunicação. encontramos a marca da visão da arte como expressão e comunicação na designação dos blocos de conteúdos: “Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais”. pois. no desenvolvimento da imaginação. E. 76 . “Comunicação e expressão em música: interpretação. 7o da Lei 5692/71. de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivência.

. Pois esta resolução estabelece. (. porém. nas duas primeiras frases. que. Aqui.CFE. como matérias do currículo mínimo na parte comum “Fundamentos da Expressão e Comunicação Humanas” e “Formas de Expressão e Comunicação Artísticas”. no Parecer 540/77. É preciso ressaltar. grifos nossos) Observa-se. assim como nos atuais PCNArte. elas se combinam com direcionamentos vinculados a outras abordagens. embasa a polivalência14 e orienta tanto as práticas na sala de aula quanto a sua própria inserção na “A partir da série escolhida pela escola. afirma-se que a sensibilidade pode ser ensinada. como fica evidente na seqüência do texto. que a regulamentação da Educação Artística é marcada pela “bandeira” da expressão e comunicação. e a proposta de se “ensinar a ver como se ensina a ler” permite remeter. “Linguagem Instrumental das Técnicas de Representação Gráfica”. também entrecruza as noções de arte como expressão e comunicação e como linguagem. que dispõe sobre os cursos de licenciatura em Educação Artística. “Linguagem e Estruturação Musicais”. a uma concepção (subjacente) de arte como linguagem.formação menos de artistas do que de apreciadores da arte. preferencialmente polivalente no 1o grau. o que tem a ver diretamente com o lazer – preocupação colocada na ordem do dia por sociólogos de todo o mundo. No entanto.CFE . a retomada de noções oriundas do romantismo. “Fundamentos da Linguagem Visual”. indiretamente. Já anteriormente ao Parecer 540/77. e com a qualidade de vida.) é certo que as escolas deverão contar com professores de Educação Artística.” (Parecer 540/77 . e como matérias do currículo mínimo da parte diversificada (relativa às habilitações específicas da licenciatura plena).grifos nossos) 14 77 .. a Resolução no 23/73. nunca acima da quinta série.” (Parecer 540/77 . atitude que não é tão explícita nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos.

de ser compreendida pelo outro. neste ponto.grade curricular15. de modo que muitas vezes os livros didáticos de Comunicação e Expressão traziam tanto conteúdos e atividades de língua portuguesa quanto de artes.CFE (de novembro de 1986).) domina – na maior parte das vezes de modo inconsciente – os princípios de organização da mensagem. tal bandeira tem importante papel no esvaziamento de conteúdos e no empobrecimento da prática da Educação Artística. Expressão e comunicação. mas antes decorrente de princípios de linguagem compartilhados: “Se a arte é uma forma de expressão – de expressar emoções. etc. Essa compreensão só é possível se o outro (. de modo praticamente exclusivo. Temos utilizado tais termos vinculados à noção de arte como linguagem. emocional e racional. 15 78 . vivências. considerando todos os processos relativos à arte como dependentes dos sentimentos. que “reformula o núcleo comum para os currículos de 1o e 2o graus”. é também uma forma de comunicação. Mensagem que se concretiza seja através do uso de Pelo menos até a Resolução 06/86 . de modo que a comunicação não é simplesmente intuitiva. a Educação Artística vinculava-se correntemente a esta área de estudo. –. Cabe. resgatando “Português” como matéria em lugar de “Comunicação e Expressão”. mas sim a sua subordinação a uma concepção de arte que dá primazia à emoção. ressaltar que a nossa crítica à visão de arte como emoção e expressão dos sentimentos não desconsidera o caráter expressivo da arte. Por conseguinte. idéias. Considerações finais Faz-se necessário.. E comunicação presume a capacidade de atingir o outro. ainda. intimamente ligadas. esclarecer que não é o simples uso dos termos “expressão” e “comunicação” que revela uma visão romântica. nem tampouco a existência de níveis diferentes de leitura que perpassam pelo sensorial..

p. 18) Acreditamos que não é por meio da ênfase na emoção – como fazem os Parâmetros – que o ensino de arte pode ser defendido de modo mais consistente. Mas também as práticas comprometidas com a livre-expressão – cujas bases românticas já desvendamos – pressupõem uma familiarização prévia. na música. (Penna. 1995c.. mas antes pela explicitação de seu papel na democratização da cultura. etc. ela se realiza diferentemente. que as diversas formas de arte são linguagens... e daí por diante. Considerando-se a arte como uma linguagem culturalmente construída. é universal. 1995). seja através de sons. de diversas formas. como quando “trabalha a conscientização e formalização dos esquemas de percepção já disponíveis. a ação pedagógica pressupõe uma familiarização prévia. Peregrino.. Neste sentido.” (Penna. se a arte é um fenômeno universal. é possível compreender as condições desiguais de familiarização com as diversas linguagens artísticas. p. A escola correntemente endossa as condições diferenciadas de acesso à arte na medida em que. assim como o modo como a escola reproduz esta desigualdade.formas e cores. de cada povo.) Assim. 51). pois presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais. fornecendo as nomenclaturas. Se a arte. no caso da noção romântica da apreciação “intuiti- 79 . a ‘gramática’ de construção formal. nas artes plásticas. e não aleatoriamente. dizemos que a arte é uma linguagem. 1995b. enquanto linguagem é culturalmente construída”. ou melhor. uma vez que ninguém cria (ou aprecia a arte. (. enquanto um fenômeno humano e cultural. com base na compreensão da arte como linguagem – como o nosso Grupo de Estudos / Pesquisa tem insistentemente colocado (cf. conforme o momento da história de cada grupo. Trata-se de mensagens de formas ou de sons que se estruturam segundo princípios.

68) –. mas um trabalho orientado para os conteúdos de linguagem. de modo a desenvolver o reconhecimento dos elementos básicos e dos princípios de organização (ou seja. mas manuseando os elementos de linguagem interiorizados. A partir desta compreensão é possível. resgatando a arte como objeto de conhecimento e dando ao seu ensino um direcionamento democratizante. Isto implica uma ação pedagógica que não apenas possibilite um constante contato com manifestações artísticas as mais diversas. a estruturação formal) de cada linguagem (cf. 80 . portanto. então. os esquemas de percepção de que dispõe. Penna. adotando como diretrizes centrais promover a familiarização com as linguagens artísticas e a formação dos esquemas de percepção necessários à sua apreensão. com vistas à ampliação do acesso à arte. 1995b). p. para que seja possível construir um novo rumo. comprometer o ensino de arte com um projeto de democratização da cultura. reafirmando a necessidade de rever as noções correntes vinculadas à visão romântica da arte – abalando as certezas e desautorizando o senso comum. Concluímos. inclusive através do seu manuseio criativo. como diz Saviani (1984.va”) a partir do nada.

Nessa perspectiva. O homem de hoje é um ser 81 . uma vez que a educação é sempre fruto dos condicionamentos contextuais de uma determinada sociedade. implícita ou explicitamente. 65) inicia a conferência “Fenomenologia do Olhar” observando: “Os psicólogos da percepção são unânimes em afirmar que a maioria absoluta das informações que o homem moderno recebe lhe vem por imagens. um ensino de artes visuais em sintonia com a sua época deveria estar em consonância com a maneira como os bens culturais e artísticos são incorporados em nossa sociedade. pelas amplas possibilidades técnicas de propagação de imagens e sua influência no estilo de vida atual. p. A visualidade contemporânea Sabemos que o mundo contemporâneo caracteriza-se pela forte presença da comunicação visual.4 EXPANDINDO FRONTEIRAS: a proposta pedagógica para as artes visuais Lívia Marques Carvalho Os pressupostos que embasam as intenções políticas e educacionais das propostas pedagógicas refletem. os valores desenvolvidos pelo homem em um determinado momento histórico. Bosi (1988.

de modo que. permitindo uma renovação na manipulação e na combinação dos meios expressivos. as imagens são cada vez mais numerosas. iniciada pelos modernistas no começo do século XX. 70) comenta que a “arte do século XX busca abraçar os dois extremos: o máximo de verdade interior e o máximo de pesquisa formal”. pois. apreciadas apenas por poucos. Tais questões já foram abordadas pelos integrantes da Escola de Frankfurt. conhecida por suas reflexões acerca da obra de arte na sociedade industrial. a ampliação do contato com os bens culturais tem se refletido nas produções artísticas. como o CD-ROM. Bosi (1991. principalmente. sendo vendidas até em forma de fascículos em bancas de revistas. 82 .predominantemente visual. estas imagens encontram-se amplamente disponíveis em inúmeros sites na Internet. Por outro lado. Algumas alcançam grandes tiragens. permitem compactar até mesmo coleções inteiras de um museu. Através de infovias eletrônicas. A liberdade de experimentação estética. as criações de arte tidas como cultas. em nenhuma outra época houve uma concentração de mensagens visuais com tal intensidade. tem provocado uma quebra nos limites das técnicas artísticas convencionais. Neste contexto. dos avanços técnicos alcançados na reprodução e disseminação de imagens. são divulgadas através de reproduções cada vez mais aperfeiçoadas. o desenvolvimento tecnológico permite a ampla divulgação de inúmeras intervenções criadoras. na sociedade contemporânea. Desta forma. que por muito séculos estiveram confinadas aos grandes museus e galerias. as artes plásticas vêm adquirindo uma grande complexidade e alargando suas fronteiras. Este fato resulta. Mídias com alta capacidade de armazenamento. mais diversificadas e mais intercambiáveis.” Sem dúvida. desde o movimento impressionista. que ganharam dinamismo nas últimas décadas. Entre os componentes desta escola. Walter Benjamin é sempre uma referência importante para os estudos sobre as relações entre a arte e a cultura de massa. isto é fruto de todo um processo. Na verdade. p.

a compreensão e a apreciação de manifestações artísticas em: pintura. o campo de ensino de Artes Visuais tornou-se muito mais abrangente. fotografia. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC.. A proposta dos PCN para as Artes Visuais Neste artigo. esta área deve trabalhar. arte em computador. Neste mesmo sentido. etc. trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1o e 2o ciclos (Mec. 1999b). televisão. nas tendências pedagógicas da área. os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de arte (PCN-Arte)1 passam a denominar como Artes Visuais o campo anteriormente designado como Artes Plásticas. desenho. p. artes gráficas. 1999.da vida e da cultura .“Walter Benjamin (. De acordo com os PCN.. arquitetura. 20) Essas mudanças nas formas de produzir e se relacionar com a arte refletem-se. 83 . assim como na própria noção de arte. em todos os ciclos.). em 1936.1o e 2o ciclos (1a a 4a séries) e 3o e 4o ciclos (5a a 8a sé1 Para facilitar as remissões.. em todas as esferas . tanto as formas tradicionais quanto os diversos tipos de produção artística que resultam dos avanços tecnológicos. cerâmica. em um núcleo comum. aparece ligada à emergência das massas urbanas e ao desenvolvimento tecnológico. escultura. A modernidade. holografia. procuramos analisar a proposta para Artes Visuais nos dois documentos dos PCN-Arte para o ensino fundamental . foi um dos primeiros pensadores a se dar conta de que as transformações introduzidas pelo advento das massas e das novas tecnologias poderiam resultar em modificações profundas nos modos de sentir e perceber. Como podemos perceber. a produção. pois passa a englobar as artes plásticas. cinema. performance. vídeo. gravura. tendo esta alteração o propósito de agrupar. moda. as artes gráficas e as criações em multimídia.” (Bueno. necessariamente.

imaginação. por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. chamam a atenção tanto para a diversidade de visualidades a que o homem contemporâneo está exposto. articulando percepção. 61) De acordo com a proposta dos Parâmetros. voltada para a difusão e domínio de conhecimentos específicos das visualidades contemporâneas. além de procurar organizar ações que possibilitem aos alunos passarem “por um conjunto amplo de experiências de aprender a criar. é predominantemente inovadora. além de considerações iniciais. Seguindo a estrutura adotada para as várias modalidades artísticas. p. Desta forma. ponderando sobre a influência que estas exercem no favorecimento da compreensão acerca do mundo. som e espaço. conhecimento e produção artística pessoal e grupal” (PCN-Arte I. A fundamentação para a prática pedagógica no campo das artes visuais. apresentada nessas considerações iniciais. p. fazendo novas combinações e criam novas modalidades. a performance. 63) “Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular em várias possibilidades de combinações entre imagens.ries) -.” (PCNArte II. sensibilidade.” (PCN-Arte I. a proposta para Artes Visuais traz. essas reflexões 84 . As considerações iniciais da proposta para as Artes Visuais. nível de ensino onde o professor com formação específica costuma atuar. o videoclipe e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto. conteúdos e critérios de avaliação (em todos os ciclos). com especial atenção para este último. 61). p. tópicos voltados para os objetivos gerais (nos PCN-Arte II). quanto para as novas formas de possibilidades expressivas: “No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se. nos dois documentos. A multimídia. as escolas devem incorporar estas reflexões nas aulas de arte.

principalmente as derivadas dos avanços tecnológicos. como máquinas fotográficas. computadores. as aulas de artes devem ajudar o jovem a aprender e ter experiências sobre: . Tais condições materiais são indispensáveis Reprografia é o conjunto dos processos de reprodução que não utilizam os métodos tradicionais de impressão. O papel da escola como catalisadora dessas ações é ressaltado particularmente no documento para os 3 e 4 ciclos: “Assim. eletrocópias. selecionando as influências e escolhendo os padrões que atendem às suas necessidades para melhoria das condições de vida e inserção social”. heliografia. uma vez que. vídeos. (PCN-Arte II.alertam as escolas para a necessidade de levar tais questões para as aulas de arte. a proliferação de técnicas. xerografia. . mas recorrem às técnicas de fotocópias. como forma de ampliar seus repertórios estéticos e transformar os conhecimentos de arte em conhecimento de mundo. proporcionando aos alunos múltiplas experiências expressivas. vem produzindo um vasto leque de possibilidades expressivas e uma transformação nos referenciais estéticos. posicionando-se criticamente diante deste (cf. Entretanto. termocópias. etc. 6465) A idéia de propor uma prática educativa que favoreça a interação dos alunos com os diversos meios de expressão existentes na atualidade é pertinente..o olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e audiovisual. PCN-Arte I e II). não podemos deixar de considerar que a grande maioria das escolas não dispõe da infra-estrutura necessária: ateliês e oficinas minimamente providos de equipamentos. como foi discutido anteriormente. aparelhos para reprografia2. p..sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruída com base em conquistas pessoais e no confronto crítico com imagens veiculadas pelas diversas mídias. 2 85 . informatizada ou não. microfilmagens. etc.

2) As Artes Visuais como objeto de apreciação significativa. 3 86 .para que os professores possam desenvolver um trabalho adequado. Nesses blocos. seminários. os fenômenos artísticos em seus vários aspectos. 3) As Artes Visuais como produto cultural e histórico. é um dado bastante positivo. a nosso ver. utilizando a Proposta Triangular e o vídeo para Quanto aos eixos norteadores e seu vínculo com a Proposta Triangular. fruição e reflexão . nos PCN são colocados para a área de Arte como um todo3. portanto. Quanto aos recursos humanos. empregando a diversidade de técnicas propostas. ver o artigo “A orientação geral para a área de arte e sua viabilidade”. As ações propostas ficam ainda mais difíceis de serem aplicadas nos dois primeiros ciclos. considerando que muitos professores que lecionam nas séries iniciais não têm formação específica na área de Artes Visuais. que não apresenta objetivos gerais. desconhecendo. relatos e vários tipos de publicações. Uma pesquisa conduzida por Analice Pillar e Denyse Vieira. sendo adotada em diversas escolas. traz os conteúdos dispostos em três blocos: 1) Expressão e comunicação na prática dos alunos em Artes Visuais. assim como o modo de interagir pedagogicamente com eles.derivados da Proposta Triangular. apresentada por Ana Mae Barbosa. a formação da maioria dos professores que atuam nas escolas não permite o domínio de conhecimentos técnicos e teóricos sobre uma gama tão ampla de modalidades artísticas.produção. através de encontros. concebidos originalmente para o ensino de artes plásticas. Estes eixos. A influência marcante da Proposta Triangular na orientação pedagógica dos PCN-Arte. é possível reconhecer os três eixos norteadores . A proposta para as séries iniciais. nesta coletânea. uma vez que esta abordagem já vem sendo discutida e difundida na área de artes plásticas/visuais.

4 Programa das Licenciaturas. 35-36). Barbosa. p. um número considerável de professores pouco familiarizados com as novas orientações de ensino de arte. a Proposta Triangular tem sido bastante divulgada e. Esta realidade foi comprovada através de uma pesquisa do PROLICEN4. bem como oferecer cursos para a capacitação de professores de artes plásticas/visuais e para alunos dos cursos de licenciatura na área. embora relativamente recente. tanto na criação artística quanto na capacidade de apreciação (cf. 2000a). desenvolvido pela Fundação IOCHPE. aplicada às quintas séries de escolas particulares e públicas do município de Porto Alegre. Assim. Este projeto. revelou que as crianças que tiveram o ensino baseado na Proposta Triangular desenvolveram-se mais. inclusive no Projeto Arte na Escola. atualmente. do Rio Grande do Sul. Há. tem por finalidade apoiar e divulgar propostas educacionais afinadas com a contemporaneidade do ensino de arte. Por outro lado. utilizado em várias instituições educacionais. que foram licenciados há mais de 10 anos. realizada por professores do Departamento de Arte da UFPB. em período anterior à sistematização e à divulgação da Proposta Triangular. Esta pesquisa foi realizada em 1989 e gerou a produção de material bibliográfico para a orientação de professores. coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação da UFPB. 87 . portanto. 1998. julgamos adequada a orientação dada à modalidade de Artes Visuais. expressa nos três eixos. apontando para a consolidação dessa nova postura no ensino da arte. com o objetivo de mapear a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (Penna. pois corresponde ao percurso da área. muitos professores de artes plásticas/visuais já estão familiarizados com ela. atuando no ensino fundamental. ou seja.leitura de obras de arte. que possui uma rede de pólos divulgadores em várias cidades brasileiras. não devemos deixar de levar em consideração a existência de muitos professores. Por tais fatores.

vídeo. publicações. pintura. principalmente nas primeiras séries das escolas públicas. fotografia). Dentre eles. percebendo. nacional e internacional) e em diferentes tempos da história. pela falta de recursos humanos e materiais adequados. modelagem. holografia. como já ressaltado.” .” (PCN-Arte I. multimeios (computador. apreciar e contextualizar. observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia. também calcados na Proposta Triangular. produções informatizadas. de um modo geral. história em quadrinhos. cartaz. estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais. p. podemos destacar:  “interagir com variedade de materiais naturais e fabricados. gravura. além de proporcionar o desenvolvimento do fazer artístico de forma bastante ampla e diversificada. articulados aos eixos norteadores produzir.” . vídeo. histórias em quadrinhos. colagem. visando estimular a reflexão. o documento dirigido às 5a a 8a séries apresenta uma lista contendo dez objetivos gerais. . instalação. na medida que aponta para o desenvolvimento de atividades que dificilmente poderão ser viabilizadas. embora com pequenas diferenças de formulação. analisando e produzindo trabalhos de arte. Os conteúdos a seguir exemplificam a grande abrangência da proposta.” 88 . desenho industrial. televisão. consideramos que a proposta pedagógica dos PCN para as Artes Visuais é bastante ambiciosa. publicidade. desenho animado. Esses objetivos são. artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional. a apreciação estética. vídeo. reconhecimento. inclusive com a transposição para outras áreas. fotografia.No bloco referente ao eixo norteador da produção:  “As artes visuais no fazer dos alunos: desenho. telas de computador. cinema. escultura. bem estruturados.Além destes aspectos. 62-64) Por sua vez.No bloco relativo à fruição:  “Contato sensível. como já mencionamos.No bloco relativo à reflexão:  “Observação.

uma vez que. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora. meios de comunicação). cenário. 5 89 . Segundo a autora: “Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar à cultura dominante alguns tópicos relativos a outras culturas. 65-66) Alguns dos objetivos formulados articulam-se com os temas transversais5 e. mais especificamente. em se tratando da aula de Artes Visuais. Saúde e Meio Ambiente. Pluralidade Cultural. A preocupação de trazer para sala de aula as reflexões acerca da pluralidade cultural está presente nos PCN de todas as áreas. p.. Reconhecemos a importância de que questionamentos desta natureza sejam discutidos nas aulas. com a questão da multiculturalidade. objetos domésticos. estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coletivos”. Filosofia etc. nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucranianos. Porém não podemos deixar de ressaltar que. Ciências. é necessário que estas questões sejam tratadas de forma contextualizada. adereços. Ética. analisar e observar as relações entre as artes visuais com outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação Física. na Nos Parâmetros de 3o e 4o ciclos. os temas transversais são: Trabalho e Consumo. movimentos corporais. para promover a compreensão e aceitação efetiva das diferenças culturais. ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. roupas. apenas. (PCN-Arte II. Orientação Sexual. a diversidade cultural se torne. para não corrermos o risco de que. Multiculturalidade não é apenas fazer cocar no dia dos Índios. perceber e analisálos criticamente.). o que Barbosa (1998) denominou de “abordagem aditiva”."”  “compreender. ou dobradura japonesa.. indivíduos de distintos grupos culturais se inter-relacionam. Matemática. em todas as escolas. “identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades (vitrines. inclusive na de Arte.

No bloco referente à produção:  “Experimentação.” (PCN-Arte II. tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural. com o objetivo de desenvolver o potencial criativo dos 90 . a análise. O resgate dos conteúdos é uma forma de tentar superar o cunho superficialista que dominou o ensino de arte na maioria das escolas. fontes vivas. p. investigação. que.” (Barbosa. os conteúdos também estão dispostos em três blocos com base nos eixos norteadores. convencionais e não-convencionais. 66-68) A proposta de que a escola proporcione estes tipos de atividades evidencia uma preocupação. acerca das culturas compartilhadas pelos alunos.No bloco relativo à contextualização:  “Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e distante a partir das obras.sala de aula.” . naturais e manufaturados. fruto do emprego equivocado de procedimentos metodológicos da Escola Nova. 1998. . textos e outras formas de registro (apresentadas material e/ou virtualmente).” . p. utilização e capacidade de escolha de suportes. Como nos exemplos abaixo. técnicas e materiais diversos. Propõem atividades que envolvem a apreciação. para realizar trabalhos individuais e de grupos. 93) Nos Parâmetros de 5a a 8a séries. de valorizar os conhecimentos específicos da linguagem visual. a utilização e a experimentação dos mais diversos materiais e técnicas.No bloco relativo à apreciação:  “Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e suas influências na vida pessoal e social. que vem sendo partilhada por muitos educadores desde a década de 1980.

especialmente com as suas reproduções. em contrapartida. de modo que os alunos possam ampliar a aquisição de seus referenciais estéticos. as metodologias expressivistas.” (Rossi. passaram a circular nos meios acadêmicos brasileiros (cf. trouxeram a valorização dos conteúdos da arte. Barbosa. A imagem não estava presente na sala de aula porque era considerada perniciosa para a livre-expressão. O que é considerado como conteúdo escolar hoje. por exemplo. principalmente. p. devido aos pressupostos conceituais que norteavam. Vincent Lanier. defendendo.alunos inibindo a cópia. Robert Ott. os conteúdos específicos de linguagem eram tratados de forma superficial. pelas idéias de autores como Elliot Eisner. é comportamento inteligente e também sensível.. 27) Críticas à prática pedagógica escolanovista foram nutridas. no ver e no compreender a arte. por outro lado. Kehrwald comenta: “No final da década de 80 (. 15-16).) surgiram. Tais idéias criticam as práticas espontaneístas. 1995. acabou por reduzir as aulas de arte ao mero "fazer por fazer". a partir da década de 1980. no Brasil. onde a livre-expressão era tomada por laisserfaire. Brent e Marjorie Wilson. 1997. o que eliminou a dicotomia entre cognição e emoção e pavimentou o terreno para a circulação dos fundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada na própria 91 . mas é também conhecimento. as idéias que deram corpo ao entendimento de que arte não é só expressão. ou até mesmo suprimidos: “Todos sabemos que as novas metodologias do ensino de arte. enquanto. terminou por privá-los do contato com as obras de artistas. p. que. A continuidade de tais procedimentos. era impensável há algumas décadas atrás na época da Escola Nova.. notadamente a proposta triangular. baseados em princípios pedagógicos que consideravam a arte apenas como expressão. a variações de materiais explorados como oportunidade para a expressão pessoal. o ensino de arte com base no fazer.

as salas de aulas comuns às demais disciplinas. de uma forma geral. em sua história. bastante ambiciosa. o que vem promovendo uma transformação na feitura e na apreciação visual. na contemporaneidade. de 92 . em sua apreciação e em seus fazeres. Entendemos que. Entretanto sabemos que. assistimos a uma mudança profunda e radical no que se refere à produção de imagens. mais chama a atenção na proposta dos PCN para as Artes Visuais é a pretensão. permanecem anacronicamente presas a uma organização do espaço escolar exclusivamente voltada para as áreas curriculares tradicionais. 1999. de trabalhar com os mais avançados meios de expressão existentes na atualidade. as condições para o seu ensino. ainda se pauta por modelos estereotipados e superficialistas para as atividades dos alunos. propostas que levassem os estudantes a ampliar seus repertórios estéticos. Ou seja. na maioria das vezes. A escola deveria ter. que aponta para a necessidade do aprendizado da gramática visual como forma de ampliar as possibilidades de produção e de apreciação de imagens. o único espaço disponível para ministrar as aulas de artes visuais é. Considerações finais Um dos aspectos que. na grande maioria das escolas. Nessas circunstâncias. Pois. o mesmo não se verificou com as estruturas físicas e organizacionais das escolas.” (Kehrwald. intensificada pelo encontro da informática com os sistemas de representação visual. sem ao menos uma pia com água corrente. portanto. o ensino de arte. 21) Embora muitos professores e dirigentes de escolas partilhem dessa concepção sobre o ensino da arte. embora os conhecimentos tenham sido atualizados e modificados. p. enquanto o caráter das artes visuais e sua relação com o ensino de arte sofreram transformações radicais.arte. a nosso ver.

Deve-se considerar. nos últimos anos. um descompasso entre uma proposta avançada e as condições para a sua aplicação. fotografia. Além destes fatores. escultura. Esta ênfase pode incorrer no retorno. propõe que o professor reoriente sua conduta para que a questão central do ensino de arte seja. mesmo no caso de haver apenas Artes Visuais em todas as séries. Vincent Lanier (1997). especificamente. criticam a prática de ateliê6 como idéia dominante nos currículos em arte-educação. de um ensino de arte cuja linha direcional dos programas se limita à prática de uma seqüência de técnicas variadas. têm discutido sobre a qualidade do ensino de arte e. gravura. levando em conta as limitações do sistema de ensino. embora reconhecendo que o fazer artístico pode trazer importantes contribuições para melhorar a qualidade de vida dos indivíduos. Este tipo de prática é mais conhecido atualmente como oficina. há. colagem. em equipamentos para trabalhar um conjunto de técnicas tão diversificadas quanto as que foram propostas. etc.um modo geral. agora com o aval oficial. que na proposta dos PCN para as Artes Visuais há um enfoque acentuado na prescrição de uma grande variedade de técnicas como desenho. é imprescindível que as escolas possuam em seus quadros professores capacitados para o desenvolvimento das propostas apresentadas e.o ateliê. 93 . Entre estes. cuja implementação implica. necessariamente. as escolas brasileiras não possuem condições estruturais satisfatórias para viabilizarem as propostas dos PCN. lamentavelmente. o programa proposto parece-nos demasiado extenso para ser ministrado com uma carga horária reduzida. a dificuldade na efetivação dos PCN não pode ser creditada apenas à falta de condições materiais e físicas das escolas. Para que esta efetivação possa ocorrer de modo satisfatório. Por outro lado. familiarizados com a utilização das técnicas e materiais prescritos. Como podemos perceber. Alguns autores. em local apropriado . necessariamente. ainda. a apren6 Desenvolvimento de atividades de produção artística.

53).para não dizer nenhuma necessidade de programas de arte apoiados em procedimentos de ateliê que exigem elaboração. mas também torna mais crítica a visão de 94 . 46-47). sugerimos que os professores de arte canalizem seus objetivos no sentido de propiciar aos educandos o desenvolvimento de condições para que possam entender e apreciar a arte.. obrigatoriamente.dizagem dos conhecimentos próprios da arte. para atingir o objetivo de ampliar o entendimento e a apreciação de bens culturais e artísticos. Mas. para engajar o jovem nas desejadas experiências artísticas. como propõe Lanier (1997.” (Lanier. ser baseados no fazer artístico.“se nossa atenção como professores de arte está voltada fundamentalmente para o incremento da capacidade das pessoas de experienciar arte mais do que produzi-la. se a prática de ateliê contribui para alcançar o objetivo de ampliar a experiência estética dos alunos: .. A experiência de Fayga Ostrower (1987). 1997.. p. Privilegiando a apreciação. ao ensinar arte a um grupo de operários de uma fábrica. pelo potencial que a mesma possui de intensificar e ampliar o conhecimento das experiências humanas e transcendê-las. p. os programas de arte não precisam. O autor questiona. se estas condições estiverem faltando .(.) Mas. gastos e consumo de tempo... Ostrower (1987) desenvolve um trabalho pedagógico que não apenas promove “o crescimento em extensão e qualidade da experiência estética”. que não é mais apenas um veículo para atingir alguma outra finalidade extra-arte. ainda. relatada em seu livro Universos da Arte. Acreditamos que atividades de produção em sala de aula devam existir sempre que houver condições apropriadas para experienciá-las. deveríamos encontrar padrões de currículo mais diretamente voltados para a ampliação da resposta estética visual.o que acreditamos ser a realidade na maioria de nossas escolas . teremos pouca . como o tempo que temos é bastante limitado na educação formal. mostrou que.

no entanto. e mesmo isso sem uma maior exploração técnica desses materiais como já vimos acontecer em escolas de João Pessoa7. 1987. Em várias cidades é possível contar com bibliotecas que possuem coleções de diapositivos ou de vídeos. não há. um acervo para apreciação poderia servir. pincel. tais como papel. enquanto as atividades de produção artística exigem continuamente materiais de consumo. a vários professores ou até mesmo a diversas escolas. vídeos. Sem dúvida. indicação de mudanças substanciais nas propostas curriculares das instituições com cursos de Licenciatura na área. com coleta de dados junto às direções através de questionários.. escultura. em pesquisa com 152 escolas públicas da Grande João Pessoa. 6 materiais para reciclagem de papel. ano após ano. Penna. um ensino de arte que opte por enfatizar a apreciação pode ser tão ou mais eficaz que um trabalho pedagógico que. 346-349).mundo de seus alunos-operários e mais intensa a sua busca de participação no universo cultural. Ostrower. cerâmica. enquanto 64 declaram ter projetores de slides. por mais tempo. refém do fazer artístico. Em questão aberta a respeito de outros recursos disponíveis para o trabalho de Arte. limitada pelas condições materiais disponíveis. 2001). 124 televisão e 111 vídeo cassete. apenas 3 escolas mencionaram materiais de artes plásticas. etc. p. além dos instrumentais necessários para a prática de gravura. como reproduções de boa qualidade técnica. 2000a. tintas. 1 argila e 1 jornais. que poderiam ser utilizados. insista numa prática que. É flagrante. os PCN estão contribuindo para discussões sobre a reformulação de currículos contemporâneos para a formação de educadores em artes visuais. É claro que para um bom trabalho de apreciação também são necessários recursos materiais. Pimentel 7 Neste sentido. Sendo assim. apenas 7 escolas informaram dispor de sala de artes plásticas. 8 citaram sucatas. pelos professores. No entanto. sob a forma de empréstimo. portanto. não vá além de desenho com grafite ou quando muito pintura com guache. além de providências para o acesso dos alunos às exposições. a carência de recursos para uma prática adequada de produção em Artes Visuais (cf. 95 . como revelam os depoimentos dos mesmos ao final do curso (cf. até o momento.

tamanho das turmas e carga horária adequada para o ensino de Arte nas escolas. os PCN poderiam ser uma referência para possíveis mudanças curriculares nos cursos de Licenciatura em Artes no Brasil. nas escolas. sendo indispensável. embora os PCN tenham sido custeados pelo governo brasileiro. 176). trocando-se o nome do curso de Educação Artística para Artes Visuais. 96 .” (Pimentel. A suposição foi desmentida pela análise comparativa entre os currículos vigentes e os PCN. 8 PGCE: Postgraduate Certificate in Education (Arte & Design) da University of Central England in Birmingham). das condições mínimas indispensáveis para que as recomendações propostas sejam adotadas integralmente. Teatro ou Música. afirma: . promover uma mudança educacional autêntica apenas com metas bem intencionadas. que analisou como o conhecimento em arte pode contribuir para mudanças curriculares em cursos de Licenciatura em Artes Visuais. p. por sua vez.(1999). Tais fatores. pois.. Não é possível.“assim como o National Curriculum forçou uma mudança no PGCE Course8 no Reino Unido. também. dependem muito mais de uma política educacional realmente eficaz. A efetivação dos PCN depende de vários fatores discutidos neste artigo. como: a criação de cursos de formação e atualização de professores. não há indício algum de que haja apoio oficial para a implementação. a existência de medidas concretas que solucionem a precariedade das condições estruturais e profissionais que atingem o sistema educacional brasileiro. se for tomado como parâmetro apenas os PCN. 1999. Para muitos cursos.. reestruturação das escolas. do que de um conjunto de propostas bem elaboradas planificando a ação docente em documentos institucionais. Dança. Sabemos que. a mudança será apenas nominal. dotando-as da infraestrutura necessária. conforme as possibilidades de atuação de cada escola.

as tentativas de utilização do teatro como instrumento no processo educativo acumularam-se através da história1 mas sua vertente escolarizada consolidou-se progressivamente somente nos últimos 50 anos.5 ENSINANDO TEATRO: uma análise crítica da proposta dos PCN Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana O teatro é uma das mais antigas manifestações culturais do homem e o tem acompanhado ao longo da história. o teatro aproximava o homem de seus deuses. 2000. fantasias e realidades. face à insuficiência de uma atuação pedagógica em termos quantitativos e qualitativos nas escolas de aprender a ler e contar (cf. discutindo e confrontando suas crenças. hoje ajuda-o a compreender sua posição face a si próprio e face à sociedade em que vive. graças a muitos fatores. dentre eles o reconhecimento crescente da importância do teatro na aprendizagem. Santana. 97 . iniciaram-se na linguagem teatral – sabe-se que sua atuação nesse campo limitou-se à catequese. 1 Apesar de muitos afirmarem que os padres jesuítas utilizaram o teatro como instrumento pedagógico no período colonial – tal como aconteceu nos colégios europeus. valores. assim como os movimentos de educadores que contribuíram para sua inserção na educação básica. Se. 61). num passado longínquo. costumes. atitudes. onde Molière e Goldoni. Em nosso país. por exemplo. p.

p. trataremos como PCN-Arte I o documento referente às séries iniciais (1º e 2º ciclos) e PCN-Arte II o documento para o ensino de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos). ou ainda como “uma atividade lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão” (PCN-Arte I. relacionar e comparar o documento para o ensino de 1ª a 4ª séries. procurando. 83-86. os textos introdutórios dos PCN I e II não esclarecem os aspectos conceituais que motivaram a mudança. p. No documento para as séries iniciais. Neste sentido. instituiu-se o Teatro como uma das linguagens da área de Arte. argumentos que poderiam ser aplicados a qualquer outra área do conhecimento. cujas razões podem parecer óbvias para os especialistas da área. a presença efetiva do teatro na escola só ocorreu a partir da lei 5692/71. p. com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Fundamental (PCN). sempre que possível. com o documento destinado ao ensino de 5ª a 8ª séries. um exercício de convivência democrática”. com a obrigatoriedade da Educação Artística. Na proposta dos PCN-Arte2. para justificar a importância de sua implementação no currículo. PCN-Arte II. Neste artigo. Agora. possivelmente. delimitar melhor esses campos e rejeitar um certo cunho polivalente subjacente à terminologia utilizada anteriormente. sendo utilizados.84-85). as considerações introdutórias da parte sobre teatro têm um caráter bastante vago. a nomenclatura Artes Cênicas foi substituída por Teatro e Dança. Para facilitar as remissões. 88-90). 2 98 . pretendemos fazer uma análise das propostas dos PCN para a área de teatro. visando-se. um processo de socialização consciente e crítico.No entanto. Contudo. mas não para a maioria dos professores aos quais os Parâmetros se destinam (cf PCN-Arte I. o Teatro na escola aparece como “uma combinação de atividade [sic] para o desenvolvimento global do indivíduo.

) para que ele adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. opção epistemológica esta que ignora outras trajetórias da teoria curricular contemporânea.” (PCN – Arte I. as orientações didáticas são dadas em termos globais para a área de Arte.. nesta coletânea. p. Contudo.Na tentativa de suprir a falta de orientações didáticas específicas para cada área3. sendo fortemente marcadas pela perspectiva das Artes Plásticas. com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro. 3 Como já foi discutido no artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. observação. embora sem maior aprofundamento. acreditamos que a orientação alude ao construtivismo. Portanto. como o texto não esboça os fundamentos dessa abordagem de uma maneira objetiva. p. apresenta algumas indicações de procedimentos a serem adotados: “O professor deve organizar as aulas numa seqüência. como atenção. 86). por exemplo — a preocupação específica em ressaltar que é fundamental para o ensino de teatro o conhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem dramática e sua relação com o processo cognitivo (cf PCN-Arte I. 86) Sabemos que a seleção e organização de conteúdos em qualquer área do conhecimento deve estar vinculada ao processo de desenvolvimento do aluno. Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro (. ainda na parte introdutória. como as contribuições pautadas em vertentes mais políticas. 99 . concentração e preparar temas que instiguem a criação do aluno em vista de um progresso na aquisição e domínio da linguagem teatral. oferecendo estímulos por meio de jogos preparatórios. como Artes Visuais.. julgamos bastante significativa e importante — já que não aparece nos textos de outras áreas. a proposta de Teatro para as séries iniciais. sociais e culturais.

torna-se necessário delimitar com precisão os fundamentos de cada um deles.. sem referência a uma discussão aprofundada sobre sua função na educação escolar. A situação é ainda mais problemática no documento de 1ª à 4ª séries. .. “o jogo é uma das peças mais importantes para a solução de problemas de ordem pedagógica.na ação. Embora este posicionamento fique claro nos dois documentos. espaço. no aqui e agora.) . Sem dúvida. personagem – como ponto de partida do jogo. Como afirma Koudela (1991. que en- 100 . jogo de regras ou jogo dramático. é através do jogo improvisacional que o aluno aprende. Como sabemos que esses termos derivam de vertentes teóricas e metodológicas bem distintas. .na proposição de temas ou elementos da própria linguagem teatral – ação.. vivencia e experiencia os componentes básicos da atividade teatral. entre quem joga e quem assiste. sem maiores explicitações. qual seja. a de uma modalidade de improvisação amparada por regras e proposta por um educador. jogo espontâneo. Um deles é o jogo dramático. p.na observação de regras de funcionamento (. Determinados autores o empregam como sinônimo de faz-de-conta (. termo cujo emprego exige alguma precisão por parte de quem o utiliza. ainda que temporária.) Na acepção que nos interessa salientar. onde encontramos no texto referência ao jogo simbólico. é empregada uma terminologia específica do processo de trabalho com jogos. pois apresenta várias acepções. ordenando progressivamente sua linguagem dramática.. “Entre os múltiplos caminhos possíveis para o professor. pelo fato de ser considerado um elemento essencial ao ensino de teatro.A questão do jogo é abordada nos dois documentos. que têm como base a improvisação e o desenvolvimento da capacidade de comunicação teatral. xxi).na divisão. o jogo dramático implica: . Para Pupo. devendo ser elevado à categoria de fundamento de métodos educacionais”. cabe salientar pelo menos dois.

desconhecendo. O documento destinado ao terceiro e quarto ciclos é mais generoso quanto às indicações bibliográficas. Segundo Koudela. p. é de acesso bem difícil5. portanto. 116-117 . Para ajudar os jogadores a alcançar uma solução focalizada para o problema. temos de levar em conta que os professores que atuam nas séries iniciais. mais o acordo do grupo. O Quê) e o objeto (Foco). vale salientar. é escassa a bibliografia relativa ao ensino de teatro: consta apenas uma dissertação de mestrado que. Práticas Dramáticas na Instituição Escolar. 1986 (dissertação de mestrado). As regras do Jogo Teatral incluem a estrutura dramática (Onde. o conceito de jogos teatrais passou a ser muito utilizado nas escolas brasileiras. Quem. germânica ou anglo-saxônica — quase sempre recorrentes na literatura nacional — não foram traduzidas nem difundidas através de revistas ou livros. as nuances contidas nesses construtos.gendra o sentido. Outro caminho possível é o do sistema de jogos teatrais. Improvisação para o Teatro (1979). 4 Pupo. são os seguintes os elementos do jogo teatral: “O problema a ser resolvido é o objeto do jogo que proporciona o ‘Foco’. Ademais. em sua grande maioria.grifos nossos. M. K. 12) Contudo. p. Spolin emprega a técnica de ‘instrução’. B. São Paulo. 1991 (mimeografado). nos PCN-Arte I. através da qual encoraja o jogador a conservar a atenção no Foco” (Koudela. Maria Lúcia de S. São Paulo: ECA/USP. 1993. excetuando-se a publicação de O Jogo Dramático Infantil. não têm formação específica na área de teatro. de Peter Slade (1978).” 4 A partir da publicação da primeira obra de Viola Spolin. embora. já que abordagens de origem francesa. no que se refere aos fundamentos históricos e estéticos da linguagem teatral. 5 Pinto. A. 1999. apud Ferraz e Fusari. Jogo Dramático: uma experiência de vida. um resumo de obra mais ampla datada dos anos 50. in Spolin. 101 .

São Paulo: Perspectiva. São Paulo: Perspectiva. I. c) Koudela I. 1979. Brecht: um jogo de aprendizagem. em termos gerais. São Paulo: ECA/USP. I. propiciando informações que lhes dêem melhores condições nas opções culturais e na interpretação dos fatos e das situações da realidade com a qual interagem”. B. As duas propostas para a área de Teatro. aludem à integração entre produção e apreciação artística. 84 – grifos nossos) Isto reforça a postura. Improvisação para o Teatro. de que os conteúdos só adquirem significação na medida em que tenham relação com aquilo que o aluno já conhece. 1991. seu ambiente sócio-cultural. S. 1996. Destacam-se os aspectos que incentivam. L. no processo de formação da criança. 1984. enfatizando que o contato com a diversidade da produção cênica é fundamental para a ampliação do universo cultural do aluno. D. importantíssima a nosso ver. 89 – grifos nossos) “O teatro. p. b) Koudela. sua realidade. V. São Paulo: Perspectiva. 1997 (tese de livre docência). como nos mostram essas duas passagens: “O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura dos adolescentes/jovens. Palavras em Jogo. d) Pupo. D. Jogos Teatrais.6 Outro aspecto de relevância nas duas propostas. (PCN-Arte II. 102 .em termos de ensino escolar. e) Spolin. é que ambas apontam para uma prática em sala de aula que tem como ponto de partida a vivência do aluno e sua participação crítica no universo cultural. (PCN-Arte I. São Paulo: Perspectiva. a formação de uma postura crítica face ao mundo que o cerca: 6 As referências citadas são as seguintes: a) Koudela. sejam apenas cinco as referências citadas. cumpre não só função integradora mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade”. Texto e Jogo. M. p. junto ao aluno. D.

(PCNArte II. Por isso é essencial ressaltar que os PCN buscam definir objetivamente a função do teatro na escolarização. quando trata da escuta. o primeiro bloco de conteúdos contempla efetivamente a questão da produção. envolvimento e compreensão da linguagem musical. Como já foi visto em artigo anterior7. improvisação e composição. a dramaturgia. fruição e reflexão — que se identificam com o tripé formulado pela Proposta Triangular (Barbosa. uma vez que não é uma tradição dessa área artística a preocupação com a apreciação e o contato com as obras. os ritmos. Em Música. a encenação. 89). situando como fontes de estudo a história do teatro. 1998). p. a leitura de como a história está sendo contada. geralmente desprovidos de fundamento teórico mais consistente. acentuações podem ser um exercício fundamental para a construção de uma atitude crítica diante das formas dramáticas inseridas nos meios de comunicação de massas”. 7 103 . nesse nível de ensino. já que a grande parte dos textos disponíveis reportam-se a relatos de experiências pedagógicas com teatro. a correspondência dos conteúdos propostos com os eixos é clara e facilmente identificável. para os conteúdos gerais de arte são propostos. não se recoVer o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. pontuações. p. 89) Este é um direcionamento importante. Na proposta de Teatro. três eixos norteadores — produção. pela forma como os conteúdos estão agrupados. por exemplo. O segundo bloco dirige-se especificamente para a apreciação. Ao passarmos para as áreas de Artes Visuais e Música. a cenografia. “além dos métodos de ensino e aprendizagem teatral” (PCN-Arte II.“Por exemplo. no entanto. indicativas de procedimentos didáticos com base em atividades práticas. apenas conteúdos. pois trata de aspectos relativos à interpretação. nesta coletânea. A proposta para as séries iniciais não apresenta objetivos gerais.

Já no documento para o ensino de 5ª a 8ª. p. 3) O teatro como produto cultural e apreciação estética (cf PCNArte I). Dentre os conteúdos listados apenas dois contemplam esse aspecto. como mostraremos adiante.  “Criação de textos e encenação com o grupo” (PCN-Arte I. os conteúdos agrupam-se nos seguintes blocos: 1) O teatro como expressão e comunicação. realçando os aspectos de conjunto. 87. Como no ensino de teatro a questão da apreciação representa um redirecionamento recente. Para esse nível de ensino. que ainda está se construindo. 2) O teatro como produção coletiva. visuais. apresenta conteúdos que consideramos inerentes à produção. esse ponto é melhor resolvido. Este segundo bloco não assume totalmente o eixo norteador ligado à apreciação. 88). sonoros da criação teatral” (PCN-Arte I. Um deles trata da “observação. a ênfase dada a este aspecto fica fragilizada na distribuição dos conteúdos por bloco. 88). como:  “Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral”. e o outro da “compreensão dos significados expressivos corporais. textuais. 87. de modo evidente. O bloco “O teatro como produção coletiva”.  “Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral”. quando o primeiro bloco de conteúdos une a comunicação com a produ- 104 . em lugar de tratar da questão da fruição/apreciação. apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos”.nhece. p. os três eixos propostos.

que trata da produção. textos dramáticos. questiNos dias de hoje há muitas teorias e propostas metodológicas engendradas nas idéias e práticas de artistas. p. personagem e ação dramática. das propostas que ainda não foram inventariadas mas que se disseminam nas escolas brasileiras. do jogo dramático de linhagem francesa. pouco desse saber é implementado na escola. Entretanto. como por exemplo:  “Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico. a saber: produção. vislumbrar-se a prática na sala de aula. nesse nível. “Teatro como apreciação” voltase realmente para questões específicas da fruição estética. A adoção desses três eixos merece algumas considerações. dentre outras alternativas que podem embasar a ação pedagógica dos professores. onde as pesquisas no tocante a metodologias ainda não estão devidamente difundidas nas escolas8. sobretudo no primeiro bloco. imagens e sons” (PCN-Arte I. De uma maneira geral. buscando contemplar as especificidades inerentes a essa linguagem artística. alinhamse atendendo aos eixos norteadores que orientam a proposta pedagógica para a área de Arte. a exemplo do jogo teatral.ção coletiva. máscaras. da peça didática. docentes e pesquisadores. situações físicas. do drama in education anglo saxão. e o segundo bloco. das manifestações etnocenológicas. poéticos. apreciação e contextualização. Entendemos que a escolha desse suporte pedagógico.”  “Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos — temas. jornalísticos. é da maior importância no que diz respeito ao ensino-aprendizagem em Arte. objetos. O documento dirigido aos 3º e 4º ciclos dá um encaminhamento mais adequado ao ensino de Teatro. sendo possível. Os objetivos e a parte referente aos conteúdos. 86). face às dificuldades que os pesquisadores enfrentam para divulgar seus achados. 8 105 . Alguns deles são até mesmo bastante objetivos. inclusive em se tratando da linguagem teatral. derivado da Proposta Triangular. através deles. Todavia. os conteúdos propostos para as séries iniciais são bem formulados e adequados.

social e antropológica”. No que se refere aos dez objetivos gerais listados nos PCN-Arte II. No entanto. ou melhor. o objetivo citado a seguir engloba de forma bastante precisa certos aspectos da linguagem dramática. e sobretudo pela simplicidade dos seus elementos — pessoas que atuam. o que queremos deixar claro é que é preciso balancear a aplicação desses três eixos norteadores. da área de Artes Visuais para a área de Teatro. cuja importância já ressaltamos. o teatro é marcado pela sua natureza efêmera. referentes aos vínculos entre a produção. É verdade que a aprendizagem do Teatro deve englobar todas as possibilidades inerentes a esse fazer. apreciação. estética. alguns possuem características demasiadamente amplas. cinema ou televisão. o que inclui certamente a apreciação de espetáculos e a contextualização historicizada. Nesse sentido.  “Conhecer e distinguir diferentes momentos da História do Teatro. com o momento de concretização do fazer teatral.onamos a transposição mecânica desses eixos. Dentre estes. e alguns outros dirigem-se ao apreciar e contextualizar. considerando-se que se destinam aos dois últimos ciclos do ensino fundamental. para que o ensino não se torne mais explicativo do que experienciado. especificamente o que trata de Trabalho e Consumo. como por exemplo:  “Compreender o teatro em suas dimensões artística. 90). histórica. Dois objetivos articulam-se com os temas transversais. a tradição dos estilos e a presença dessa tradição na produção teatral contemporânea” (PCN-Arte II. pessoas que assistem e o local onde a ação se transforma em cena. por um processo um tanto ritualístico do ato cênico. Isto porque. p. a experiência do Teatro na escola deve se voltar sobretudo para o contato direto com o processo de produção. contextualização e suas relações com a realidade do aluno: 106 . os aspectos estéticos predominantes. diferentemente da fotografia.

Pesquisar e otimizar recursos materiais disponíveis na própria escola e na comunidade para a atividade teatral”. mas a ênfase em objetivos com base nos termos conhecer. (PCN-Arte II. Reconhecemos a importância da reflexão no processo de construção do conhecimento artístico. dos estilos. relacionar e registrar a produção teatral construída na escola. as formas de representação dramática veiculadas pelas mídias e as manifestações da crítica sobre essa produção”. 3) Teatro como produto histórico-cultural. entre os objetivos apresentados. a maior parte do tempo. compreender. ao ensino escolar de Teatro:  “Improvisar com os elementos da linguagem teatral. num pseudoaprendizado baseado na memorização. (PCN-Arte II. 90) Isso reforça a nossa preocupação quanto ao risco de o ensino se tornar muito teórico. refletir. como por exemplo o que se refere à “compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da história do teatro. situando-se. recaindo na didática tradicional. dos autores de teatro. como já foi mencionado: 1) Teatro como comunicação e produção coletiva. os conteúdos propostos para os 3º e 4º ciclos estão também agrupados em três blocos que correspondem aos eixos norteadores da proposta. na prática apenas decorativa das possibilidades de um ato verdadeiramente criador. no plano discursivo. mais diretamente. desconsiderando-se a articulação desse falar com a vivência do experimento — estar em contato com. dos encenadores e dos cenógrafos” (PCN-Arte II. analisar e discutir pode levar a um falar sobre teatro. 92). a produção teatral local. “Acompanhar. Os conteúdos são bem formulados. mas possuem características muito genéricas ou totalizadoras. Por sua vez. p. 2) Teatro como apreciação. p. p. Apenas 107 . apenas um diz respeito. dramaturgos. 90) O que nos chama a atenção é que.

contos. de sonoridades. adereços. mitos. Quase todos os conteúdos presentes neste bloco tratam da experimentação e participação em improvisações. quer na construção de cenas. 91). fatos históricos. não há garantias dessa continuidade.. quer na adaptação de roteiros e até mesmo na criação dos meios de divulgação do espetáculo teatral. arquiteturas. 91). música.). pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem teatral. de contingências e singularidades da nossa e de outras culturas” (PCN-Arte II.”  “Experimentação na adaptação em roteiros de: histórias.. quando se aborda o teatro como comunicação e produção coletiva. bem como a duração de cada uma das atividades curriculares. ambientes. e que poderiam estar ligados a qualquer área do conhecimento. figurinos. A questão levantada com respeito à pouca ênfase dada ao fazer teatral nos objetivos é de certa forma superada no primeiro bloco de conteúdos dos PCN-Arte II. como: maquiagem. uma vez que é delegada à escola a tarefa de decidir que modalidades artísticas irá implementar. Há ainda conteúdos tão estreitamente vinculados aos temas transversais. Como exemplo. qual o momento mais adequado para promover o estudo de uma ou de outra linguagem. Todavia. como:  “Exercício constante da observação do universo circundante. narrativas populares em diversos períodos históricos e da contemporaneidade” (PCNArte II.nesse enunciado já há material suficiente para que o Teatro esteja presente em todas as séries do ensino fundamental. máscaras. iluminação e outros. 108 . que não dizem respeito propriamente à linguagem do teatro. temos:  “Experimentação. do mundo físico e da cultura (. p. tratando de questões relativas ao meio ambiente e à pluralidade cultural. com os elementos e recursos da linguagem teatral. notícias. cenografia. p. de espaços.

Cabe ainda ressaltar a abordagem presente no bloco “O teatro como produto histórico e cultural”. quando se propõe o “exercício constante da observação e análise diante das propostas e cenas” (PCN-Arte II. os conteúdos. como linguagem culturalmente construída. embora correspondam a concepções teóricas diferenciadas do fazer teatral. Nesse sentido. consideramos extremamente pertinente a tentativa de se estabelecer uma articulação entre a reflexão e a prática.Um aspecto que talvez passe despercebido ao leitor menos avisado é a mudança de nomenclatura. No documento destinado aos 1º e 2º ciclos. como elemento do mercado de consumo de bens culturais e. Como vimos. No bloco de conteúdos que trata do Teatro como apreciação. no estado. que de certa forma desmistifica os (pre) conceitos em torno da palavra ator. enquanto elemento constituinte do quadro cultural de um país. Esta proposição resgata o hábito de se refletir criticamente sobre o trabalho realizado. considerando o teatro. p. 92). p. para que a prática em sala de aula não se torne um mero fazer por fazer. As razões dessa mudança não são explicitadas. estabelece de modo efetivo uma ponte entre a escola. como elemento de experimentação artística.87). no país e internacional”. que ao propor a “freqüentação e pesquisa do movimento teatral na comunidade. desde o passado até a contemporaneidade. não podemos esquecer que a arte teatral. com sua produção extremamente variada em estilos e 109 . finalmente. enquanto no texto para 5ª à 8ª série encontramos atuantes/público (cf. o cotidiano do aluno e a produção cultural. 92). utilizam-se os termos ator/espectador (cf PCN-Arte I. Consideramos mais adequada a utilização dos termos atuantes e público. da forma como foram elaborados e em sua amplitude. bem como a crítica de espetáculos (PCNArte II. quando se faz referência aos agentes do fazer teatral. p. p. PCN-Arte II. traçam um extenso panorama dos conhecimentos da área. 93). como instrumento de educação.

p. cada vez mais. espetáculos e textos dramáticos. descobridor. na pesquisa e nos conhecimentos adquiridos. A seção referente à avaliação surpreende pelo seu caráter explicativo. (PCN-Arte II. analisar e argumentar. 112).. 93) .) (. relacionar...) se manifesta julgamentos. 99) Contudo. oral ou por escrito. exige. nos mesmos 110 . manifestação regional dramatizada. não podemos esquecer que.) se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua região e em outras culturas e épocas. já que são insuficientes as ações do poder público quanto à formação continuada.“se o aluno organiza cenas e identifica os diversos elementos (atuação. Nos termos dos PCN. etc. Essa lacuna torna clara a enorme responsabilidade que se exige do professor. iluminação. o docente deve ser um inventor.técnicas. novamente. p. um público com capacidade para uma apreciação crítica e participativa.. o que implica. como quando se pretende avaliar: . e assim à compreensão de sua própria prática pedagógica frente à proposta curricular oficial. cenário. pesquisador. a ausência de encaminhamentos metodológicos que contemplem a especificidade da linguagem teatral dificulta o acesso do professor — principal usuário dos PCN — às idéias veiculadas nos textos. sobre seu trabalho. em quaisquer das áreas artísticas. circo. criador (cf PCN-Arte I. a maioria dos professores não têm formação específica. dos colegas. sonoplastia) e sua integração (. No entanto. ampliando as capacidades de ver. p. figurino. O detalhamento de alguns critérios utilizados na avaliação torna o texto mais didático.” (PCN-Arte I..“se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaços cênicos distintos (bonecos. fundamentados na observação de sua prática.. 111... sobretudo no documento para o ensino de 5ª a 8ª série. nos dois documentos. sombras. interagindo com o julgamento dos colegas e aprofundando sua perspectiva crítica”. idéias e sentimentos.

sem conhecê-los bem” (PCN-Arte I. tem asas mas não voa e anda desengonçado. envolvendo exercícios musicais. menos ainda. via de regra. que nada sem mergulhar. Como as demais modalidades artísticas propostas para a área de Arte. no enfrentamento das dificuldades cotidianas encontradas nas escolas. não o técnico do tipo deus ex machina. cujo perfil assemelha-se à imagem pejorativa do pato. tendo em vista a grandeza da missão que cabe a esses profissionais. o Teatro precisa de profissionais com conhecimentos adequados para a tarefa da escolarização — não o professor faz de conta. nem tampouco o profissional polivalente. corporais.) Desprestigiados. na construção de bases solidamente assentadas na epistemologia da área e. Finalizando. 29). gostaríamos de salientar que o nosso interesse com essa análise não é somente apontar os problemas e dificuldades de concretização da proposta dos PCN. Num momento de crise na educação. preparados para o domínio de várias linguagens que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (. plásticos. possam surgir mobilizações em busca de uma política educacional que privilegie a formação permanente de professores. com atividades múltiplas. conforme o próprio documento reconhece: “Muitos professores não estavam habilitados e.. de mo111 . lança mão de poderes miraculosos. Um currículo crítico implica na compreensão da realidade. mas acreditar que a partir das discussões possam surgir novas perspectivas para o ensino da Arte e. que tudo sabe da linguagem artística e que. a cada situação. faz-se necessário redirecionar a formação inicial e o aperfeiçoamento contínuo dos docentes. os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis.. p. salários dignos e disponibilidade de recursos.problemas enfrentados por ocasião da implantação da Educação Artística. isolados e inseguros. que atua improvisadamente. na (re) educação permanente dos docentes. 28.

do que essa forma de política educacional possa ser concretizada de forma produtiva. 112 .

uma habilitação específica da licenciatura plena na área. trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º ciclos (MEC. inclusive. em todos os ciclos do ensino fundamental. habilidades e conteúdos específicos da área.6 MÚSICA NA ESCOLA: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental Maura Penna Música é uma das modalidades artísticas propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Arte1. outubro de 1998). apresentado no VII Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical (Recife. já englobava a música. o resultado disso  Agradecemos a Cláudia Ribeiro Bellochio seus comentários e sugestões. a abordagem polivalente e a predominância das artes plásticas no espaço escolar da Educação Artística reduziram. que analisa o documento para os 3o e 4o ciclos (Penna. 1999a). No entanto. a presença da música nas escolas. 1 Para facilitar as remissões. enormemente. Como analisa uma pesquisadora: “Os alunos dos cursos de Educação Artística que não tenham tido formação musical anterior não conseguem. 113 . Este artigo retoma questões tratadas em trabalho anterior. 1998b). tornada obrigatória pela Lei 5692/71. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC. durante o curso. que constitui. É fato que a Educação Artística. dominar estratégias.

passamos a analisá-la. da capacitação desse professor para desenvolver de modo consistente conteúdos musicais. portanto. da qual depende em grande parte as possibilidades de realização da proposta para Música dos PCN-Arte. em que costuma atuar um professor com formação de nível médio. No entanto. as indagações a esse respeito persistem.2% estarem cursando a licenciatura na área.8 % dos professores serem formados em Educação Artística e mais 3. nos PCN-Arte. em 152 escolas públicas da Grande João Pessoa . por um lado. 20) 2 É.3% dos professores declaram trabalhar com a linguagem musical em sala de aula. 2000a.. é grande a flexibilidade na aplicação da proposta dos Parâmetros em Arte. por se tratar do nível de ensino onde o professor com formação específica costuma atuar. 2 114 . 1998. como discutido em artigo desta coletânea. 2001). e muitos educadores da área musical encaram este fato como um retorno dessa linguagem artística às escolas. não há definições claras sobre a formação do professor.logo se mostrou: a música praticamente desapareceu das escolas de primeiro e segundo graus”. Apesar de 82. formação esta que. PCN-Arte I. procurando comparar os dois documentos . por outro. privilegiando este último. em geral. pois. (Fonterrada. encontramos apenas 9 professores com habilitação em Música (sendo que em 2 casos com a habilitação ainda em curso).. como já mencionado? Apesar desta séria questão de fundo.junto a 186 professores responsáveis pelas aulas de Arte nas turmas de 5a a 8a séries.confirma este quadro (Penna. com proposta própria. 57). não contempla suficientemente nenhuma das linguagens artísticas. p. significativa a presença da música. 32. quando o próprio curso de Educação Artística muitas vezes se mostra inadequado para tal. p.para os 1o e 2o ciclos (1a a 4a séries) e para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries) -. Uma pesquisa de campo realizada em 1999 e 2000 . Por outro lado. a nosso ver. sendo delegada às escolas a decisão de como abordar as diversas modalidades artísticas e. Esta questão é mais contundente com respeito às quatro primeiras séries do ensino fundamental. então. O que dizer. como reconhece o próprio documento para os ciclos iniciais (cf.

acolhendo-a. contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção.nos Parâmetros para as primeiras séries. de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus alunos.grifos nossos) 115 . p.no documento para os 3o e 4o ciclos. conteúdos e critérios de avaliação. sendo os critérios de avaliação tratados em item específico.” (PCN-Arte II. 75 . Uma educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano. tópicos dedicados aos objetivos gerais. 79 . Desta forma são apresentados.” (PCN-Arte I. tópicos dedicados aos conteúdos. em cada um dos documentos.grifos nossos) “Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade [da produção musical contemporânea] precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula. o formato que é adotado para a abordagem das diversas modalidades artísticas.A prática pedagógica em Música no ensino fundamental A parte dedicada à Música segue. sua relação com a música popular e com a indústria cultural: “É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educação musical que considere o mundo contemporâneo em suas características e possibilidades culturais. . a proposta para Música caracteriza-se pela busca de uma educação musical que tome como ponto de partida a vivência do aluno. além de considerações iniciais: . p. Já em suas considerações iniciais.

Deste modo. p. é um patrimônio cultural. a proposta aponta para . inclusive nas escolas de 1o grau / ensino fundamental (cf. onde as considerações iniciais da parte de Música são. em suas mais variadas formas. tem historicamente servido como modelo de um ensino “sério” de música.uma concepção de música 116 . a importância do direcionamento dado à proposta de Música apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. uma vez que consideramos que a função da educação musical na escola de ensino fundamental é ampliar o universo musical do aluno. Neste nível de ensino. Isto significa dar-lhe condições para a apreensão da linguagem musical em sua diversidade de manifestações. na oposição entre música popular e música erudita . Penna.ou mesmo exige como base .toma como padrão praticamente exclusivo a música erudita. 170) caracteriza a atitude dos professores de educação musical por “uma surdez seletiva” em relação à produção musical e pela “reverência à cultura musical notada”. em geral.a chamada música “clássica”. com as aulas de “teoria musical”.que é um ensino de caráter técnico-profissionalizante . Estes dois universos da produção musical têm suas formas próprias e opostas de ensino e de aprendizagem. com suas práticas pedagógicas bastante questionáveis. práticas culturais e valores sociais distintos. Tourinho (1998. para a técnica instrumental e para o adestramento no uso da partitura. neste contexto. esta função da educação musical tem esbarrado. Neste quadro. tornando-se referência corrente para as ações educativas na área. Este direcionamento é mais claro no documento para os 3o e 4o ciclos. voltando-se. pois a música. No entanto. que traz o desafio de superar a histórica dicotomia entre música erudita e popular.assim como a proposta como um todo. Destaca-se. a nosso ver. o ensino dos conservatórios de música . Este ensino. tradicionalmente.Nesta medida. capaz de enriquecer a experiência expressiva e significativa de cada um. 1995a). a concepção geral do ensino de música é bem direcionada. mais consistentes e bem articuladas .

conteúdos ou critérios de avaliação. ou então com uma formação “conservatorial” baseada no padrão erudito. portanto. inclusive quando. não é empregada a numeração de objetivos. pode acarretar dificuldades na realização da proposta dos PCN-Arte para Música. a própria formação do professor4.bastante aberta. o objetivo é expandir a sua vivência musical rumo ao extenso. em geral. à ordem em que são apresentados. questionamos a proposição. A meta pedagógica de expandir a vivência musical do aluno partindo de sua experiência atual é explicitada no documento para os 3o e 4o ciclos. p. uma vez que a oposição entre a música popular e a música erudita tem marcado os cursos superiores na área e. 117 .que se situam. procura-se encarar o fato de muitas escolas 3 Conforme o 6o objetivo geral apresentado para Música (PCN-Arte II. Neste contexto. Referimo-nos. Nas mãos de um professor sem uma maior vivência musical. ver ainda Penna (1999c). Isto porque. como base para a prática pedagógica. 81 . Para uma discussão da concepção de música.citado adiante). rico e praticamente ilimitado (já que a música é viva e está em constante movimento) “conhecimento musical construído pela humanidade no decorrer de sua história” e nos diferentes espaços sociais3. justamente na direção oposta à concepção ampla que se mostra necessária. portanto. como conteúdo para as primeiras quatro séries do ensino fundamental. tal conteúdo pode levar a uma concepção fechada de música. No texto dos PCN-Arte. de seu meio sociocultural” . nas considerações iniciais da parte de Música. se o princípio é partir “das experiências que o jovem traz de seu cotidiano. Essa necessidade de uma concepção mais aberta e abrangente de música. 4 Para um aprofundamento desta questão. p. E esta meta é incompatível com uma concepção de música que trate as produções populares e eruditas como situadas em pólos estanques e opostos. no âmbito da música popular -. de: “Discussões e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem música” (PCN-Arte I. 80). ver Penna (1999b).

essas considerações iniciais dão grande destaque ao canto e às canções . tendo um caráter bastante genérico. p. no contexto escolar. é relevante a indicação. oportunidades de criação e apreciação musicais significativas. Já que.) Além disso. compor e interpretar. daí a necessidade de propiciar. A consciência estética de jovens e adultos é elaborada no cotidiano. p..com ênfase nas brasileiras -. (. articulada com apreciações musicais.” (PCN-Arte I. 118 . devido aos problemas de evasão e repetência: “Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos (realidade de escolarização fundamental ainda existente em nosso país).terem alunos adultos nas últimas séries do ensino fundamental. O momento da interpretação é aquele em que o projeto ou a partitura se tornam música viva. oferecendo uma dimensão estética e artística. a escola deve também garantir-lhe uma educação musical em que seu imaginário e expressão musical se manifestem nos processos de improvisar. nos dois documentos. 75) Neste sentido. uma obra que ainda não tenha sido interpretada só existe como música na mente do compositor que a concebeu. as interpretações estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado. com todos os demais elementos” (PCN-Arte I. as considerações iniciais da proposta de Música abordam alguns pontos relativos à prática em sala de aula. as orientações didáticas são dadas para a área de Arte de modo global. como material para o trabalho musical: “a canção só se faz presente pela interpretação. da importância de se trabalhar a linguagem musical com base em sua concreticidade sonora: “Uma vez que a música tem expressão por meio dos sons. p. nessas considerações. 60) No documento para as quatro primeiras séries do ensino fundamental.” (PCN-Arte II. nas suas vivências..

76-77) . 75) 119 . o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico (Fonterrada. Ouvido e voz pertencem ao mesmo sistema neurológico.SEMA . a interferência em um deles causa transformações no outro. Dito de outro modo. Sem dúvida. há “concepções didáticas que descentralizam o canto (como já perguntava Adorno nos anos 50. a sua presença na prática pedagógica deste nível de ensino.890. p. o Decreto no 18. sendo criado. p. quem é que disse que na aula de música tem que se cantar?). ao mesmo tempo em que é tido como uma atividade rotineira nas séries iniciais do ensino fundamental.” (Fonterrada. 337). p. o final da I Guerra Mundial. 134). Em 1942. por Villa-Lobos.que passaria a orientar os professores de música” (Fucks. 82).principalmente o “cantar cívico” . Esta orientação consolida-se e “oficializa-se” com a obrigatoriedade do Canto Orfeônico5. promovendo o desenvolvimento de habilidades musicais: “O cantar deve estar presente em toda atividade musical de base. o canto . em certa medida. primazia esta que sem dúvida merece ser discutida. de 18 de abril de 1931. como indica Souza (1998. p.é praticado na escola brasileira desde. onde é comumente realizado 5 Como parte da chamada Reforma Francisco Campos. a ênfase dada ao canto talvez expresse. o aperfeiçoamento da percepção auditiva leva ao melhor desempenho no canto. 1998. 22) O canto tem importante função na educação musical. sem necessidade de maiores recursos materiais. na “primazia que cantar tem representado no ensino de Música na escola” (Bellochio. Para organizar o ensino musical que fora oficializado. pelo menos. Afinal. p. 1998. 84). enquanto a melhoria na capacidade de cantar propicia o desenvolvimento da capacidade auditiva. “tornava obrigatório o ensino do Canto Orfeônico nas escolas da Prefeitura do Distrito Federal.” Nos Parâmetros para os 1o e 2o ciclos. sua obrigatoriedade estende-se a todas as escolas do país. foi criada a Superintendência de Educação Musical e Artística . que deixa suas marcas até os dias de hoje. Como mostra Fucks (1998. 2000. o canto permite uma prática musical significativa. p. 1993. sendo assim.

. (Fonterrada. são da alçada do professor especialista e é ele quem deverá tomar as rédeas do processo educativo”. ou até mesmo refletindo problemas de colocação da voz. temos de admitir que não seria possível contar a curto prazo mesmo que houvesse decisão política para tal .pode também refletir a falta de definição do professor que irá realizar a proposta para Música nas séries iniciais. há muitas atividades que o professor não músico pode desenvolver com sua classe para estimular o gosto pela música. Assim. mas antes dar-lhe real finalidade educativa.. mesmo que o professor não saiba ler música. é necessário que tenha uma sólida orientação. 22-23) Apesar de concordar com estas colocações de Fonterrada. Por outro lado. mas apenas de musicalidade e interesse pela música e pelos sons. por breves que fossem.“quem deve dar aulas de música? O professor de classe? O professor de Artes? O músico que é também professor de Educação Musical? Sem dúvida. (.com professores com formação específica em música em número suficiente para 120 .muitas vezes distorcida de seu potencial de desenvolvimento musical -. ele poderá conduzir o interesse da classe na apreciação do ambiente sonoro escolar ou das imediações. quanto aos cuidados com algumas questões de técnica vocal . 1998.que não é encontrada no documento para as 5a a 8a séries . freqüentemente sem maiores preocupações com objetivos propriamente musicais. pela ausência de um compromisso político com a questão de recursos humanos com formação adequada: . sem dúvida..como a tessitura fisiologicamente correta para a voz infantil.. consideramos que seriam indispensáveis algumas indicações. Mas.) Outras questões. ele não necessita de formação específica. p. essa ênfase no canto . Para isso.. mesmo para isso. para que a proposta dos PCN-Arte não venha apenas referendar o canto como uma atividade já existente .pelo professor de classe. ou o processo de muda de voz na adolescência. porém.. sem dúvida. é possível cantar ou tocar.

por conseguinte.81) Ver. Faz-se necessário. ou ainda em ações efetivas de formação continuada.” (PCN-Arte II. 6 121 . consideramos adequados. Alternativas para tal capacitação têm sido apontadas por diversos estudos e experiências6. que consideramos fundamental para a linha de trabalho proposta: “Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais. Torres e Souza (1999). Ramos e Torres (1999). ou então estaremos aceitando que a música. “enquanto proposta [pedagógica] sistematizada. reconhecer os limites das possibilidades de atuação do professor especialista e buscar meios para capacitar o professor das primeiras séries para o trabalho musical em suas turmas. Os objetivos e conteúdos de Música Como já mencionado. 6). estabelecendo inter-relações com as outras modalidades artísticas e as demais áreas do conhecimento. a pertinência do 6o objetivo. p. 1998. principalmente. nos diversos ciclos. Destacamos. entre outros: Bellochio (1999. mesmo estando presente no cotidiano dos alunos” de forma tão marcante (Subtil.atender a todas as escolas deste país. permaneça ausente da escola. apenas o documento para as 5a a 8a séries apresenta objetivos gerais. de modo global. seja através da articulação entre o professor especialista no ensino de Música e o professor de classe. 2000). que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade no decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográficos. seja inserindo e trabalhando criticamente conteúdos musicais na formação inicial do professor dos primeiros ciclos (em cursos superiores de Pedagogia). p. os quais.

produzir.tanto nos objetivos gerais quanto nos conteúdos . p. nesta coletânea. que são compatíveis com os eixos norteadores gerais. 81) Por sua vez. interpretando e apreciando músicas em um ou mais sistemas musicais. podemos observar que:  O 3o objetivo. p. compor e interpretar sons de diversas naturezas e procedências”.Na modalidade de Música. tonal e outros. apresentados na primeira parte dos Parâmetros para toda a área de Arte. Para um maior detalhamento a esse respeito. 122 . como. podemos reconhecer . para os 3o e 4o ciclos. acima citado. apreciar e contextualizar. assim como o 7o: “Conhecer.” (PCN-Arte II. diz respeito ao eixo da produção: “Pesquisar. Assim. os conteúdos são agrupados em três grandes blocos. as veiculadas pelas mídias e as que são produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da localidade e região”. como: modal. especialmente as brasileiras. a fruição e a reflexão. é o caso do 2o objetivo: “Desenvolver a percepção auditiva e a memória musical. quanto aos objetivos gerais..” (PCN-Arte II. 81)  Com o eixo da apreciação. aliás.. refletindo sobre suas respectivas estéticas e valores. relacionam-se o 6o objetivo. explorar.os três “eixos norteadores”. apreciar e adotar atitudes de respeito frente à variedade de manifestações musicais e analisar as interpenetrações que se dão contemporaneamente entre elas.. por exemplo. coloca a própria Proposta Triangular. improvisar. 81)  O 8o objetivo é um exemplo do eixo da contextualização: “Valorizar as diversas culturas musicais. ver o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. 81-82)  Diversos objetivos articulam mais de um eixo norteador. criando. os eixos norteadores são a produção. p. p. (PCN-Arte II. estabelecendo relações entre a música produzida na escola. e 7 Nos dois primeiros ciclos. que têm por base a Proposta Triangular7.. (PCN-Arte II.

que são os mesmos nos dois documentos. 3o) O eixo da reflexão/contextualização. 67-68). em “Expressão e comunicação em Música: improvisação. como coloca Fonterrada (1998. PCN-Arte II. p. 1998. a situação do ensino de música nas escolas nas últimas décadas pode indicar a sua inviabilidade: o termo “composição” é. Por tratar do fazer musical. PCN-Arte I. antes de tudo. composição e interpretação” (cf. 79-80. 24-25). e mesmo a concepção de improvisação mereceria ser claramente delimitada8. capacidade de escutar o que está ocorrendo sonoramente à sua volta e capacidade de integração com as propostas dos outros membros do grupo. p. p.” (Fonterrada. 25) 123 . PCN-Arte II. PCN-Arte I. PCN-Arte I. envolvimento e compreensão da linguagem musical” (cf. p. em “Apreciação significativa em Música: escuta. em “A Música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo” (cf. p.como em Swanwick (1991. criatividade. p. 2o) O eixo da fruição/apreciação. 8485). Contudo. consideramos importante a clara definição dessas noções. inclu8 “A idéia de improvisação como ação livremente exercida pelo aluno não corresponde a sua aplicação na área de Música. p. 80-81) e “Compreensão da Música como produto cultural e histórico” (cf. o primeiro é sem dúvida fundamental. gerando expectativas (inclusive por parte das direções de escolas) relativas ao desempenho tanto de professores quanto de alunos. para esta autora. p. Sendo os PCN-Arte uma orientação oficial para a prática pedagógica na área. onde requer. em determinados quadros teóricos ou metodológicos. “pretensioso e inadequado”. o termo “composição” é tomado em sentido amplo . que o emprega para todo “ato de combinar sons musicais”. se sua formulação é teoricamente pertinente. PCN-Arte II. 82-84). p. salvo diferentes formulações para o terceiro bloco: 1o) O eixo da produção. 85-86). Certamente. 78-79. apenas para citar algumas das necessidades mais prementes. domínio técnico-instrumental. A própria proposição destes blocos de conteúdos pode ser questionada.

danças. a realizar na escola. etc. permitindo que o professor venha a ser pressionado. por exemplo. setembro de 2000). talvez fosse mais adequada a noção mais ampla de “criação”. jogos. alunos relataram problemas deste tipo em escolas em que trabalhavam. Não se pode esquecer. como portadoras de elementos da linguagem musical. entretanto. Desta forma. 9 124 . p.. do corpo.”  “Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.” (PCN-Arte I. parece problemático que os PCN-Arte possam dar margem a expectativas desproporcionais. desde que haja “uma certa liberdade para eleger a ordenação da música”. Sendo assim. ministrado durante o IX Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical / ABEM (Belém. 78-79) Em curso sobre os PCN-Arte. parlendas. que pode se dar tanto de modo exploratório quanto por uma organização planejada do material sonoro (estruturação). explicitando-os por meio da voz.”  “Utilização e criação de letras de canções. ao final de um ano de trabalho. de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis. No documento para as primeiras quatro séries. atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical. permitindo vislumbrar a prática em sala de aula:  “Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção. raps. que no senso comum “composição” remete a peças musicais elaboradas segundo padrões culturalmente dominantes.indo desde “as manifestações mais breves” até as invenções mais elaboradas. Alguns são bastante claros. o bloco da produção tem o maior número de conteúdos.”  “Brincadeiras. um “festival de música” com as “composições” de seus alunos9.

o que também acontece. do tempo. portanto uma interpretação não precisa incluir a intenção do artista”. p. na proposta para 5a a 8a séries ... que levará ao discernimento do espaço. é relegada a segundo plano a importante questão da preparação do aluno para a escuta e apreciação musical: .. a nosso ver. O ato da escuta não é passivo e nem se limita ao ouvido: o homem ‘ouve’ com o corpo todo. duração. que marca a fundamentação apresentada na primeira parte do documento para este nível de ensino10. é necessário o trabalho corporal. 11 Sobre este ponto.Por outro lado. 10 125 . como por exemplo: “Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores11 e intérpretes em atividades de apreciação musical” (PCNArte I. conteúdo este que reflete. em certa medida.. 47 . sentimos falta.“há aspectos básicos que nem sequer foram mencionados nos PCN (.). intensidade e timbre) e às diferentes formas de organização musical (horizontal e vertical). nesta coletânea. 1998. de uma proposta de formação progressiva de conceitos relativos A este respeito. não o artista. há contéudos vagos ou confusos. a noção romântica de arte como expressão. e de diferentes formas de organização sonora. Por esse motivo.. nos dois documentos dos PCN-Arte. 22) Neste sentido.. A escuta de qualidade está ligada ao desenvolvimento da percepção auditiva (sonoro/musical) e prende-se diretamente aos parâmetros do som (altura.grifos nossos): “O objeto da interpretação [apreciação] é a obra. ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”. dedicado à apreciação. 80). p.” (Fonterrada. Quanto ao segundo bloco. p. como “Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música” (PCN-Arte I. Desta forma. boa parte dos conteúdos para os 1o e 2o ciclos remetem a processos discursivos e de pensamento . 79). concordamos com a afirmação de Barbosa (1998. p..

na verdade. E. apreciação e contextualização sobre os diversos sistemas musicais já seriam 12 Ver PCN-Arte I.” (PCN-Arte II. interliga-se a outros que também abrangem os diversos sistemas musicais. por exemplo. que pudesse promover o domínio gradativo desta linguagem. ao longo da história” (p. p. cada bloco apresenta doze conteúdos. bem mais do que na proposta para Dança. apreciação e discussão de obras que apresentam concepções estéticas musicais diferenciadas.e também no de contextualização – “Identificação da transformação dos sistemas musicais (modal. comparação. serial e outros. Para que possam ser efetivamente trabalhados. 76 e 79 (conteúdo apresentado acima). tonal.aos elementos e princípios de organização da linguagem musical. e nas séries posteriores ampliam-se os sistemas musicais abordados. no eixo de criação – “Improvisações. nas séries iniciais. é prevista apenas a “utilização do sistema modal/tonal”12.grifos nossos) E este conteúdo. 82) . No documento para os 3o e 4o ciclos. por exemplo. tonal. 84 . Alguns conteúdos têm enorme abrangência e complexidade. Isto pode ser vislumbrado. do bloco de apreciação. p. É o caso. 126 . conteúdos amplos e complexos como esses exigem uma presença constante do ensino de música na vida escolar do aluno. 85). bem como as de procedimento aleatório. dando sustentação às atividades de apreciação e de produção. apenas esses conteúdos de criação. tais como: modal. pela progressão que se estabelece entre as propostas para Música nos dois documentos. em dois ou mais sistemas. do seguinte conteúdo:  “Audição. serial). já que. tonal e outros” (p. composições e interpretações utilizando um ou mais sistemas musicais: modal. implicando um desenvolvimento progressivo da percepção e da compreensão da linguagem musical. inclusive.

na comunidade” (PCN-Arte I. nas séries iniciais. p. Nos ciclos finais. o fato é que não é garantida a continuidade necessária ao ensino de música. a “equipamentos” e “instrumentos disponíveis” (PCN-Arte I. 81). A questão das formas e fontes de registro. de: “Músicos como agentes sociais: vidas. nos 1o e 2o ciclos. na medida em que os PCN-Arte propõem quatro modalidades artísticas. deriva do culto ao gênio que marca uma concepção romântica de arte. que. o mesmo tema ganha maior complexidade:  “Investigação da contribuição de compositores e intérpretes para a transformação histórica da música e para a cultura musical da época. um dos conteúdos colocados para a área de Arte é a vida dos “produtores de arte” (cf. deixando a cargo das escolas a decisão de como tratá-las. referindo-se. Ao contrário da proposta para as séries iniciais . o aprofundamento pretendido de um nível de ensino para outro.que se centra no canto. 81). na escola.suficientes para sustentar um trabalho musical de qualidade. já se alcança a “cidade e região” (PCN-Arte II. sendo que. 78) -. gravadores para registro dos 13 Na primeira parte dos dois documentos. 127 . ao longo de toda a educação fundamental. na proposição de certos conteúdos. como materiais para audição. 86). p. preservação e divulgação ou comunicação musicais é contemplada nas duas propostas. como conteúdo do terceiro bloco. boa parte dos conteúdos para 5a a 8a séries pressupõem a disponibilidade de recursos. PCN-Arte II. Esses conteúdos de Música refletem. eventualmente. PCN-Arte I. 86) 13 Apesar dessa possível progressão. p. bem como conhecimento de suas vidas e importância de respectivas obras. 52). nas 5a a 8a séries. p. ao passo que. p. ainda. correlações com outras áreas do conhecimento e contextualizações com aspectos histórico-geográficos. a proposição de conteúdos globais para Arte. a nosso ver. enfatiza-se a sua disponibilidade “na classe.” (PCN-Arte II. É possível perceber. Um outro exemplo é a proposição. p. p. Questionamos essa ênfase dada à vida dos artistas. portanto. épocas e produções” (PCN-Arte I. 57.

83). desenvolvendo autoconfiança. p.grifos nossos)  “Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras linguagens na apreciação de canções. 80 . pois se trata de documentos que configuram uma orientação oficial para a prática pedagógica em todas as escolas do país. da continuidade do trabalho em Música e da carga horária para tal não digam respeito diretamente à proposta pedagógica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. distribuição e formas de consumo). percussão etc. ainda. jingles. etc. a formação de 128 .” (PCN-Arte II. portanto. p. 80 . e/ou vozes (observando tessitura e questão de muda vocal) fazendo uso de técnicas instrumental e vocal básicas. Destacamos. e não podem. a globalização. 83 . p. músicas para dança. tais como flauta. tendo em vista o mercado cultural (indústria de produção. elas indiscutivelmente afetam as possibilidades de concretização da proposta. ou habilidades correlatas. senso crítico e atitude de cooperação. ou ainda mencionam diversos instrumentos musicais e até mesmo equipamentos eletrônicos (cf. ser desconsideradas nesta análise. participando de conjuntos instrumentais e/ou vocais. nos dois documentos. a presença de um número bastante grande de conteúdos voltados para a discussão e reflexão. PCN-Arte II. composição e interpretação com instrumentos musicais.” (PCN-Arte I. Por exemplo:  “Improvisação.trabalhos de improvisação e criação.grifos nossos) Embora as questões da disponibilidade de recursos humanos e materiais. trilhas sonoras.grifos nossos)  “Discussões e reflexões sobre a música que o aluno consome. Alguns exemplos:  “Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação.” (PCN-Arte I. p.

os “objetivos gerais” e os “critérios de avaliação em Música”14. pode ser a solução mais fácil para um professor mal formado ou que não dispõe dos recursos materiais necessários. a profusão de conteúdos voltados para a discussão e habilidades correlatas pode vir a favorecer uma prática pedagógica centrada no falar sobre música. reflexões e discussões sobre a origem. discutir e analisar aspectos das relações socioculturais que os jovens estabelecem com a música através dos meios tecnológicos contemporâneos. a cultura das mídias. em detrimento da prática artística”. p. simplesmente. tal prática não levará o aluno a desenvolver uma progressiva compreensão da linguagem musical. 86 .e mesmo a necessidade . que considera a vivência do aluno e visa desenvolver a sua participação crítica no meio cultural em que vive. 21). e ainda com a orientação dada ao ensino de música. transformações e características de diferentes estilos da música brasileira. com o mercado cultural. No entanto. “discutir e refletir” marcam também.” (PCN-Arte II. Neste quadro. sem a presença concreta do sonoromusical em sala de aula.de um trabalho que envolva discussão e reflexão. p.grifos nossos) 14 129 . no documento para os 3 o e 4o ciclos. pelo privilégio dado a conteúdos voltados para “processos de pensamento e verbalização”. 87 . falar sobre música.seu gosto. no entanto. a validade . Um dos critérios de avaliação é: “Refletir. que declara “temer uma ênfase muito grande no verbal.grifos nossos) Como os diversos elementos de um planejamento curricular se inter-relacionam. 85 .grifos nossos)  “Pesquisa. Não negamos. p. em absoluto. No mesmo sentido posiciona-se Fonterrada (1998.” (PCN-Arte II. p. Tal perspectiva é compatível com a diretriz geral de contextualizar as produções artísticas.” (PCN-Arte II. E este risco é ainda maior quando se consideram as deficiências na formação do professor e a precariedade de recursos de grande parte das escolas deste país.

parece haver um maior compromisso da área de Arte com os mesmos. pelos hábitos de utilização de volume alto nos aparelhos de som e pela poluição sonora do mundo contemporâneo. em diversos tempos históricos” (PCNArte II. pois. neste nível de ensino. na saúde das pessoas. conhecendo usos e funções da música em épocas e sociedades distintas. o mais relevante para a área de Arte. considerando diferentes áreas de atuação e características do trabalho.Alguns dos conteúdos com tais características articulam-se aos temas transversais . p. Trabalho e Consumo. De modo geral. que atende também ao tema Saúde: “Reflexões sobre os efeitos causados na audição.” (PCN-Arte II. na prática da interpretação e criação musicais em diferentes culturas e etnias. no temperamento. ao tema Trabalho e Consumo – “Adquirir conhecimento sobre profissões e profissionais da área musical.” (PCNArte II. os temas transversais são contemplados com clareza em todos os componentes curriculares de Música da proposta para os 3o e 4o ciclos15.” (PCN-Arte II. p. cuidados e modificações necessárias nas atividades cotidianas. na qualidade de vida.como. que diz respeito diretamente ao tema da Pluralidade Cultural. como este. p. discussão e posicionamento crítico sobre a discriminação de gênero.86). p. que são discutidos na primeira parte do documento.85) Com exceção do tema Orientação Sexual. Saúde e Meio Ambiente. percebendo as participações diferenciadas de gênero.82)  O 12o objetivo. “Reflexão. Alguns exemplos:  O 9o objetivo interliga-se ao tema transversal Pluralidade Cultural – “Discutir e refletir sobre as preferências musicais e influências do contexto sociocultural. Pluralidade Cultural.82)  Alguns conteúdos contemplam o tema transversal Meio Ambiente. por exemplo. minorias e etnias. Os demais temas transversais propostos para os 3o e 4o ciclos são: Ética. 15 130 . etnia e minorias. discutindo sobre prevenção.

como já vimos. os Parâmetros não trazem contribuições neste sentido. p. 79 . O tema Ética é contemplado todas as vezes em que há referência explícita a “atitudes de respeito”. a curto prazo. populares ou eruditas. mesmo nos 3o e 4o ciclos (a princípio um espaço para a atuação do professor especializado).grifos nossos). a proposta para este nível de ensino exigiria um professor não apenas habilitado na área específica de música. as orientações 131 . brasileiras ou não. mas que também dominasse o conhecimento educacional em sentido abrangente. incluindo aí uma ampla gama de alternativas pedagógicas e metodológicas. é claro. acima citado. cuja proposta tem por base uma concepção ampla de música. por exemplo. a busca de múltiplas alternativas metodológicas. como fica? Muitas indagações cercam as condições de concretização das proposições para Música dos Parâmetros Curriculares. profissionais capacitados para realizar plenamente esta proposta. também. questões que afetam todas as modalidades artísticas dos PCN. englobando as múltiplas manifestações musicais presentes nos dias de hoje. Como o próprio texto para as últimas séries coloca. E a prática. dos problemas relativos à carga horária e continuidade do trabalho nas diversas séries. capazes de atender às necessidades das diversas situações pedagógicas das escolas de ensino fundamental. quanto pela perspectiva pedagógica de considerar a realidade do aluno . como no objetivo 7o. Entretanto. a atuação do professor “vai depender da bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu ‘saber música’ e ‘saber ser professor de música’” (PCN-Arte II. acreditamos que dificilmente será possível encontrar. Para ser efetivamente trabalhada. tanto por sua amplitude.além. a efetivação da proposta implica. uma vez que. Como vemos. Sendo assim.

mesmo no documento para os 3o e 4o ciclos.. Em várias regiões. em sua diversidade de realizações positivas e de problemas. portanto. 84). não se consegue uma visão mais concreta do que deverá ser a prática em sala de aula.. que 16 132 . 87). É preciso. no entanto. Será que o professor ao qual se destinam estes Parâmetros conseguirá ter uma idéia clara de como agir? Acreditamos que. Sem dúvida.]” (p.. por exemplo.e sobretudo em sua implementação -. pouco traga para a prática educacional em sala de aula. E este objetivo é retomado no critério de avaliação “Conhecer e apreciar músicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construído pela humanidade em diferentes períodos históricos e espaços geográficos” (p. é comum esta sobreposição dos elementos de um planejamento pedagógico.etc.]” (PCN-Arte II.didáticas são dadas de modo global. 81).não são suficientes para garantir uma adequada implantação da proposta. por vezes os conteúdos simplesmente os reduplicam em sobreposição. além disto. Este modelo polivalente afeta ainda a licenciatura plena. sob pena de se cair em um discurso de boas intenções que. é indispensável levar em consideração a realidade das escolas deste país. são numerosos os professores com essa formação que atuam nas escolas. que já apontamos como mais consistente.etc. propondo formar. na formulação de Parâmetros Curriculares Nacionais .. p. 17 A licenciatura curta em Educação Artística leva ao extremo o modelo polivalente de formação do professor para a área de Arte. até mesmo em dois anos. conteúdos e critérios de avaliação . Resolução 23/73 . que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade[. o que também acontece nos critérios de avaliação16. que praticamente reproduz grande parte do objetivo “Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais. formação esta que não é capaz de lhe dar quer Isto acontece. com o conteúdo “apreciação de músicas do próprio meio sociocultural [. onde é inevitável uma certa redundância. Os objetivos têm uma formulação muito geral e. Por outro lado. um educador capaz de atuar no 1o grau em diversas modalidades artísticas (cf. em termos de resultados efetivos. ter em conta que o professor de música que atua nas escolas de ensino fundamental muitas vezes tem apenas a formação em uma licenciatura curta em Educação Artística17. mas o problema aqui é que não se tem um avanço.CFE).objetivos gerais. os elementos curriculares tratados na especificidade da área de Música .

incluindo uma visão das diversas propostas pedagógicas existentes na área. sem ter nenhum conhecimento (ou mesmo interesse) pelas questões específicas de ensino. Tanto os professores de licenciatura curta. São necessárias. ou seja. por sua frágil formação. sabemos que só as ações voltadas à formação profissional por si só não garantem o espaço institucional da aula de música. É preciso. englobando uma habilitação específica. portanto. Diante deste quadro. quer o conhecimento de alternativas metodológicas em educação musical. por exemplo) que atuam como professores. que a formação inicial esteja firmemente conectada com a prática educacional concreta. quanto os bacharéis. é necessário propor ações formativas. Em outros casos. “A experiência também tem mostrado que ações curriculares isoladas não são suficientes. 133 . terão enormes dificuldades para implementar adequadamente a proposta de ensino de música apresentada nos PCN ou até mesmo serão incapazes de fazê-lo. a formulação de políticas administrativas que viabilizem a implementação também apresenta sérios problemas. para que possa dispor de alternativas metodológicas para a sua prática no ensino fundamental. esteja articulada à escola e suas dinâmicas constituintes.um domínio sólido da linguagem musical. Além delas. são bacharéis em música (instrumentistas. mas também o conhecimento e discussão de questões próprias da educação musical. qual profissional estará apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Por outro lado. pois. apesar de ser mais extensa. são necessárias alternativas de acompanhamento pedagógico e formação continuada. por serem marcados por uma formação “conservatorial” que toma como padrão praticamente exclusivo a música erudita. para apoiar o professor no aprimoramento de sua prática na escola. ainda. Por outro lado. é preciso buscar uma formação do professor que não apenas lhe assegure o indispensável domínio dos conteúdos musicais.

contudo. como também repensar a própria formação do professor. 134 . na nossa realidade escolar.” (Souza. p. que a proposta de música dos PCN-Arte é bastante ambiciosa e difícil de ser viabilizada. 1999. por todo o exposto. Ela traz. cabe não apenas acompanhar cuidadosamente as experiências de aplicação dos Parâmetros na área de Música. a curto prazo. importantes desafios que podem incitar renovações produtivas e necessárias no ensino de música.de currículos. já que inovação e formação são pólos de uma mesma problemática. Neste sentido. 24-25) Consideramos.

No entanto. que nossa raça tem molejo. Também é comum ouvir dizer. durante o carnaval. Podemos dizer. como atividade que aparece na escola por ocasião das festividades ou celebração de datas do calendário escolar. na televisão. como mais um produto da moda. com suas manifestações extremamente diversificadas.7 DANÇANDO NA ESCOLA: a conquista de espaço para a arte do movimento Yara Rosas R. de fato. ou ainda como algo desprovido de conteúdos e de mensagens culturais. a dança. a dança está sempre presente. No entanto. portanto. como tal. estamos habituados a pensar a dança apenas como uma diversão agradável. que a inclusão da dança nos PCN135 . nos bailes. Peregrino No contexto do nosso dia-a-dia. lançado por motivos puramente comerciais. de consumo rápido e fácil digestão. e o modo como se processa essa relação entre dança e educação ainda é desconhecido. nos templos de umbanda. que no peito de cada brasileiro bate um pandeiro. é uma linguagem culturalmente construída e. impregnada de significações que retratam a história das relações do homem com o meio – natural e social – em que vive. nas festas folclóricas. E. para mostrar que a dança é uma constante em nossas vidas. existem muitas dúvidas e muita polêmica em relação à dança enquanto conteúdo escolar.

Por outro lado. plástica e corporal – como meio para produzir. a qualidade dos nossos movimentos é fruto da nossa história de vida.Arte. o espaço para o ensino da Arte em suas diversas modalidades. estaremos. p. as diferentes linguagens artísticas devem. como modalidade artística a ser trabalhada dentro do currículo escolar. matemática. Desta forma. representa uma valiosa conquista. a estruturação de uma proposta para o ensino de dança representa o reconhecimento de sua importância como linguagem culturalmente construída e como atividade essencial no desenvolvimento integral do ser humano. que cabe à escola recuperar e sistematizar. conferindo à dança a seriedade e o rigor acadêmicos merecidos. afetivas.. Outro aspecto importante a ressaltar quanto à presença da dança na escola é que existe uma via de mão dupla no processo de educação através do movimento: da mesma forma que nos movimentamos para aprender. Os Parâmetros Curriculares Nacionais1. 8).. contribuindo para ampliar as possibilidades de acesso do aluno a um tipo de manifestação artística que. é ainda considerada por muitos como privilégio de uma minoria. Familiarizando o aluno com as diversas formas de dança. a escola abre o acesso ao conhecimento de outras culturas. gráfica. ratificando. com suas respectivas manifestações artísticas.“possibilitar ao aluno o incremento de uma variedade de modos de percepção e sensação presentes na re1 Trataremos como PCN-Arte I o documento para o 1º e 2º ciclos ( MEC. interpretar e usufruir das produções culturais” (PCN-Arte I. em suas formas mais elaboradas – eruditas –. Em primeiro lugar. sem dúvida. 1998b). levantando aspectos ligados ao desenvolvimento das capacidades estéticas. físicas e cognitivas. 136 . . dentro da escola brasileira. 1997b) e PCN Arte-II o documento referente ao 3º e 4º ciclos (MEC. sem dúvida. ampliam e estabelecem. ao definirem como um dos objetivos do ensino fundamental a utilização de “diferentes linguagens – verbal. expressar e comunicar idéias. as relações entre dança e educação. desta forma.

” (Santos. 33) Nessa perspectiva. também. Nas atividades ligadas ao trabalho. p. as Artes Visuais e a Dança são apresentadas separadamente. então. o conhecimento é construído na experiência que acontece na luta cotidiana com a realidade social e o mundo físico. no documento dedicado à área de conhecimento Arte. Portanto. com propostas e conteúdos próprios. a dança sempre esteve presente em todos os momentos da evolução da humanidade. 137 . é nossa intenção analisar a proposta pedagógica para Dança. transformando-o se necessário for. a Música. Devem possibilitar. é através deste corpo. na educação regulamentar. 1990. nas festividades. o homem sempre fez uso da dança para atender às suas necessidades de expressão e comunicação. para nele atuar criticamente. Um corpo culturalmente moldado. a utilização de uma variedade de recursos expressivos de que o organismo dispõe para a sua comunicação e o conseqüente conhecimento (tomada de consciência) de si mesmo e do meio em que vive. através de uma visão histórica. que agora não se limita a ser apenas parte dos conteúdos de Educação Física ou Artes Cênicas. uma proposta específica para a dança. pela primeira vez na história do ensino de arte. o Teatro. emoções e as diversas histórias que retratam a sociedade em que ele está inserido. Historicamente. onde estão presentes projetos de vida. temos.. desde a mais remota antigüidade. procurando comparar o documento para as quatro primeiras séries (1º e 2º ciclos) com o documento de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos). A ativação de diversidade de linguagens (.. que o homem entra em contato com o mundo. sonhos. e não apenas pelo intelecto. Assim.) facilita a expressão e comunicação mais ampla.lação homem-mundo. Neste artigo. como parte integrante das sociedades. na adoração aos deuses ou celebrando as forças da natureza. Vale ressaltar que. que o homem é seu corpo. Podemos dizer. contemplando a diversidade de linguagens. sem os limites do ‘dizível’.

. não só mantida. suas experiências pessoais não contam. sociais e afetivas presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam em nossa sociedade. enquanto linguagem artística. no contexto escolar. desenvolver capacidades físicas e atividades esportivas. a educação escolar não concebe seus processos de aprendizagem de maneira a possibilitar experiências sensoriais e perceptivas.” (Duarte Jr. nos referiremos ao documento de Educação Física. de modo geral. A escola tem. no entanto. 138 . por conseguinte. sempre que necessário. passou a dividir com a Educação Física o espaço destinado à aprendizagem do movimento. assim como às dimensões culturais. cuja função consistia em trabalhar habilidades motoras. essa separação razãoemoção é. na escola. inicia-nos desde cedo nas técnicas do esquartejamento mental. p. A escola.) A escola. a dança. tardou a entender que sua função era a realização de todas as capacidades humanas e não apenas das cognitivas. dedicado muito pouca atenção às atividades relacionadas com o corpo. . voltada para uma concepção dualista do ser humano.. separando razão e sentimento. não costuma levar em conta este pressuposto. uma dimensão sensório-corporal. procurando estabelecer as relações com o que é proposto para dança nos PCN-Arte. Dentro desta visão fragmentadora. (. Pelo contrário. portanto. Dentro de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Isto porque..“em nosso ambiente escolar.tendo. indubitavelmente. razão pela qual. 34). como estimulada. 1983. emoção e razão. Desta forma.. Sua vida. o corpo e as atividades ligadas ao desenvolvimento motor e físico ficavam unicamente a cargo da Educação Física. Atualmente. que separa corpo e mente.

pois o movimento “é visto como um aspecto externo de sua execução. a visão científica. (. Neste quadro. desenvolvimentistas e críticas. Em primeiro lugar. atrelado quase que exclusivamente aos aspectos fisiológicos e técnicos do corpo e do movimento. Sendo assim. na busca de concepções que considerem as dimensões sócio-político-culturais presentes no indivíduo. livre de um certo adestramento que limita os movimentos humanos para atender a determinados objetivos. Deste modo.” (Hildebrandt. que. O aspecto interno de movimento não é considerado. entretanto.) Esta visão de movimento tem um pré-conhecimento do que é o movimento ‘correto’. justamente porque este não pode ser pesquisado de forma empírico-analítica. o corpo é tratado como um “produto” que pode ser melhorado em seu rendimento e em sua utilização. a aprendizagem motora deve considerar esta ligação dialógica do homem com o mundo para conceber uma prática educativa mais significativa. Atualmente. a Educação Física ampliou seus campos de ação e reflexão. 31-32). apresenta o movimento como fruto do relacionamento do homem com os outros homens e com o meio ambiente. livre da preocupação com seqüências de movimento pré-estabelecidas em função do desempenho. durante muito tempo. p. incorporou abordagens psicomotoras. 1999.. A segunda abordagem. retém os aspectos bio-mecânicos do movimento. construtivistas.. reavaliando e absorvendo as novas tendências pedagógicas no campo da educação. há duas formas de se abordar a pedagogia do movimento.Educação Física e Arte: visões do corpo em movimento Na prática educativa. o ensino da Educação Física esteve. que define o movimento como o deslocamento de um corpo no espaço e no tempo. embora contenham enfoques 139 . sob o prisma da reflexão fenomenológica. Neste caso. que é visível e que pode ser descrito analiticamente. a uma visão biomecânica do que seria um movimento correto.

Física I. 140 .” (PCN-Ed. no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística. Seguindo esta nova orientação.“a proposta dos PCN adotou a distinção entre organismo – um sistema estritamente fisiológico – e corpo – que se relaciona dentro de um contexto sociocultural – e aborda os conteúdos da Educação Física como expressão de produções culturais.” (PCNEd. 25)2 Dentro desse novo enfoque. Física I. naquele documento. na área de conhecimento Arte: “O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo ‘Dança’. a função da Educação Física na escola aproxima-se de forma significativa do que é proposto para a Dança. trataremos como PCN-Ed. no bloco de conteúdos Atividades Rítmicas e Expressivas. Tanto é que.. mais subsídios para desenvolver um trabalho de dança. 51) Inegavelmente. modalidade artística dentro da área de Arte.diferenciados. que faz parte do documento de Arte. no documento de Educação Física para as séries iniciais. p. Física I o documento para o 1º e 2º ciclos (MEC. conteúdos e critérios de avaliação estruturados por ciclo. 1997c) e PCN-Ed.. apresenta uma proposta bem mais completa e estruturada do que a Dança. 2 No que se refere à proposta para a área de Educação Física. como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. dentro da proposta de Educação Física. é feita uma referência aos conteúdos de Dança. Física II o documento de 5ª a 8ª séries (MEC. que nos PCN é uma das áreas de conhecimento do currículo escolar. especialmente quanto à seqüênciação de conteúdos e/ou atividades. em muitos aspectos. . buscam uma prática que articule as múltiplas dimensões do ser humano. 1998c). Consideramos que esse detalhamento proporciona uma orientação mais precisa. encontramos objetivos. Ao contrário desta área. a Educação Física. O professor encontrará. p.

57) Sabemos. é a existência de um item dedicado aos portadores de necessidades especiais. Física II. criar situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. consideramos que a ruptura com o padrão corporal e a imagem tradicional do bailarino. em que se valoriza a superação de limites e de impedimentos. Por esta razão. nas regras das atividades. no qual são abordadas questões ligadas à participação desses deficientes nas aulas. na utilização de materiais e do espaço para estimular. p. nos dois documentos de Educação Física . sendo dadas orientações gerais sobre a postura e o procedimento do professor face ao aluno especial: “Por desconhecimento. 141 . receio ou mesmo preconceito. iniciada pela dança moderna. o professor deve fazer adaptações. No caso específico da dança. particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas.” (PCN-Ed.) O professor deve ser flexível.. no campo da Educação Física.. 40) “Garantidas as condições de segurança. a maioria dos portadores de deficiência física foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. de integração e inserção social. exatamente no momento em que se inicia uma luta pela educação inclusiva. p. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças.e que consideramos uma lacuna nos PCN para Arte .Outro aspecto importante a ressaltar.. tão amplamente divulgadas pela mídia. fazendo as adequações necessárias no plano gestual. ” ( PCN-Ed. Física I. é claro. tanto o aluno portador de necessidades especiais como no grupo. articuladas à participação desses alunos em competições oficiais. que existem. (. todas as possibilidades que favoreçam o princípio da inclusão. surpreende-nos o fato de essa questão não ser sequer abordada em nenhuma das propostas para as diversas modalidades artísticas dos PCN-Arte. cada vez mais informações e discussões sobre a questão do portador de necessidades especiais.

proporcionando uma abertura dos padrões estéticos. de modo que o que aproxima as duas propostas é justamente a idéia de ser o corpo humano ao mesmo tempo produtor de cultura e modificado por essa cultura. que vem sendo desenvolvido pela Educação Física e. Diferentemente do que acontece com o documento de 5ª a 8ª séries. sobretudo nas duas primeiras séries. o texto preliminar enfatiza a dança como um meio para desenvolver habilidades motoras e corporais. estruturas e estilos. inicia-se com a apresentação de um texto preliminar e apresenta blocos de conteúdos. tem muitos pontos comuns. sabemos que o trabalho com movimento e dança na escola. expandindo fronteiras.cria espaço para um trabalho que atenda esse público com necessidades especiais. nos dois documentos. Apesar dessas divergências entre as duas propostas. o que consideramos. mais recentemente. Analisando a proposta a) O texto introdutório Seguindo o formato que também é adotado para a abordagem das outras modalidades artísticas contidas nos PCN-Arte. No documento para o 1º e 2º ciclos. um corpo construtor de sua história. materiais. envolvendo nos espetáculos de dança bailarinos com estatura. peso e características corporais diferenciadas. a parte referente à Dança. até certo ponto. As transformações e experimentos ocorridos após os anos 60 abriram caminho para o que se pode chamar de uma estética pós-moderna na dança. o documento para as séries iniciais não apresenta objetivos específicos e aborda separadamente os critérios de avaliação. pertinente para este nível de ensino. incorporando novas técnicas. 142 . pela Dança.

Desta forma.” (PCN-Arte I. essa idéia é reforçada e a dança parece ser entendida simplesmente como ação física. para que a criança tome consciência da função dinâmica do corpo.. através da especificação de determinados conceitos. o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança. Ao ressaltar que “um dos objetivos educacionais da dança é a compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano” (PCN-Arte I. do gesto e do movimento” (PCN-Arte I. No entanto. Assim. o texto aproxima-se da proposta pedagógica para a área de Educação Física.) Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. são apresentadas algumas considerações que. 67). p. p. relegando-se a um segundo plano seus aspectos artísticos. de suprir a ausência. 69). (. de orientações didáticas específicas para a área de Dança. observar suas ações físicas e habilidades naturais. mais centrada nos aspectos mecânicos e motores do movimento. p. 68-69) No texto introdutório do documento para o 3º e 4º ciclos.onde a criança começa a descobrir o potencial de movimento de seu corpo. numa tentativa. a “atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento. Ainda nesta parte introdutória para as séries iniciais. nos PCN-Arte. 68). De acordo com o texto. procuram desmistificar noções 143 . p.. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é indispensável. “é importante que a dança seja desenvolvida na escola com espírito de investigação. mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona” (PCN-Arte I. ao longo do texto. é importante ressaltar que há uma preocupação em passar algumas informações concretas e normativas para a ação e atitude do professor em sala de aula. por exemplo: “Ao planejar as aulas. talvez.

70) Nesta proposta para o 3º e 4º ciclos. 72) De um modo geral.“ao contrário do que se pensaria. temos um avanço em relação à proposta apresentada para o 1º e 2º ciclos. construídas a partir das experiências que o jovem traz para a sala de aula. o documento apresenta.“sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos. consideramos que. No documento de 5ª a 8ª séries.. p.. bem como suas contribuições no processo educativo. no entanto.” (PCN-Arte II. . Portanto. Ou seja. a ênfase recai nas possibilidades de utilização das manifestações presentes no universo cultural do aluno. Propõe-se. ..distorcidas ligadas ao termo “dança”. para que dançar na escola se já ‘se dança na vida’? ” (PCN-Arte II. que não aborda a questão da vivência e do conhecimento que o aluno pode trazer para a escola. neste nível de ensino. em muitas situações acabam até mesmo por alijar a dança da escola. mas também problematizadores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos... afirmações desse tipo. uma concepção de ensino de dança melhor estruturada e com um direcionamento voltado para uma educação em dança que procura tomar como ponto de partida a vivência do aluno. Esta reflexão procura esclarecer que a visão da dança como algo inato. que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles são articulados em suas criações de dança. por e144 . sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar. sua relação com o meio ambiente. em outras circunstâncias. p. na verdade ignora seus conteúdos sócio-afetivos e culturais. para que possa escolher conteúdos e procedimentos não somente adequados. que acredita que todo brasileiro já “nasce dançando”. ou. fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem sentido no âmbito escolar.. com a sociedade e a indústria cultural. O texto sugere que o professor. ainda carregado de certos preconceitos em nossa sociedade. nesta parte inicial.

como fonte formadora de valores e atitudes. 73). Os nossos jovens passam cada vez mais tempo diante da televisão. PCN-Arte II. através dos conteúdos específicos da dança. o texto introdutório do documento de 5ª a 8ª séries faz um alerta para o perigo de se ficar atrelado a modelos de dança estereotipados. 94) Não se pode negar a presença da mídia no dia-a-dia dos alunos e o seu papel na formação das idéias em nossa sociedade. Nesta mesma direção. para que o jovem possa “articular. sociedade e seus temas intrínsecos”. 1999. complexidades. dança. trabalhado. exercendo assim.queiramos ou não . que os bombardeia com informações e imagens. p. cores. problematizado. p.xemplo. estruturas. transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança” (Marques. moldados em padrões ditados pela mídia. 71). os alunos e a sociedade. relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em suas danças no mundo contemporâneo.” (Marques. vejo uma imensa rede sendo tecida com diferentes texturas. lançando modismos e principalmente atuando . absolutamente não ignora os relacionamentos/sentimentos/ sensibilidade ‘humanos’. Ao contrário. “trabalhar mais consciente e claramente com as relações que se estabelecem entre corpo. Marques (1999) afirma que o contexto dos alunos é “o ponto de partida e aquilo a ser construído. Esta rede de dança e educação. E a autora ainda explicita mais detalhadamente esta postura: “Ao trabalhar com o contexto. baseada nos relacionamentos entre os conteúdos da dança. Nesta linha de pensamento. p. p. a formação desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encontrar novos e diferentes modos de construir um mundo mais significativo para o próprio indivíduo. Neste sentido. tamanhos. desvelado. 94). que se encaixam em determinados tipos de música (cf. plena e responsavelmente sua cidadania” (PCNArte II. 1999. vários autores são bastante enfáticos: 145 . Isabel A.

na produção da sua existência. p.embora de modo 146 . com as histórias de vida de cada um e. mas permanecer atento para que o ensino de dança não se limite à imitação de modelos. cabendo à escola. Segundo Santos (1990).) e que reduzem-se a uma sucessão de passos rotulados. construir um saber que se traduz na conscientização dos modos como o homem se relaciona com o mundo. infelizmente. cópias das danças mais vulgares das produções musicais norte-americanas”.. contudo.. repetitivos. 43) É necessário. p.” (Santos. (Robato. 73). para que o vocabulário corporal e de movimento dos alunos seja ampliado” (PCN-Arte II. eximindo o professor de qualquer intervenção no sentido de fazer com que a dança seja compreendida de maneira mais crítica e construtiva. centrada quase que exclusivamente na ação física e na compreensão prática de como funciona o corpo. ... na relação dialogal. 1994. em algumas passagens dos PCN de 5ª a 8ª séries. p. comum às danças dos vídeos-clips ou das vinhetas dos programas consagrados da TV (. 205) Acreditamos. também.. que é importante não perder esse canal de diálogo que a televisão representa.“promover a construção do conhecimento. mas é fundamental. questionamos. fabricados artificialmente pela televisão comercial que. 1990. achatou a Dança a um padrão muito baixo. na sua concretude histórico-social. Se no texto preliminar do documento para as séries iniciais questionamos uma abordagem muito mecanicista da dança.“Essa caricatura da Dança não passa de uma cópia dos sucessos de público. portanto. conforme os próprios PCN recomendam. “trabalhar com outros processos criativos em dança. procurar reafirmar sempre o vínculo com a experiência do aluno.. “o fato sócio-cultural deve ser visto como fonte geradora do processo do construção do conhecimento”. o emprego .

3 147 . 1994. não contribuindo para que se tenha uma visão concreta de como se efetivará a prática em sala de aula. Sabemos que Laban foi um dos primeiros estudiosos a perceber que o movimento tem também uma origem interna. 26). Apesar da sua inegável importância como idealizador de uma técnica que revolucionou tanto o mundo da dança quanto o da educação. que. por exemplo. sobretudo se levarmos em conta a escassez de professores com formação específica na área. variando em grau de intensidade e de energia de acordo com o fluxo e o refluxo dos impulsos musculares. considerando a dança como um “contínuum” de movimentos. além de uma vivência técnica específica do seu trabalho” (Robato. que apontam para um trabalho a ser desenvolvido à partir da realidade históricosocial do aluno:  “construir uma relação de cooperação.não assumido . os termos “fluência livre” e “kinesfera” (PCN-Arte II. embora tragam uma formulação muito geral. resultante de ações musculares. páginas 72 e 75 respectivamente). temos que levar em conta que “o uso da terminologia de Laban implica num conhecimento prévio dos seus princípios. b) Os objetivos Apenas a proposta para o 3º e 4º ciclos apresenta objetivos gerais.de uma terminologia calcada em Laban3. são adequados e pertinentes. Além disso. respeito. esta concepção pode limitar a experiência que está sendo proposta nos Parâmetros.” Utiliza-se. nos quais não se pretende definir linhas metodológicas. p. o que dificilmente ocorrerá. no nosso entender. Destacamos três desses objetivos. diálogo e valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e criação em dança que ocorrem em sala de aula e na sociedade.

sobretudo.”  “buscar e saber organizar. Santos (1990) defende que se deve partir basicamente daquilo que “responde aos interesses imediatos do aluno e corresponde ao seu nível imediato de compreensão e envolvimento”. ou seja o que “está na moda”. documentos. não somente por possibilitarem que o aluno traga para a escola o que considera significativo em sua experiência. o fato escolhido deve ter potencial gera148 . quais as que podem efetivamente desencadear o processo de construção do conhecimento. práticas geralmente veiculadas pelos meios de comunicação de massa. Quando se trata de partir da experiência do aluno. “sentido semântico”. 44-45). “aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal. mas define alguns critérios para esta seleção. relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores. por parte do professor. por abordarem a questão da apreciação e. Em seu trabalho sobre ensino de música na educação fundamental. a escolha de um elemento ou fato da vivência do aluno não deve ser aleatória. na chamada “pedagogia do agrado”.. como: “sensação de prazer e utilidade”. livros.” (PCN-Arte II. intérpretes e apreciadores de dança.grifos nossos) Consideramos fundamental a escolha desses objetivos para a linha de trabalho que está sendo proposta. mas por priorizarem o acesso ao diversificado acervo cultural na área. aquilo que o aluno já tem fora da escola. fornecerem indicações de como estabelecer as pontes com a realidade. registrar e documentar as informações sobre dança em contato com artistas. na área de Dança. 1990. dentre as experiências de vida trazidas pelo aluno para a escola. “sintaxe clara” e “potência dos componentes em gerar novas organizações” (Santos. interpretadas e assistidas. p. 74 . constatamos. ou simplesmente para referendar. visual e cinestésica e de preparo corporal adequado em relação às danças criadas. p. Lembrando que há vivências diferenciadas dentro de uma mesma turma. etc. uma certa dificuldade em selecionar. Do mesmo modo.

Desta forma. por exemplo. que têm sua origem na Proposta Triangular4. produção. nesta coletânea. 2) A dança como manifestação coletiva. nesta coletânea. p. no documento para as séries iniciais. neste documento. apenas dois contemplam esse aspecto e tratam da “observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio Produção. a princípio. os conteúdos estão distribuídos nos seguintes blocos: 1) A dança na expressão e na comunicação humana. para o 3º e 4º ciclos. PCNArte I. apresenta uma discussão mais aprofundada dessa questão. pela forma como os conteúdos estão agrupados. que. 5 Esta mesma observação foi apontada no artigo “Ensinando teatro: uma análise critica da proposta dos PCN”. Para os 1o e 2o ciclos. 3) A dança como produto cultural e apreciação estética (cf. fica difícil atrelar à questão da fruição/apreciação o bloco de conteúdos “A dança como manifestação coletiva”. apreciação e contextualização. No entanto. Uma análise mais apurada mostra que. dentre os conteúdos listados. fruição e reflexão distribuem-se aleatoriamente entre os três blocos de conteúdos. de modo a contribuir para a ampliação do universo cultural do aluno. os blocos de conteúdos procuram se orientar seguindo os três eixos norteadores. 4 149 . O artigo “A Orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. c) Os conteúdos Como acontece nas proposta das outras modalidades artísticas constantes dos PCN-Arte.dor para a exploração de conteúdos da área. fruição e reflexão para as séries iniciais. não se identifica com facilidade a presença dos eixos já citados5. deveria tratar deste assunto. 70-72). As questões ligadas à produção. formulados na primeira parte do documento para a área de Arte como um todo.

alinham-se perfeitamente com os eixos norteadores baseados na Proposta Triangular. a nosso ver.” (PCN-Arte I. devemos atentar para o perigo de privilegiarmos o prazer corporal sem articulá-lo a uma reflexão crítica. os conteúdos da Dança estão agrupados em três blocos principais que. 3) Dimensões histórico-sociais da dança e seus aspectos estéticos. diferentemente do documento para as séries iniciais. sobretudo se considerarmos que esta não é uma prática tradicional dentro da área de dança. Nos PCN para 3º e 4º ciclos. a tentativa de difusão da Pro150 . que é a questão da apreciação. 70-71) Entendemos que. p.circundante. o que fragiliza uma vertente muito importante dentro do ensino da arte. 2) Apreciar e dançar. Sendo assim. sendo uma tendência relativamente nova e ainda em construção. Conhecemos a pouca tradição da área de Arte em discussões sobre as questões metodológicas e seus encaminhamentos legado das práticas espontaneístas que dominaram a área durante muito tempo. muito pouca ênfase é dada ao aspecto da fruição. neste caso. Portanto.” Todos os outros abordam exaustivamente a produção.”  “Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos. Ex:  “Improvisação e criação de seqüências de movimento com os outros alunos. especificamente questões ligadas à prática de conjunto. distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais.”  “Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupo. São eles: 1) Dançar.

além de desconhecimento das pesquisas metodológicas voltadas para um redimensionamento dos conceitos de dança. alertamos para as implicações de uma transposição automática dos eixos desta proposta para a área de dança. e a durabilidade das artes estáticas como a pintura. 1999. 81). sentimentos e experiências através de seu corpo. de modo geral. Laban ressalta o contraste que existe entre a transitoriedade das artes visuais dinâmicas – a dança. a “dança-educação”. a “expressão corporal”. que acaba de conquistar um espaço próprio no currículo escolar. seguindo essa linha da exploração e improvisação de movimentos. apoiam-se no pressuposto de que todo indivíduo tem a capacidade de se movimentar no espaço para expressar idéias. Encontramos. Em se tratando da Dança. a “dança educativa”. a arte da dança é dinâmica. Da mesma forma que o teatro.posta Triangular como alternativa metodológica para o ensino de Arte é extremamente importante no desenvolvimento de um trabalho voltado para o resgate de conteúdos e sistematização da prática pedagógica. as propostas educacionais em dança. ou aula de dança. o teatro -. Mesmo considerando a aplicação da Proposta Triangular como uma alternativa metodológica válida. na qual o aluno deve aprender movimentos codificados e rígidos. Acreditamos que estas terminologias tenham surgido em contraposição à técnica mecânica e rígida característica do ensino do balé clássico e em “oposição àquela dança. p. por exemplo. jazz ou dança moderna. uma enorme variedade de termos para caracterizar o trabalho desenvolvido no contexto escolar. Temos. Mesmo apresentando algumas variações. Nesse sentido. afirmando: “O efeito que um trabalho de arte estática produz sobre o espectador é genuinamente diferente daquele 151 . a arquitetura. portanto. desvinculando-o de determinadas nomenclaturas como balé clássico. a “dança criativa”. no que diz respeito à criação do ‘passo’ ou movimento executado” (Marques. sem qualquer interferência pessoal. há uma grande escassez de material teórico publicado.

dada uma verdadeira participação interna de sua parte. a interpretação da orquestra. entre as artes dinâmicas. p. alguns apresentam características tão abrangentes que implicariam na 152 . desarticulado da vivência. Ainda com respeito aos conteúdos.” (Laban. da experiência. de natureza mutável. queira ou não. para que o ensino não se dilua no “falar sobre” dança. podemos dizer que. A platéia de um teatro. de uma mímica ou de um balé não tem oportunidade para contemplação. que só se realiza em uma determinada execução. “A cada apresentação pública. 1994. 34) Esta característica reforça a idéia de que o trabalho com a dança na escola deve estar voltado para um contato direto com o processo de produção. sofre sutis modificações a depender de diversos fatores tais como as condições gerais do palco. do estar em contato com as diversas manifestações. etc. não deixam tempo disponível para a cogitação e meditação elaboradas. é uma manifestação em constante transformação. impossível de ser alcançado mesmo com a utilização da mais avançada técnica de registro. o estado físico e psíquico dos dançarinos.” (Robatto. p. A mente do espectador vê-se inexoravelmente subjugada pela influência de acontecimentos que mudam a todo instante os quais. Frente a um quadro a mente do observador é convidada a seguir um caminho próprio. a Dança. de caráter efêmero. portanto. fugaz. As recordações e associações de idéias conduzem a um estado de espírito contemplativo e a uma atitude interior de meditação.produzido por uma representação teatral. 1978. Essa relação viva cria um magnetismo entre os dançarinos e o público. apesar de bem formulados. a relação com o público. no documento para 3º e 4º ciclos. a dança. com a concreticidade de uma prática em dança. Daí o seu fascínio. 31) Enquadrando-se.

presença contínua do ensino de dança na vida do aluno. Outro aspecto a ser ressaltado é a complexidade de alguns conteúdos. há material suficiente para se continuar trabalhando até o 3º grau. p. Encontramos um exemplo concreto no texto explicativo sobre os conteúdos em dança. reconhecendo e contextualizando épocas e regiões”. elementos de consciência corporal e algumas técnicas codificadas que sejam 153 . relaxamento e compensação do corpo. relacionando-as a noções de anatomia aprendidas” (PCN-Arte II. O documento para as últimas séries pressupõe. fraturas. pois há inclusive conteúdos relativos a noções de anatomia e fisioterapia.) princípios de condicionamento físico. 75).)” ou “desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar aquecimento. também. etc. Sabemos. (PCN-Arte II.. como: “reconhecimento da necessidade de trabalho e prevenção às lesões mais comuns nas aulas de dança (torções... no entanto. que não há indicações formais de como as modalidades artísticas serão trabalhadas na escola. luxações. onde. (.76).“recomenda-se que progressivamente os alunos comecem a conhecer os princípios do movimento comuns às várias técnicas codificadas. quando apresenta como conteúdo o “desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores. que a dança já venha sendo sistematicamente trabalhada na escola. nem garantias de que todas elas serão implementadas eqüitativamente.. p... 77) No que está sendo proposto para esses dois níveis. p. É o que podemos observar no exemplo a seguir:  “Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional. . iniciando trabalho de memorização e reprodução de seqüências” (PCN-Arte II. assim como as ressalvas do próprio documento de que algumas alternativas metodológicas serão da escolha do professor.

Por mais virtuoso que seja o dançarino. seja através de vídeos. Enquanto o dançarino se especializa no ato criador. faltando-lhe uma visão mais ampla da dança enquanto movimento e capacidade para uma maior reflexão sobre as questões pedagógicas. em geral vinculada a uma determinada técnica. precisa definir encaminhamentos capazes de propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa. para que compreendam e possam se posicionar criticamente frente a essa produção. quer o conhecimento de alternativas metodológicas em dança. Não podemos esquecer que o professor de dança que atua em escolas do ensino fundamental muitas vezes tem apenas uma formação em Educação Física. a função do professor é ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística dos seus alunos. seja assistindo a espetáculos. uma formação prática como dançarino ou coreógrafo. 74). como 154 . algumas vezes. Em outros casos. proporcionando o acesso às produções em dança. de modo intuitivo. o professor de dança. diante de situações concretas da sala de aula. formação esta que não é capaz de lhe dar quer uma visão da dança como manifestação artística e um domínio sólido da linguagem corporal. estes procedimentos vão exigir o conhecimento específico e a técnica de um profissional habilitado na área. livros ou fotografias. sua formação é diferenciada daquela necessária ao professor e tem função social distinta. o trabalho do professor consiste em. o professor tem uma formação que se deu exclusivamente em academias de dança. (PCNArte II. Observamos ainda que. que deve ser a que mais se adeque à realidade do aluno. tomar decisões de cunho pedagógicodidático em função dos objetivos a serem atingidos. há uma ausência de referências bibliográficas no corpo do texto. ficará a cargo do professor. Enquanto o dançarino precisa dominar as técnicas. p. na proposta como um todo.significativas para suas realidades de alunos”. Ora. A escolha da técnica a ser utilizada. Enquanto o processo de trabalho do dançarino pode se dar. além de conhecê-las.

se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento.. relacionar e argumentar sobre dança aponta para uma função importante da dança na educação: construir no aluno a capacidade de apreciar. os critérios são. característicos da terminologia de Laban. p. quando se utiliza os termos “fluência livre” e “kinesfera”. não fornecendo ao professor indicações mais precisas sobre o assunto. ou quando se fala em recursos coreográficos do tipo “AB. em geral. por exemplo. rondó.“se o aluno se empenha na criação em grupo de forma solidária. (PCN-Arte II. bastante precisos. Neste sentido. (PCN-Arte I. fazer 155 .. no critério “interessar-se pela dança como atividade coletiva”. aceitando as diferenças. de modo geral. não tem formação específica na área. sobretudo se considerarmos que o professor que atua no ensino fundamental pode necessitar de orientações seguras. ABA. cooperando com aqueles que têm dificuldade. compreender. que.. 72. p. analisar. Consideramos que este fato faz com que o texto se apresente como absoluto. o documento para as séries iniciais. Estes termos pressupõem um domínio prévio dessas questões por parte do professor. e a forma detalhada como foram apresentados torna o texto bastante didático. se é capaz de improvisar e criar seqüências de movimento em grupo. d) Os critérios de avaliação Nos dois documentos. pretende avaliar : .acontece. 75 e 76 respectivamente). Há indicações de procedimentos e sugestões interessantes para o planejamento do trabalho pedagógico..” etc. 97) Consideramos que a preocupação em avaliar aspectos ligados ao saber ver. valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obtenção de resultados de movimentação harmônica”.

1997a. que no documento para o 1º e 2º ciclos são: Ética. políticos) articulados e veiculados nas danças criadas. Assim temos:  “Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas considerando as criações regionais. praticamente. p. a ligação acontece basicamente com o tema transversal que aborda a questão da pluralidade cultural e aceitação de diferenças. 6 156 . No entanto. p. p. PCN-Arte II. 64). Pluralidade Cultural. 65). nos dois documentos. Saúde. nacionais e internacionais. 76) A esse respeito ver o artigo “Música na escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental” . MEC. 97. 1998a.do aluno um espectador apto a perceber a beleza do movimento e as formas por ele criadas. a todos os temas transversais. nesta coletânea. p. a articulação com esses temas é bem mais marcante na proposta de Música6 e na área de Educação Física. um espectador capaz de se posicionar consciente e criticamente diante das diferentes manifestações em dança (cf. PCN-Arte I. Estes temas são mantidos para o 3º e 4º ciclos.” (PCNArte II. e) A articulação com os temas transversais. p. 78). o que também está relacionado com princípios éticos. Reconhecemos que as diversas modalidades artísticas dos PCN-Arte constituem um espaço privilegiado para o tratamento dos “temas transversais”. onde há conteúdos que se ligam. culturais. o que não ocorre nas duas propostas para Dança. p. Constatamos que. onde ainda é incluído o tema Trabalho e Consumo (cf. MEC. 72)  “Percepção das relações entre os diferentes estímulos utilizados nas composições e os diversos significados (pessoais. Meio Ambiente e Orientação Sexual (cf.” (PCN-Arte I.

157 . p. a dança em capacidade expressiva. Gostaríamos de ver discutidos. o esforço em sucesso e bem-estar. extraídos do PCN-Arte II (p.” (PCN-Ed. 37) São essas distorções que deveriam ser analisadas e estar presentes na articulação das propostas de dança com esse tema transversal. a prática sistemática em disciplina. a nosso ver. Física II. aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um. o exercício em boa forma. observando os outros alunos.” (PCN-Arte I. são quase que automáticas. 77 – grifos nossos) Surpreendentemente. os conceitos e valores sobre as práticas corporais são divulgados dando mais ênfase aos produtos da prática e menos ao processo. Assim. tais como: cuidado do corpo. a consciência lúdica em relacionamento integrado. a prática do esporte resultaria necessariamente em saúde. alguns conceitos e valores sobre a atividade corporal bastante explorados. que. cooperação e respeito entre as escolhas individuais e as relações grupais em sala de aula”. Elas estabelecem normas. (PCN-Arte II. nutrição. p. como acontece no documento de Educação Física. “Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento. considerando-se a proximidade dos objetos de conhecimento envolvidos. geram modelos 7 A esse respeito. Não estamos nos referindo especificamente à relação que toma como base a idéia amplamente divulgada de que dança/atividade física é sinônimo de saúde. ver trechos anteriormente citados. forma física e modelos de corpo ideais. p. 71 – grifos nossos)  “Identificação da relação/necessidade de ‘ajuste’. e a superação de limites na satisfação e no prazer. Estes valores acabam criando certas premissas que nem sempre são verdadeiras: “Em síntese. conceitos. abordam basicamente questões ligadas à anatomia e fisiologia7. reforçados e estimulados pela indústria cultural.. 76).. as relações entre a dança e o tema transversal Saúde.

bem como os apelos comerciais criados pela moda estimulam o consumo. tanto no que diz respeito à valorização do exercício profissional em dança. na medida que são amplamente divulgados pela cultura de massa e. podem produzir no aluno a sensação de exclusão. Ora. 40). de incapacidade. p. com essa abordagem. foi fundamental a abertura dos padrões estéticos promovida pela dança moderna e contemporânea para que se discutisse e incluisse no processo de trabalho outras possibilidades e interpretações. no que se refere à articulação da proposta de Dança com os temas transversais. adaptarse a metas e padrões estabalecidos de antemão. diversificando. 37). Da mesma forma. que podem ser reavaliados. na medida em que. alienar-se. criam modismos. é a presença de conteúdos que se liguem ao tema Orientação Sexual. sentindo-se incapaz. Física II. como no tocante aos modelos estereotipados e produtos vinculados pela mídia à prática da dança. por um lado. desmistificando e relativizando esses conceitos ligados à atividade corporal. pois “parece restar ao sujeito apenas submeter-se. não se permitindo vivenciar a experiência” (PCN-Ed. reformulados. 158 . cultivadas desde a infância.de comportamento que. O tratamento destas questões é fundamental para instigar o aluno a refletir criticamente sobre o tema e reformular seus modelos e ideais de vida. meninos e meninas possam conviver e aprender a não discriminar nem reproduzir “relações sociais autoritárias” e preconceituosas. por outro lado. Esses padrões são geralmente pautados em valores e referências biológicas e socioculturais. consideramos que a abordagem do tema transversal Trabalho e Consumo deveria ter sido enfatizada. um espaço privilegiado para trabalhar a construção de padrões de gênero “homem e mulher” e sua relação com a dança. p. Física II. como apontado na orientação geral do documento de Educação Física (PCN-Ed. Outra lacuna. a cultura da boa forma física. Nesse sentido. Teríamos. Ou. num trabalho em grupo.

como já apontamos anteriormente. No entanto. apontamos a ausência de orientações didáticas específicas que possam nortear a prática em sala de aula. no tópico relativo aos trabalhos por projetos. É preciso lembrar que os encaminhamentos didáticos têm aspectos comuns a todas as linguagens artísticas. Este quadro agrava-se ainda mais quando levamos em conta o restrito número de cursos de graduação em dança no país. p. onde as pesquisas educacionais ainda são escassas e a formação dos professores é problemática e às vezes inadequada. sobretudo na modalidade dança. nos termos do próprio documento.“Uma breve análise sobre a parceria coreográfica que se estabelece entre uma porta-bandeira e um mestre sala. Física II. em que uma movimentação centrada e sutil da primeira atua em complementariedade e como referência para uma movimentação mais dinâmica do segundo. o que não pode ser deixado de lado. 42) Para concluir Como último ponto desta análise. Há indicações para que as modalidades que não estão sendo contempladas possam ser trabalhadas através de projetos. Além disso. não existe um compromisso do governo de colocar professores especialistas em todas as escolas e nem o cuidado para que todas as modalidades previstas nos PCN sejam efetivamente trabalhadas. pode ilustrar uma reflexão sobre a riqueza de expressão que pode resultar do diálogo de características gestuais relativas ao gênero. mas também têm a sua especificidade. “projetos lidam com conteúdos variados e não permitem o trabalho aprofundado com todos os 159 . Os aspectos abordados nos objetivos e conteúdos da proposta para dança não são suficientes para garantir a sua efetiva implementação. A referência a este tipo de atividade aparece nas orientações didáticas.” (PCN-Ed.

Por outro lado. 102). para o ajustamento das diretrizes à realidade da escola e ao nível dos professores? iv) como serão compreendidas as condições sociais de sua elaboração? v) por que espera-se tanta eficiência dos professores e cobrou-se tão pouco do próprio sistema e das secretarias de educação? vi) haverá busca de organicidade entre as ações dos diversos níveis de ensino no processo de implantação dos PCN? Em outras palavras. os processos de ensino/aprendizagem e a avali160 . o trabalho de quem ensina e aprende. na busca de uma educação escolar que considere a realidade histórico-social do aluno e trabalhe na construção de uma consciência crítica. o espaço. reservando esforços para sua construção junto às escolas e com os professores? iii) haverá verbas suficientes para os desdobramentos necessários. as práticas pedagógicas. p. PCN-Arte II. É necessário que o currículo seja entendido como fruto das relações entre a formação do professor. indispensáveis na apreciação de montagens coreográficas e registro dos trabalhos de improvisação e criação.. mas pela forma como se organiza o tempo. como poderemos prever as implicações que os PCN provocarão na realidade escolar brasileira?” (Santana. 1998. grande parte dos conteúdos supõem a disponibilidade de recursos materiais para equipamentos audiovisuais. No entanto. A qualidade da escola não se mede apenas por aquilo que se ensina.118.conteúdos necessários a serem abordados em cada grau de escolaridade” (PCN-Arte I. 13) Consideramos de extrema importância o direcionamento da proposta dos PCN. como recomenda a legislação maior. acreditamos que a simples inclusão de conteúdos críticos não é suficiente para mudar a atitude e o modo de pensar dos alunos. p. A estas preocupações juntam-se outros questionamentos levantados por Santana (1998): . em seu conjunto. p.. para posterior análise.“ii) não seria mais adequado traçar apenas as linhas gerais do currículo.

se a estrutura permanece a mesma. Em meio a todos esses impasses. restritas ao ensino de Artes Visuais. mas sobretudo ajudando a conscientizar e socializar: . Portanto. mantendo a separação entre o antigo primário. entre as que oferecerão as quatro modalidades artísticas e as que ficarão. E a proposta dos PCN não altera as velhas estruturas do nosso sistema educacional..“se no nosso ensino tivermos ajudado as pessoas a enfrentar o medo e conquistar confiança para se comunicar livre. 1997. de nada adianta pretender mudar as formas de transmissão de conhecimento e os conteúdos da escola. na medida em que se pretende sistematizar o ensino nesta área através do resgate dos conteúdos das linguagens artísticas. se sentir- 161 . a questão da presença e continuidade do trabalho em dança e da carga horária para tal deverão. 15).. sensível e imaginativamente. de alguma maneira. Arroyo. com sua concepção curricular. Portanto. e o antigo ginásio (cf. à argumentação de que as diferentes modalidades e a vasta gama de atividades propostas ampliam o leque de opções. podemos contrapor o fato de que esta argumentação pode reforçar ainda mais as diferenças existentes entre o sistema público de ensino e o particular. por exemplo. entre as escolas ricas e as pobres. por carência de pessoal ou economia de recursos. Podemos dizer que a existência de Parâmetros Curriculares Nacionais para Arte significa um avanço. p. No entanto. pois temos consciência de que o problema da disponibilidade de recursos e materiais. gostaríamos de finalizar reafirmando a importância da presença da dança na escola. sendo uma conquista significativa a demarcação da Dança como modalidade específica. não apenas como um veículo para desenvolver a capacidade de expressão e criação. o projeto é ambicioso e difícil de ser viabilizado.ação. ser enfrentados para que não nos desgastemos na tentativa de implantar uma proposta inviável.

Northcote House. então teremos atingido sucesso. 8 162 . 71. 1999. como um tempo. conscientes de seu potencial e dos outros. Este sucesso é a justificativa de uma educação através da dança.mos que possibilitamos que [os alunos] se tornem. que traduzam a nossa diversidade social e cultural. Rudolf. como pulsação de um movimento contínuo. 1985 Apud Marques.”8 Poderemos tratar nossa análise como uma primeira etapa. LABAN. UK. na tentativa de trazer para o debate as contribuições de todos aqueles que quiserem construir conosco novos caminhos e novas experiências em dança e educação. p. Modern Educational Dance. mesmo em pequena escala.

É um ganho. e não conclusão Maura Penna. Yara Rosas Peregrino Fábio do Nascimento Fonsêca. Neste percurso. a questão educacional no país continua no centro do debate político. De um lado. na letra da lei. a exclusão de um grande contingente de brasileiros do acesso aos direitos sociais elementares e da participação nos processos sociais. como mostra a persistência de elevados índices de repetência e evasão. Por tais razões. ao ensino fundamental público e gratuito. políticos e econômicos aponta para a necessidade da educação fundamental como um dos 163 . mudou notavelmente o alcance da educação formal.8 O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: construção. embora os mecanismos estruturais de seletividade e exclusão inviabilizem a sua permanência na escola com qualidade de aproveitamento. Muitos grupos antes totalmente excluídos sentaram-se nos bancos escolares. Lívia Marques Cavalho A luta das camadas populares pelo acesso aos bens materiais e simbólicos é histórica. nas últimas décadas do século XX. a população brasileira alcançou o direito. embora ainda não tenha se realizado plenamente. em nosso país. mas de fato.

o processo de reestruturação produtiva em andamento. que poderiam não apenas enriquecer a vida de cada um. Em nossa sociedade de classes. o alcance de uma oferta educacional com qualidade para todos coloca-se como exigência central para a definição das políticas educacionais. nesta coletânea. implicando o enfrentamento dos problemas estruturais que afetam a escola pública no país. Neste quadro. 1985). Neste contexto. É com esta compreensão que se buscou analisar. mas também constituir um capital cultural que lhes permitiria uma participação mais ampla e ativa na sociedade. a discussão de propostas curriculares. De outro lado. p. 58). p. em seu cotidiano.instrumentos capazes de responder às exigências da cidadania. p. entendida aqui como o atendimento às necessidades básicas de toda a população (cf. tornou-se “capital cultural” (nos termos de Bourdieu e Darbel. o ensino de arte tem um importante papel a cumprir: é “o espaço por excelência para a realização de um projeto de democratização no acesso à arte e à cultura” (Penna. 9). servindo às disputas de poder em diversos campos sociais. as propostas para o ensino de arte contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 1995c. 1995. 164 . Como produção cultural. 1995. Minto e Muranaka. 22). Neste sentido. a globalização da economia e as demandas por mais qualidade e competitividade industrial indicam que “não se concebe mais uma alternativa de desenvolvimento econômico e social para o país sem se discutir alternativas para a educação” (Oliveira. ainda que necessária. A arte na escola é especialmente necessária àqueles grupos sociais que. não é condição suficiente para operar as mudanças indispensáveis para atingir a efetiva qualidade da educação pública. contudo. estão mais distanciados das formas de arte socialmente valorizadas – por serem historicamente elitizadas –. que todos deveriam ter condições de usufruir. a arte – em sua diversidade de manifestações. incluindo as eruditas – é um patrimônio da humanidade.

e não apenas permitir ao professor. mais precisamente. nesta medida. o ensino de arte precisa se comprometer com o projeto de ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística do aluno. contudo. o uso dos PCN pode ser. os conteúdos de cada linguagem artística. eles apontam para a frente. p. podendo aplicar provas para dar notas. por enquanto. Suas propostas procuram resgatar os conteúdos específicos da arte e. é necessário reconhecer como significativa a diversidade de manifestações artísticas. Essa seria a tentação de uma prática escolar “protetora”. como constatamos através de pesquisa de campo. os muros da escola. Os PCN-Arte trazem indicações que podem contribuir para a construção do ensino de arte que queremos.ou não de os PCN-Arte trazerem mudanças efetivas para a prática pedagógica na área. os Parâmetros para Arte não são alienígenas: eles refletem o próprio percurso da área e. expressam uma concepção ampla de arte. eruditas e da indústria cultural. mas sem que nada signifique para a sua vida. 46). mas incapaz de ultrapassar. portanto. ter a sua matéria escolar respeitada. Para tanto. realiza165 . em seus resultados. resultar em mudanças no seu modo de se relacionar com a arte em seu cotidiano. discutidos no primeiro artigo desta coletânea. “adotando” a vivência do aluno como o ponto de partida para um trabalho pedagógico que possa. como muitos reivindicam. É este o desafio de qualquer processo educacional que se pretenda realmente efetivo: partir da prática social para promover uma mudança qualitativa desta mesma prática social. como propõe Lanier (1997. realmente. para uma renovação. que integra as produções populares. deve visar uma mudança na experiência de vida. ajudando a consolidar uma nova postura pedagógica e a concepção da arte como uma área de conhecimento específico. Em certos contextos. Em muitos pontos. Pairam dúvidas. como coloca Saviani (1984).Assim sendo. sendo uma preocupação para o aluno. sobre a possibilidade . O ensino de arte. Apesar dos limites de seu processo de elaboração. mais uma intenção do que uma realidade do trabalho escolar.

82. ainda. 59. de modo que o professor apresentasse por si mesmo as razões de sua escolha. sendo portanto expressivo o índice de formação na área. Ora. no interesse dos alunos. Na coleta de dados através de questionários. o único fator anteriormente apresentado. nos PCN-Arte. Isto porque os PCN-Arte não foram retomados por nenhum professor nas respostas espontâneas à pergunta sobre por que trabalhava com determinada linguagem – ou linguagens artísticas – em sala de aula.7% dos professores citaram os PCN-Arte como um dos fatores considerados no planejamento de aulas. Claro que a escolha da linguagem artística a ser trabalhada é uma questão básica do planejamento. Mas mesmo no caso dos professores que declararam ter lido os PCN-Arte para as 5a a 8a séries e declararam utilizá-los como base para o planejamento de aula. portanto.da em 1999 e 2000.3% não haviam lido o documento. uma referência efetivamente incorporada na prática pedagógica do professor. etc. e as menções aos PCN eram mais uma intenção do que uma realidade: 166 . é meio difícil planejar aulas com base em Parâmetros que não foram lidos. Logo de início. com turmas de 5a a 8a séries (Penna. que foi retomado espontaneamente pelos professores foi o “interesse dos alunos”. sendo dadas diversas alternativas. nas escolas públicas (estaduais e municipais) da Grande João Pessoa. conforme a sua própria resposta a outra pergunta. que os PCN-Arte não eram. Neste momento. mas nesta pergunta deixamos o porquê em aberto. Isto evidencia. 15. Ou seja: era colocada para o professor a questão “você planeja suas aulas com base em quê?”. e mais 3. dentre os professores que declararam planejar com base nos PCN. em uma pergunta em que eram apresentadas alternativas. 2000a e 2001). encontramos certa inconsistência em algumas respostas. como: com base nas orientações da direção. pois. estas menções aos PCN parecem refletir mais uma intenção do que uma realidade.8% dos professores de Arte eram graduados em Educação Artística. Neste universo.2% estavam cursando esta licenciatura. como alternativa na pergunta a respeito do planejamento de aulas.

várias questões fundamentais para o ensino de arte permanecem não respondidas. como também atualiza a polivalência . Pudemos observar como esta é uma interpretação corrente da proposta. em mesa redonda sobre o tema realizada neste evento. janeiro de 2001). a flexibilidade presente na proposta dos PCN-Arte . como discutido ao longo dos artigos desta coletânea.faziam parte de seu discurso. mas não de sua prática. isto não apenas contradiz a amplitude e profundidade das propostas específicas. inevitavelmente. pode admitir a pretensão de um único professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artísticas. teatro e dança. o que conduziria. que muitas vezes norteia a contratação de professores. mesmo com a proposta curricular dos PCN. é apenas “uma questão de bom senso” a pressuposição da formação específica do professor. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma. pois pode permitir a idéia de que um mesmo professor possa atuar nas várias modalidades artísticas . Embora este dado seja fruto de uma pesquisa localizada. Por outro lado. A relação custo/benefício. a ausência de renovação das ações pedagógicas em Arte. Alice Fátima Martins.já tantas vezes criticada em relação à prática da Educação Artística -. mascarando. Na verdade. Como bem expressou a Profa.artes visuais. com escolas públicas de João Pessoa/Paraíba. A não definição da formação do professor que deverá pôr em prática os PCN nos 3o e 4o ciclos é uma questão crucial.que permite que cada escola escolha as modalidades 167 . a um esvaziamento de conteúdos. música. pois de fato não há indicações a respeito. sendo portanto provável a existência de um descompasso entre a realidade das escolas e a renovação pretendida pelos PCN-Arte. na verdade. e muitos são os fatores que podem comprometer uma aplicação satisfatória da proposta para Arte. No entanto. em 1999 e 2000. acreditamos que isto possa estar acontecendo também em outros espaços. nas discussões realizadas durante o VI ENEARTE/Encontro Nacional dos Estudantes de Arte (São Luís/MA. estarão sendo reduzidos a meros atos de discurso.

portanto. além de escolas de formação de professores em nível médio e superior. a sua realização na prática escolar. a ser desenvolvido em parceria com as secretarias de educação estaduais e municipais. este programa é “or1 A respeito da flexibilidade da proposta. Contudo.. que não propõe uma sequenciação de conteúdos. estão traçados os seus limites. parece que certos impasses ainda não puderam ser enfrentados com clareza pelos PCN-Arte. até porque eles não podem. Ou seja. 168 . De acordo com o texto “Aos Professores e Professoras”. como esses Parâmetros serão utilizados. e. E isto poderia vir a aparentemente confirmar que a arte não tem uma função clara a cumprir na escola! Desta forma. parece também estar suscitando preocupação na própria Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Interessa prioritariamente. tal orientação pode gerar a visão de que qualquer coisa (dentre as propostas) pode ser feita e. sozinhos. então. que abre todos os volumes dos Parâmetros em Ação. aliás. Nesta medida. a critério do professor1 .ou seja. as normas contam sobretudo pelos seus efeitos. os Parâmetros para Arte respondem adequadamente a essas exigências. qualquer coisa serve.pode levar a conseqüências práticas que não foram pretendidas. o que se fizer em Arte está bom. essa Secretaria elaborou o projeto Parâmetros em Ação. ver a análise apresentada no artigo “A orientação geral para a área de arte e sua viabilidade”. Conscientes de que alguns fatores poderiam comprometer uma aplicação satisfatória da proposta dos PCN. ou por decisões mais amplas de política educacional. de modo que os PCN dependem de sua concretização . em grande parte. A forma como serão aplicados os PCN. indicando que podem ser abordados em qualquer ordem. É sem dúvida importante que os termos normativos para a prática pedagógica sejam coerentes e bem orientados. responder por processos históricos que afetam o papel da arte na escola. assinado pelo Ministro da Educação.artísticas a serem trabalhadas. de acordo com o desenvolvimento da própria área..

Dentre eles. a omissão em relação aos conteúdos específicos de Dança e Teatro. Pois este ensino que queremos precisa ser construído. A formação continuada. não pode ser reduzida a mero treinamento. nada explica a não inclusão de orientações para as quatro modalidades propostas para a área. a escolha das modalidades artísticas a serem trabalhadas é uma decisão de cada escola.1º e 2º ciclos (MEC. sobretudo no momento em que esses professores têm a responsabilidade de implementar uma proposta nova. Já que. de forma articulada com a implementação dos PCN” (MEC. 1999b e 1999c – grifos nossos). Esta propalada articulação já não se concretiza a partir dos conteúdos dos módulos para Arte: nas séries iniciais. 1999b e 1999c). limitam-se às Artes Visuais (cf. mas antes sejam um instrumento para a construção do ensino de arte que queremos. 48-145 – módulos 3 a 9). sem qualquer autonomia. no entanto. MEC. no entanto. Evidentemente que a proposição do MEC em investir na formação continuada dos professores é bastante coerente.ganizado em módulos de estudo compostos por atividades diferenciadas”2 e “tem como propósito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação. portanto. pois o MEC só os distribui para as entidades envolvidas na realização do projeto. p. Este material. MEC. 1999c. 92-99 – módulo 6) e o volume para o 3º e 4º ciclos contempla apenas as modalidades Artes Visuais e Música (cf. Diante deste quadro. segundo os PCN-Arte. 1999c) do ensino fundamental. p. 1999b. tem uma circulação limitada. por investimentos em recursos materiais e 2 Os módulos foram publicados em volumes destinados aos diversos níveis de ensino. É clara. 169 . 1999b) e para os 3º e 4º ciclos (MEC. onde o professor é visto como um mero executor de decisões que vêm de cima. esperamos que os PCN-Arte não se tornem uma camisa de força para o trabalho do professor. analisamos o volume para as séries iniciais . e esta é uma tarefa ampla e árdua. e neste sentido questionamos o caráter mecânico e direcionista da proposta apresentada pelos Parâmetros em Ação (MEC. que passa por atos de política educacional.

também. Cabe. do modo mais amplo possível. Reafirma. p. o ensino de arte que queremos reafirma o papel essencial do professor. 50). Mas esta construção depende. especialmente por se tratar de uma área de conhecimento que precisa necessariamente considerar a diversidade cultural e artística do país. e para tal temos. da atuação de cada professor em sua sala de aula. retomar o que já foi dito no prefácio desta coletânea: é necessário buscar uma aplicação crítica e criativa dos Parâmetros. ou seja. na dinâmica do espaço escolar. a não dependência de “receitas”. ainda. então. Assim. antes de mais nada. que precisa reconhecer e trabalhar com as manifestações artísticas significativas em cada contexto escolar específico. analisá-los e colocá-los em discussão. Somente assim poderemos nos apropriar dos PCN-Arte como um instrumento para a construção do ensino de arte que queremos. entendendo-se autonomia como o direito e a responsabilidade de tomar decisões profissionais. a autonomia e a reflexão como marcas da profissão docente. e realiza-se através de suas decisões e atos cotidianos. pela própria formação do professor. Giovanni. de conhecê-los. 2000.humanos. 170 . “pacotes prontos” e serviços excessivamente diretivos ou mesmo autoritários de supervisão pedagógica (cf.

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Professora do Departamento de Artes da UFPB (área de artes plásticas). Coordenadora da Pinacoteca da UFPB (1996-2001). lecionando na graduação em Educação Artística e no Curso de Especialização em Arte. atividade de extensão universitária (1989-2001). além de diversos artigos na área de educação artística e musical.Doutoranda em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da USP. Yara Rosas Peregrino . 183 . Coordenadora da Oficina de Arte na Casa Pequeno Davi. Professora do Departamento de Artes da UFPB (área de música).OS AUTORES GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB Maura Penna (coordenadora) . Autora de diversos artigos na área de arte e educação artística. no Curso de Especialização em Arte e no Mestrado em Educação da UFPB. publicados em coletâneas. publicados em coletâneas. revistas especializadas e anais de congressos. Autora de Reavaliações e Buscas em Musicalização (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez).Doutora em Lingüística pela UFPE.Mestre em Educação pela Peabody College for Teachers (Tenessee/USA). Graduada em Música (Bacharelado e Licenciatura) e Educação Artística pela UNB. Autora de diversos artigos na área de arte e educação comunitária. Graduada em Letras pela UFPB. Coordenadora do Núcleo de Arte Contemporânea da UFPB (1999-2001). lecionando na graduação em Educação Artística. Lívia Marques Carvalho . Mestre em Ciências Sociais pela UFPB. Mestre em Biblioteconomia pela UFPB. Membro do Conselho Editorial da Associação Brasileira de Educação Musical. revistas especializadas e anais de congressos. Professora aposentada do Departamento de Artes da UFPB (área de artes cênicas). ciências sociais e lingüística. em coletâneas e revistas especializadas. lecionando nos Cursos de Especialização em Arte da UFPB e da URCA. Graduada em Educação Artística pela UFPB.

Fábio do Nascimento Fonsêca . Autor de diversos artigos na área de educação artística e ciências da informação. Licenciado em Artes pela UnB.Doutorando em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da USP. Professor do Departamento de Habilitações Pedagógicas (Centro de Educação) da UFPB.Doutor em Artes pela USP.pólo PB (1995 . currículo. Arão Paranaguá de Santana .com. Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB a/c Profa.br 184 . Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Municipal (GEPEM). Autor do livro Teatro e Formação de Professores (EDUFMA) e de diversos artigos publicados em revistas especializadas. lecionando na graduação em Educação Artística. Ex-professor da Faculdade de Educação da UnB e da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Maura Penna e-mail: m_penna@zaz. Mestre em Ciências da Informação pela UFPB. Professor do Departamento de Artes da UFPB (área de artes plásticas). Metodologia de Ensino do Teatro e Estágio Supervisionado. Coordenador geral do Projeto Arte na Escola . onde atua como docente e pesquisador nas áreas de Jogos Teatrais. onde desenvolve estudos na área de gestão.1999).Mestre em Educação pela UFPB. COLABORADORES Erinaldo Alves . Professor do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Membro do Grupo Estudos em Educação e Arte da UFPB (1997-1998). Coordenador do estágio supervisionado no curso de Pedagogia. em revistas especializadas. e projeto político-pedagógico da escola. Mestre em Educação pela UNB. Graduado em Educação Artística pela UFRN.

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