Catalogao: Cleide de Albuquerque Moreira Bibliotecria/CRB 1100 Reviso final: Karla Bento de Carvalho Projeto Grfico: Fernando Selleri

Silva

Dados internacionais de catalogao Biblioteca Curt Nimuendaj CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA - 3 GRAU INDGENA. Barra do Bugres: Unemat, v. 1, n. 1, 2002 Semestral ISSN 1677-0277 1. Educao Escolar Indgena I. Universidade do Estado de Mato Grosso II. Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso III. Departamento de Documentao / FUNAI. CDU 572.95 (81) : 37

UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso Coordenao do 3 Grau Indgena Campus Universitrio de Barra do Bugres Caixa Postal n 92 78390-000 - Barra do Bugres/MT - Brasil Telefone: (65) 361-1964 indiobb@vspmail.com.br SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso Superintendncia de Desenvolvimento e Formao de Professores na Educao Travessa B, S/N - Centro Poltico Administrativo 78055-917 - Cuiab/MT - Brasil Telefone: (65) 613-1021 FUNAI - Fundao Nacional do ndio Departamento de Educao DEDOC - Departamento de Documentao SEPS Q. 702/902 - Ed. Lex - 1 Andar 70390-025 - Braslia/DF - Brasil Telefone: (61) 313-3730/226-5128 dedoc@funai.gov.br

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO LINGSTICO: DO SABER DO FALANTE PESQUISA

Bruna Franchetto* Marcus Maia** Filomena Sandalo*** Luciana R. Storto****

Pensar na lngua... voc me tirou do escuro (trecho da carta enviada da aldeia, em 28 de agosto de 2001, pelo professor indgena Mutu Mehinaku - Kuikuro, para a Prof. Bruna Franchetto). Introduo Neste artigo, pretendemos apresentar e justificar algumas das idias ou linhas de fora da nossa proposta de currculo para uma rea de conhecimento definida como Lnguas, Artes e Literatura, definio que recebemos da coordenadoria do 3 Grau Indgena da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e cuja concepo implcita passamos a moldar e redefinir. Comeamos a refletir e a procurar operacionalizar o que seria falar, tratar, ensinar, aprender sobre Lnguas ao plural, Artes ao plural, Literatura ao singular, em um curso dirigido para um pblico de professores indgenas em nvel universitrio (Licenciatura). Este
* Museu Nacional-UFRJ, Docente na Etapa de Lnguas, Artes e Literatura I. ** Museu Nacional-UFRJ, Docente na Etapa de Lnguas, Artes e Literatura I. *** IEL-Unicamp, Docente na Etapa de Lnguas, Artes e Literatura I. **** Museu Nacional-UFRJ, Consultora e Docente na Etapa de Lnguas, Artes e Literaturas I.

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artigo descreve o projeto proposto e executado para a primeira etapa letiva, centrada no tema Gnese, na qual escolhemos conhecer as definies que os alunos tm de lngua, focalizando nossos esforos na discusso de preconceitos sobre o que seriam linguagem, dialeto, gria e gramtica. Deparamo-nos com desafios um tanto assustadores. Primeiramente, o carter intensivo do perodo letivo (60 horas-aula distribudas em aproximadamente 8 dias por semestre) impossibilitaria a discusso de textos longos e dificultaria a assimilao do contedo, dada a concentrao de temas que seriam discutidos em poucos dias. Tal dificuldade real, imposta pelo fato de que os alunos so profissionais que j atuam nas suas aldeias, como professores, durante 10 meses ao ano. Por isso, o currculo de Lnguas, Artes e Literatura teria que ser elaborado tendo em vista que sua execuo se daria em um perodo restrito a, aproximadamente, duas semanas ao ano. Em segundo lugar, nos questionamos sobre os temas que seriam privilegiados no currculo. Decidimos que o estudo das lnguas em particular e da cincia lingstica em geral fundamental, pois grande parte do contedo dos cursos de Lnguas, Artes e Literatura envolve, como veculo ou como objeto de estudo, as lnguas indgenas faladas pelos alunos, ao lado, evidentemente, do Portugus. Isto bvio quando o objeto de estudos lngua ou literatura. J na rea de artes, tem-se como objetos de estudo, alm da tradio oral, a msica, a dana, os adornos, a pintura corporal, os artefatos, as mscaras e as diversas atividades e entidades que um determinado povo venha a entender como arte, como esttica, ou como o belo. Um terceiro desafio enfrentado foi que tipo de profissional formar e o que produzir (textos, pesquisas, 48

monografias etc.). O nosso objetivo com o curso de Lnguas, Artes e Literatura formar professores indgenas em nvel de 3o Grau aptos a apreciar, analisar, questionar e criar formas lingsticas, artsticas e literrias em geral, com nfase nas lnguas, artes e tradies orais das etnias representadas na sala de aula. Para tanto, estamos seguros de que necessrio provocar e acordar o estudante indgena para a sua prpria capacidade enquanto pesquisador e produtor de conhecimento, pois acreditamos que a construo da educao diferenciada se d com base na autonomia dos povos em questo. Dados os limites que se impem, nossa idia que cada estudante se concentre em sua prpria lngua ou no Portugus regional, lendo algumas obras relevantes e tendo como foco a pesquisa ativa e participante. A produo dos conhecimentos resultantes desse processo investigativo ser redigida em forma de material didtico, em nveis variados. Proposta do currculo de Lnguas Desenvolveremos, neste artigo, uma reflexo sobre o tema Lnguas, deixando a discusso do currculo de Artes e Literatura para uma prxima publicao, uma vez que decidimos dedicar a maior parte do primeiro ano do curso ao estudo da lingstica, do Portugus padro e das lnguas indgenas faladas pelos alunos. Passemos justificativa do estudo das lnguas, tendo sido colocado como ponto de partida e linha-mestra da rea. H 28 lnguas indgenas faladas pelos estudantes matriculados no primeiro ano das licenciaturas, sem contar as etnias representadas que no utilizam mais a sua lngua indgena original, mas que pretendem document-la e resgat-la na medida do possvel:
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Lnguas faladas por alunos: - Juruna, Kamayur, Tapirap, Apiak, Kayabi, Irantxe, Nambikwara, Saban, Tukano, Tikuna, Kuikuro, Mehinako, Munduruku, Matipu, Kalapalo, Ikpeng, Bakairi, Trumai, Paresi, Baniwa, Karaj, Bororo, Xavante, Rikbaktsa, Suy, Kaingang, Kaxinaw, e Manchineri. Etnias cujas lnguas no so mais faladas: - Tapeba, Tux, Potiguara, Patax, Tupinikim, Wassu Cocal, Umutina. Outras etnias: - Bar e Baniwa (falantes de Nheengatu). Frente a esta riqueza lingstica, dedicaremos a maior parte do primeiro ano do curso ao estudo da fontica e fonologia destas lnguas e do Portugus e, no segundo ano, aprofundando posteriormente a morfologia, morfossintaxe, a sintaxe e a anlise do discurso das mesmas. Propomos uma srie de passos ordenados em uma seqncia lgica ou ligados por nexos compreensveis. O entendimento, mesmo que preliminar, da estrutura lingstica, com seus princpios e regras naturais, permite um olhar mais apurado diante dos sistemas de expresso material, gestual, rtmica, ritual. O entendimento da dialtica entre universal e particular nas lnguas permite apreciar a diversidade no aleatria das manifestaes que ns chamamos como artsticas. Conhecer a lngua pr-requisito para falar de anlise do discurso; uma anlise do discurso atenta aos contextos sociais e culturais permite falar dos gneros de arte verbal, sua universalidade e especificidades, como a narrativa (mtica, ficcional, histrica), a oratria, a potica, 50

etc. O ritmo est nas lnguas e nas formas de arte verbal, sobretudo em sociedades de tradio oral (mas no somente). Ritmo, simetria, representao (em seus vrios nveis) atravessam a linguagem, as lnguas e as artes. Consideramos que esta maneira de construir as relaes entre as trs sub-reas uma entre as possveis interessante, no trivial, para docentes e discentes. Como vimos acima, a diversidade e riqueza lingsticas representadas so enormes, e no podem ser ignoradas. Pelo contrrio, devem ser reconhecidas, pensadas, avaliadas em todas as suas dimenses. Apesar de haver uma retrica a favor da manuteno desta diversidade entre lingistas, pedagogos e professores atuando junto s comunidades indgenas, na nossa prtica, percebemos uma dificuldade de que esta diversidade e riqueza sejam levadas a srio. O levantamento do MEC sobre a situao das escolas indgenas brasileiras constatou que a presena e o uso das lnguas nativas, no espao-tempo da escola, so ainda incipientes, ou perigosamente excludos. A valorizao da diversidade deve vir acompanhada pela valorizao do aluno como ser pensante e capaz de avaliar e decidir por si mesmo sobre questes cruciais que envolvem diretamente o estudo da lngua, como por exemplo a ortografia de sua lngua indgena. Isso se d na relao professor-aluno, que deve estimular a dignificao do saber tradicional, a participao, o debate e a reciprocidade. Procuraremos experimentar uma metodologia de ensino que trate seriamente o conhecimento, no nosso caso, principalmente o conhecimento lingstico, e que evite, conscientemente, toda forma de paternalismo. Na nossa experincia, os momentos mais gratificantes, nos cursos de formao de professores, foram momentos em que falamos como lingistas, e nossos alunos, uma
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vez despidos de timidez, sentido de inferioridade etc., sentiram-se capazes de fazer de suas lnguas um objeto de reflexo e de estudo, deslanchando processos de descobertas, com reflexos positivos de longo alcance. Esperamos que um primeiro resultado prtico dos estudos na rea de lnguas no 3 Grau Indgena seja a instrumentalizao dos alunos para lidar com algumas das questes tcnicas que esto por trs das ortografias: a saber, as noes de fone e fonema. Num segundo momento, trabalharemos com noes chaves da morfologia, sintaxe e anlise do discurso. Nosso objetivo final que a produo de conhecimento por parte dos estudantes, resultante das pesquisas desenvolvidas, volte-se, naturalmente, realidade da escola indgena, que na maioria dos casos ou pretende ser uma escola bilnge. A lngua , por sua vez, um saber implcito, um objeto natural que est estruturado de acordo com princpios (universais ou no) e que pode e deve ser estudada pelos prprios falantes, que a carregam consigo a todo o momento, inconscientes das regularidades que esto nela contidas. Pretendemos, desde a primeira aula, discutir esta concepo de linguagem/lnguas, chamando a ateno do aluno sobre esta coexistncia no aleatria entre o universal e o particular, entre o consciente e o inconsciente, entre o saber implcito e o saber normativizado. Em suma, o objetivo deste primeiro encontro ser provocar e acordar o falante para a sua prpria capacidade enquanto pesquisador e produtor de conhecimento. Um outro tema a ser discutido ser o desmantelamento dos preconceitos inferioridade-superioridade, pobreza-riqueza, instabilidade-estabilidade, bem como o desmantelamento da idia de que variao dialetal algo negativo, de que existe apenas uma nica forma certa de 52

falar, o incmodo diante dos diversos registros, diante das mudanas geracionais etc. Buscaremos apresentar tudo isso como fenmenos lingsticos corriqueiros com significados sociais e culturais, no como anomalias que caracterizam lnguas de tradio oral ou inferiores. Assim, o estudo tcnico da lingstica caminhar, neste currculo, lado a lado com uma problematizao sobre o uso poltico de certas noes lingsticas equivocadas. Finalmente, trataremos do uso do Portugus padro, dentro do currculo, atravs de exerccios de leitura, interpretao e escrita, alm de aulas expositivas, em que os principais problemas encontrados, na produo de textos, sero discutidos. Estudar o Portugus uma reivindicao dos alunos, que sentem a necessidade de comunicar-se de forma efetiva com a sociedade envolvente na sua busca pela cidadania. Para tanto, atividades de estmulo leitura e escrita sero propostas tambm dentro da etapa intermediria, principalmente atravs do exerccio de elaborao de documentos teis, assim como cartas, memorandos, ofcios e projetos. Alm da falta de familiaridade com o mundo da escrita, o que natural em culturas de tradio oral, os alunos do 3 Grau Indgena apresentam dificuldades relacionadas ao fato de serem falantes do Portugus como segunda lngua. O currculo trata esses fatos como naturais, e procura trabalhar as dificuldades que surgem, no uso do Portugus, como tpicas de qualquer aprendizado de segunda lngua. As aulas sero organizadas da seguinte forma: espera-se introduzir todo e qualquer tema atravs de discusses iniciais em grupo, nas quais o professor estimular o debate sobre cada tpico ao fazer perguntas que permitam aos estudantes pensar sobre questes relacionadas ao contedo que se pretende estudar. Durante a discusso, o pro53

fessor far notas no quadro negro, com o objetivo de resumir as diversas opinies emitidas e as questes levantadas. O que se est buscando com este exerccio mapear as expectativas, os sentimentos, as crenas e a experincia de todos os alunos sobre os pontos em discusso. Aps este primeiro momento de problematizao, o professor dever fazer conexes entre a realidade do aluno e o contedo a ser discutido, procurando utilizar os exemplos levantados na discusso para introduzir os conceitos a ser estudados. Na exposio dos conceitos, o professor dever, sempre que possvel, estimular a participao dos alunos para que a aula no seja desinteressante ou distante da realidade do aluno. De fato, o professor visar obter a participao ativa dos alunos na construo dos conceitos e em sua formulao nas diferentes lnguas. Em algum momento, os alunos devero trabalhar em grupo por, pelo menos, uma hora, procurando resolver algum problema especfico relacionado ao contedo. Idealmente, os professores estaro sempre informados das questes levantadas nas salas de aula de seus colegas, em busca de um constante aprimoramento da didtica utilizada. Uma fase importante do Projeto 3 Grau Indgena a chamada etapa no presencial ou etapa intermediria, quando os alunos, de volta s aldeias e, por sua vez, professores, devem, em princpio, continuar um processo de formao, contando com visitas dos professores auxiliares e de um professor titular. Durante esta fase, os contedos discutidos nas etapas presenciais sero trabalhados atravs de pesquisas interdisciplinares, bem como de exerccios especficos de cada rea. A proficincia em lngua portuguesa, to almejada pelos alunos, ser igualmente trabalhada nessas etapas, atravs de exerccios variados de leitura, interpretao e redao. Neste sentido, sero elabora54

dos manuais de leitura e produo de textos, utilizando-se, inclusive, prticas e textos relevantes para as outras reas do projeto, cujos docentes devero tambm empenhar-se na tarefa de capacitao oral e escrita dos alunos. Esperase que os professores auxiliares participem das aulas, estudando, pesquisando e resolvendo exerccios, da mesma forma que os alunos. Deve-se encorajar o maior contato possvel entre estudantes e professores auxiliares, inclusive alm do tempo transcorrido nas reas e nas aldeias, para garantir uma continuidade e progresso do trabalho. Uma avaliao real dos resultados obtidos, das dificuldades e uma eventual reformulao do papel e da atuao dos professores auxiliares devero ser realizadas, periodicamente, no incio de cada perodo presencial. No podemos esquecer que, como quase tudo no campo da chamada educao indgena, estamos vivendo uma experincia, percorrendo um terreno ainda muito pouco explorado, construindo e reconstruindo prticas a todo momento. Outra questo importante, ainda a ser melhor definida, diz respeito s chamadas atividades transversais, ou seja, as atividades que estabelecero pontes entre a rea de Lnguas, Artes e Literatura e as duas outras reas do projeto do 3 Grau Indgena, a saber, as reas de Cincias Sociais e de Cincias Matemtica e da Natureza. A nossa proposta a esse respeito a de se constiturem, ao longo dos cinco anos em que se desenvolver o projeto, bancos de dados lexicais, indexando itens vocabulares das diferentes lnguas, relevantes para as trs reas do projeto. A nfase na produo dessas bases de dados recair sobre o seu processo de elaborao pelos alunos, que podero, orientados pelos professores do 3 Grau, propor, coletar, definir, transcrever, traduzir, comparar e analisar os verbetes, passando a dominar no apenas os seus contedos, mas
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tambm todas as fases do processo de dicionarizao e informatizao. Os verbetes podero incluir as seguintes informaes: entrada lexical na ortografia de cada lngua, transcrio fontica, transcrio fonmica, categoria gramatical, termo equivalente ou definio em Portugus, definio na lngua indgena, sinnimos, variantes dialetais, informaes sobre contextos de uso, gneros de fala, exemplos. Essas bases podero vir a se tornar verdadeiros dicionrios enciclopdicos, incluindo quadros sistemticos de classificao, fotografias e desenhos de diferentes aspectos das culturas indgenas, tais como fauna e flora, artes e artefatos, cermica, cestaria, plumria, objetos rituais, mscaras, padres de pintura corporal, jogos etc., bem como colees de mitos e cantos, com traduo livre e interlinear, alm de um registro de biografias, fatos histricos, aldeias passadas e presentes, stios histricos etc. Os materiais produzidos podero ser levados para as aldeias, servindo de material didtico suplementar para as escolas. Por outro lado, atividades escolares e de pesquisa, nas aldeias, podero ser planejadas, de modo que as crianas indgenas, bem como ancios, lideranas e outros membros das comunidades indgenas possam tambm participar da construo dos verbetes, sendo consultados pelos alunos do 3 Grau a respeito de diferentes aspectos, tais como sua melhor conceituao, sinnimos, variantes de pronncia, representaes iconogrficas etc. Assim, essas bases alm de permitirem a integrao das trs reas do projeto em um projeto comum valorizaro a atuao dos alunos como pesquisadores, estimularo o envolvimento das comunidades indgenas nas atividades do 3 Grau e podero mesmo vir a contribuir, efetivamente, para a documentao e preservaco dos etno-conhecimentos sobre a lngua, a histria e a cultura de cada sociedade indgena. 56

Contedo do currculo: justificando a opo pela gramtica descritiva No primeiro perodo (Gnese), colocado em prtica em julho de 2001, discutiu-se um conjunto de atitudes em relao linguagem destinadas a provocar reflexo e postura crtica, sem as quais torna-se impossvel um conhecimento de tipo cientfico que o terceiro grau necessita promover. Isto porque o conhecimento cientfico sobre a linguagem exige rupturas com princpios normativistas que fundamentam o tipo de saber que ainda domina o ensino de lnguas no segundo grau. Assim, trataram-se conceitos bsicos como o conceito de lngua e de linguagem, gramtica (descritiva e normativa), dialeto, variao lingstica, contato lingstico, mudana lingstica. Neste perodo, tambm, questionou-se fortemente o papel da escola como lugar para se ensinar exclusivamente o Portugus padro e, neste ponto, discutiram-se atitudes tidas pela cincia atual como preconceitos lingsticos. Por exemplo, a premissa de que existem lnguas puras e lnguas corrompidas, que certas pessoas no sabem falar sua lngua nativa corretamente e que existem lnguas primitivas e lnguas complexas. Em resumo, o contedo da discusso se resumiu a uma nica grande idia, como definido por Possenti (1997: 95), a de: ...fazer com que o ensino de portugus deixe de ser visto como uma transmisso de contedos prontos, e passe a ser uma tarefa de construo de conhecimento por parte dos alunos, uma tarefa em que o professor deixa de ser a nica fonte autorizada de informaes, motivaes e sanes. O ensino deveria subordinar-se aprendizagem. O exerccio de reflexes como as esboadas aqui, em conjunto com professores indgenas, tem sido extrema57

mente produtivo e, por vezes, surpreendente, ao se constatar como muitas dessas questes so na verdade conhecidas e dominadas com agilidade pelos professores. Assim, com base na nossa prpria experincia, a relativizao dos conceitos que esto por trs do termo gramtica (descritiva/ normativa), o ensino produtivo e o ensino prescritivo, o estudo das variaes diacrnicas, diastrticas, diatpicas e diafsicas1, a noo de norma, so todos tpicos que suscitaram, nos professores ndios, intervenes entusiasmadas. Eles esto sempre prontos a dar novos exemplos e a propor detalhamentos extremamente criativos, o que torna o momento do encontro entre lingista e professor indgena uma experincia verdadeiramente fascinante. Alm disso, se a responsabilidade social, que desde sempre tem caracterizado a lingstica indgena, no Brasil, nos permite imaginar que o Terceiro Grau Indgena pode ter um papel na questo da preservao e da revitalizao das lnguas e culturas indgenas, o exerccio desses fundamentos tericos, certamente, poderia nos servir de base slida para desenvolver um programa de estudos da linguagem efetivamente cientfico e engajado. Aps a discusso de pressupostos bsicos, nosso foco de discusso ser uma introduo descrio fonolgica de cada uma das lnguas representadas na sala de aula. O primeiro passo, nessa direo, ser uma introduo fontica articulatria e transcrio fontica. necessrio que todos os alunos se desliguem das garras da ortografia do Portugus e/ou de suas lnguas nativas. Vrias das lnguas representadas no 3 Grau Indgena j contam com um ou mais sistemas ortogrficos desenvolvidos ou em desenvolvimento, que podem refletir conflitos polticos entre
1 Respectivamente, variao da linguagem ao longo do tempo, de estratos sociais, no espao e nas diferentes situaes de fala.

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agentes ou agncias do mundo no-indgena ou internos s prprias comunidades. Sentimentos de insegurana e desnimo podem resultar do encontro dos prprios falantes com diferentes sistemas ortogrficos. Libertar-se da referncia compulsria escrita fundamental para que haja um desligamento da viso normativa do ensino tradicional e para que se desenvolva sensibilidade para uma postura de descrio. O segundo passo ser uma introduo anlise fonolgica segmental e prosdica. No pretendemos fazer, entretanto, uma apresentao exaustiva de todos os modelos de anlise fonolgica, nem mesmo uma descrio exaustiva de cada lngua e do Portugus; limitar-nos-emos a apresentar alguns pressupostos e instrumentos de anlise fonolgica que guiaro um falante nativo a construir um conhecimento explcito e objetivo de sua lngua. Para a construo deste conhecimento, teremos como inspirao o fato de que o conhecimento que os falantes tm sobre a gramtica de sua lngua nativa independe de instruo formal. Reflexes sobre uma postura epistemolgica a respeito da linguagem A experincia ao longo de vrios anos em programas de educao indgena e tambm em formao de professores no-ndios em campus avanados da UNEMAT tem nos convencido no s da importncia pedaggica, mas tambm da urgncia poltica de se proceder ao redimensionamento de conceitos fundamentais que possam restabelecer um substrato terico adequado para se pensar questes descritivas na rea da linguagem. A relevncia dessas noes ainda mais dramtica para as populaes indgenas que, por assim dizer, esto sofrendo na pele (ou seria mais adequado dizer na carne e na alma?), aqui e ago59

ra, as conseqncias do preconceito de quem, por exemplo, ainda cr que suas lnguas so grias ou dialetos primitivos, manejados por ignorantes que cumpre civilizar, como j se ouviu de professores atuando em cidades prximas s aldeias Karaj, por exemplo. Preconceitos que, se no foram elaborados na prpria escola, deixaram, no mnimo, de ser corrigidos por ela. Do nosso ponto de vista, um objetivo central na formao de professores - indgenas ou no - para atuar na rea de linguagem deve ser o de desenvolverem, desde o incio, a compreenso do conhecimento tcito do falante, evitando distores conceituais que, embora superadas h pelo menos meio sculo na histria da lingstica, ainda produzem efeitos na educao escolar, onde os frutos do trabalho cientfico tm chegado sistematicamente com atraso. Ilustraremos esse tipo de conhecimento a seguir, com alguns exemplos de Abaurre & Sandalo (em preparao): Os falantes de Portugus esto habituados a ouvir e a utilizar construes como: (1) Jorge pensa que Joo disse que ___ honesto. (2) Jorge pensa que Joo disse que ele honesto. Em (1) o sujeito oculto de honesto Joo, mas em (2) ele pode ser Jorge. O falante sabe que quando o pronome ele est oculto na posio de sujeito da ltima orao subordinada em (1), o referente deve ser necessariamente o sujeito da primeira subordinada (neste caso, Joo). Sabe, tambm, que se esse mesmo pronome estiver explcito, como em (2), seu referente pode ser o sujeito da orao principal. Todo falante de Portugus tem esse tipo de conhecimento, embora ele no lhe tenha sido transmitido explicitamente nem durante o processo de aquisio da lin60

guagem, nem durante a fase de escolarizao. Como notado por Abaurre & Sandalo, poder-se-ia argumentar que a referncia de um pronome oculto, como em (1), pode ser memorizada pelos falantes, isto , poderia ser o caso de sempre se tomar como referente do pronome o ncleo do sintagma nominal mais prximo, esquerda. Isso, no entanto, no verdadeiro, como se pode verificar pela ambigidade na qual se baseia a piada abaixo: (3) - Sua me t a. Voc no vai receber? - Receber por qu? Por acaso ela me deve alguma coisa? O que faz rir, na piada, justamente o fato de o falante, apesar de saber que a interpretao preferencial, no caso, aquela que toma como referente do pronome oculto o termo me, que o ncleo do sintagma nominal mais prximo esquerda, sabe tambm que h uma outra interpretao possvel nesse contexto: a que toma como referente do pronome oculto algo que tambm poderia ser complemento do verbo receber (por exemplo, dinheiro), ou seja, algo que no est explcito no discurso. do conflito entre essas duas interpretaes do referente do pronome oculto que resulta o humor nessa troca verbal. O conhecimento pressuposto para a compreenso de piadas como essa tambm no supe, como no exemplo anterior, nenhum tipo de instruo formal. Trata-se daquilo que sabemos sem saber que sabemos. Os exemplos, acima, focalizam problemas de natureza sinttica. O mesmo tipo de conhecimento tcito caracteriza, tambm, a relao estabelecida pelo falante com outros mdulos da gramtica, como a fonologia. Este primeiro momento de estudo de descrio das lnguas faladas pelos nossos alunos ser
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uma reflexo sobre o conhecimento fonolgico tcito dos falantes como base para uma busca dos segmentos fonolgicos contrastivos de cada uma das lnguas representadas no 3 Grau Indgena. Devemos tambm ressaltar que a metodologia que pretendemos empregar tem relevncia para a aquisio de uma segunda lngua. A aquisio de uma segunda lngua envolve, muitas vezes, transferncia de aspectos da primeira lngua. Sabe-se que o Portugus no permite que uma slaba seja travada por uma consoante oclusiva. bastante comum que um falante de Portugus, aprendendo Ingls como segunda lngua, transfira esta restrio para sua pronncia do Ingls, pronunciando palavras inglesas como [skt] (asked) perguntou como [skiti]. Este fenmeno rotulado de sotaque. No se rotula um falante de Portugus de incapaz de aprender uma segunda lngua por transferir uma regra de sua lngua nativa para a lngua sendo adquirida. O exemplo, acima, apresenta um fato de transferncia fonolgica, mas transferncia gramatical tambm ocorre. Vimos nos exemplos, acima, que possvel se omitir o objeto direto em sentenas da lngua portuguesa. comum que falantes nativos do Portugus, falando Ingls, tambm omitam o objeto em Ingls, apesar de este fenmeno no ser permitido nesta lngua. Este fato entendido como transferncia e no causa perplexidade nos professores de Ingls para falantes de Portugus. Isto porque estas duas lnguas so amplamente conhecidas. Entretanto, certas dificuldades encontradas por falantes de lnguas indgenas, ao adquirirem o Portugus como segunda lngua causam, muitas vezes, perplexidade. Para clarificar esta afirmao, relatamos brevemente a experincia documentada em Sandalo & Gordon (1999). 62

Cinqenta crianas de quatro a catorze anos foram submetidas a um teste de interpretao de texto dentro da escola indgena Kadiwu. Trinta crianas falantes de Portugus como primeira lngua foram submetidas ao mesmo teste em So Paulo. Neste experimento, os seguintes textos a serem interpretados foram apresentados: Estria 1: A me de Joo estava muito ocupada. Portanto, ela pediu para Joo lavar a loua para ela. Ela disse: - Por favor Joo, lave a loua. Mais tarde ela voltou para ver se Joo j tinha terminado o trabalho. E apresentamos a seguinte frase, perguntando quem era o sujeito oculto (i.e. quem disse que Joo lavou a loua?): (1) ____ disse que Joo j lavou a loua? Estria 2: Um dia Paulo estava dirigindo um carro, quando ele viu Jos atravessando a rua. Neste momento, Paulo brecou. Jos caiu. E apresentamos a seguinte frase, perguntando quem era o sujeito oculto (i.e. quem disse que o carro atropelou Jos?): (2) ____ disse que o carro atropelou Jos? Os resultados mostram que 100% das crianas Kadiwu (4-7 anos) e 77% de adolescentes Kadiwu (8-14 anos) responderam que Joo disse que Joo lavou a loua. Apenas 30% deles respondeu que Jos disse que o carro atropelou Jos. Para as crianas paulistas, as frases foram interpretadas como A me disse que Joo j lavou a loua e Paulo disse que o carro atropelou Jos. Este resultado reflete a estrutura sinttica da lngua Kadiwu, que permite
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um tipo de referncia que o Portugus probe. A questo da dimenso da diversidade lingstica ignorada freqentemente na formao de professores indgenas. Uma tarefa dos professores indgenas ensinar Portugus para crianas que no falam Portugus como lngua nativa. A importncia de uma conscientizao sobre diversidade lingstica e descrio das lnguas brasileiras tm, portanto, neste lugar, uma importncia singular. Uma maior conscientizao de fatos de suas lnguas nativas e um melhor aprendizado do Portugus parece fundamental para que se evite uma completa opresso e explorao destes pela cultura dominante, bem como para que os ndios se conscientizem de sua prpria riqueza cultural e participem ativamente em sua manuteno. Os professores atuando em reas indgenas, em sua maioria, no esto conscientes da grande diferena existente entre lnguas europias e lnguas chamadas de polissintticas, como o Kadiwu, no tocante interpretao de sujeitos ocultos.2 Em lnguas como o Portugus, um substantivo, na orao subordinada, no pode jamais ser entendido como algo na orao principal, mas isto possvel em lnguas polissintticas, desde que algumas restries sejam respeitadas (Sandalo 2001). Os falantes de lnguas polissintticas transferem este fato para o Portugus da mesma maneira que falantes do Portugus transferem para o Ingls fatos de sua lngua nativa. Transferncia lingstica ocorre em todos os processos de aquisio de segunda lngua e nada tem a
2 Note que nem todas as lnguas nativas das Amricas so polissintticas. No sabemos ainda quantas lnguas polissintticas existem no Brasil. Segundo Sapir (1921), uma lngua polissinttica, como seu nome implica, mais que ordinariamente sinttica. A elaborao de uma palavra extrema. Conceitos que ns nunca sonharamos em tratar de uma maneira subordinada so simbolizados por afixos derivacionais ou mudanas simblicas no elemento radical, enquanto noes mais abstratas, incluindo relaes sintticas, podem ser tambm transmitidas pela palavra. Ver Baker (1995) e Sandalo (1997) para uma discusso detalhada dos fatos destas lnguas.

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ver com uma incapacidade de interpretar textos. Como grande parte de lingistas e educadores no esto conscientes desta diferena tipolgica entre lnguas polissintticas e lnguas flexionais como as lnguas romnicas, eles pouco entendem o porqu de alunos falantes de lnguas polissintticas terem grande dificuldade na interpretao de textos em Portugus e/ou Espanhol durante a escolarizao primria. O conhecimento e entendimento da diversidade lingstica fundamental para a educao indgena. No temos, mesmo enquanto lingistas, um conhecimento total da diversidade existente no Brasil. , portanto, crucial que formemos professores-pesquisadores. Se, ao discutirmos o conhecimento tcito de um falante nativo, no podemos tambm ignorar a questo da universalidade lingstica, uma vez que vemos a linguagem como fenmeno da natureza. A linguagem humana uma capacidade nica; todos os seres humanos e apenas os seres humanos a possuem. Esta capacidade a mesma nos cerca de seis bilhes de pessoas existentes no mundo e pode ser considerada uma faculdade prpria da mente humana, que nos permite adquirir e usar diferentes lnguas. As cerca de seis mil lnguas faladas, hoje, no mundo, bem como as milhares de lnguas que j no so mais faladas, ou as lnguas que ainda vo ser criadas, so ou sero todas produtos dessa mesma capacidade da mente humana. Dizer que essa capacidade inata significa que no a aprendemos no curso de nossa experincia de vida, mas j nascemos com ela. Os macacos, por exemplo, no possuem esta capacidade, embora possam chegar a compreender e usar cdigos complexos para a comunicao entre si e com os humanos. As formas de comunicao animal no tm, de qualquer maneira, as caractersticas fundamentais da linguagem humana. por isso que aos dois, trs anos, uma
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criana humana capaz de falar frases que nunca ouviu antes, fazer perguntas, pedidos, comentrios originais e criativos que no so apenas a repetio de frases iguais a que ouviu em sua volta, como fazem os papagaios, por exemplo. J o macaco ou o papagaio, por mais espertos que possam ser, no sabem falar realmente, no tm essa faculdade interna, e por essa razo que at podem aprender a reconhecer ou produzir algumas palavras isoladas, mas no so capazes de formar frases originais. Se a linguagem fosse aprendida como em um jogo de repetio, s seramos capazes de falar o que ouvimos, mas - de fato - quando falamos uma lngua demonstramos saber muito mais do que aquilo que ouvimos. Essa propriedade da nossa capacidade de linguagem conhecida pelos lingistas como infinitude discreta, ou seja, somos capazes de produzir um nmero infinito de expresses gramaticais a partir de um conjunto finito de elementos e princpios lingsticos. Essa propriedade se manifesta tambm no nosso conhecimento de matemtica: quantos nmeros podemos formar? Qual o fim dos nmeros? Todos sabemos que podemos formar infinitos nmeros com apenas dez algarismos. assim tambm com os sons das lnguas: com vinte ou trinta sons podemos produzir quantas palavras? No d nem para contar porque no tem fim. Ningum nos ensinou essa capacidade. Esse conhecimento j veio com o ser gente, uma das propriedades fundamentais da linguagem humana. A criana, quando chega na escola, j sabe tudo isso. E muito mais. Mas havia quem achasse que a cabea da criana fosse como uma caixa vazia, uma folha de papel em branco, na qual se escreve o saber, de fora para dentro. Essa teoria, conhecida como comportamentalismo, defendida pelo psiclogo norte-americano B.F. Skinner, foi desafi66

ada por um lingista, tambm norte-americano, chamado Noam Chomsky, na metade do sculo XX, com argumentos como esses que estamos considerando aqui. Skinner achava que o fenmeno da linguagem humana podia ser explicado de fora para dentro, isto , a criana receberia os estmulos lingsticos do ambiente e ento produziria suas respostas verbais. Chomsky (1996) demonstrou que os estmulos ambientais so pobres quando comparados complexidade do comportamento verbal exibido pelas crianas. Tome, por exemplo, uma frase com apenas dez palavras: Tente recombinar qualquer perodo simples formado por umas dez palavras. Voc tem idia de quantas combinaes seriam matematicamente possveis com essas dez palavras? Pois so exatamente 3.628.800 combinaes possveis, das quais apenas uma combinao gramatical! Como se pode haver aprendido tamanha restrio combinatria? Certamente no por meio de instrues ou correes de pais e professores. Nascemos com uma estrutura inata poderosa que nos permite eliminar milhes de possibilidades combinatrias. Assim, sabemos que uma frase como (1) bem formada, enquanto que (2) no : (1) Tente recombinar qualquer perodo simples formado por umas dez palavras (2)* Palavras dez umas por formado simples perodo qualquer recombinar tente Mesmo algum que nunca pisou em uma escola sabe que a frase (2) no uma frase bem formada em Portugus, sem que ningum tenha ensinado isso a ele. Um analfabeto tambm no formaria uma frase composta apenas por substantivos lado a lado, como lpis mesa sala professor escola. Ele certamente usaria esses substantivos junto com
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palavras de outras classes gramaticais, como, artigos, preposies, verbos etc.: O lpis est sobre a mesa da sala do professor na escola. Mas como ele faz isso, se nem mesmo foi escola para aprender o que substantivo, artigo, preposio, verbo etc.? Novamente, a resposta que ele tem o conhecimento implcito dessas classes, no a escola que vai lhe ensinar isso. A escola vai apenas explicitar esse conhecimento, ajud-lo a se tornar consciente de quanta coisa ele j sabe, mas nem sabia que sabia! Mas se ningum nos ensina sistematicamente noes importantssimas e essenciais para o manejo da linguagem, como as que examinamos acima, como que podemos adquirir uma lngua? A resposta, como vimos, que sabemos tanto porque j nascemos sabendo. Obviamente, no que j nasamos sabendo falar Portugus ou Ingls ou Xavante. J nascemos com princpios lgicos universais que se aplicam a qualquer uma das lnguas humanas e por isso que somos capazes de adquirir qualquer uma dessas lnguas de maneira to rpida e uniforme. Seja qual for a lngua, em torno de um ano, falamos palavras isoladas; em torno de um ano e meio, comeamos a juntar palavras e com cerca de trs, quatro anos, j adquirimos basicamente a gramtica da lngua. Claro que aprendemos novas palavras e mesmo construes gramaticais ao longo de toda a nossa vida, mas a aquisio das estruturas fundamentais se d de maneira muito semelhante para todos os seres humanos, no importando sua raa, classe social, nacionalidade, gnero etc. Embora os dados que recebemos do ambiente sejam pobres, isto , assistemticos e fragmentados, conseguimos adquirir uma lngua porque nascemos com princpios gerais que nos ajudam a organizar os estmulos verbais deficientes em estruturas complexas. Vimos tambm que esse processo se d de maneira bastante homognea 68

para todas as crianas, independentemente do meio em que sejam criadas. Esse processo natural e espontneo que se chama de aquisio da linguagem, devendo ser diferenciado do termo aprendizagem. A aquisio o que ocorre criana exposta a estmulos lingsticos: a faculdade da linguagem ativamente opera sobre esses estmulos, produzindo a aquisio de uma lngua especfica. Esses princpios universais so tambm chamados de Gramtica Universal por alguns lingistas. Observe-se que a Gramtica Universal s acessada de maneira natural e espontnea at um certo perodo da vida, conhecido como perodo crtico da aquisio. Esse perodo, que se situa em torno da puberdade, atua como verdadeiro divisor de guas para a aquisio. Note-se que, aps a puberdade, pode-se aprender, mas no adquirir uma lngua. O processo de aprendizagem de uma lngua, ao contrrio da aquisio, depende de esforo, exerccio, prtica, e, geralmente, no se obtm resultados to bons. o que ocorre no aprendizado de uma lngua estrangeira: submetemo-nos a um processo qualitativamente diverso daquele levado a efeito na aquisio, um processo muito menos natural, que depende de nossas habilidades individuais e exige empenho sistemtico durante longo perodo, ao fim do qual o resultado jamais equivalente ao do falante nativo que adquiriu a lngua na infncia. Dois outros conceitos que convm distinguir para evitar desde logo ambigidades na compreenso das questes lingsticas so os conceitos de competncia gramatical e desempenho lingstico. A competncia gramatical um saber abstrato que temos em nossa mente. Ao adquirirmos uma lngua especfica, os princpios da Gramtica Universal interagem com os dados da lngua e o resultado um complexo de parmetros, isto , especificaes particulares
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dos princpios gerais. Esse saber ou competncia lingstica acessado toda vez que precisamos produzir ou compreender frases. O uso desse saber em uma situao de fala especfica que constitui o desempenho lingstico. Assim, pode-se dizer que, se a competncia um saber, o desempenho um saber fazer. Uma comparao que costuma ser usada para tornar mais clara essa diferena a de algum que faz uma conta grande de dividir, por exemplo. Ele sabe os procedimentos, as regras de como realizar aquela operao matemtica, entretanto, s vezes, ele erra. Pode estar cansado, pode ter se distrado, errou ao fazer um uso de seu saber. Seu problema foi de desempenho, no de competncia. Isso tambm ocorre ao falarmos, isto , quando colocamos em uso nosso saber lingstico. Por exemplo, j ouvi algum dizer Vou tortar a corta, quando, na verdade queria dizer Vou cortar a torta. Vamos analisar esses dados? Como descrever e explicar o que est acontecendo? Houve uma troca do [ t ] pelo [ k ], no foi? Vocs j ouviram coisas assim? Agora, ser que o falante no sabe como se pronunciam as palavras cortar e torta? Ser que um problema do saber lingstico, isto , um problema de competncia? Provavelmente, no, pois, geralmente, ao cometer um deslize de lngua como este, o falante se corrige imediatamente. O que parece estar ocorrendo um problema de desempenho: o falante conhece os vocbulos, mas confundiu certos traos de sua representao fnica ao acesslos. Tambm, ao construirmos perodos compostos por vrias oraes, podemos encontrar certos problemas. Por exemplo, podemos formar, em Portugus, um perodo como (3), em que h uma orao adjetiva encaixada na orao principal: 70

(2) O aluno [que o professor aprovou] saiu. A frase (3) , sem dvida, bem formada; est construda de acordo com as regras da gramtica da lngua portuguesa. Podemos aplicar a mesma regra de encaixe de orao adjetiva para qualificar o constituinte o professor da orao adjetiva. A, temos: (3) O aluno [que o professor [que o novo diretor contratou] aprovou] saiu. Agora, a nossa compreenso da frase ficou um tanto problemtica. Por qu? A regra foi a mesma que aplicamos em (3) e, no entanto, temos dificuldade em compreender a frase! No h dvida que a frase bem formada, isto , construda em conformidade com as regras da lngua portuguesa. Ento, o que est acontecendo um problema de desempenho - os limites de nossa memria tornam difcil estabelecer as relaes. H vrias frases abertas ao mesmo tempo e, quando chegamos aos verbos contratou, aprovou, saiu, confundimo-nos para predicar cada um ao sujeito adequado: o aluno saiu, o professor aprovou e o diretor contratou. Diz-se, ento, que a frase (4) gramatical, mas no aceitvel, sendo a gramaticalidade um critrio de competncia e a aceitabilidade um critrio de desempenho. Nosso conhecimento da gramtica envolve diferentes conhecimentos. Por exemplo, um falante de Portugus sabe que uma seqncia de sons como mave ou sale so possveis nesta lngua, embora no sejam usadas como palavras. Por outro lado, o falante rejeitaria seqncias como mbae ou at como sendo legtimas em Portugus. Da mesma forma, um falante de Karaj saberia dizer que palavras
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como rori ou lie poderiam existir em sua lngua, enquanto que formas como bnik ou nga no poderiam ser Karaj. Concluso guisa de concluso, apresentamos um breve relatrio da primeira etapa presencial do curso de Lnguas, Artes e Literatura, em que conceitos fundamentais da sociolingstica foram introduzidos, seguidos de uma discusso da fontica articulatria. Nosso objetivo com este currculo foi o de instrumentalizar os alunos em alguns conceitos fundamentais da lingstica, que possibilitaro tanto a pesquisa em lnguas indgenas quanto uma melhor fundamentao dos projetos poltico-pedaggicos que estes devero desenvolver durante os cinco anos de durao do Terceiro Grau Indgena. Nesta primeira etapa (Gnese), o curso de Lnguas, Artes e Literatura buscou discutir as diversas noes de gramtica, lngua, linguagem e fala presentes na realidade dos alunos indgenas, visando a questionar o modelo tradicional de gramtica ao introduzir como problematizadores os conceitos sociolingsticos de variao e dialeto, e como prtica de pesquisa a gramtica descritiva de diversas variantes do Portugus falado e das lnguas indgenas. Para tanto, foram apresentadas as ferramentas da fontica articulatria, em especial o Alfabeto Internacional de Fontica, que foi aplicado imediatamente em trabalhos descritivos dos sons de lnguas indgenas e do Portugus regional falado. Alm de possibilitar aos estudantes falantes de lnguas indgenas a descrio dos sons das suas lnguas maternas, a fontica, aliada anlise fonolgica (que ser estudada em janeiro de 2002) permitir que eles tenham o instrumental necessrio para entender as questes tcnicas que esto por trs 72

das ortografias. O Portugus padro foi contemplado, no currculo, dentro das atividades de leitura e produo de textos, principalmente atravs da discusso explcita de problemas recorrentes nesta produo (tpicas do processo de aquisio de uma segunda lngua), como ausncia de concordncia verbal (pessoa e nmero) e nominal (gnero e nmero), ausncia de artigo, utilizao de coloquialismos etc. A pedidos, daremos continuidade a este trabalho ao longo dos cinco anos do programa, atravs de atividades de leitura e escrita nas etapas presenciais e intermedirias, visando a uma melhoria significativa na expresso oral e escrita do Portugus padro dos alunos. Est includa na lista de atividades dos cursos para as etapas futuras a produo de alguns textos identificados pelos alunos como fundamentais para a sua formao: memorandos, ofcios, cartas pessoais, cartas dirigidas a autoridades, atas, projetos, relatrios e monografias cientficas. Ficou bastante claro, durante esta primeira etapa, que o domnio do Portugus padro entendido, pelos alunos indgenas, como uma das formas mais eficazes de se conseguir o reconhecimento e o respeito da sociedade envolvente. Por isso, o currculo do curso de Lnguas, Artes e Literatura foi modificado para incluir um tratamento especial a esta variante do Portugus, sem perder de vista o fato de que no se trata de uma forma superior da lngua, mas apenas de uma variante que tem prestgio social, j que considerada a norma culta. Nesse esprito, foram discutidas as diferenas entre lngua falada e lngua escrita. Identificou-se o Portugus padro estudado nas escolas, com o Portugus escrito, uma variante da lngua que, pelo menos no Brasil, no chega a ser falada por segmento algum da populao. Por exemplo,
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nem mesmo o Presidente da Repblica, no conforto de seu lar, ao conversar com os seus familiares, utiliza sentenas tpicas do Portugus padro como eu o vi, pois no Portugus falado no Brasil utiliza-se a sentena eu vi ele. A frmula lingstica considerada a norma culta foi adotada como uma conveno nas reunies peridicas entre Portugal e o Brasil que discutem a ortografia e gramtica do Portugus escrito. Esta norma culta est mais adaptada s variantes do Portugus falado em Portugal do que s variantes do Portugus falado no Brasil. Foram discutidas, tambm, em sala de aula, as definies de gramtica descritiva e gramtica normativa (tambm chamada de gramtica prescritiva ou tradicional). Esta ltima pode ser definida como o sistema de regras da lngua padronizada, normativizada, solidificada, que deve ser aprendida e memorizada, j que no corresponde lngua falada pelas pessoas no seu dia-a-dia. Esta variante da lngua utilizada oralmente apenas em situaes especficas que exigem o uso da norma culta - por exemplo, na imprensa, em discursos, palestras, em debates polticos e acadmicos etc. Mesmo nestas situaes, ela no sempre utilizada de acordo com as regras estabelecidas. Ou seja, mesmo os polticos, professores e jornalistas desconhecem ou deixam de usar todas as convenes desta lngua padronizada. Vem da o desconforto que a maioria das pessoas tm com relao ao Portugus ensinado na escola. Elas percebem que, apesar de serem falantes de Portugus, o seu Portugus falado criticado por no se adequar norma culta. O curso procurou esclarecer esta questo ao deixar bem claro que: (1) o Portugus falado uma variante diferente do Portugus padro; (2) o ltimo uma variante criada a partir de convenes baseadas na escrita da lngua; (3) nenhuma variante melhor ou pior do que outra, do pon74

to de vista lingstico, pois todas as variantes de uma lngua tm regras e regularidades, s que as nicas regras que so valorizadas pela sociedade so as regras do Portugus padro. J a gramtica descritiva o sistema que descreve uma determinada variante da lngua da forma que ela falada, descobrindo as regras subjacentes lngua, regras as quais so utilizadas pelos falantes inconscientemente. Apesar de a maioria das pessoas no saberem disso, a gramtica descritiva o objeto de estudo da maioria das pesquisas lingsticas realizadas nas universidades hoje em dia. O currculo do curso de Lnguas proposto para o 3o Grau Indgena prope-se a privilegiar a gramtica descritiva das lnguas indgenas e do Portugus regional dos alunos. Neste momento da discusso, entramos na noo de gramtica internalizada, ou seja, o saber inconsciente que qualquer falante tem de sua lngua me. Esta gramtica internalizada adquirida pelo falante no contexto social, pois ningum nasce sabendo uma determinada lngua, mas ao mesmo tempo, depende do patrimnio gentico do ser humano, j que apenas os seres humanos tm a capacidade de comunicar-se atravs da linguagem. Esta afirmao nos leva a um novo tema: a definio de linguagem, lngua e fala de cada um dos estudantes, representando as vises de mundo de suas comunidades. Este tpico foi desenvolvido em sala de aula e resultou na elaborao de cartazes com os termos utilizados nas diversas lnguas indgenas para os trs conceitos. Pretendemos, no futuro, aprofundar esta pesquisa, para que seja possvel entender quais so, para os grupos tnicos representados na sala de aula, as diversas concepes do falar, do comunicar-se, e das capacidades existentes para tanto. Planejase que os resultados desta pesquisa sejam incorporados aos materiais didticos que sero elaborados pelos estu75

dantes para as escolas indgenas no decorrer dos trabalhos interdisciplinares do 3 Grau Indgena. As atividades de pesquisa que sero realizadas pelos alunos, no segundo semestre, estaro centradas no estudo dos sons da sua lngua nativa, em busca da definio dos fonemas. Este processo pode culminar eventualmente na discusso das ortografias existentes e idealmente na proposta de uma ortografia preliminar para as lnguas que ainda no possuem um sistema de escrita. Estas discusses e propostas devem surgir dos prprios alunos e/ou a partir das demandas das comunidades de falantes3. Aps este primeiro passo4, sero registrados em udio e de forma escrita alguns textos tradicionais da cultura oral, que sero analisados do ponto de vista da morfologia, da sintaxe e do discurso no segundo semestre, e no segundo ano do curso (julho 2001 e janeiro 2002). Dicionrios enciclopdicos preliminares das lnguas sero elaborados desde o primeiro ano, como exerccio, e como material a ser utilizado nas escolas indgenas. Sugerimos, ainda, que a totalidade dos trabalhos e exerccios realizados pelos estudantes no decorrer do curso sejam retrabalhados para ser utilizados como material didtico nas escolas das quais eles so professores.

3 Se a lngua em questo j tiver uma ortografia que est sendo utilizada pela comunidade, no haver necessidade de se criar uma ortografia. 4 Devemos ter em mente o fato de que o estudo dos sons e fonemas de uma lngua, bem como a elaborao de uma ortografia, so processos complexos, que envolvem conhecimento tcnico e discusso poltica. Portanto, no claro que haver tempo hbil para concluir estes processos durante o primeiro semestre, ou mesmo durante o primeiro ano. Procuraremos mobilizar o grupo de lingistas que estuda (ou estudou) as lnguas representadas no 3 grau indgena para auxiliar na viabilizao do projeto, mas caso no seja possvel a definio de uma ortografia para algumas lnguas at julho de 2002, iniciaremos o segundo ano do curso registrando estas

lnguas em transcrio fontica ou fonmica.

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Bibliografia utilizada na primeira etapa presencial (Gnese) FAUSTO, C. Histria. ndios do Brasil 1, captulo 3. Braslia: MEC, 1999. FRANCHETTO, B. As Lnguas Indgenas. In: ndios do Brasil 2, captulo 2. Braslia: MEC, 1999. MUSSALIM, Fernanda e Anna Christina Bentes (orgs.) Introduo Lingstica 2. Captulo 8 (autoria de Marina Clia Mendona). Editora Cortez, 2001. POSSENTI, Srio. Porque (No) Ensinar Gramtica na Escola. ALB: Mercado de Letras, 1996. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Captulo de Lnguas. Ministrio da Educao e Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, 1988. SILVA, Thas Cristfaro. Fontica e Fonologia do Portugus: Roteiro de Estudos e Guia de Exerccios. Editora Contexto. Bibliografia Geral ABAURRE, Maria Bernadete & SANDALO, Maria Filomena Spatti. Fonologia Gerativa: da Teoria Padro Otimalidade (em preparao). POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Mercado das Letras, 1997. CHOMSKY, Noam. Knowledge of Language, its nature, origin, and use. New York: Praeger, 1986. SANDALO, Maria Filomena. (no prelo). A violao da Con77

dio C em Kadiweu. Revista Delta. SANDALO, Maria Filomena Spatti & GORDON, Peter. Acquisition and Creolization of Condition C violations in Kadiwu and Portuguese. In Cadernos de Estudos Lingsticos 36. UNICAMP, 1999. SAPIR, Edward. Language. New York, Hartcourt, Brace & World, 1921.

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