EthiqueCultRel Primaire

Domaine du dveloppement de la personne
thique et culture religieuse
Table des matires
PRAMBULE PRSENTATION DU PROGRAMME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 RELATIONS ENTRE LE PROGRAMME DTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE ET LES AUTRES LMENTS DU PROGRAMME DE FORMATION . . . . . . . . .
. . . . . . . 283 RELATIONS AVEC LES DOMAINES GNRAUX DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 RELATIONS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 RELATIONS AVEC LES AUTRES DOMAINES DAPPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
COMPTENCE 1 ET SES COMPOSANTES : PREMIER CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 COMPTENCE 1 ET SES COMPOSANTES : DEUXIME CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 COMPTENCE 1 ET SES COMPOSANTES : TROISIME CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 COMPTENCE 2 MANIFESTER UNE COMPRHENSION DU PHNOMNE RELIGIEUX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 SENS DE LA COMPTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 COMPOSANTES DE LA COMPTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 COMPTENCE 2 ET SES COMPOSANTES : PREMIER CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 COMPTENCE 2 ET SES COMPOSANTES : DEUXIME CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 COMPTENCE 2 ET SES COMPOSANTES : TROISIME CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
CONTEXTE PDAGOGIQUE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 PLANIFICATION DES SITUATIONS DAPPRENTISSAGE ET DVALUATION EN THIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 CLIMAT DE LA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 RLE DES LVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 RLE DE LENSEIGNANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 PRISE EN COMPTE DE LENVIRONNEMENT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 RESSOURCES DIVERSIFIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 VALUATION DES APPRENTISSAGES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 COMPTENCE 1 RFLCHIR SUR DES QUESTIONS THIQUES . . . . . . . . . . . . . . 294 SENS DE LA COMPTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 COMPOSANTES DE LA COMPTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Domaine du dveloppement personnel
COMPTENCE 3 PRATIQUER LE DIALOGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 SENS DE LA COMPTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 COMPOSANTES DE LA COMPTENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 COMPTENCE 3 ET SES COMPOSANTES : PREMIER CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 COMPTENCE 3 ET SES COMPOSANTES : DEUXIME CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 COMPTENCE 3 ET SES COMPOSANTES : TROISIME CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 CRITRES DVALUATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 ATTENTES DE FIN DE CYCLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 PROGRESSION DES APPRENTISSAGES DUN CYCLE LAUTRE . . . . . . . . . . . . . . . 309 RESSOURCES MOBILISER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 CONTEXTE ET MODALITS DE RALISATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 DMARCHE DE LLVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 CONTENU DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 REPRES CULTURELS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 NOTIONS ET CONCEPTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 CONTENU EN THIQUE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
CONTENU EN CULTURE RELIGIEUSE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 CONTENU RELATIF LA PRATIQUE DU DIALOGUE : INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 ANNEXES ANNEXE A COMPTENCES, COMPOSANTES, EXPLICITATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 ANNEXE B CONTENU EN THIQUE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 ANNEXE C CONTENU EN CULTURE RELIGIEUSE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 ANNEXE D CONTENU RELATIF LA PRATIQUE DU DIALOGUE : INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU . . . . . . . . . . . 348 ANNEXE E INDICATIONS PDAGOGIQUES RELATIVES AUX COMPTENCES 1, 2 ET 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 ANNEXE F ATTENTES ET CRITRES DVALUATION RELATIFS AUX COMPTENCES 1, 2 ET 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Note : Le remplacement des programmes denseignement moral, denseignement moral et religieux catholique et denseignement moral et religieux protestant par le programme dthique et culture religieuse dans le Programme de formation du primaire entrane le ddoublement des pages 327 363. Cette pagination sera corrige dans la prochaine dition du Programme de formation.
Prambule
VOLUTION COHRENTE
Le programme dthique et culture religieuse constitue laboutissement dun long processus au cours duquel le systme scolaire qubcois est pass de structures et dorientations essentiellement confessionnelles catholiques et protestantes des structures entirement laques. Oriente vers lmergence dinstitutions scolaires respectueuses de la libert de conscience et de religion de tous les citoyens, cette transformation sest amorce avec la rforme scolaire des annes 1960, alors que ltat qubcois dcidait dassumer pleinement sa mission publique dducation. Elle sest opre par tapes en tenant compte de lvolution des mentalits. Au tournant des annes 2000, des dcisions dterminantes ont marqu cette volution : 1997 : Amendement de la Constitution canadienne afin de soustraire le Qubec lobligation daccorder des privilges aux catholiques et aux protestants en matire scolaire; 1997 : Adoption dune loi crant des commissions scolaires linguistiques pour remplacer les commissions scolaires confessionnelles; 2000 : Abolition des structures confessionnelles du systme scolaire, tels les comits confessionnels et les postes de sous-ministres associs de foi catholique et protestante, de mme que du statut confessionnel des coles et du service danimation pastorale; 2005 : Adoption dune loi prvoyant, pour la rentre scolaire de 2008, la mise en place dun programme de formation commun dthique et de culture religieuse1. Ltat qubcois signifie ainsi sa volont de complter la dconfessionnalisation de tous les lments du systme scolaire public. Il reconnat aussi limportance des questions religieuses et thiques dans la vie et lvolution de la socit qubcoise.
RUPTURE ET CONTINUIT
partir de septembre 2008, les cours optionnels denseignement moral et denseignement moral et religieux catholique ou protestant offerts dans les coles du Qubec sont remplacs par une formation commune en thique et en culture religieuse, obligatoire pour tous les lves des rseaux public et priv. Tout en conservant leur spcificit, les deux volets de la formation accordent une place commune au dialogue et partagent les mmes finalits : la reconnaissance de lautre et la poursuite du bien commun. Le jumelage dans un mme programme dune formation en thique et en culture religieuse sinscrit dans une certaine continuit, puisque les programmes optionnels comportaient dj un enseignement moral; il introduit toutefois divers points de rupture avec la faon dont lenseignement moral aussi bien que lenseignement religieux taient conus jusqu maintenant.
1. Afin dassurer une transition harmonieuse, cette loi reconduit, pour une priode de trois ans, le recours aux clauses drogatoires qui permettent de droger lapplication des articles des chartes canadienne et qubcoise des droits et liberts qui sont viss par ces clauses.
Dabord, dun programme denseignement moral qui ne comportait pas de rfrence religieuse, mais o lon dveloppait dj la pratique du dialogue moral et la rflexion thique, on passe un programme dthique qui tient compte dlments de la culture religieuse. Le choix de parler d thique plutt que de morale souligne la priorit que lon accorde lexamen par les lves des valeurs et des normes qui sous-tendent, dans diverses situations, les conduites humaines. Tout en cherchant former des individus autonomes, capables dexercer leur jugement critique, cette formation a aussi pour objectif de contribuer au dialogue et au vivreensemble dans une socit pluraliste. Ensuite, dun enseignement confessionnel rserv aux catholiques et aux protestants, mais qui souvrait dj sur la diversit culturelle et religieuse, on passe une formation commune pour tous en culture religieuse. Cette formation vise une comprhension claire des multiples expressions du religieux prsentes dans la culture qubcoise et dans le monde. Elle est dite culturelle parce quelle est axe sur la capacit de saisir le champ religieux dans ses diverses expressions dans le temps et lespace. Elle permet la comprhension des signes dans lesquels sexprime lexprience religieuse des individus et des groupes qui contribuent faonner la socit. De plus, elle ne propose pas llve un univers particulier de croyances et de repres moraux.
rgles morales, ni dtudier de manire encyclopdique des doctrines et des systmes philosophiques. Pour ce qui est de la formation en culture religieuse, elle vise la comprhension de plusieurs traditions religieuses dont linfluence sest exerce et sexerce toujours dans notre socit. Sur ce chapitre, un regard privilgi est port sur le patrimoine religieux du Qubec. Limportance historique et culturelle du catholicisme et du protestantisme y est particulirement souligne. Il ne sagit ni daccompagner la qute spirituelle des lves, ni de prsenter lhistoire des doctrines et des religions, ni de promouvoir quelque nouvelle doctrine religieuse commune destine remplacer les croyances particulires.
AVANTAGES POUR LES LVES

Le programme dthique et culture religieuse offre aux lves de tous horizons les outils ncessaires une meilleure comprhension de notre socit et de son hritage culturel et religieux. Les lves sont par ailleurs invits souvrir sur le monde et dvelopper leur capacit dagir avec les autres. En outre, en les runissant dans une mme classe plutt quen les sparant selon leurs croyances, et en favorisant chez eux le dveloppement dattitudes de tolrance, de respect et douverture, on les prpare vivre dans une socit pluraliste et dmocratique.
EXIGENCES NOUVELLES LIES LA POSTURE

PROFESSIONNELLE
CHANGEMENT DORIENTATIONS
Dans ce programme, la formation en thique vise lapprofondissement de questions thiques permettant llve de faire des choix judicieux bass sur la connaissance des valeurs et des repres prsents dans la socit. Elle na pas pour objectif de proposer ou dimposer des
Pour le personnel enseignant, la mise en uvre de ce programme dthique et culture religieuse comporte des exigences nouvelles quant la posture professionnelle adopter. Puisque ces disciplines renvoient des dynamiques personnelles et familiales complexes et parfois dlicates, un devoir supplmentaire de rserve et de respect simpose au personnel enseignant, qui ne doit pas faire valoir ses croyances ni ses points de vue. Cependant, lorsquune opinion mise porte atteinte la dignit de la personne ou que des actions proposes compromettent le bien commun, lenseignant intervient en se rfrant aux deux finalits du programme. Il lui faut aussi cultiver lart du questionnement en faisant la promotion de valeurs telles que louverture la diversit, le respect des convictions, la reconnaissance de soi et des autres, et la recherche du bien commun.
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Apport du programme dthique et culture religieuse au Programme de formation
Prsentation du programme
PRSENTATION DU PROGRAMME
Comme plusieurs socits dmocratiques, le Qubec se caractrise par un pluralisme grandissant. Ce pluralisme se manifeste notamment dans la diversit des valeurs et des croyances que prconisent des personnes et des groupes et qui contribuent faonner la culture qubcoise. Facteur important denrichissement, la diversit peut parfois devenir une source de tension ou de conflit. Pour vivre ensemble dans cette socit, il est ncessaire dapprendre collectivement tirer profit de cette diversit. Il importe ds lors de sy sensibiliser et dentreprendre une rflexion et des actions favorisant le bien commun. Le programme dthique et culture religieuse entend contribuer cet apprentissage. En runissant dans un mme programme lthique et la culture religieuse, deux dimensions essentiellement distinctes mais renvoyant lune et lautre des zones dexpression particulirement sensibles de la diversit, on compte aider les lves mener une rflexion critique sur des questions thiques et comprendre le fait religieux en pratiquant, dans un esprit douverture, un dialogue orient vers la recherche du vivreensemble.
THIQUE
Lthique consiste en une rflexion critique sur la signification des conduites ainsi que sur les valeurs et les normes que se donnent les membres dune socit ou dun groupe pour guider et rguler leurs actions. Cette rflexion thique, qui permet le dveloppement du sens moral de la personne, est indispensable pour faire des choix judicieux. Tout en exprimant lautonomie de lindividu et sa capacit dexercer un jugement critique, ces choix sont susceptibles de contribuer la coexistence pacifique. Dans ce programme, on tient compte des dfis relatifs au vivre-ensemble dans notre socit pluraliste et dans le monde. La rflexion porte sur des sujets tels que les relations entre les tres humains, la libert, la responsabilit, lamiti et lentraide, mais aussi sur des questions qui nous interpellent tous comme membres dune socit en constante transformation, tels le rle des mdias, la protection de lenvironnement ou les impacts que peuvent avoir sur le vivre-ensemble certaines avances scientifiques et technologiques. DES REPRSENTATIONS DU MONDE
ET DE LTRE HUMAIN
Lthique consiste en une rflexion critique sur la signification des conduites ainsi que sur les valeurs et les normes.
La rflexion critique sur des questions thiques fait appel des ressources qui peuvent tre varies. Ainsi, des personnes donnent un sens leurs dcisions et leurs actions partir de systmes de croyances ou de reprsentations du monde et de ltre humain quelles considrent importantes. Le programme prend en compte ces reprsentations, tant religieuses que sculires.
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Domaine du dveloppement personnel LA PRATIQUE DU DIALOGUE En faisant appel au dialogue, on cherche dvelopper chez les lves des aptitudes et des dispositions leur permettant de penser et dagir de faon responsable par rapport eux-mmes et autrui, tout en tenant compte de leffet de leurs actions sur le vivre-ensemble. y est particulirement souligne, mais on sintresse aussi au judasme et aux spiritualits des peuples autochtones, qui ont marqu ce patrimoine, de mme qu dautres religions qui contribuent aujourdhui la culture qubcoise et inspirent diffrentes manires de penser, dtre et dagir. AUTRES REPRSENTATIONS DU MONDE ET DE LTRE HUMAIN Le programme prend galement en compte des expressions ou reprsentations sculires du monde et de ltre humain qui entendent dfinir le sens et la valeur de lexprience humaine en dehors des croyances et des adhsions religieuses. LA PRATIQUE DU DIALOGUE En faisant appel au dialogue, on cherche dvelopper chez les lves un esprit douverture et de discernement par rapport au phnomne religieux et leur permettre dacqurir la capacit dagir et dvoluer avec intelligence et maturit dans une socit marque par la diversit des croyances.

sion de valeurs et de convictions personnelles. Elle sactualise dans un dialogue empreint dcoute et de discernement, qui nadmet ni atteinte la dignit de la personne ni actions pouvant compromettre le bien commun. Ce faisant, elle contribue la construction dune culture publique commune qui tient compte de la diversit. LA POURSUITE DU BIEN COMMUN La poursuite du bien commun, qui se situe au del de la satisfaction dintrts purement personnels, vise non seulement le mieux-tre de la collectivit, mais aussi celui de chaque individu. Elle renvoie trois actions principales : la recherche de valeurs communes avec les autres; la valorisation de projets qui favorisent le vivre-ensemble; et la promotion des principes et des idaux dmocratiques de la socit qubcoise. Ainsi, la poursuite du bien commun suppose que des personnes dhorizons divers sentendent, de faon responsable, pour relever des dfis inhrents la vie en socit. Ces deux finalits tiennent compte de la diversit et contribuent promouvoir un meilleur vivre-ensemble et favoriser la construction dune vritable culture publique commune, cest--dire le partage des repres fondamentaux
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CULTURE RELIGIEUSE
La culture religieuse consiste en une comprhension des principaux lments constitutifs des religions.
La culture religieuse consiste en une comprhension des principaux lments constitutifs des religions qui repose sur lexploration des univers socioculturels dans lesquels celles-ci senracinent et voluent. Des textes sacrs, des croyances, des enseignements, des rites, des ftes, des rgles de conduite, des lieux de culte, des productions artistiques, des pratiques, des institutions et des modes dorganisation sont au nombre des lments auxquels la culture religieuse sintresse. La connaissance de ces lments permet aux lves de saisir progressivement, compte tenu de leur ge, le phnomne religieux dans ses dimensions exprientielle, historique, doctrinale, morale, rituelle, littraire, artistique, sociale ou politique. Dans ce programme, un regard privilgi est port sur le patrimoine religieux de notre socit. Limportance historique et culturelle du catholicisme et du protestantisme au Qubec
FINALITS DU PROGRAMME DTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE

La reconnaissance de lautre et la poursuite du bien commun constituent les deux grandes finalits de ce programme. Elles sont interdpendantes et communes lthique et la culture religieuse. LA RECONNAISSANCE DE LAUTRE Indissociable de la connaissance de soi, la reconnaissance de lautre est lie au principe selon lequel toutes les personnes sont gales en valeur et en dignit, do limportance pour chacune dentre elles dtre reconnue, notamment dans sa vision du monde, cest--dire dans ce regard que chacun porte sur soi et sur son entourage et qui oriente ses attitudes et ses actions. Cette reconnaissance rend possible lexpres-
Les finalits du programme dthique et culture religieuse contribuent promouvoir un meilleur vivre-ensemble et favoriser la construction dune vritable culture publique commune.
qui sous-tendent la vie publique au Qubec. Ces repres comprennent les rgles de base de la sociabilit et de la vie en commun ainsi que les principes et valeurs inscrits dans la Charte des droits et liberts de la personne. Ces finalits concourent latteinte des trois vises du Programme de formation de lcole qubcoise : la structuration de lidentit de llve; la construction de sa vision du monde; et le dveloppement de son pouvoir daction.
SCHMA 19
DYNAMIQUE DES COMPTENCES ET FINALITS DU PROGRAMME
COMPTENCES DVELOPPER ET RELATIONS ENTRE ELLES

Le programme dthique et culture religieuse vise le dveloppement de trois comptences : Rflchir sur des questions thiques; Manifester une comprhension du phnomne religieux; Pratiquer le dialogue. Il importe que les trois comptences soient dveloppes en complmentarit les unes avec les autres plutt que de faon squentielle et linaire. Pour ce faire, des situations dapprentissage et dvaluation sont prvues pour chacune des annes dun cycle denseignement et visent des apprentissages spcifiques en thique ou en culture religieuse. Certaines font simultanment appel aux deux premires comptences, mais, dans tous les cas, la comptence relative au dialogue doit tre sollicite. Les interrelations entre les comptences sont nombreuses et contribuent lactualisation des finalits de ce programme : la reconnaissance de lautre et la poursuite du bien commun. En effet, lorsque des questions thiques et des sujets touchant le phnomne religieux sont soumis aux exigences dun dialogue rigoureux, il en rsulte une prise en compte respectueuse des personnes, de leurs attitudes et de leurs actions. Cet exercice permet galement la recherche de valeurs communes, la valorisation de projets qui favorisent le vivre-ensemble et la promotion des principes et des idaux dmocratiques de la socit qubcoise. Domaine du dveloppement personnel
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Domaine du dveloppement personnel apprennent enfin utiliser diverses formes de dialogue et enrichir la liste des moyens dont ils disposent pour laborer ou interroger un point de vue. Au deuxime cycle du secondaire, les lves abordent de nouveaux aspects de lthique, de la culture religieuse et du dialogue partir de sujets de rflexion complexes. Leur comprhension de ce que sont des valeurs et des normes devrait alors leur permettre de cerner un grand nombre de questions thiques ou de dfis importants lis la tolrance, lavenir de lhumanit, la justice et lambivalence de ltre humain. Pour approfondir leur comprhension des expressions du religieux, ils sintressent davantage aux dimensions symbolique et exprientielle du religieux de mme qu ltude des temps marquants du dveloppement des traditions religieuses. Enfin, ils acquirent une plus grande aisance dans la pratique du dialogue et en matrisent plus facilement les divers aspects.
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DU PRIMAIRE LA FIN DU SECONDAIRE

Du primaire la fin du secondaire, le programme dthique et culture religieuse vise les mmes finalits ducatives et le dveloppement progressif des mmes comptences. Dun cycle lautre, les lves sont amens mobiliser des ressources de plus en plus nombreuses et complexes. Au primaire, les lves sapproprient des lments essentiels de lthique, de la culture religieuse et du dialogue. Lorsquils sinterrogent sur le bien-fond dtablir un code de vie dans une famille ou une classe, ils se prparent reconnatre des valeurs et des normes qui balisent la vie de groupe et la vie en socit. Pour trouver la signification des expressions du religieux prsentes dans leur environnement, ils doivent se familiariser avec des rcits et des rites associs au christianisme et dautres religions. Enfin, ils sexercent la pratique du dialogue en utilisant des moyens dtermins lavance pour rflchir individuellement et collectivement aux questions thiques et religieuses souleves par les situations dapprentissage et dvaluation qui leur sont proposes. Au premier cycle du secondaire, les lves se familiarisent avec de nouveaux aspects de lthique, de la culture religieuse et du dialogue. Ils poursuivent leur analyse des valeurs et des normes propres des groupes, des institutions et des organisations en sintressant, notamment, ce qui en explique la prsence et la transformation dans une socit donne. Pour mieux comprendre des expressions du religieux issues du christianisme et dautres traditions, les lves examinent divers types de rcits, de rites et de rgles et doivent apprendre les distinguer. Ils sont galement amens dcouvrir la dimension symbolique du religieux. Ils approfondissent leur rflexion par la pratique du dialogue en respectant les conditions qui favorisent lchange. Ils
Relations entre le programme dthique et culture religieuse et les autres lments du Programme de formation
ORIENTATION ET ENTREPRENEURIAT Plusieurs apprentissages relatifs au domaine Orientation et entrepreneuriat peuvent tre raliss dans le cadre de ce programme. Une situation traitant des rles et des responsabilits des membres dun groupe pourrait, par exemple, tre aborde de sorte que les lves sinterrogent sur des actions quils peuvent mener pour actualiser leur potentiel. Les situations traitant des pratiques religieuses en communaut et des expressions du religieux dans leur environnement pourraient leur fournir loccasion dexplorer des manires de sinsrer dans la socit. Dans un autre ordre dides, lensemble des activits dans la classe dthique et culture religieuse devrait leur permettre dapprendre mener des projets terme et leur faire prendre conscience de leurs gots, de leurs centres dintrt et de leurs aptitudes. Enfin, en les incitant largir leur vision du monde, le programme dthique et culture religieuse devrait les amener dterminer et diversifier leurs gots et leurs prfrences, lesquels sont susceptibles, en retour, dinfluer sur leurs choix futurs. ENVIRONNEMENT ET CONSOMMATION Le domaine Environnement et consommation est reli plusieurs thmes abords dans le cours dthique et culture religieuse. En discutant de la relation dinterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants, on peut amener les lves, par exemple, examiner limpact de leurs habitudes de consommation sur lenvironnement. De mme, en sintressant des groupes ou des personnes tmoignant dun sens des responsabilits lgard des tres vivants, les lves pourront mieux saisir le lien troit qui unit ltre humain et son environnement. MDIAS Comme les questions en matire dthique, de religion et de dialogue font souvent la une de lactualit, la prise en compte du domaine Mdias est tout indique dans ce programme. Des situations dans lesquelles il est question de messages sexistes, strotyps ou violents pourraient permettre aux lves de considrer divers types de discriminations dans les mdias. Lexamen du traitement que rservent les mdias certains sujets, telle la signification symbolique de pratiques religieuses alimentaires et vestimentaires, est loccasion de les amener faire preuve de sens critique lgard des informations qui y sont vhicules. Enfin, lorsquon cherche habiliter les lves interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue, on les amne sinterroger sur linfluence positive ou ngative des messages mdiatiques.
RELATIONS AVEC LES DOMAINES GNRAUX DE FORMATION

En thique et culture religieuse, les liens avec les intentions ducatives et les axes de dveloppement des domaines gnraux de formation sont multiples. Plusieurs simposent par la nature mme des thmes retenus dans ce programme. Dautres stablissent partir des apprentissages faits par les lves loccasion des activits et des tches ralises en classe. Souvent implicites, ces liens gagnent en profondeur lorsque lenseignant aide les lves les percevoir. SANT ET BIEN-TRE Le domaine Sant et bien-tre peut tre mis contribution de bien des faons. Par exemple, des situations abordant les effets des changements physiques et psychologiques que vit lenfant pourraient tre orientes de manire que les lves dcouvrent les consquences de leurs choix personnels, notamment en matire dalimentation et daffirmation de soi, sur leur bien-tre personnel et sur celui des autres. Des situations traitant de laccueil du nouveau-n dans la famille et des clbrations qui ont lieu cette occasion pourraient tre conues afin de les amener prendre conscience des besoins physiques et de scurit de ltre humain. Enfin, des situations demandant de respecter des conditions favorables au dialogue, par exemple dtre attentif ses manifestations non verbales de communication et celles des autres, pourraient tre prsentes de faon faire rflchir les lves sur la gestion du stress et des motions.
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Domaine du dveloppement personnel VIVRE-ENSEMBLE ET CITOYENNET Par ses objectifs, le programme dthique et culture religieuse entretient des liens privilgis avec le domaine gnral de formation Vivre-ensemble et citoyennet. Parce quil sadresse des jeunes dont les visions du monde sont parfois divergentes et quil les invite changer sur ces visions en recherchant des amnagements qui favorisent le vivre-ensemble, le programme rpond tout naturellement lintention ducative de ce domaine : amener les lves participer la vie dmocratique de lcole ou de la classe et adopter des attitudes douverture sur le monde et de respect de la diversit. Les trois axes de dveloppement du domaine sont directement touchs. Par exemple, lorsque les lves doivent dgager des valeurs, des normes et des responsabilits qui balisent la vie en socit, ils peuvent le faire la lumire des chartes des droits et liberts de la personne. Il en va de mme sil sagit de valeurs et de normes religieuses qui touchent le vivre-ensemble. Des rflexions en classe sur des gestes et des attitudes qui contribuent la qualit de vie dun groupe ou sur lapport de diverses expressions du religieux la socit qubcoise peuvent galement donner lieu des projets visant le dveloppement dune culture de la paix.

recours divers modes de communication, lappropriation de diffrents langages ainsi que la gestion de la communication. Elle mobilise galement la comptence transversale Exercer son jugement critique, les lves devant justifier leurs points de vue et nuancer leurs opinions sur des sujets complexes. Enfin, la pratique du dialogue conduit naturellement lexercice de la comptence Cooprer, puisque le dialogue exige des attitudes de respect de lautre et douverture. Il importe de rappeler aussi limportance des comptences transversales Se donner des mthodes de travail efficaces et Exploiter les technologies de linformation et de la communication, qui sont rgulirement sollicites dans les tches que les lves sont appels raliser.
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RELATIONS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Les comptences transversales constituent toutes, des degrs divers, des savoir-agir essentiels au dveloppement et lexercice des comptences en thique et culture religieuse. Ce programme permet dexercer, denrichir et de consolider les comptences transversales. Bien quelles soient toutes sollicites divers moments de lapprentissage, certaines dentre elles sont plus troitement lies aux comptences vises dans ce programme. La comptence Rflchir sur des questions thiques et la comptence transversale Rsoudre des problmes convergent de faon particulire. La rflexion des lves au regard de questions thiques les oblige en effet analyser divers lments dune situation et considrer diffrents repres. Il existe galement des liens explicites entre cette comptence disciplinaire et la comptence transversale Mettre en uvre sa pense cratrice, puisquelle fait en sorte que les lves simprgnent de diverses situations, y cernent des questions thiques et valuent des options ou des actions possibles. La comptence Manifester une comprhension du phnomne religieux fait directement appel la comptence transversale Exploiter linformation et, ce faisant, contribue de faon importante son dveloppement. Lexercice de cette comptence exige en effet des lves quils fassent des recherches, quils se donnent des stratgies dinvestigation, quils recueillent des donnes, quils en vrifient les sources, quils en valuent la pertinence et, enfin, quils tirent profit de linformation rsultant de cette dmarche. Au cur du programme dthique et culture religieuse, la comptence Pratiquer le dialogue a des liens significatifs avec trois comptences transversales. Dabord, son dveloppement sollicite plusieurs aspects de la comptence Communiquer de faon approprie, tels que le
RELATIONS AVEC LES AUTRES DOMAINES DAPPRENTISSAGE

Il est possible dtablir de nombreux liens entre le programme dthique et culture religieuse et les autres domaines dapprentissage. Les lves peuvent mettre profit des apprentissages raliss dans plusieurs disciplines pour enrichir leur comprhension de diffrentes expressions du religieux, toffer leur rflexion sur des questions thiques et pratiquer le dialogue. Le schma qui suit illustre quelques exemples de liens possibles entre ce programme et les autres domaines dapprentissage.
Le programme dthique et culture religieuse entretient des liens privilgis avec le domaine gnral de formation
Vivre-ensemble et citoyennet.
SCHMA 20
LIENS POSSIBLES ENTRE CE PROGRAMME ET LES AUTRES DOMAINES DAPPRENTISSAGE
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Contexte pdagogique
Pour aider les lves dvelopper leurs comptences en thique et culture religieuse, il importe de leur offrir un contexte pdagogique qui encourage la participation active et lautonomie de chacun. Il convient donc de leur proposer des situations dapprentissage et dvaluation stimulantes, de favoriser une interaction dynamique en classe et de prvoir un large ventail de ressources qui prend en considration lenvironnement des jeunes.
Lenseignant doit assurer une rpartition quitable des situations permettant de dvelopper, sparment ou simultanment, la comptence relative lthique et celle relative la culture religieuse.
PLANIFICATION DES SITUATIONS DAPPRENTISSAGE ET DVALUATION EN THIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE

Les situations dapprentissage et dvaluation (SAE) doivent tre labores de sorte que les comptences se dveloppent selon une progression logique, quelles reoivent une gale attention au cours du cycle et quelles soient traites en relation les unes avec les autres. Enfin, les thmes et lments de contenu rattachs aux deux volets du programme ne doivent pas tre abords de faon squentielle. COMBINAISON ET TRAITEMENT QUITABLE DES COMPTENCES Les situations dapprentissage et dvaluation doivent tre significatives, cest--dire toucher les domaines dintrt des lves, leur proposer un dfi et les amener percevoir lutilit des savoirs. Elles doivent comporter des tches de plus en plus complexes mesure que progressent les apprentissages. En thique et culture religieuse, elles ont ceci de particulier quelles doivent toujours faire appel la comptence pratiquer le dialogue, qui se dveloppe en association avec lune des deux autres comptences ou avec les deux la fois. Lenseignant doit donc prvoir trois catgories de situa-
tions : celles qui touchent lthique et au dialogue, celles qui touchent la culture religieuse et au dialogue et, enfin, celles qui sollicitent simultanment les trois comptences. Il lui faut par ailleurs assurer une rpartition quitable des situations permettant de dvelopper, sparment ou simultanment, la comptence relative lthique et celle relative la culture religieuse. COMBINAISON DES THMES ET DES LMENTS DE CONTENU Le contenu de formation, dans les volets thique et culture religieuse , est organis en thmes et en lments de contenu. Ainsi, une situation dapprentissage et dvaluation peut, selon le degr de complexit des tches quelle comporte, faire appel plusieurs thmes et lments de contenu qui relvent tantt dun mme volet, tantt des deux volets la fois. Il est mme souhaitable, dans loptique dune approche intgrative, que la situation mobilise plus dun lment de contenu appartenant aux divers thmes dun cycle.
titre dexemple, au premier cycle, une situation dapprentissage et dvaluation traitant des volets thique et culture religieuse pourrait amener les lves tablir des liens entre la faon dont des enfants peuvent exercer des responsabilits dans leur famille et la faon dont No a exerc ses responsabilits lgard des animaux dans le rcit du dluge. Une telle situation mobiliserait, pour le volet thique , le thme Des exigences de linterdpendance des humains et des autres vivants et, pour le volet culture religieuse , le thme Des rcits marquants. De mme, au deuxime cycle, une situation portant sur le volet culture religieuse pourrait proposer aux lves dtablir des liens simples entre des expressions du religieux, des traditions religieuses et des lments de lenvironnement social et culturel. Elle aborderait alors simultanment deux thmes : Des expressions du religieux dans lenvironnement du jeune et Des pratiques religieuses en communaut. Enfin, au troisime cycle, une situation portant sur le volet thique pourrait amener les lves rflchir sur la discrimination et aborder simultanment les deux thmes suivants : Des exigences de la vie en socit et Des personnes membres de la socit.
Rappelons que, peu importe ltendue dune situation ou les combinaisons de thmes et dlments de contenu envisages, la comptence relative la pratique du dialogue reste le pivot autour duquel doivent sorganiser les apprentissages. Le schma suivant illustre les combinaisons de thmes et dlments de contenu auxquelles on peut faire appel dans la planification des situations dapprentissage et dvaluation.
SCHMA 21
COMBINAISON DES THMES ET DES LMENTS DE CONTENU
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Domaine du dveloppement personnel PROGRESSION DES APPRENTISSAGES Afin dassurer la progression des apprentissages, il est ncessaire de planifier une squence de situations dapprentissage et dvaluation lintrieur dune planification globale de cycle. Cette planification prvoit le dveloppement des comptences disciplinaires en tenant compte des critres dvaluation, de la rpartition des lments de contenu tels quils sont prescrits dans le programme et des liens tablir avec les autres lments du Programme de formation de lcole qubcoise. Pour planifier la progression des apprentissages lintrieur dun cycle et dun cycle lautre, lenseignant gradue le niveau de complexit des tches. La rubrique Progression des apprentissages dun cycle lautre donne des pistes pour planifier cette progression, dun cycle lautre et lintrieur dun cycle, en tenant compte du contexte et des modalits de ralisation des situations, des ressources mobiliser et de la dmarche rflexive des lves. LMENTS PRENDRE EN CONSIDRATION Lorsque lenseignant labore une situation dapprentissage et dvaluation, il importe quil se donne une intention en se rfrant aux indications pdagogiques fournies cet effet dans le programme. Il sassure que le contexte de la situation est signifiant, quil est li un des domaines gnraux de formation et quil tient compte du contenu de formation. Lenseignant dtermine les comptences disciplinaires et transversales ainsi que les critres dvaluation viss par la situation. II prvoit diffrentes tches, en faisant des liens possibles entre les diffrents domaines dapprentissage. Il sassure que la squence de ralisation des tches respecte les trois temps du droulement dune situation : prparation, ralisation et intgration. Il cible galement les lments du contenu de formation qui feront lobjet dun apprentissage, prvoit les ressources mettre la disposition des lves et anticipe celles que ces derniers pourraient proposer. Comme la planification de lvaluation fait partie de la dmarche de planification globale, lenseignant doit sassurer de couvrir lensemble des critres et dutiliser diffrents outils dvaluation qui lui permettront de porter un jugement valide et fiable sur le dveloppement des comptences, en se rfrant aux attentes de fin de cycle. Le schma qui suit illustre les lments prendre en compte pour llaboration de situations dapprentissage et dvaluation.
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SCHMA 22
LMENTS CLS DUNE SITUATION DAPPRENTISSAGE ET DVALUATION
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Domaine du dveloppement personnel drer des faons de penser, dtre et dagir ou encore des repres moraux diffrents des leurs. Dans leurs interactions, verbales ou non verbales, il importe quils sexercent progressivement couter lautre de manire attentive. Il leur faut aussi faire preuve de perspicacit pour anticiper des effets de certaines options et actions sur eux-mmes ou sur les autres, ou encore pour tablir des liens entre des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel. Enfin, quand ils prsentent leurs points de vue et quils expriment leurs valeurs et leurs convictions, ils doivent le faire avec clart et dans le respect de lautre. On attend aussi des lves, comme cest le cas dans les autres matires, quils sefforcent de faire des liens entre ce quils savent et ce quils dcouvrent, quils se posent des questions et quils cherchent y rpondre en mettant des hypothses. Ils doivent galement recourir leur intuition et multiplier les moyens de valider leurs hypothses et de tirer des conclusions. Il leur faut en outre apprendre partager avec clart leurs dcouvertes ou leurs expriences et appliquer des stratgies mtacognitives et de rgulation tout au long de leur dmarche dapprentissage.

complexes, il doit savoir reprer des tensions, des valeurs et des normes qui sy rattachent et faire preuve de rigueur lorsquil les traite en classe. Il doit galement aborder les expressions du religieux avec tact afin dassurer le respect de la libert de conscience et de religion de chacun. Dans ce contexte, il lui faut comprendre limportance de conserver une distance critique lgard de sa propre vision du monde, notamment de ses convictions, de ses valeurs et de ses croyances. POSTURE PROFESSIONNELLE Pour favoriser chez les lves une rflexion sur des questions thiques ou une comprhension du phnomne religieux, lenseignant fait preuve dun jugement professionnel empreint dobjectivit et dimpartialit. Ainsi, pour ne pas influencer les lves dans llaboration de leur point de vue, il sabstient de donner le sien. Lorsquune opinion mise porte atteinte la dignit de la personne ou que des actions proposes compromettent le bien commun, lenseignant intervient en se rfrant aux finalits du programme. Afin dencourager chez les lves la reconnaissance de lautre et la poursuite du bien commun, lenseignant sefforce de crer un climat propice un authentique dialogue entre les membres de la communaut dapprentissage quest la classe. Pour cela, il lui faut amener les lves mettre en place des conditions favorables lexercice dun tel dialogue et les aider matriser les outils qui sont ncessaires pour laborer et interroger des points de vue dans diffrents contextes. Il les encourage sexprimer librement sur les sujets abords en classe et les invite chercher des lments de rponse aux questions souleves. Il demeure galement attentif aux manifestations non verbales et contribue dpolariser les changes en favorisant lexpression de diffrents points de vue. Il soutient les lves dans la
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CLIMAT DE LA CLASSE
Lieu de recherche et de dialogue, la classe doit offrir des conditions favorables lapprentissage du questionnement, de louverture, de lcoute et de la recherche commune. Dans cette microsocit, il importe de favoriser la mise en commun des ides, des connaissances, des perceptions et des sentiments. Il faut galement offrir aux lves un espace pour effectuer une recherche de repres tantt pour tayer leur rflexion sur des questions thiques, tantt pour mieux comprendre le phnomne religieux. Le climat de la classe doit permettre chacun dexprimer ce quil pense, daccueillir les propos de lautre et dinterroger certains points de vue.
RLE DES LVES

Outre le fait de sinvestir dans les tches raliser, de travailler avec rigueur et de persvrer dans les travaux entrepris, les lves font preuve dinitiative lorsquils analysent une situation pour en dgager des questions thiques ou quils explorent une expression du religieux. lgard de la diffrence et de la diversit, ils font preuve douverture, de curiosit et de sens critique pour consi-
RLE DE LENSEIGNANT
Quand les lves prsentent leurs points de vue et quils expriment leurs valeurs et leurs convictions, ils doivent le faire avec clart et dans le respect de lautre.
Lenseignant dthique et culture religieuse se proccupe constamment de parfaire sa culture gnrale et pdagogique. Sa premire responsabilit est daccompagner et de guider ses lves dans leur rflexion thique, dans leur comprhension du phnomne religieux et dans leur pratique du dialogue. Il joue ainsi auprs deux le rle de passeur culturel, cest--dire de celui qui jette des ponts entre le pass, le prsent et le futur, notamment en ce qui a trait la culture qubcoise. Comme les questions thiques qui se posent dans le monde contemporain sont
reconnaissance de procds susceptibles dentraver le dialogue et de comportements qui y font obstacle. Enfin, il vite les conclusions htives. Ainsi, lenseignant favorise louverture la diversit des valeurs, des croyances et des cultures. Il manifeste, lgard des faons de penser, dtre et dagir de ses lves, une attitude empreinte de curiosit, de questionnement et de discernement dans le respect de lidentit de chacun. Tout au long de lapprentissage, lenseignant aide les lves passer de la simple expression dopinions la clarification de points de vue et leur analyse afin den valuer la pertinence et la cohrence. Ainsi, il permet le dveloppement dun sens critique qui aide les lves comprendre que toutes les opinions nont pas la mme valeur. Dans ce contexte, lenseignant na pas le monopole des rponses. Il sait utiliser lart du questionnement pour amener les lves apprendre penser par eux-mmes.
INTERVENTIONS PDAGOGIQUES tant donn les apprentissages viss dans ce programme, une approche pdagogique approprie suppose que lenseignant exploite des contextes signifiants et suscite un questionnement chez les lves, les encourageant analyser, partager et synthtiser leur pense. Cette approche implique galement que lenseignant les accompagne et les guide dans la construction des concepts, quil les aide tablir des liens entre ce quils apprennent et leurs acquis antrieurs en thique et culture religieuse, et quil leur fournisse, au besoin, des explications ou les dirige vers les ressources humaines ou matrielles appropries. De plus, dans une perspective de diffrenciation, il doit porter une attention spciale tant ceux qui prouvent des difficults qu ceux qui manifestent de lassurance, et ne pas manquer de valoriser les progrs et les efforts de chacun. Enfin, il lui faut voir ce que les lves planifient leur dmarche en fonction du produit attendu, lvaluent en cours de processus et rajustent au besoin leurs stratgies. Rciproquement, il doit sengager, lui aussi, dans une pratique rflexive comportant un retour critique sur sa planification et sur ses interventions en classe.
Les apprentissages raliss en thique et culture religieuse prennent racine dans la ralit immdiate des jeunes et dans ce quils connaissent deux-mmes et de leur environnement.
Les apprentissages raliss en thique et culture religieuse prennent racine dans la ralit immdiate des jeunes et dans ce quils connaissent deux-mmes et de leur environnement. Ces apprentissages, qui sappuient galement sur dautres environnements socioculturels prsents au Qubec et ailleurs dans le monde, devraient leur permettre dlargir leurs horizons. Par exemple, pour dvelopper leur comptence en thique, les lves du premier cycle peuvent tre invits rflchir sur leurs responsabilits dans leur famille afin de dcouvrir diverses faons de dfinir les rles et responsabilits des membres dautres familles. Pour comprendre le phnomne religieux, ils explorent diffrentes clbrations vcues en famille et constatent quelles sont soulignes de manire diffrente dune famille lautre. Au deuxime cycle, la rflexion sur des normes qui balisent la vie dun groupe auquel ils appartiennent les amne comprendre la raison dtre des rgles et des interdits dans dautres groupes. Ils peuvent par ailleurs tre invits dcouvrir des pratiques religieuses prsentes dans leur environnement pour en connatre les caractristiques propres et souvrir la diversit
Lenseignant manifeste, lgard des faons de penser, dtre et dagir de ses lves, une attitude empreinte de curiosit, de questionnement et de discernement dans le respect de lidentit de chacun.
PRISE EN COMPTE DE LENVIRONNEMENT

Le milieu dans lequel vivent les lves, que ce soit lcole, le village ou la ville, a ses caractristiques propres sur le plan social, culturel et religieux. En effet, dans chaque milieu coexistent diverses croyances, valeurs, convictions et visions du monde. En partant de la ralit des jeunes, lenseignant favorise des changes dides et dexpriences et fait ainsi dcouvrir aux lves la richesse de leur milieu. Pour leur permettre de sapproprier la ralit dautres jeunes et de dcouvrir dautres espaces culturels, il recourt aux mdias tels que les journaux, la tlvision, la radio ou Internet.
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Domaine du dveloppement personnel des pratiques lies dautres traditions religieuses. Pour dvelopper leur comptence en thique, les lves du troisime cycle peuvent de leur ct tre amens rflchir aux diffrences entre des membres dune socit et linfluence que chacun exerce sur les autres. Par ailleurs, pour approfondir leur perception du phnomne religieux, ils explorent les traditions religieuses du Qubec et dailleurs afin den comprendre lorigine et den connatre les fondateurs et les vnements marquants. Lutilisation des technologies de linformation et de la communication rend accessibles plusieurs de ces ressources. Les lves doivent donc pouvoir les utiliser comme outils de recherche aussi bien que comme supports pour leurs productions. Lenseignant peut, pour sa part, y recourir au moment de sa planification.
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VALUATION DES APPRENTISSAGES

Conformment la Politique dvaluation des apprentissages, lvaluation en thique et culture religieuse poursuit deux fonctions : laide lapprentissage et la reconnaissance des comptences. UNE FONCTION DAIDE LAPPRENTISSAGE Lvaluation joue un rle de premier plan dans la rgulation de lapprentissage. Il importe que lenseignant observe rgulirement les lves et intervienne afin de les aider rajuster leur dmarche dapprentissage et mobiliser plus efficacement leurs ressources. Il dispose cette fin des critres dvaluation noncs pour chacune des comptences du programme. Ces critres sont dits gnriques parce quils couvrent un large ensemble dlments, dont les processus, les stratgies et les connaissances que les lves sont appels matriser. Ils permettent lenseignant, lorsquil labore des situations dapprentissage et dvaluation, de se donner des indicateurs auxquels se rattachent des comportements observables ou des actions attendues chez llve qui tmoignent du niveau de dveloppement des comptences. Au dbut du primaire, les lves possdent dj un bagage de ressources en thique et en culture religieuse. Ils seront amens les mobiliser et en dvelopper de nouvelles, en tant soutenus au moyen de rtroactions frquentes. Tout au long du processus dapprentissage,
RESSOURCES DIVERSIFIES
En classe dthique et culture religieuse, on doit faciliter laccs des ressources riches et diversifies, susceptibles dalimenter la rflexion thique et de permettre lexploration de la diversit religieuse et dautres reprsentations du monde et de ltre humain sous diffrents angles. Ainsi, les lves doivent avoir accs : des crits divers : ouvrages de rfrence, priodiques, articles de journaux, textes de loi, encyclopdies, dictionnaires spcialiss, livres sacrs, etc.; des personnes-ressources : reprsentants dorganismes communautaires et sociaux, spcialistes en information, spcialistes dune question donne, intervenants scolaires (notamment les professionnels des services complmentaires), etc.; des supports matriels ou techniques : tableau dcriture, cran, projecteur multimdia, tableau daffichage pour les travaux, magntophone, ordinateur, etc.; dautres ressources : sites Internet, muses, centres de recherche ou dinterprtation, documents iconographiques, patrimoniaux ou audiovisuels, bibliothque scolaire ou municipale, uvres artistiques diverses (arts visuels, arts scniques, musique), etc.
Les critres permettent lenseignant, lorsquil labore des situations dapprentissage et dvaluation, de se donner des indicateurs auxquels se rattachent des comportements observables ou des actions attendues chez llve.
des interventions dordre mtacognitif sont ncessaires afin de permettre aux lves de prendre conscience de leurs apprentissages et de les transfrer dans de nouvelles situations. Dans tous les cas, les interventions de lenseignant doivent avoir pour objectif de permettre aux lves de consolider des acquis ou encore de prendre conscience des difficults observes et dy remdier. Ces observations doivent fournir lenseignant des indications sur les processus que les lves utilisent et sur le niveau de dveloppement quils ont atteint pour chacune des comptences. Elles peuvent se faire directement pendant que les lves travaillent; elles appellent alors des interventions immdiates de la part de lenseignant. Des outils de consignation lui permettront par ailleurs de conserver les observations faites au regard des russites et des difficults des lves afin de revenir ensuite sur les stratgies utilises et les apprentissages raliss par chacun, certains ayant besoin dtre soutenus sur le plan des processus, dautres sur celui des stratgies ou des connaissances. Lenseignant est galement invit ajuster son enseignement et faire des interventions diffrencies selon les besoins des lves. Finalement, dans sa fonction daide lapprentissage, lvaluation relve autant de la responsabilit de chaquelve que de celle de lenseignant. Elle sinscrit dans la relation enseignant-lve (covaluation), dans la relation lve-lve (valuation par les pairs) et dans le regard que llve porte sur lui-mme (autovaluation). Cette responsabilisation de llve au regard de ses apprentissages et de son valuation devrait lamener peu peu sautorguler.
UNE FONCTION DE RECONNAISSANCE DES COMPTENCES Le bilan des apprentissages est li lvaluation par sa fonction de reconnaissance des comptences. Pour faire ce bilan, lenseignant doit considrer les observations ou les productions les plus significatives sur le plan de la progression des comptences des lves. Ces donnes peuvent tre combines celles obtenues lors dune situation dvaluation. Lenseignant peut ainsi porter un jugement clair sur ltat de dveloppement des comptences des lves. Il convient enfin de souligner que les attentes de fin de cycle et les chelles des niveaux de comptence sont des lments obligatoires pour linterprtation des donnes consignes et la reconnaissance des comptences de llve.
Les chelles des niveaux de comptence sont des lments obligatoires pour linterprtation des donnes consignes et la reconnaissance des comptences de llve.
Lvaluation relve autant de la responsabilit de chaque lve que de celle de lenseignant.
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COMPTENCE 1 RFLCHIR SUR DES QUESTIONS THIQUES
SENS DE LA COMPTENCE
Dans une socit pluraliste comme la ntre se ctoient une diversit de valeurs et de normes dont les individus tiennent compte lorsquils sinterrogent sur des questions thiques. Il importe, dans un tel contexte, dacqurir une pense autonome, critique et cratrice, de se prmunir contre les effets du laisser-faire et du moralisme et, enfin, de connatre et dapprcier les valeurs fondamentales de la socit qubcoise.
COMPOSANTES DE LA COMPTENCE
Cette comptence sarticule autour de trois composantes : cerner une situation dun point de vue thique; examiner quelques repres dordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social; et valuer des options ou des actions possibles. Ces composantes font ressortir des dimensions essentielles lexercice de la comptence par les lves du primaire : la capacit de dcrire et de mettre en contexte une situation pour reconnatre, la lumire de diffrents points de vue qui peuvent tre divergents, une question thique sy rapportant; la capacit de reconnatre quelques repres sur lesquels reposent les diffrents points de vue considrs et den rechercher le rle et le sens; la capacit dexaminer des effets doptions ou dactions possibles sur soi, sur les autres ou sur la situation, dans la perspective du vivre-ensemble. Les trois composantes sinscrivent dans un mouvement dynamique et peuvent tre mobilises simultanment ou des moments diffrents dans lexercice de la comptence.
Les questions thiques sont abordes partir de situations qui impliquent des valeurs ou des normes et qui prsentent un problme rsoudre ou un sujet de rflexion.
Dans ce programme, la rflexion sur des questions thiques permet dexaminer la signification de diffrentes conduites ainsi que les valeurs et les normes que favorisent les membres dune socit en ce qui concerne le vivre-ensemble. Indispensable pour faire des choix judicieux, la comptence Rflchir sur des questions thiques exige la mise en uvre dun processus de rflexion. Les questions thiques sont abordes partir de situations qui impliquent des valeurs ou des normes et qui prsentent un problme rsoudre ou un sujet de rflexion. On traitera, par exemple, de problmes associs aux relations galitaires dans un groupe ou dans la socit, du partage de la richesse entre les peuples, ou encore de la protection de lenvironnement. Les sujets traits pourront toucher des thmes universels, comme le bonheur, lamiti ou la justice. Dans un cas comme dans lautre, la situation devra tre porteuse de tensions ou de conflits de valeurs.
CHEMINEMENT DES LVES AU COURS DES TROIS CYCLES

DU PRIMAIRE
COMPLMENTARIT PAR RAPPORT AUX DEUX

AUTRES COMPTENCES
partir de situations simples et familires, les lves du premier cycle du primaire apprennent rflchir ensemble sur des questions thiques touchant les besoins des tres humains et dautres tres vivants, les relations dinterdpendance qui existent entre eux, et les exigences de cette interdpendance. Tout en consolidant les apprentissages dj raliss, les lves du deuxime cycle sattardent aux rponses apportes par divers groupes dappartenance aux besoins des tres humains. De plus, la diversit des relations interpersonnelles entre les membres dun groupe les amne approfondir des rles et des responsabilits de chacun ainsi que des avantages et des inconvnients lis la vie de groupe. Par ailleurs, ils largissent leur comprhension des valeurs et des normes relies aux exigences de la vie de groupe. Enfin, au cours du troisime cycle, les lves se familiarisent avec des dfis que posent les relations avec des personnes diffrentes. partir de situations plus labores portant sur certaines exigences de la vie en socit, ils se questionnent sur des valeurs, des normes et des responsabilits qui balisent les relations interpersonnelles.
Lexercice de la comptence Rflchir sur des questions thiques contribue au dveloppement des deux autres comptences : Pratiquer le dialogue et Manifester une comprhension du phnomne religieux. La rflexion thique suppose que lon sinterroge sur des perceptions, des ides et des valeurs, et que lon ait recours diffrents moyens pour laborer un point de vue et pour le valider. Elle rpond ainsi aux exigences de la pratique du dialogue. La rflexion thique appelle aussi la prise en considration dune diversit de faons de penser, dtre et dagir pouvant faciliter lanalyse des points de vue et des tensions en prsence dans une situation, ce qui contribue la comprhension du phnomne religieux.
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Composantes de la comptence
Premier cycle du primaire
Cerner une situation dun point de vue thique Dcrire et mettre en contexte la situation Reprendre dans ses mots une question thique sy rapportant Reprer des valeurs et des normes dans la question thique Reprer des tensions en prsence Comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs
Critres dvaluation
Examen dtaill dune situation dun point de vue thique Prise en compte de quelques repres prsents dans des points de vue valuation doptions ou dactions possibles pour reconnatre celles qui favorisent le vivre-ensemble
valuer des options ou des actions possibles Proposer des actions possibles Chercher des effets de certaines de ces actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des actions privilgier qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix
RFLCHIR SUR DES

QUESTIONS THIQUES
Examiner quelques repres dordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social Trouver quelques repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle Considrer dautres repres
Attentes de fin de cycle

la fin du cycle, llve est capable daborder une situation traitant des besoins des tres humains et dautres tres vivants ainsi que des exigences de linterdpendance. Il dcrit une situation en nommant quelques lments essentiels. Il fait ressortir les responsabilits des tres humains envers les autres tres vivants. Il exprime quelques lments de sa rflexion sur la question thique souleve par la situation en rpondant aux questions de lenseignant. Il trouve des ressemblances et des diffrences entre sa perception et celle de ses pairs. Il nomme un ou deux repres contenus dans un point de vue. Il sait trouver des exemples illustrant une valeur nomme par lenseignant et reconnatre une norme qui balise lagir humain dans la situation. Il est capable de privilgier une option ou une action qui favorise le bientre des tres vivants en tenant compte de leurs liens dinterdpendance. Il peut nommer ce quil a appris.
Deuxime cycle du primaire
Cerner une situation dun point de vue thique Dcrire et mettre en contexte la situation Formuler une question thique sy rapportant Comparer des points de vue Reprer des tensions en prsence ou des conflits de valeurs Comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs
Critres dvaluation
valuer des options ou des actions possibles Proposer des options ou des actions possibles Examiner des effets de ces options ou actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des options ou des actions privilgier qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix
RFLCHIR SUR DES

QUESTIONS THIQUES
Examiner quelques repres dordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social Trouver quelques repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle et le sens Considrer dautres repres

la fin du cycle, llve est capable daborder une situation traitant des relations interpersonnelles et des exigences de la vie de groupe. Il dcrit une situation en nommant les lments essentiels. Il relve des tensions et des conflits de valeurs prsents dans les diffrents points de vue. Il associe des points de vue des personnes concernes par la situation. Avec laide de lenseignant, il formule certaines questions thiques souleves par la situation et reconnat quelques repres prsents dans diffrents points de vue. Il dit en quoi ces repres sont importants pour les personnes concernes par la situation. Il compare sa perception avec celle de ses pairs. Il nomme des comportements ou des attitudes qui contribuent ou nuisent la vie de groupe. Il reconnat ses besoins et nomme ses responsabilits lgard des autres. Il considre certaines options ou actions possibles et en reconnat des effets sur lui et sur les autres. Il privilgie des actions favorisant la vie de groupe en fonction du vivre-ensemble. Il fait des liens avec dautres situations similaires. Il fait un retour sur ses apprentissages et sur sa dmarche.
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Troisime cycle du primaire
Cerner une situation dun point de vue thique Dcrire et mettre en contexte la situation Formuler une question thique sy rapportant Comparer des points de vue Reprer des tensions en prsence ou des conflits de valeurs Comparer la situation dautres situations similaires Comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs
Critres dvaluation
valuer des options ou des actions possibles Proposer des options ou des actions possibles Examiner des effets de ces options ou actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des options ou des actions privilgier qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix
RFLCHIR SUR DES

QUESTIONS THIQUES
Examiner quelques repres dordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social Trouver quelques repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle et le sens Considrer dautres repres Comparer le sens de certains repres dans diffrents contextes

la fin du cycle, llve est capable de rflchir sur des sujets traitant des exigences de la vie en socit ainsi que des personnes qui en font partie. Il dcrit lensemble dune situation et dgage diffrents points de vue en prsence. Il repre les tensions ou les conflits de valeurs existant entre diffrents points de vue. Il compare diffrents points de vue exprims dans la situation. Il identifie des questions thiques. Il cerne des causes et des effets des prjugs et des strotypes prsents dans la situation. Il dgage le rle et le sens de quelques repres appuyant certains points de vue. Il compare des repres dici avec ceux dailleurs, et des repres daujourdhui avec ceux du pass. Il est en mesure dimaginer diverses options et den privilgier certaines. Il en examine les effets sur lui, sur les autres et sur la situation. Il est capable de justifier des options ou des actions qui favorisent le vivre-ensemble. Il fait des liens avec dautres contextes similaires. Il fait un retour sur les nouveaux apprentissages raliss, value lefficacit de la dmarche et envisage des pistes damlioration possibles.
COMPTENCE 2 MANIFESTER UNE COMPRHENSION DU PHNOMNE RELIGIEUX

Sur le plan des croyances, la socit qubcoise est pluraliste. Elle est ouverte sur le monde, notamment par laccs divers moyens de communication. Ses membres sont ainsi mis en prsence du phnomne religieux non seulement par des difices, des uvres dart ou des noms de rues qui font partie de son patrimoine historique, mais aussi par une diversit de pratiques alimentaires ou vestimentaires et par la promotion que font des personnes et des groupes de valeurs qui leur sont propres. Ces diverses expressions du religieux constituent un hritage important qui se renouvelle et volue au fil du temps grce de nouveaux apports culturels. Pour vivre ensemble dans notre socit, il est fondamental dacqurir une comprhension du phnomne religieux. Dans ce programme, on souhaite amener les lves en comprendre les diverses expressions, en saisir la complexit et en percevoir les dimensions exprientielle, historique, doctrinale, morale, rituelle, littraire, artistique, sociale ou politique. Le dveloppement de la comptence Manifester une comprhension du phnomne religieux commande le recours des sources varies et crdibles pour dcouvrir la signification de diffrentes expressions du religieux. Elle suppose la capacit dassocier ces expressions leur religion respective et de percevoir les liens quelles peuvent avoir avec divers lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Manifester une comprhension du phnomne religieux, cest aussi faire lexamen dune diversit de faons de penser, dtre et dagir qui sont issues de diffrents univers, religieux ou autres. Domaine du dveloppement personnel
Cette comptence sarticule autour de trois composantes: explorer des expressions du religieux; tablir des liens entre des expressions du religieux et lenvironnement social et culturel; et considrer une diversit de faons de penser, dtre et dagir. Ces composantes font ressortir des dimensions essentielles lexercice de la comptence par les lves du primaire : la capacit de dcrire et de mettre en contexte des expressions du religieux en tablissant des liens avec leur tradition dorigine; la capacit de reprer des expressions du religieux dans lespace et le temps en tablissant des liens avec certains lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs; la capacit de reconnatre diverses faons de penser, dtre et dagir lintrieur dune mme tradition religieuse, dans diffrentes religions de mme que dans la socit. Ces trois composantes sinscrivent dans un mouvement dynamique et peuvent tre mobilises simultanment ou des moments diffrents dans lexercice de la comptence.
Pour vivre ensemble dans notre socit, il est fondamental dacqurir une comprhension du phnomne religieux. Dans ce programme, on souhaite amener les lves en comprendre les diverses expressions, en saisir la complexit et en percevoir les dimensions.
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Domaine du dveloppement personnel CHEMINEMENT DES LVES AU COURS DES

TROIS CYCLES DU PRIMAIRE

AUTRES COMPTENCES
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partir de situations simples et familires, les lves du premier cycle du primaire apprennent explorer ensemble des expressions du religieux relatives aux clbrations en famille et aux rcits marquants, notamment ceux relis des ftes religieuses et des personnages importants. Tout en consolidant les apprentissages dj raliss, les lves du deuxime cycle sattardent examiner des pratiques religieuses en communaut et des expressions du religieux prsentes dans leur environnement. De plus, ils apprennent faire des liens entre des expressions religieuses et des lments de lenvironnement social et culturel en se familiarisant avec des uvres artistiques et communautaires. Enfin, au cours du troisime cycle, les lves se familiarisent, partir de situations plus labores, avec les religions prsentes dans la socit et dans le monde ainsi quavec des valeurs et des normes religieuses.
Lexercice de la comptence Manifester une comprhension du phnomne religieux contribue au dveloppement des deux autres comptences : Pratiquer le dialogue et Rflchir sur des questions thiques. Dune part, la comprhension dexpressions du religieux et la prise en considration dune diversit de perspectives appellent une attitude intellectuelle rigoureuse pour comprendre le point de vue de lautre, ses croyances, ses valeurs et ses convictions, ce que favorise la pratique du dialogue. Dautre part, une bonne comprhension du phnomne religieux contribue enrichir la rflexion sur des questions thiques, puisquelle facilite la recherche du sens et du rle de certains repres prsents dans diffrents points de vue exprims sur une situation donne.
Explorer des expressions du religieux Nommer des expressions du religieux Les dcrire et les mettre en contexte tablir des liens entre ces expressions et leur tradition dorigine Faire un retour sur ses dcouvertes
Critres dvaluation
Connaissance en contexte dexpressions du religieux Mise en relation dexpressions du religieux et dlments de lenvironnement social et culturel Prise en compte de diverses faons de penser, dtre ou dagir pertinentes selon le contexte
Considrer une diversit de faons de penser, dtre et dagir Explorer diverses faons dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses Explorer diverses faons dagir dans la socit Nommer des comportements appropris lgard de la diversit
MANIFESTER UNE
COMPRHENSION DU PHNOMNE RELIGIEUX
tablir des liens entre des expressions du religieux et lenvironnement social et culturel Reprer des expressions du religieux dans son entourage immdiat Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions

la fin du cycle, llve est capable de nommer diffrentes clbrations religieuses : des ftes ou des rituels de naissance. Il peut reconnatre quelques expressions du religieux relies une fte. Il comprend quil y a diffrentes manires de la clbrer. Il sait associer une clbration une tradition religieuse. Il relie cette clbration quelques courts rcits et certains personnages importants. Il sait associer des expressions du religieux des lments de lenvironnement immdiat. Dans des situations simples, il nomme des comportements appropris lgard de la diversit. Il sait nommer les choses quil a apprises au sujet des expressions du religieux.
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Explorer des expressions du religieux Dcrire et mettre en contexte des expressions du religieux En rechercher la signification tablir des liens entre ces expressions et leur tradition dorigine Faire un retour sur ses dcouvertes tablir des liens entre des expressions du religieux et lenvironnement social et culturel Reprer des expressions du religieux dans son environnement Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs Reconnatre leur influence sur certains aspects de la vie en socit Dgager ce quelles ont en commun et ce qui les distingue Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions
Critres dvaluation
MANIFESTER UNE
COMPRHENSION DU
Considrer une diversit de faons de penser, dtre et dagir Explorer diverses faons de penser, dtre ou dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses Explorer diffrentes faons de penser, dtre ou dagir dans la socit Nommer des comportements appropris lgard de la diversit
PHNOMNE RELIGIEUX

la fin du cycle, llve est capable de traiter une situation comportant des expressions du religieux. Il sait donner une courte description des clbrations en communaut, des objets, des symboles, des lieux de culte et des pratiques rituelles. Il comprend le sens de certaines expressions du religieux. Il en repre dans son environnement et reconnat ce quelles ont en commun et ce qui les distingue. Il peut faire des liens entre des crits sacrs, des guides spirituels et leurs traditions. Il est capable dtablir quelques liens entre diverses expressions religieuses et des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Il nomme diverses faons de penser, dtre ou dagir et des comportements appropris lgard de la diversit. Il fait un retour sur ses apprentissages et sur sa dmarche
Explorer des expressions du religieux Dcrire et mettre en contexte des expressions du religieux En expliquer la signification tablir des liens entre ces expressions et diffrentes traditions religieuses Faire un retour sur ses dcouvertes et ses explications
Critres dvaluation
tablir des liens entre des expressions du religieux et lenvironnement social et culturel Reprer des expressions du religieux dans lespace ou dans le temps Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs Reconnatre leur influence sur certains aspects de la vie en socit Dgager ce quelles ont en commun et ce qui les distingue Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions
MANIFESTER UNE
COMPRHENSION DU
Considrer une diversit de faons de penser, dtre et dagir Explorer diverses faons de penser, dtre ou dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses Explorer diffrentes faons de penser, dtre ou dagir dans la socit Dgager des comportements appropris lgard de la diversit
PHNOMNE RELIGIEUX

la fin du cycle, llve est capable de dcrire des expressions des grandes traditions religieuses en mettant laccent sur leurs lieux dorigine, leurs fondateurs et leur importance dmographique dans le monde. Par des exemples, il peut illustrer des normes et des valeurs relatives au vivreensemble prnes par ces traditions. Il dcrit en ses mots la signification de pratiques alimentaires et vestimentaires appartenant diverses traditions. Il sait reconnatre la diversit des formes de reprsentation du temps dans certaines religions. Il relie certaines personnes modles leurs uvres. Il sait reconnatre des apports culturels de traditions religieuses dans lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Il fait un retour sur ses apprentissages et value lefficacit de sa dmarche.
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COMPTENCE 3 PRATIQUER LE DIALOGUE
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Pour tre viable, une socit pluraliste o foisonnent les questions dordre thique et o coexistent diffrentes croyances et faons de penser, dtre et dagir a besoin de se dfinir comme une socit ouverte et tolrante. Afin de favoriser le vivre-ensemble, une telle socit ne saurait faire lconomie dun dialogue empreint dcoute et de rflexion, de discernement et de participation active de la part de ses membres. Cette qualit de dialogue est fort utile la connaissance de soi et indispensable la vie en socit.
Cette comptence sarticule autour de trois composantes : organiser sa pense; interagir avec les autres; et laborer un point de vue. Ces composantes font ressortir des dimensions essentielles lexercice de la comptence par les lves du primaire : la capacit de mener une dmarche rflexive afin dorganiser leur pense; la capacit dexprimer leur point de vue tout en tant attentifs ceux des autres; la capacit dutiliser des ressources pertinentes et de recourir des moyens appropris pour laborer ou interroger un point de vue. Ces trois composantes sinscrivent dans un mouvement dynamique et peuvent tre mobilises simultanment ou des moments diffrents dans lexercice de la comptence.
Le dialogue comporte deux dimensions interactives : la dlibration intrieure et lchange dides avec les autres.
Dans ce programme, la pratique du dialogue mne ladoption dattitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble. Ce dialogue comporte deux dimensions interactives : la dlibration intrieure et lchange dides avec les autres. La premire dimension, qui favorise la connaissance de soi, exige des moments de rflexion personnelle. Ces derniers permettent de sinterroger sur une dmarche, des perceptions, des prfrences, des attitudes et des ides, et de faire des liens avec ce que lon connat sur un sujet donn. La deuxime dimension, qui permet la rencontre de lautre, se dfinit comme un temps de partage ou de recherche avec les autres au cours duquel se construisent et sexpriment diffrents points de vue. Cest lintrieur de ces deux dimensions du dialogue quun point de vue se modifie, se consolide et se valide. Dans diffrents contextes, pratiquer le dialogue requiert de communiquer clairement et d'utiliser des moyens qui permettent dlaborer et dinterroger un point de vue avec rigueur et cohrence. Cette comptence exige aussi la mise en place de conditions favorables au dialogue et la comprhension commune.
CHEMINEMENT DES LVES AU COURS DES

TROIS CYCLES DU PRIMAIRE

AUTRES COMPTENCES
partir de situations simples et familires, les lves du premier cycle apprennent pratiquer le dialogue lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration. Pour laborer leur point de vue, ils utilisent la description et la comparaison et commencent interroger des jugements de prfrence et de prescription. De plus, ils reconnaissent certains procds susceptibles dentraver le dialogue telles la gnralisation abusive et lattaque personnelle. Tout en consolidant les apprentissages dj raliss, les lves du deuxime cycle se familiarisent avec lentrevue. Ils ajoutent lexplication et la synthse aux moyens dj utiliss pour laborer leur point de vue et interrogent des jugements de ralit. De plus, ils reconnaissent certains procds susceptibles dentraver le dialogue, tel lappel au clan. Enfin, au cours du troisime cycle, les lves se familiarisent, partir de situations plus labores, avec une autre forme du dialogue : le dbat. Ils ajoutent la justification aux moyens quils utilisent dj pour laborer un point de vue, et interrogent des jugements de valeur. Enfin, ils apprennent dceler dautres obstacles au dialogue tels lappel au prjug, lappel au strotype et largument dautorit.
Lexercice de la comptence Pratiquer le dialogue contribue au dveloppement des deux autres comptences : Manifester une comprhension du phnomne religieux et Rflchir sur des questions thiques. Lorsquils sont empreints de respect et douverture, les changes interpersonnels permettent de mieux comprendre la diversit des faons de penser, dtre ou dagir qui sont associes des traditions religieuses ou des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. La pratique du dialogue favorise aussi, par lchange dides quil gnre, la clarification de la pense sur des questions thiques. Elle fournit en outre un cadre rigoureux pour traiter de questions thiques et du phnomne religieux.
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Organiser sa pense Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Faire le point sur ses rflexions
Critres dvaluation
Pertinence des manifestations de lorganisation de sa pense Utilisation adquate des lments de contenu relatifs linteraction avec les autres Prsentation dun point de vue labor partir dlments pertinents
PRATIQUER
laborer un point de vue Utiliser ses ressources et linformation rendue disponible Reconnatre lexistence de diffrentes faons de voir lobjet du dialogue Exprimer sa faon de voir lobjet du dialogue Revenir sur la dmarche
LE DIALOGUE
Interagir avec les autres Exprimer ses prfrences, ses sentiments ou ses ides Participer llaboration de rgles pour le droulement du dialogue Exprimer son point de vue et couter celui des autres Formuler des questions Explorer des moyens pour remdier aux difficults rencontres

la fin du cycle, llve est capable de suivre une dmarche et dmettre ses ides lintrieur de la narration, de la conversation, de la discussion et de la dlibration. Il exprime ses prfrences, ses sentiments ou ses ides sur des sujets concrets et simples. Il reconnat, dans un point de vue, les jugements de prfrence et de prescription. Il interroge les points de vue laide de pistes proposes. Il respecte quelques rgles du dialogue qui lui sont proposes. Il utilise les ressources et les suggestions de lenseignant pour laborer un point de vue pertinent. Il coute les points de vue des autres et peut dire si son point de vue sest modifi ou consolid.
Organiser sa pense Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Distinguer lessentiel de laccessoire dans les diffrents points de vue noncs Faire le point sur ses rflexions
Critres dvaluation
PRATIQUER
LE DIALOGUE
laborer un point de vue Utiliser ses ressources et linformation rendue disponible Reconnatre lexistence de diffrentes faons de voir lobjet du dialogue Exprimer sa faon de voir lobjet du dialogue Revenir sur la dmarche Interagir avec les autres Sinterroger sur ses prfrences, ses perceptions, ses sentiments ou ses ides Participer llaboration de rgles pour le droulement du dialogue Exprimer son point de vue et tre attentif celui des autres Formuler des questions de clarification Explorer des moyens pour remdier aux difficults rencontres

la fin du cycle, llve est capable de suivre une dmarche et dordonner ses ides lintrieur de la narration, de la conversation, de la discussion, de la dlibration et de lentrevue. Il sinterroge sur ses prfrences, ses perceptions, ses sentiments ou ses ides sur des sujets concrets et simples. Il reconnat, dans un point de vue, les jugements de prfrence, de prescription et de ralit. Il interroge les points de vue laide de questions pertinentes. Il respecte les rgles du dialogue qui lui sont proposes. Il utilise quelques ressources et un vocabulaire propres lobjet du dialogue pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents. Il coute les points de vue des autres et peut expliquer si son point de vue sest modifi ou consolid.
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Organiser sa pense Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Distinguer lessentiel de laccessoire dans les diffrents points de vue noncs Faire le point sur ses rflexions Interagir avec les autres Sinterroger sur ses perceptions, ses attitudes, ses sentiments, ses ides ou ses valeurs tablir des rgles pour le droulement du dialogue Exprimer son point de vue et tre attentif celui des autres Rendre compte des points de vue en prsence et du sien Formuler des questions de clarification Explorer des moyens pour remdier aux difficults rencontres
Critres dvaluation
PRATIQUER
LE DIALOGUE
laborer un point de vue Utiliser ses ressources et chercher de linformation sur lobjet du dialogue baucher un point de vue Anticiper des objections et des clarifications apporter Valider son point de vue Revenir sur la dmarche

la fin du cycle, llve est capable de se donner une dmarche et dordonner ses ides lintrieur de la narration, de la conversation, de la discussion, de la dlibration, de lentrevue et du dbat. Il sinterroge sur ses perceptions, ses sentiments, ses attitudes, ses ides ou ses valeurs sur des sujets concrets et souvent nouveaux. Il reconnat certains jugements ou procds noncs qui entravent le dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux. Il reconnat, dans un point de vue, les jugements de prfrence, de prescription, de valeur et de ralit. Il interroge les points de vue laide de questions en tenant compte du type de jugement en prsence. Il respecte les rgles du dialogue et contribue remdier aux difficults rencontres. Il utilise quelques ressources et un vocabulaire appropris lobjet du dialogue pour laborer un point de vue comportant plusieurs lments pertinents et cohrents. Il tient compte des points de vue des autres et peut expliquer comment son point de vue sest modifi ou consolid.
Progression des apprentissages dun cycle lautre

Cette rubrique guide la planification de lapprentissage et permet de considrer la progression du dveloppement de chaque comptence : Rflchir sur des questions thiques, Manifester une comprhension du phnomne religieux et Pratiquer le dialogue. La rubrique est divise en trois sections : Ressources mobiliser, Contexte et modalits de ralisation et Dmarche de llve. Elle rassemble les lments essentiels dont il faut tenir compte pour sassurer du dveloppement de la comptence sur un continuum. En faisant varier ces lments, lenseignant tablit le degr de complexit des situations dapprentissage et dvaluation (SAE) quil propose aux lves. La premire section, Ressources mobiliser, regroupe les thmes, les lments de contenu et les notions et concepts ncessaires au dveloppement de chaque comptence. Elle fournit aussi des pistes pour tenir compte de la diversit, de la provenance et du contenu des ressources crites, humaines et mdiatiques que llve est invit mobiliser. La deuxime section, Contexte et modalits de ralisation, reprend lessentiel des indications pdagogiques du contenu de formation des trois comptences. Elle dcrit aussi les exigences des tches proposes llve dans le but de le rendre de plus en plus autonome. Enfin, la troisime section, Dmarche de llve, indique lenseignant des faons de faire pour favoriser chez llve le dveloppement de son autonomie au regard de ses apprentissages.
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RESSOURCES MOBILISER
1. LENSEIGNANT PLANIFIE DES SAE EN SE RFRANT AUX THMES ET AUX LMENTS DE CONTENU
Premier cycle Comptence en thique
Les besoins des tres humains et dautres tres vivants Des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants Voir le contenu de formation, p. 319-320
Comptence en culture religieuse

Des clbrations en famille Des rcits marquants Voir le contenu de formation, p. 326-327
Comptence relative la pratique du dialogue

Des formes du dialogue et des conditions favorables Voir le contenu de formation, p. 333-337 Des moyens pour laborer un point de vue Des moyens pour interroger un point de vue
Deuxime cycle Comptence en thique

Les relations interpersonnelles dans des groupes Des exigences de la vie de groupe Voir le contenu de formation, p. 321-322

Des pratiques religieuses en communaut Des expressions du religieux dans lenvironnement du jeune Voir le contenu de formation, p. 327-329

Troisime cycle Comptence en thique

Des personnes membres de la socit Des exigences de la vie en socit Voir le contenu de formation, p. 323-324

Les religions dans la socit et dans le monde Des valeurs et des normes religieuses Voir le contenu de formation, p. 330-331

2. LENSEIGNANT PLANIFIE DES SAE QUI AMNENT LLVE CONSTRUIRE PROGRESSIVEMENT SA REPRSENTATION DE NOTIONS ET DE CONCEPTS2
Premier cycle Comptence en thique Deuxime cycle Troisime cycle
Norme, question thique, repre, tension, valeur
Choix thique, conflit de valeurs
Enjeu thique
Diversit culturelle, environnement social et culturel, expression du religieux, religion
Comportement appropri, pratique religieuse
Culture religieuse, symbole
Dialogue, point de vue, condition favorable au dialogue
Connaissance de soi, question de clarification
Vivre-ensemble, reconnaissance de lautre
2. Les notions et concepts cits ne sont pas exhaustifs. Leur apprentissage doit toujours seffectuer en rapport avec le contenu de formation relatif chacune des comptences (thmes, indications pdagogiques et lments de contenu).
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3. LENSEIGNANT PLANIFIE DES SAE QUI PERMETTENT LLVE DE MOBILISER DES RESSOURCES CRITES, HUMAINES ET MDIATIQUES
Premier cycle Deuxime cycle En ce qui concerne leur varit, les ressources sont :
accessibles en nombre restreint accessibles en quantit varie diffrentes parfois spcialises nombreuses
Troisime cycle
En ce qui concerne leur provenance, les ressources sont :

fournies par lenseignant fournies parfois par lenseignant, parfois par llve
En ce qui concerne leur contenu, les ressources sont :

explicites et accessibles llve expliques par lenseignant si elles sont implicites
CONTEXTE ET MODALITS DE RALISATION

1. LENSEIGNANT PLANIFIE DES SAE EN SE RFRANT AUX INDICATIONS PDAGOGIQUES
Premier cycle Comptence en thique
Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves par rapport ce quils sont et ce quils vivent pour les amener : comprendre quils sont uniques, quils ont des besoins communs et diffrents et quils sont interdpendants; distinguer des manires dagir fondes sur des valeurs et des normes axes sur le sens des responsabilits lgard des tres vivants.

Prendre appui sur lexprience que les lves ont de la vie familiale, la leur ou celle dautres enfants, pour les amener : dcouvrir la diversit des ftes et des rituels vcus dans les familles; connatre des rcits religieux simples lis ces ftes ou ces rituels.

Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche, mettre leurs ides, nommer des caractristiques propres un objet et reconnatre les jugements de prfrence et de prescription pour les amener : se familiariser avec la narration, la conversation, la discussion et la dlibration; se familiariser avec la description et la comparaison; se questionner sur leurs ides et sur les raisons qui les sous-tendent.
Deuxime cycle Comptence en thique

Prendre appui sur lexprience des lves pour les amener : prendre conscience de la diversit des relations interpersonnelles ainsi que des rles et des responsabilits de chaque membre dun groupe; comprendre que les valeurs, les rgles et les normes dictes par un groupe visent en encadrer le fonctionnement et favoriser le bien-tre des membres.

Prendre appui sur lexploration de pratiques religieuses vcues en communaut et dexpressions religieuses prsentes dans lenvironnement des lves pour les amener : dcouvrir les aspects importants des clbrations vcues par diffrentes communauts religieuses; reconnatre des expressions du religieux dans leur milieu.

Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche, ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration, et dcrire, comparer et reconnatre les jugements de prfrence et de prescription pour les amener : se familiariser avec lentrevue; se familiariser avec lexplication et la synthse; se questionner sur leurs ides et les raisons qui les sous-tendent.
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Troisime cycle Comptence en thique

Prendre appui sur lexprience des lves pour les amener : prendre conscience que la diffrence entre les personnes peut tre une source denrichissement ou de conflit; comprendre que les valeurs et les normes de la vie en socit servent grer les tensions et les conflits.

Prendre appui sur lexploration des grandes religions du monde par les lves pour les amener : comprendre la place et linfluence des religions dans le monde; dcouvrir que chaque religion propose des valeurs et des normes qui concernent le vivreensemble.

Prendre appui sur la capacit des lves se donner une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration, de la dlibration et de lentrevue, et dcrire, comparer, expliquer, synthtiser et interroger des ides et des raisons, pour les amener : se familiariser avec le dbat; se familiariser avec la justification; se questionner sur des ides et les raisons qui les sous-tendent.
2. LENSEIGNANT PLANIFIE DES SAE EN TENANT COMPTE DES EXIGENCES LIES AUX TCHES RALISER
Premier cycle Deuxime cycle Comptence en thique Avec de laide, llve :
dcrit et met en contexte une situation formule une question thique identifie une valeur, une norme et une tension, etc.
Troisime cycle
Avec de laide, llve :

identifie un conflit de valeurs
De manire autonome, llve :

dcrit et met en contexte une situation formule une question thique identifie une valeur, une norme et une tension identifie un conflit de valeurs, etc.
Llve trouve quelques :

repres options actions, etc.
Llve trouve lensemble des :

repres options actions, etc.
Comptence en culture religieuse Avec de laide, llve :

dcrit et met en contexte une situation tablit des liens entre des expressions du religieux, leur tradition dorigine et des traditions religieuses tablit des liens entre des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel identifie diverses faons de penser, dtre et dagir dgage des comportements appropris lgard de la diversit, etc.

dcrit et met en contexte une situation tablit des liens entre des expressions du religieux, leur tradition dorigine et des traditions religieuses tablit des liens entre des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel identifie diverses faons de penser, dtre et dagir dgage des comportements appropris lgard de la diversit, etc.
Llve tablit des liens simples entre :

des expressions du religieux et des traditions religieuses des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel, etc.
Avec de laide, llve tablit certains liens complexes entre :

des expressions du religieux et des traditions religieuses des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel, etc.
Comptence relative la pratique du dialogue Avec de laide, llve :

cerne lobjet du dialogue fait le point sur ses rflexions exprime son point de vue et coute celui des autres explore des moyens pour remdier aux difficults rencontres revient sur la dmarche, etc.
Avec de laide, llve :

distingue lessentiel de laccessoire dans diffrents points de vue noncs

cerne lobjet du dialogue fait le point sur ses rflexions exprime son point de vue et coute celui des autres explore des moyens pour remdier aux difficults rencontres revient sur la dmarche distingue lessentiel de laccessoire dans diffrents points de vue noncs, etc.
Llve trouve :
quelques rgles pour le droulement du dialogue
Llve trouve :
les principales rgles pour le droulement du dialogue
Llve formule de faon simple :

un point de vue des questions de clarification
Llve formule de faon labore :

un point de vue des questions de clarification
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DMARCHE DE LLVE
Du dbut du premier cycle la fin du troisime cycle, lenseignant planifie des moments o llve gre ses apprentissages avec de plus en plus dautonomie
Modalits de ralisation des tches : llve les respecte il les suggre Ressources internes et externes mobilises : llve les nomme il les dcrit il justifie celles quil utilise Notions et concepts : llve les dit en ses mots il les explique Ralisation de la tche : llve lexplique dans ses mots il la dcrit il lvalue Temps darrt : llve y participe il les planifie Choix dun outil de consignation des traces : llve lutilise il le choisit il le justifie
Contenu de formation
Le contenu de formation comprend lensemble des ressources mobiliser pour le dveloppement des trois comptences du programme dthique et culture religieuse. Il se divise en cinq sections : Repres culturels; Notions et concepts; Contenu en thique : thmes, indications pdagogiques et lments de contenu; Contenu en culture religieuse : thmes, indications pdagogiques et lments de contenu; Contenu relatif la pratique du dialogue : indications pdagogiques et lments de contenu.
REPRES CULTURELS
Les lves vivent dans un contexte culturel auquel ils contribuent et qui influence leur vision du monde. Tout au long du primaire, le programme dthique et culture religieuse les aide saisir la diversit et la richesse culturelles qui les entourent. De plus, ce programme offre aux lves loccasion dlargir leur culture gnrale. Lexamen de repres, tels que des us et coutumes, des vrits dexprience, des codes de vie ainsi que des chartes de droits qui fondent des principes, des normes et des valeurs dmocratiques que partagent les membres de la socit dans laquelle ils voluent, leur permet de sen donner une reprsentation significative. Des clbrations, des lieux de culte, des symboles, des rcits, des personnages marquants et des pratiques rituelles sont autant de repres qui leur permettent de souvrir au monde, denrichir leur bagage culturel et dapprofondir leur connaissance de la diversit.
Tout au long du primaire, le programme dthique et culture religieuse aide les lves saisir la diversit et la richesse culturelles qui les entourent.
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NOTIONS ET CONCEPTS
Cette section prsente les notions et les concepts qui doivent faire lobjet dun apprentissage spcifique en thique et en culture religieuse. tant ncessaires au dveloppement des trois comptences de ce programme, les notions et concepts ont un caractre prescrit. Du primaire au secondaire, leur apprentissage est progressif. En outre, leur utilisation permet une pratique rigoureuse du dialogue. Les notions et les concepts rattachs aux thmes et aux lments de contenu en thique et en culture religieuse ainsi que ceux rattachs aux lments de contenu relatifs la pratique du dialogue sont galement prescrits. Enjeu thique : Valeur ou norme qui est lobjet dune question thique. Par exemple, la question Faudraitil toujours dire la vrit? a notamment pour enjeu thique lhonntet. Expression du religieux : lment appartenant une ou plusieurs dimensions dune religion. Une expression du religieux senracine et se dveloppe dans un univers socioculturel. La Torah, la Bible, la suerie, le minaret, le pj, la fte de Nol, licne, le temple bouddhiste ou certains noms de rue faisant rfrence des saints sont des expressions du religieux. Norme : Exigence morale qui balise un comportement. Les principes moraux et les rgles morales sont des normes. Principe moral : Norme qui dfinit ce quil est ncessaire de faire ou de ne pas faire pour atteindre ce qui est tenu pour le bien. Par exemple, les noncs ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas quon te fasse ou tu dois respecter ton prochain sont des principes moraux. Question thique : Question portant sur un sujet ou un problme rsoudre concernant des valeurs et des normes que se donnent les membres dune socit ou dun groupe pour guider et rguler leur conduite. Ce type de question soulve toujours un ou plusieurs enjeux thiques. Rgle morale : Norme morale qui prcise comment un principe moral devrait sappliquer dans une situation donne ou comment une valeur devrait sactualiser dans une telle situation. Par exemple, la rgle il est interdit de pirater des logiciels peut tre une application, dans le code de vie dune cole, du principe tu ne dois pas voler ton prochain , comme elle peut tre une actualisation de la valeur dhonntet. Repre : Ressource de lenvironnement social et culturel laquelle on se rfre pour alimenter et clairer une rflexion thique. Les repres peuvent tre dordre moral, religieux, scientifique, littraire ou artistique. Valeur : Caractre attribu des choses, des attitudes ou des comportements qui sont plus ou moins estims ou dsirs par des personnes ou par des groupes de personnes. Une valeur peut parfois servir de critre pour valuer si un comportement est acceptable. Les valeurs peuvent former des ensembles cohrents et hirarchiss quon appelle systmes de valeurs . On parle alors de valeurs sociales, religieuses ou familiales. Dans certaines situations, des conflits de valeurs naissent lorsquune ou plusieurs personnes favorisent une action plutt quune autre, actualisant ainsi des valeurs qui ne convergent pas ou dont le sens nest pas univoque. Vision du monde : Regard que lon porte sur soi et sur son entourage. Ce regard forme les penses, les sentiments et les comportements de chaque individu et fournit une explication implicite ou explicite de la totalit du rel. La vision du monde se faonne notamment partir dexpriences de vie, de relations humaines, de valeurs, de normes, de croyances ou de convictions. Elle est appele se transformer au fil du temps.
Ncessaires au dveloppement des trois comptences de ce programme, les notions et concepts ont un caractre prescrit.
CONTENU EN THIQUE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU

Cette section regroupe les thmes et les lments de contenu relatifs au volet thique de ce programme. Chacun des thmes est dcrit laide dindications pdagogiques. Les lments de contenu prsents sous chaque thme balisent les apprentissages qui sont essentiels au dveloppement de la comptence Rflchir sur des questions thiques.
PRESCRIPTION Tous les thmes et tous les lments de contenu qui se rattachent cette comptence ont un caractre prescrit pour lensemble dun cycle. Ils doivent tre mobiliss par les lves dans les situations dapprentissage et dvaluation planifies par lenseignant. Ils ne doivent pas faire lobjet dun traitement linaire ou squentiel, mais doivent tre envisags en interrelation. Les exemples relatifs aux lments de contenu ne sont pas prescrits. Les exemples de questionnement thique ne sont pas prescrits.
Premier cycle du primaire Thme : Les besoins des tres humains et dautres tres vivants Indications pdagogiques
Faire prendre conscience aux lves que tous les tres vivants ont des besoins, quil existe une interdpendance entre les personnes et les autres tres vivants, et que chaque tre humain est unique. Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves par rapport ce quils sont et ce quils vivent pour les amener reconnatre leurs besoins particuliers en tant qutres humains uniques et sintresser linterdpendance des tres vivants dans la satisfaction rciproque de leurs besoins. Les amener explorer la diversit des relations dinterdpendance entre les membres de diffrents types de familles.
lments de contenu Moi, un tre vivant unique
Exemples indicatifs
Ma naissance et ma croissance Mes gots et mes domaines dintrt Mes besoins physiques, affectifs et intellectuels Les besoins physiques, affectifs et intellectuels des tres humains Les besoins des nouveau-ns Les besoins des animaux et des vgtaux Des actions qui comblent des besoins chez les vgtaux, les animaux et les tres humains Les cycles de la vie : la naissance, la croissance, la maturit et la mort Les types de familles Ltre humain, un tre interdpendant qui a besoin des autres tres vivants Les relations dinterdpendance dans diffrents types de familles du Qubec Les relations dinterdpendance dans les familles dailleurs
Des besoins communs et diffrents
La diversit des relations dinterdpendance
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Thme : Des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants Indications pdagogiques
Faire prendre conscience aux lves des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants, et des responsabilits qui sy rattachent. Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves pour les amener explorer des rles et des responsabilits assums par les membres de leur famille ou de leur cole. Les amener dcouvrir les valeurs et les normes qui balisent la vie familiale et scolaire, distinguer une action approprie envers un tre vivant dune action qui ne lest pas, et reconnatre celles qui tmoignent dun sens des responsabilits lgard des tres vivants.
lments de contenu Des responsabilits dans la famille et lcole
Exemples indicatifs
Mes responsabilits la maison : lgard des membres de ma famille, des animaux domestiques, des plantes, etc. Mes responsabilits lcole : lgard de mes amis, des lves, des adultes et des autres tres vivants Le rle de ltre humain dans la rponse aux besoins des autres tres vivants Les actions qui favorisent lpanouissement des tres vivants Les actions qui blessent les tres vivants Les faons de traiter les tres vivants dans les mdias Les rgles de vie en famille Les rgles de vie en classe La distinction entre les gestes permis et les gestes dfendus Des valeurs qui balisent les relations telles que la collaboration, lentraide, le partage et le souci lgard des tres vivants Les sources de valeurs et de normes : la famille, lcole, la socit, la religion, etc.
Des traitements appropris et inappropris
Des valeurs et des normes qui balisent lagir dans la famille et lcole
Des personnes ou des groupes tmoignant dun sens des responsabilits lgard des tres vivants
La protection des vgtaux et des animaux La protection des tres humains et la promotion de leur dignit
Exemples de questionnement thique pour le premier cycle du primaire Les exemples prsents ici se rapportent des thmes et des lments de contenu du premier cycle. Les enseignants pourront sen inspirer pour laborer des situations dapprentissage et dvaluation qui permettent de rflchir sur des questions thiques. La scurit des enfants La consommation des ressources la maison et dans lenvironnement immdiat La solidarit avec les enfants dici et dailleurs Lobissance dans la famille et lcole : amour et punition Le partage des objets dutilisation commune la maison et lcole Les sentiments et les motions dans les relations interpersonnelles : la jalousie, la colre, laffection, lamiti, etc. Le traitement des animaux dans les cirques, les zoos, etc. Le rle des humains en ce qui concerne les espces animales et vgtales en danger Le deuil vcu la mort dun tre vivant
Deuxime cycle du primaire Thme : Les relations interpersonnelles dans des groupes Indications pdagogiques
Faire prendre conscience aux lves de la diversit des relations interpersonnelles et de leur importance pour lpanouissement des membres dun groupe, tant sur le plan de leur identit que sur celui de la satisfaction de leurs besoins. Prendre appui sur le fait que les lves participent, volontairement ou non, la vie de diffrents groupes pour les amener examiner comment ces divers groupes contribuent leur identit et rpondent leurs besoins comme ceux des autres. Leur permettre dexaminer la diversit des relations dans ces groupes et de sinterroger sur les avantages et les inconvnients de la vie de groupe.
lments de contenu Le dveloppement de lidentit personnelle et les groupes dappartenance
Exemples indicatifs
Mes gots, mes capacits, mes qualits, mes domaines dintrt Mes traits communs et mes traits spcifiques par rapport aux autres lves Des groupes choisis et des groupes imposs dans ma famille, lcole et dans les loisirs Les besoins physiques, affectifs, intellectuels et culturels auxquels un groupe rpond Des intrts communs et des intrts spcifiques lintrieur dun groupe choisi ou impos
Les avantages et les inconvnients de la vie de groupe
Ltre humain, un tre de relations qui reoit des autres et qui donne son tour Les avantages de la vie de groupe : lamiti, lentraide, lenrichissement mutuel, etc. Les inconvnients de la vie de groupe : les contraintes, les concessions, les compromis, etc. Les Les Les Les relations relations relations relations galitaires hirarchiques harmonieuses conflictuelles, violentes, de contrle ou de pouvoir
La diversit des relations entre les membres dun groupe
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Thme : Des exigences de la vie de groupe Indications pdagogiques

Faire reconnatre aux lves des attitudes, des gestes et des actions qui facilitent les relations interpersonnelles de mme que des valeurs et des normes qui favorisent le vivre-ensemble. Les amener raliser que ces balises peuvent tre remises en question, modifies et amliores dans certaines situations. Prendre appui sur le fait que cest en jouant part entire leur rle de membres dun groupe que les lves sont mme de dcouvrir les conditions qui en favorisent le bon fonctionnement et qui assurent le bien-tre de chacun. Les amener examiner les actions qui contribuent ou nuisent la vie de groupe. Leur faire dcouvrir la raison dtre des rgles, des valeurs et des normes qui balisent la vie de groupe. Les amener sintresser aux rles et aux responsabilits assums par les membres dun groupe, et en explorer la diversit dans diffrentes cultures dici et dailleurs.
lments de contenu Des comportements et des attitudes qui contribuent ou nuisent la vie de groupe
Exemples indicatifs
Des comportements, des attitudes et des actions qui favorisent la vie de groupe : la mise profit de ses talents et de ses capacits, lcoute active, louverture lautre, lempathie, etc. Des comportements, des attitudes et des actions qui nuisent la vie de groupe : lgocentrisme, la violence verbale, lexclusion, la mdisance, etc. Des rgles de vie ou des interdits dans diffrents groupes, leur source sculire ou religieuse, leur raison dtre et leur possible remise en question La distinction entre ce qui est appropri et ce qui ne lest pas dans la vie de groupe Les valeurs sculires ou religieuses qui sous-tendent la vie de groupe, leur source, leur raison dtre et leur possible remise en question Le partage des objets et des espaces communs Linfluence des sentiments des autres sur moi Linfluence de mes sentiments sur les autres La gestion des tensions et des conflits
Des valeurs et des normes qui balisent la vie de groupe
Des conditions qui assurent ou non le bien-tre personnel de chaque membre Des rles et des responsabilits des membres dun groupe
Les rles et les responsabilits dans divers groupes au Qubec et ailleurs Les relations de groupe prsentes dans les mdias
Exemples de questionnement thique pour le deuxime cycle du primaire Les exemples prsents ici se rapportent des thmes et des lments de contenu du deuxime cycle. Les enseignants pourront sen inspirer pour laborer des situations dapprentissage et dvaluation qui permettent de rflchir sur des questions thiques. Le partage des tches : quit versus galit Lutilisation dInternet pour prendre sa place dans un groupe Des rles et responsabilits des enfants dans des pays en voie de dveloppement Des rles et responsabilits des enfants, dhier aujourdhui : la ville, la campagne Le traitement mdiatique de la vie de groupe Le sens de lamiti La vrit et le mensonge La non-conformit au groupe et ses consquences Lintimidation Lexclusion et son impact sur la personne Lexpression des sentiments et des motions dans les relations interpersonnelles La distinction entre un droit et un privilge
Troisime cycle du primaire Thme : Des personnes membres de la socit Indications pdagogiques
Faire prendre conscience aux lves des diffrences entre des membres dune socit et de linfluence que chacun exerce sur les autres. Prendre appui sur le fait que les lves construisent leur identit et apprennent se connatre par leurs interactions avec les autres pour les amener sintresser aux ressemblances et aux diffrences entre les personnes et raliser quelles peuvent tre une source denrichissement aussi bien que de conflit. Les amener porter un regard critique sur des effets que peuvent avoir des gnralisations, des strotypes et des prjugs sur certains membres de la socit. Les amener aussi reconnatre que linfluence que chacun exerce sur les autres et celle quils subissent ont un impact sur laffirmation de soi.
lments de contenu Le jeune, un membre de la socit
Exemples indicatifs
Les changements physiques et psychologiques et leurs effets Les aspects inchangs de sa personnalit Les besoins lis ladolescence La place des adolescents dans la socit Ladolescence dans diffrentes cultures dici et dailleurs Ltre humain, un tre qui construit sa propre identit au contact des autres La reconnaissance de ce qui rapproche les personnes et de ce qui les loigne Laffirmation de soi La peur et le rejet de la diffrence Lapprivoisement des diffrences et leur complmentarit
Des diffrences comme source denrichissement et de conflit dans la vie en socit
Des prjugs, des gnralisations et des strotypes
Des causes : lignorance, lincomprhension, la mconnaissance et la non-reconnaissance de lautre Des effets : discrimination, rejet, etc. Le rle des mdias
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Thme : Des exigences de la vie en socit Indications pdagogiques

Faire saisir aux lves les liens existant entre les droits et les responsabilits, et favoriser ladoption dune manire responsable et claire dtre et dagir qui respecte la dignit humaine et favorise le vivre-ensemble. Prendre appui sur le fait que les lves sont rgulirement en prsence de la diversit des faons de penser, dtre et dagir pour les amener reconnatre des situations acceptables et inacceptables dans la socit. Les amener reconnatre des gestes et des attitudes qui contribuent une gestion satisfaisante des tensions et des conflits entre les personnes. Leur faire explorer des valeurs, des normes et des droits qui rgissent la vie en socit ainsi que des repres pour interagir avec des personnes diffrentes.
lments de contenu Lacceptable et linacceptable dans la socit
Exemples indicatifs
Des actions et des attitudes qui favorisent la vie en socit ou qui y nuisent Des comportements appropris ou inappropris lgard des jeunes enfants, des personnes ges, de lautorit, des amis, des pairs lcole et dans ses loisirs Le traitement des enfants ici et ailleurs Des sources de tension ou de conflit dans la vie en socit Des gestes et des attitudes qui contribuent grer des tensions ou des conflits Des gestes et des attitudes qui alimentent les tensions ou les conflits La recherche dententes La prise en compte des tensions irrconciliables
La gestion des tensions ou des conflits
Des valeurs, des normes et des responsabilits qui balisent la vie en socit
Leur source, sculire ou religieuse, leur raison dtre et leur possible remise en question La reconnaissance de lgalit des personnes Des droits et des responsabilits dans la vie en socit Des personnes ou des groupes dont laction contribue ou non au vivre-ensemble Des repres pour agir dans une autre culture issue de son milieu ou dailleurs dans le monde
Exemples de questionnement thique pour le troisime cycle du primaire Les exemples prsents ici se rapportent des thmes et des lments de contenu du troisime cycle. Les enseignants pourront sen inspirer pour laborer des situations dapprentissage et dvaluation qui permettent de rflchir sur des questions thiques. Le respect des droits des enfants Les rles et responsabilits de lhomme et de la femme tels quils sont prsents dans les mdias Les rles et responsabilits de lhomme et de la femme dans diverses cultures Lesthtique du corps vhicule dans les mdias Lhypersexualisation des jeunes filles La discrimination et les prjugs dans son milieu et dans les mdias La recherche de ce quest une socit juste Le taxage Les effets de lignorance Lautonomie ladolescence
CONTENU EN CULTURE RELIGIEUSE : THMES, INDICATIONS

PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU
dautres religions que celles indiques ci-dessous pourront tre abordes au cours dun cycle, selon la ralit et les besoins du milieu; les expressions culturelles et celles issues de reprsentations du monde et de ltre humain qui dfinissent le sens et la valeur de lexprience humaine en dehors des croyances et des adhsions religieuses sont abordes au cours dun cycle. RAPPEL Dans ce programme, un regard privilgi est port sur le patrimoine religieux de notre socit. Limportance historique et culturelle du catholicisme et du protestantisme au Qubec y est particulirement souligne, mais on sintresse aussi au judasme et aux spiritualits des peuples autochtones, qui ont marqu ce patrimoine, de mme qu dautres religions qui contribuent aujourdhui la culture qubcoise et inspirent diffrentes manires de penser, dtre et dagir. LGENDE (c) Catholicisme (p) Protestantisme (j) (i) Judasme Islam (sa) Spiritualits des peuples autochtones (b) Bouddhisme (h) Hindouisme (o) Orthodoxie (ar) Autres religions (ae) Autres expressions
Cette section regroupe les thmes et les lments de contenu relatifs au volet culture religieuse de ce programme. Chacun des thmes est dcrit laide dindications pdagogiques. Les lments de contenu prsents sous chaque thme balisent les apprentissages qui sont essentiels pour le dveloppement de la comptence Manifester une comprhension du phnomne religieux. PRESCRIPTION Tous les thmes et lments de contenu qui se rattachent cette comptence ont un caractre prescrit pour lensemble dun cycle. Ils doivent tre mobiliss par les lves au sein des situations dapprentissage et dvaluation planifies par lenseignant. Ils ne doivent pas faire lobjet dun traitement linaire ou squentiel, mais doivent tre envisags en interrelation. Les exemples relatifs aux lments de contenu ne sont 3 pas prescrits . Dans llaboration des situations dapprentissage et dvaluation, lenseignant doit sassurer que : le christianisme (le catholicisme et le protestantisme) est trait tout au long de chaque anne dun cycle; le judasme et les spiritualits des peuples autochtones sont traits plusieurs reprises, chaque anne dun cycle; lislam est trait plusieurs reprises au cours dun cycle; le bouddhisme est trait plusieurs reprises au cours dun cycle; lhindouisme est trait plusieurs reprises au cours dun cycle;
3. Dans ce programme, les exemples suggrs relativement aux thmes en culture religieuse ne sont ni obligatoires ni exhaustifs. De plus, certains peuvent convenir pour dautres traditions religieuses.
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Premier cycle du primaire Thme : Des clbrations en famille Indications pdagogiques

Faire dcouvrir aux lves les ftes et les rituels vcus en famille et les sensibiliser au fait que les vnements importants y sont souligns de manires diverses. Prendre appui sur le fait que les premiers contacts des enfants avec les ftes se vivent gnralement dans la famille pour amener chaque lve en explorer lexpression dans sa propre cellule familiale et dans celle des autres.
lments de contenu Des ftes
Exemples indicatifs
Pques (c, p, o), Nol (c, p, o), lpiphanie (c, p, o), lAction de grces (c, p, sa), la pque (j), Soukkoth (j), Hanoukkah (j), Pourim (j), Id al-Adha (i), Id al-Fitr (i), Wesak (b), Divali (h), la naissance du guru Nanak (ar), les retrouvailles de juillet (ae), le jour de lAn (ae), la fte des Mres (ae), la fte des Pres (ae), lanniversaire de naissance (ae), etc. Le baptme (c, p, o), lattribution du nom pour une fille (j), le rite de rdemption au trentime jour (j), la circoncision (j), les caractristiques de lenfant nonces par le chaman (sa), lattribution du nom des garons et des filles (sa), la crmonie des premiers pas (sa), lhoroscope de naissance (h), le souffle de la prire (i), lattribution de la premire lettre du prnom (h, ar), le choix du nom (ae), la visite au nouveau-n (ae), etc.
Des rituels de naissance
Thme : Des rcits marquants Indications pdagogiques

Faire connatre aux lves des rcits de diverses religions et des expressions du religieux qui sy rattachent. Prendre appui sur le fait que les rcits proposent une faon de comprendre les ralits qui nous entourent pour prsenter aux lves des histoires simples et diversifies. Tenir compte du fait que ces histoires sont relies tantt des ftes religieuses ou des personnages importants, tantt des rcits de naissance ou des rcits fondateurs. Explorer des repres culturels qui se rattachent ces rcits.
lments de contenu Des rcits qui ont une grande influence
Exemples indicatifs
Des rcits relis des ftes religieuses : les Rois mages et les bergers (c, p, o), Esther (j), les Maccabes (j), le sacrifice dIsmal (i), un rcit de Divali (h), etc. Des rcits fondateurs : le rcit de No et du Dluge (c, p, j), le rcit dAbraham (c, p), le rcit du castor qui drobe le feu (sa), le rcit dAataentsic (sa), le rcit de Nanabojo (sa), le rcit de Glouskap (sa), le rcit de la rvlation Muhammad (i), etc. Des repres culturels relis des rcits qui ont une grande influence : la galette des rois (c, ae), larche de No (c, p, j, ae), la colombe (c, p, ae), la branche dolivier (c, p, ae), larc-en-ciel (c, p, ae), la menorah (j), etc.
Des rcits de personnages importants
Des rcits de naissance : lAnnonciation (c), la naissance de Jsus (c, p, o), la naissance de Mose (c, p, j), la naissance de Siddhartha Gautama (b), etc. Des rcits de vie : David et le gant Goliath (c, p, j), le rcit de Joseph (c, p, j), etc. Des repres culturels lis des rcits de personnages importants : des uvres dart reprsentant lAnnonciation et la naissance de Jsus (c, p, o), la crche (c, p, ae), larbre de Nol (c, p, ae), des chants de Nol (c, p, ae), etc.
Deuxime cycle du primaire Thme : Des pratiques religieuses en communaut Indications pdagogiques
Faire dcouvrir aux lves les principales caractristiques des clbrations vcues en communaut et le vocabulaire propre aux ralits religieuses observes. Prendre appui sur lexploration de diverses pratiques religieuses adoptes dans diffrentes communauts pour amener les lves reconnatre des aspects importants des clbrations qui y sont vcues, les lieux de culte o elles se droulent ainsi que des objets et des symboles lis ces pratiques. Faire connatre des paroles et des crits sacrs qui inspirent ces communauts, de mme que leurs guides spirituels et leurs faons de prier et de mditer.
lments de contenu Un temps pour des clbrations
Exemples indicatifs
Des crmonies religieuses hebdomadaires, annuelles ou relies aux moments importants de la vie du croyant : la messe (c), la premire communion (c), la confirmation (c, p), le culte du dimanche (p), la communion ou la Sainte Cne (p), lanniversaire de la Rforme (p), la conscration des enfants (c, p) ou des adultes (p), le mariage (c, p, o, j, i, h, b, ar, ae), les funrailles (c, p, j, i, h, b, sa, ar, ae), le shabbat (j), la puja (b, h), la prire du vendredi (i), la runion des Tmoins de Jhovah (ar), etc. Des moments associs aux clbrations religieuses : des jours dtermins dans la semaine (c, p, j, i), des saisons (sa, h, b,), etc. Des lieux de culte : lglise (c, p, o), la chapelle (c), la cathdrale (c), la synagogue (j), la nature (sa), la mosque (i), la pagode (b), le temple (h, ar), lautel la maison (b, h), le gurdwara (ar), des lieux de plerinage (c, p, o, i, j, h, b, ar, ae), etc. Des objets et des symboles : la croix (c, p, o), la croix huguenote (p), lencens et lencensoir (c, o), ltoile de David (j), la menorah (j), le sac contenant des objets relis aux esprits protecteurs (sa), la crcelle (sa), les herbes sacres (sa), le croissant (i), la calligraphie du mot Allah (i), la fleur de lotus (h, b), la roue huit branches (b), le collier de fleurs (h), le kirpan (ar), le khanda (ar), la chandelle (ae), etc. Le prtre (c), le cur (c), le pape (c), lvque (c), le pasteur ou la pasteure (p), le moine (c, o, b), le patriarche (o), le rabbin (j), le chaman (sa), limam (i), le brahmane (h), le guru (h), le granthi (ar), etc.
Des lieux de culte, des objets et des symboles lis des pratiques
Des guides spirituels qui accompagnent les croyants
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Des paroles et des crits lis aux traditions religieuses
Des noms du divin : Dieu (c, p, o), Seigneur (c, p), Hashem (j), Adona (j), les esprits protecteurs (sa), Allah (i), Brahma, Shiva et Vishnu (h), etc. Des crits lis aux traditions religieuses : la Bible et les vangiles (c, p, o), la Torah (j), le Talmud (j), le Coran (i), le Tripitaka (b), le Sutra du Lotus (b), la Bhagavad Gita (h), le Veda (h), lAdi Granth (ar), etc. La prparation la prire : les ablutions (i, h), etc. La posture du corps lors de la prire ou de la mditation : les postures de prire (c, p, j, i, b, h), la contemplation (c, o, b, h), la danse (sa, h), les postures de yoga (h, ar), etc. Les objets rituels relis la prire ou la mditation : le chapelet (c, o, i, b), un recueil (c, p, o, j, i, h, b), le tallit et les tefillins (j), le tambour (sa), le tapis de prire (i), le moulin prires (b), etc. Des pratiques de prire : le Notre Pre (c, p), la cellule de prire (p), la lecture de la Bible (c, p), Shema Isral (j), des chants incantatoires (sa), des actions de grce (sa), la Fatiha (i), etc.
Des pratiques de prire et de mditation
Thme : Des expressions du religieux dans lenvironnement du jeune Indications pdagogiques

Faire prendre conscience aux lves du patrimoine religieux dans leur milieu et les amener tablir des liens simples entre des repres culturels et la religion laquelle ceux-ci se rattachent. Prendre appui sur les nombreuses expressions du religieux dans lenvironnement des lves et dans les mdias pour les amener reconnatre des difices, des monuments, la toponymie qubcoise, des symboles de reprsentations de lorigine du monde, des uvres artistiques et communautaires ainsi que des vnements culturels influencs par le religieux.
lments de contenu Lenvironnement physique
Exemples indicatifs
Des monuments : la croix de chemin (c), la statue (c, h, b), le cimetire (c, p, j, sa, ar, ae), le tumulus funraire (sa), le monument au soldat inconnu (ae), etc. Des difices : lglise (c, p, o), des noms dcoles, de collges, dhpitaux (c), le monastre (c, b), la synagogue (j), la pagode (b), le temple (h), la mosque (i), etc. La toponymie : des noms de rues (c), des noms de villages (c), des noms de villes (c), des noms de montagnes (c), des noms de lacs (c), des noms de places (c), lautoroute du Souvenir (ae), etc. Des uvres artistiques : des uvres littraires et des vitraux (c, p, j, ae), des expressions langagires (c, p, ae), des peintures (c, p, j, b, h, ae), de la musique (c, p, h, sa, ar, ae), les cantiques et les psaumes (c, p, j), des sculptures (c, h, b, sa, ae), des pictogrammes (sa), des miniatures (i), la calligraphie (i), la main de Fatma (i), le jardin zen (b), des films (ae), etc. Des uvres communautaires : des banques alimentaires et vestimentaires (c, p, ar, ae), les refuges pour les sans-abri (c, p, ae), la Socit de Saint-Vincent-dePaul (c), lArme du Salut (p), un muse de lHolocauste (j), un centre communautaire juif (j), la maison longue (sa), un centre culturel islamique (i), le scoutisme (p, ae), le YMCA (p, ae), etc. Des vnements culturels relis au religieux : la guignole des mdias ou des pompiers (c, ae), la procession au flambeau (c, ae), la marche du chemin de croix (c), des pow-wow (sa), des rassemblements pour la paix (ae), etc. Des symboles et des images reprsentant lorigine du monde : larbre de la connaissance (c, p, j), Aum (h), la tortue (sa), le cercle sacr (sa), etc. Des rcits de lorigine du monde : le rcit de la Cration (c, p, j, i), la cration dAdam et dve (c, p, j, i), le rcit du yin et du yang (ar), le rcit du crapaud rapporteur de la boue primordiale (sa), etc. Des repres culturels relis des reprsentations de lorigine du monde : la pomme dAdam et dve (ae), Adam et ve et le jardin dEden (c, p), le mandala (b), le yin et le yang (ar), etc.
Des expressions communautaires et culturelles
Des reprsentations de lorigine du monde
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Troisime cycle du primaire Thme : Les religions dans la socit et dans le monde Indications pdagogiques
Faire prendre conscience aux lves que les traditions religieuses du Qubec trouvent souvent leur origine ailleurs dans le monde et quelles ont t marques par des personnages et des vnements fondateurs. Prendre appui sur les traditions religieuses prsentes dans la socit qubcoise pour amener les lves explorer la gographie et la dmographie des grandes religions dans le monde de mme que leur reprsentation du temps. Les amener relier des expressions du religieux, telles que des ftes, des objets ou des rituels, lhistoire et la mission de personnages marquants.
lments de contenu Les religions dans le monde
Exemples indicatifs
Gographie et dmographie des religions : le christianisme, le judasme, les spiritualits des peuples autochtones, le bouddhisme, lislam, lhindouisme, etc. Lieux dorigine des religions : le christianisme, le judasme, le bouddhisme, lislam, lhindouisme, etc. Les personnages marquants et leur mission : Jsus (c, p, o), Abraham (c, p, j, i), Mose (c, p, j), Martin Luther (p), des esprits fondateurs du monde (sa), Muhammad (i), le Bouddha (b), Guru Nanak (ar), etc. Les vnements fondateurs lis aux personnages marquants : La passion et la rsurrection de Jsus (c, p, o), la Pentecte (c, p), la sortie dgypte (c, p, j), lArche de lAlliance (c, p, j), le sacrifice dIsaac (c, p, j, i), la chasse, la pche et lagriculture (sa), le sacrifice dIsmal (i), la premire rvlation Muhammad (i), lillumination de Bouddha (b), etc. Des expressions religieuses relies aux personnages marquants : Pques (c, p, o), la pque (j), des danses (sa), des offrandes (sa), lId al-Adha (i), etc. Des calendriers religieux : le calendrier julien (c, o), le calendrier grgorien (c, p, ae), le calendrier liturgique (c, p), le calendrier solaire et lunaire (c, p, j), le calendrier lunaire (i, h, b), etc. Lcoulement du temps et ses repres : le temps linaire (c, p, j, i), le temps cyclique (h, b, sa), la date de naissance de Jsus (c, p, o, ae), la cration (j), lhgire (i), le temps prsent (sa), les solstices et les quinoxes (sa, ae), les saisons (ar, ae), etc. Le dbut de lanne : le jour de lAn (c, p, ae), Rosh hashanah (j), le nouvel an musulman (i), le nouvel an chinois (ar), le Tt (ar), etc.
Des fondateurs
Des reprsentations du temps
Thme : Des valeurs et des normes religieuses Indications pdagogiques

Faire prendre conscience aux lves que les religions proposent des valeurs et des normes qui dictent les comportements et les attitudes adopter envers soi-mme et envers autrui pour favoriser le vivre-ensemble. Prendre appui sur des exemples dcrits importants, de pratiques alimentaires et vestimentaires ou de personnes modles animes par leurs valeurs et leurs croyances pour amener les lves aborder la dimension morale des religions.
lments de contenu Des valeurs et des normes
Exemples indicatifs
Des valeurs et des normes exprimes dans des paraboles (c, p, b), les deux commandements les plus importants (c, p), la rgle dor (c, p), une norme relative lamour du prochain (j, i, h, b, sa, ar, ae), les dix commandements (c, p, j), le pirqu avt (j), les cinq piliers (i), la sunna (i), la noble voie octuple (b), les cinq prceptes (b), la notion du dharma (b,h), les doctrines du karma (b,h), le caractre sacr de lindividu (sa), lindividu qui fait la force du groupe (sa), etc. Vincent de Paul et laide aux dmunis (c), Mre Teresa et laide aux dmunis (c), Martin Luther King et les droits civils gaux pour tous (p), Henri Dunant et la Croix-Rouge (p), Gandhi (h) et le Dala Lama (b) et la rsistance pacifique pour lindpendance dun pays, lie Wiesel et les droits humains (j), Muhammad Yunus et le microcrdit (i), Rigoberta Mench et la dfense des droits des autochtones (sa), Bernard Kouchner et Mdecins Sans Frontires (ae), etc. La symbolique relie certaines pratiques alimentaires : le jene (c, j, i, b, h, ar), le Vendredi saint (c, p, o), le carme (c, o), le rveillon de Nol (c), la pque (j), le Yom Kippour (j), le jene pour obtenir des visions (sa), le ramadan (i), lId al-Adha (i), etc. Des rgles alimentaires : jour maigre et jour gras (c), les lois cascher (j), le respect d ce qui est chass, pch ou cueilli (sa), la sparation de la nourriture de provenance terrestre et marine (sa), le vgtarisme (b, h), le halal et le haram (i), la proscription relative la consommation dalcool (i, b), etc. Des pratiques vestimentaires, la symbolique et les rgles qui y sont relies : la couleur (c, p, j, h, b), des figures : poisson, colombe, vigne, etc. (c, p), la tenue de baptme (c, p), la robe monacale (c, o, b), les vtements de deuil (c, j, i, h), les vtements de mariage (c, p, j, h, b, ar, ae), la tenue de pasteur (p), la kippa (j), des inscriptions marquant des vnements importants (sa), la coiffure (sa), le turban (ar), le kirpan (ar), ltiquette vestimentaire (c, p, j, i, h, b, ar, ae), le voile (i), le tilak (h), etc.
Des personnes modles et leurs uvres
Des pratiques alimentaires et vestimentaires
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CONTENU RELATIF LA PRATIQUE DU DIALOGUE :

INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU
Des formes du dialogue et des conditions favorables INDICATIONS PDAGOGIQUES Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. PREMIER CYCLE Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche et mettre leurs ides pour les amener se familiariser avec la conversation, la discussion, la narration et la dlibration. Les lves respectent des conditions favorables au dialogue tablies par lenseignant. Les sujets abords sont concrets et simples. Ils permettent aux lves de faire des liens avec des expriences proches de leur vcu. DEUXIME CYCLE Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration pour les amener se familiariser avec lentrevue. Les lves respectent des conditions favorables au dialogue proposes par lenseignant. Les sujets abords sont concrets et simples. Ils permettent aux lves dexplorer des ralits prsentes dans leur environnement. TROISIME CYCLE Prendre appui sur la capacit des lves se donner une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration, de la dlibration et de lentrevue pour les amener se familiariser avec le dbat. Les lves contribuent tablir des conditions favorables au dialogue. Les sujets abords sont concrets et souvent nouveaux. Ils permettent aux lves dexplorer des ralits sociales dici et dailleurs, dhier et daujourdhui.
Cette partie regroupe les lments de contenu ncessaires au dveloppement de la comptence Pratiquer le dialogue. Elle comporte trois sections : Des formes du dialogue et des conditions favorables; Des moyens pour laborer un point de vue; Des moyens pour interroger un point de vue. Les lments prsents sous ces trois rubriques constituent autant doutils auxquels les lves doivent recourir consciemment, lintrieur des diffrentes formes de dialogue pour laborer et interroger un point de vue. Des indications pdagogiques pour guider les interventions de lenseignant sont fournies pour chacune des sections. PRESCRIPTION Les trois sections ont un caractre prescrit. Lenseignant doit sassurer que : les situations dapprentissage et dvaluation intgrent un ou plusieurs lments de contenu de chacune des trois sections; les lments de contenu indiqus pour un cycle sont mobiliss. Les dfinitions sont prescrites. Les exemples et les pistes suggres sont prsents titre indicatif.
Formes du dialogue et conditions favorables
D : dvelopper C : consolider Domaine du dveloppement personnel
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Domaine du dveloppement personnel Des moyens pour laborer un point de vue INDICATIONS PDAGOGIQUES Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. PREMIER CYCLE Prendre appui sur la capacit des lves nommer des caractristiques propres un objet pour leur permettre de se familiariser avec la description et la comparaison. Les lves utilisent les pistes donnes par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent. DEUXIME CYCLE Prendre appui sur la capacit des lves dcrire et comparer pour formuler des ides ou des raisons et pour se familiariser avec lexplication et la synthse. Les lves ont recours des moyens et des pistes proposs par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent et cohrent. Ils utilisent un vocabulaire propre lobjet du dialogue. TROISIME CYCLE Prendre appui sur la capacit des lves dcrire, comparer et expliquer pour les amener formuler des ides ou des raisons et se familiariser avec la justification. Les lves utilisent de manire approprie les moyens proposs par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent et cohrent. Ils recourent aux ressources ainsi quau vocabulaire propres lobjet du dialogue.
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Primaire 1 D 2 C 3 C
lments de contenu
Description
Dfinitions
Pistes pour utiliser le moyen propos
numration de caractristiques propres une situation dordre thique ou une expression du religieux. La description doit permettre une reprsentation la plus complte possible de la situation dordre thique ou de lexpression du religieux.
Rpondre plusieurs de ces questions : Qui? (fondateur, auteur, organisateur, personne, groupe, etc.) Quoi? (uvre artistique, rassemblement, vnement, fait, etc.) Quand? (anne, poque, saison, etc.) O? (lieu, environnement, etc.) Comment? (droulement, moyen, etc.) Pourquoi? (motivation, intrt, besoin, etc.) Combien? (frquence, nombre de personnes, etc.), etc.
Comparaison
tablissement de diffrences ou de ressemblances entre deux ou plusieurs lments.
Dcrire les situations dordre thique ou les expressions du religieux. Relever des caractristiques permettant de mettre en rapport des diffrences et des ressemblances. Tirer des conclusions, etc.
Synthse
Rsum rassemblant des lments principaux (ides, faits, expriences, raisons, etc.) dune discussion, dun rcit ou dun texte, dans un ensemble cohrent.
Prendre en compte des ides ou des raisons pertinentes. Ordonner les ides ou les raisons. Prsenter les ides ou les raisons pertinentes sous une nouvelle forme, etc.
Explication
Dveloppement destin faire connatre ou faire comprendre le sens de quelque chose.
Prsenter des exemples, des dfinitions, des raisons, etc. Clarifier des ides principales, des symboles, etc., etc.
Justification
Prsentation d'ides et de raisons logiquement relies afin de dmontrer ou de faire valoir un point de vue. Une justification a pour but de prsenter les motifs dune opinion ou de convaincre les autres du bien-fond de son point de vue.
Soumettre ses ides au jugement critique. Formuler un point de vue. Chercher des ides ou des raisons pour appuyer un point de vue. Interroger des arguments opposs aux siens. Rpondre aux objections, etc.
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Domaine du dveloppement personnel Des moyens pour interroger un point de vue INDICATIONS PDAGOGIQUES
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue.
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DEUXIME CYCLE
Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre les jugements de prfrence, de prescription et de ralit. Les lves utilisent des pistes proposes par lenseignant pour interroger un point de vue et reconnatre des procds susceptibles dentraver le dialogue tels que lappel au clan.
TROISIME CYCLE
Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre des jugements de prfrence, de prescription, de ralit et de valeur et en reconnatre la pertinence. Les lves reconnaissent dans un jugement lappel la popularit, lappel au prjug, lappel au strotype et largument dautorit.
PREMIER CYCLE
Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre les jugements de prfrence et de prescription. Les lves utilisent des pistes donnes par lenseignant pour interroger un point de vue. Ils se familiarisent avec des procds susceptibles dentraver le dialogue tels que la gnralisation abusive et lattaque personnelle.
Types de jugements Primaire 1 D 2 C 3 C lments de contenu

Jugement de prfrence
Dfinitions
Exemples
Pistes pour interroger un point de vue

Chercher les raisons de cette prfrence. Se questionner pour savoir sil existe des raisons pour cette prfrence, etc. Se questionner sur les raisons qui soustendent ce jugement. Se questionner pour savoir sil existe des raisons pour ce jugement. Sassurer que la proposition est raliste et quelle a des chances de se vrifier dans la pratique, etc. Vrifier la provenance des sources : une observation personnelle, un tmoignage fiable, une thorie scientifique valable, une autorit reconnue, etc. Vrifier la fiabilit des faits avancs ou du tmoignage, etc.
Proposition subjective par rapport des gots ou des prfrences.
Pour moi, la dmocratie est prfrable la dictature. Jaime les festivits de Nol. Tu ne tueras point. Il faut tre solidaire pour garder notre cole propre.
Jugement de prescription
Proposition nonant une recommandation ou une obligation. Le jugement de prescription affirme la ncessit daccomplir un acte, de modifier une situation ou de rsoudre un problme.
Jugement de ralit
Proposition tablissant un constat qui se veut objectif par rapport des faits observables, un vnement ou au tmoignage dune personne. Un jugement de ralit peut tre faux.
La Bible est le livre saint des chrtiens. Les mdias ont de linfluence dans notre socit.
D : dvelopper C : consolider
Jugement de valeur
Proposition privilgiant une ou plusieurs valeurs par rapport dautres.
Largent fait le bonheur. Limportant, cest daimer son prochain.
Se questionner sur les raisons qui soustendent ce jugement. Sassurer que la signification du jugement de valeur nonc est claire. Se questionner pour savoir sil existe des raisons implicites pour ce jugement, etc.
Procds susceptibles dentraver le dialogue Primaire 1 D 2 C 3 C lments de contenu

Gnralisation abusive
Dfinitions
Exemples
Consiste passer dun jugement portant sur un ou quelques cas une conclusion gnrale, sans sassurer que lchantillonnage est assez reprsentatif pour que la conclusion soit valide.
Un homme est mort dans un accident dautomobile. Il portait sa ceinture de scurit. Sil avait omis de la porter, il sen serait probablement tir. Je peux donc affirmer que les ceintures de scurit sont plus dangereuses quutiles, et que les gens ne devraient pas les porter. Martin est gros, donc il ne peut pas nous dire ce quest une bonne alimentation. Puisque nos meilleurs amis affirment qualler au thtre est une activit ennuyante, tu devrais considrer que le thtre est une activit ennuyante. Tout le monde saccorde pour dire que la vrit sort de la bouche des enfants , donc les enfants ont toujours raison.
Attaque personnelle Appel au clan
Consiste attaquer une personne de manire dtruire sa crdibilit plutt que son argumentation. Consiste faire accepter ou rejeter un argument parce quil est endoss par une personne ou un groupe de personnes jugs estimables ou non estimables. Consiste justifier lide que quelque chose est vrai ou acceptable par le simple fait quun grand nombre de personnes laffirme sans en avoir vrifi lexactitude. Consiste faire appel une opinion prconue, favorable ou dfavorable, qui est souvent impose par le milieu, lpoque ou lducation.
Appel la popularit
Appel au prjug
Les rsultats scolaires de cette classe comprenant une majorit dlves asiatiques seront forcment excellents, car les Asiatiques sont tous des lves dous. Comme cest aux femmes dentretenir la maison, cest aux filles de laver les tableaux de la classe.
Appel au strotype
Consiste faire appel une image fige dun groupe de personnes en ne tenant pas compte des singularits. Cette image est gnralement ngative et base sur des renseignements faux ou incomplets. Consiste faire appel incorrectement ou abusivement lautorit dune personne pour appuyer un argument.
Argument dautorit
Puisquun enseignant affirme quon ne devrait pas donner dargent aux jeunes de la rue, je ne le fais pas.
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Annexes
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ANNEXE A COMPTENCES, COMPOSANTES, EXPLICITATIONS (PRIMAIRE ET SECONDAIRE)

Comptence 1 Rflchir sur des questions thiques
PRIMAIRE Premier cycle Deuxime cycle Troisime cycle Premier cycle SECONDAIRE Deuxime cycle
Cerner une situation dun point de vue thique

Dcrire et mettre en contexte la situation Reprendre dans ses mots une question thique sy rapportant Reprer des valeurs et des normes dans la question thique Reprer des tensions en prsence Comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs Dcrire et mettre en contexte la situation Formuler une question thique sy rapportant Comparer des points de vue Reprer des tensions en prsence ou des conflits de valeurs Comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs Dcrire et mettre en contexte la situation Formuler une question thique sy rapportant Comparer des points de vue Reprer des tensions en prsence ou des conflits de valeurs Comparer la situation dautres situations similaires Comparer sa perception de la situation avec celle de ses pairs
Analyser une situation dun point de vue thique

Dcrire et mettre en contexte la situation Formuler une question thique sy rapportant Comparer des points de vue Expliquer des tensions ou des conflits de valeurs Comparer la situation dautres situations similaires Comparer son analyse de la situation avec celle de ses pairs Dcrire et mettre en contexte la situation Formuler une question thique sy rapportant Comparer des points de vue Expliquer des tensions ou des conflits de valeurs Comparer la situation dautres situations similaires Comparer son analyse de la situation avec celle de ses pairs
Examiner quelques repres dordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social

Trouver quelques repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle Considrer dautres repres Trouver quelques repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle et le sens Considrer dautres repres Trouver quelques repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle et le sens Considrer dautres repres Comparer le sens de certains repres dans diffrents contextes
Examiner une diversit de repres dordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social
Trouver les principaux repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle et le sens Considrer dautres repres Comparer le sens de certains repres dans diffrents contextes Trouver les principaux repres prsents dans diffrents points de vue En rechercher le rle et le sens Considrer dautres repres Comparer le sens des principaux repres dans diffrents contextes
valuer des options ou des actions possibles

Proposer des actions possibles Chercher des effets de certaines de ces actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des actions privilgier qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix Proposer des options ou des actions possibles Examiner des effets de ces options ou actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des options ou des actions privilgier qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix Proposer des options ou des actions possibles Examiner des effets de ces options ou actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des options ou des actions privilgier qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix
valuer des options ou des actions possibles

Proposer des options ou des actions possibles Examiner des effets de ces options ou actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des options ou des actions qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix Proposer des options ou des actions possibles Examiner des effets de ces options ou actions sur soi, sur les autres ou sur la situation Slectionner des options ou des actions qui favorisent le vivre-ensemble Faire un retour sur la faon dont on est parvenu ces choix
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Comptence 2 Manifester une comprhension du phnomne religieux

PRIMAIRE Premier cycle Deuxime cycle Explorer des expressions du religieux
Nommer des expressions du religieux Les dcrire et les mettre en contexte tablir des liens entre ces expressions et leur tradition dorigine Faire un retour sur ses dcouvertes Dcrire et mettre en contexte des expressions du religieux En rechercher la signification tablir des liens entre ces expressions et leur tradition dorigine Faire un retour sur ses dcouvertes Dcrire et mettre en contexte des expressions du religieux En expliquer la signification tablir des liens entre ces expressions et diffrentes traditions religieuses Faire un retour sur ses dcouvertes et ses explications
SECONDAIRE Troisime cycle Premier cycle Deuxime cycle
Analyser des expressions du religieux

Dcrire et mettre en contexte des expressions du religieux En rechercher la signification et la fonction tablir des liens entre ces expressions et diffrentes traditions religieuses Faire un retour sur ses dcouvertes et ses explications Dcrire et mettre en contexte des expressions du religieux En tudier la signification et la fonction tablir des liens entre ces expressions et diffrentes traditions religieuses Faire un retour sur ses dcouvertes et ses explications
tablir des liens entre des expressions du religieux et lenvironnement social et culturel
Reprer des expressions du religieux dans son entourage immdiat Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions Reprer des expressions du religieux dans son environnement Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs Reconnatre leur influence sur certains aspects de la vie en socit Dgager ce quelles ont en commun et ce qui les distingue Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions Reprer des expressions du religieux dans lespace ou dans le temps Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs Reconnatre leur influence sur certains aspects de la vie en socit Dgager ce quelles ont en commun et ce qui les distingue Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions
tablir des liens entre des expressions du religieux et lenvironnement social et culturel
Reprer des expressions du religieux dans lespace ou dans le temps Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs Examiner ce quelles ont en commun et ce qui les distingue En rechercher la signification et la fonction dans la vie des individus et des groupes Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions Reprer des expressions du religieux dans lespace ou dans le temps Les rattacher des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs Examiner ce quelles ont en commun et ce qui les distingue En tudier la signification et la fonction dans la vie des individus et des groupes Faire un retour sur ses dcouvertes et ses rflexions
Considrer une diversit de faons de penser, dtre et dagir

Explorer diverses faons dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses Explorer diverses faons dagir dans la socit Nommer des comportements appropris lgard de la diversit Explorer diverses faons de penser, dtre ou dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses Explorer diffrentes faons de penser, dtre ou dagir dans la socit Nommer des comportements appropris lgard de la diversit Explorer diverses faons de penser, dtre ou dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses Explorer diffrentes faons de penser, dtre ou dagir dans la socit Dgager des comportements appropris lgard de la diversit
Examiner une diversit de faons de penser, dtre et dagir

tudier diverses faons de penser, dtre ou dagir lintrieur dune mme tradition religieuse ou entre plusieurs traditions religieuses tudier diffrentes faons de penser, dtre ou dagir dans la socit Reconnatre des effets de diffrents comportements sur la vie en socit Approfondir diverses faons de penser, dtre ou dagir lintrieur dune tradition religieuse ou entre des traditions religieuses Approfondir diverses faons de penser, dtre ou dagir dans la socit valuer des effets de diffrents comportements sur la vie en socit
Comptence 3 Pratiquer le dialogue

PRIMAIRE Premier cycle Deuxime cycle Organiser sa pense
Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Faire le point sur ses rflexions Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Distinguer lessentiel de laccessoire dans les diffrents points de vue noncs Faire le point sur ses rflexions Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Distinguer lessentiel de laccessoire dans les diffrents points de vue noncs Faire le point sur ses rflexions
SECONDAIRE Troisime cycle Premier cycle Deuxime cycle
Organiser sa pense
Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Distinguer lessentiel de laccessoire dans les diffrents points de vue noncs Faire le point sur ses rflexions Cerner lobjet du dialogue tablir des liens entre ce quon dcouvre et ce quon connat Distinguer lessentiel de laccessoire dans les points de vue noncs Faire le point sur ses rflexions
Interagir avec les autres

Exprimer ses prfrences, ses sentiments ou ses ides Participer llaboration de rgles pour le droulement du dialogue Exprimer son point de vue et couter celui des autres Formuler des questions Explorer des moyens pour remdier aux difficults rencontres Sinterroger sur ses prfrences, ses perceptions, ses sentiments ou ses ides Participer llaboration de rgles pour le droulement du dialogue Exprimer son point de vue et tre attentif celui des autres Formuler des questions de clarification Explorer des moyens pour remdier aux difficults rencontres Sinterroger sur ses perceptions, ses attitudes, ses sentiments, ses ides ou ses valeurs tablir des rgles pour le droulement du dialogue Exprimer son point de vue et tre attentif celui des autres Rendre compte des points de vue en prsence et du sien Formuler des questions de clarification Explorer des moyens pour remdier aux difficults rencontres
Interagir avec les autres

Prendre conscience de ce que lobjet du dialogue suscite en soi Rechercher des conditions favorables au dialogue Exprimer son point de vue et tre attentif celui des autres Expliquer des points de vue en sappuyant sur des arguments pertinents et cohrents Formuler des questions de clarification Mettre en application des moyens pour remdier aux difficults rencontres Prendre conscience de ce que lobjet du dialogue suscite en soi Rechercher des conditions favorables au dialogue Exprimer son point de vue et tre attentif celui des autres Expliquer des points de vue en sappuyant sur des arguments pertinents et cohrents Formuler des questions de clarification Mettre en application des moyens pour remdier aux difficults rencontres
laborer un point de vue

Utiliser ses ressources et linformation rendue disponible Reconnatre lexistence de diffrentes faons de voir lobjet du dialogue Exprimer sa faon de voir lobjet du dialogue Revenir sur la dmarche Utiliser ses ressources et linformation rendue disponible Reconnatre lexistence de diffrentes faons de voir lobjet du dialogue Exprimer sa faon de voir lobjet du dialogue Revenir sur la dmarche Utiliser ses ressources et chercher de linformation sur lobjet du dialogue baucher un point de vue Anticiper des objections et des clarifications apporter Valider son point de vue Revenir sur la dmarche
laborer un point de vue tay

Utiliser ses ressources et chercher de linformation sur lobjet du dialogue Approfondir sa comprhension de diffrents points de vue Envisager diffrentes hypothses baucher un point de vue Anticiper des objections et des clarifications apporter Valider son point de vue Revenir sur la dmarche Utiliser ses ressources et chercher de linformation sur lobjet du dialogue Approfondir sa comprhension de diffrents points de vue Envisager diffrentes hypothses baucher un point de vue Anticiper des objections et des clarifications apporter Valider son point de vue Revenir sur la dmarche
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ANNEXE B CONTENU EN THIQUE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU (PRIMAIRE ET SECONDAIRE)
Les besoins des tres humains et dautres tres vivants Faire prendre conscience aux lves que tous les tres vivants ont des besoins, quil existe une interdpendance entre les personnes et les autres tres vivants, et que chaque tre humain est unique. Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves par rapport ce quils sont et ce quils vivent pour les amener reconnatre leurs besoins particuliers en tant qutres humains uniques et sintresser linterdpendance des tres vivants dans la satisfaction rciproque de leurs besoins. Les amener explorer la diversit des relations dinterdpendance entre les membres de diffrents types de familles. Moi, un tre vivant unique Des besoins communs et diffrents La diversit des relations dinterdpendance Des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants Faire prendre conscience aux lves des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants, et des responsabilits qui sy rattachent. Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves pour les amener explorer des rles et des responsabilits assums par les membres de leur famille ou de leur cole. Les amener dcouvrir les valeurs et les normes qui balisent la vie familiale et scolaire, distinguer une action approprie envers un tre vivant dune action qui ne lest pas, et reconnatre celles qui tmoignent dun sens des responsabilits lgard des tres vivants. Des responsabilits dans la famille et lcole Des traitements appropris et inappropris Des valeurs et des normes qui balisent lagir dans la famille et lcole Des personnes ou des groupes tmoignant dun sens des responsabilits lgard des tres vivants Des exigences de la vie de groupe Faire reconnatre aux lves des attitudes, des gestes et des actions qui facilitent les relations interpersonnelles de mme que des valeurs et des normes qui favorisent le vivre-ensemble. Les amener raliser que ces balises peuvent tre remises en question, modifies et amliores dans certaines situations. Prendre appui sur le fait que cest en jouant part entire leur rle de membres dun groupe que les lves sont mme de dcouvrir les conditions qui en favorisent le bon fonctionnement et qui assurent le bien-tre de chacun. Les amener examiner les actions qui contribuent ou nuisent la vie de groupe. Leur faire dcouvrir la raison dtre des rgles, des valeurs et des normes qui balisent la vie de groupe. Les amener sintresser aux rles et aux responsabilits assums par les membres dun groupe, et en explorer la diversit dans diffrentes cultures dici et dailleurs. Des comportements et des attitudes qui contribuent ou nuisent la vie de groupe Des valeurs et des normes qui balisent la vie de groupe Des conditions qui assurent ou non le bien-tre personnel de chaque membre Des rles et des responsabilits des membres dun groupe
Premier cycle du primaire Deuxime cycle du primaire
Les relations interpersonnelles dans des groupes Faire prendre conscience aux lves de la diversit des relations interpersonnelles et de leur importance pour lpanouissement des membres dun groupe, tant sur le plan de leur identit que sur celui de la satisfaction de leurs besoins. Prendre appui sur le fait que les lves participent, volontairement ou non, la vie de diffrents groupes pour les amener examiner comment ces divers groupes contribuent leur identit et rpondent leurs besoins comme ceux des autres. Leur permettre dexaminer la diversit des relations dans ces groupes et de sinterroger sur les avantages et les inconvnients de la vie de groupe. Le dveloppement de lidentit personnelle et les groupes dappartenance Les avantages et les inconvnients de la vie de groupe La diversit des relations entre les membres dun groupe
Des personnes membres de la socit

Faire prendre conscience aux lves des diffrences entre des membres dune socit et de linfluence que chacun exerce sur les autres. Prendre appui sur le fait que les lves construisent leur identit et apprennent se connatre par leurs interactions avec les autres pour les amener sintresser aux ressemblances et aux diffrences entre les personnes et raliser quelles peuvent tre une source denrichissement aussi bien que de conflit. Les amener porter un regard critique sur des effets que peuvent avoir des gnralisations, des strotypes et des prjugs sur certains membres de la socit. Les amener aussi reconnatre que linfluence que chacun exerce sur les autres et celle quils subissent ont un impact sur laffirmation de soi. Le jeune, un membre de la socit Des diffrences comme source denrichissement et de conflit dans la vie en socit Des prjugs, des gnralisations et des strotypes
Des exigences de la vie en socit

Faire saisir aux lves les liens existant entre les droits et les responsabilits, et favoriser ladoption dune manire responsable et claire dtre et dagir qui respecte la dignit humaine et favorise le vivre-ensemble. Prendre appui sur le fait que les lves sont rgulirement en prsence de la diversit des faons de penser, dtre et dagir pour les amener reconnatre des situations acceptables et des situations inacceptables dans la socit. Les amener reconnatre des gestes et des attitudes qui contribuent une gestion satisfaisante des tensions et des conflits entre les personnes. Leur faire explorer des valeurs, des normes et des droits qui rgissent la vie en socit ainsi que des repres pour interagir avec des personnes diffrentes. Lacceptable et linacceptable dans la socit La gestion des tensions ou des conflits Des valeurs, des normes et des responsabilits qui balisent la vie en socit
La libert
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons denvisager la libert et que lexercice de celle-ci implique des contraintes et des obligations. Prendre appui sur des situations dans lesquelles sexerce la libert pour amener les lves rflchir aux diffrentes faons de laborder et de considrer ses implications dans la vie des individus ou des groupes. Des rflexions sur la libert Des limites la libert
Lautonomie
Faire prendre conscience aux lves qu'il existe diffrentes faons de vivre lautonomie et de se reprsenter ses exigences et les effets quelle produit sur des individus ou des groupes. Prendre appui sur des situations de dpendance ou dautonomie pour amener les lves rflchir aux conditions et aux tensions qui leur sont sous-jacentes. Les amener comprendre comment lautonomie et la dpendance se manifestent chez les individus ou dans la socit. La dpendance et lautonomie Des individus et des groupes
Lordre social
Faire prendre conscience aux lves quil existe, selon les individus ou les groupes, diffrentes faons de comprendre lordre social et dy ragir. Prendre appui sur des cas concrets pour amener les lves rflchir la raison dtre des lois et de lordre social. Les amener considrer des valeurs qui peuvent inciter une personne ou un groupe remettre en question ou raffirmer lordre social et les lois. Des groupes, des institutions et des organisations Des formes dobissance et de dsobissance la loi La transformation des valeurs et des normes
Premier cycle du secondaire
La tolrance
Faire prendre conscience aux lves qu'il existe diffrentes faons d'envisager la tolrance. Prendre appui sur des cas particuliers puiss dans la littrature et dans lactualit pour amener les lves rflchir sur lindiffrence, la tolrance et lintolrance. Les amener considrer diverses rponses individuelles et collectives apportes lgard de ces situations, notamment au Qubec. Lindiffrence, la tolrance et lintolrance La tolrance au Qubec
Lavenir de lhumanit
Faire prendre conscience aux lves des diffrentes faons d'entrevoir l'avenir de l'humanit au regard des relations entre les tres humains et l'environnement. Prendre appui sur diverses faons dentrevoir lavenir de lhumanit pour amener les lves examiner diffrentes situations contemporaines. Les amener analyser des dfis actuels et envisager des actions ou des options possibles. Des faons dentrevoir lavenir de lhumanit Des dfis relever
La justice
Faire prendre conscience aux lves quil existe, selon les socits, diffrentes faons daborder la justice, les principes qui sy rattachent et les questions quelle soulve. Prendre appui sur la littrature ou lactualit pour amener les lves rflchir la nature de la justice, aux questions quelle soulve et ses implications. Des faons de concevoir la justice Des questions de justice
Lambivalence de ltre humain

Faire prendre conscience aux lves que chaque tre humain est ambivalent dans ses sentiments, ses jugements ou ses comportements. Prendre appui sur des crits, des faits historiques ou des cas de conscience pour amener llve rflchir sur la complexit de ltre humain et la cohrence, parfois difficile, entre ses actions, ses sentiments et ses ides dans certains contextes. Des expressions de lambivalence Des ambiguts de lagir humain
Deuxime cycle du secondaire
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ANNEXE C CONTENU EN CULTURE RELIGIEUSE : THMES, INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU (PRIMAIRE ET SECONDAIRE)
Des clbrations en famille Faire dcouvrir aux lves les ftes et les rituels vcus en famille et les sensibiliser au fait que les vnements importants y sont souligns de diverses manires. Prendre appui sur le fait que les premiers contacts des enfants avec les ftes se vivent gnralement dans la famille pour amener chaque lve en explorer lexpression dans sa propre cellule familiale et dans celle des autres. Des ftes Des rituels de naissance Des rcits marquants Faire connatre aux lves des rcits de diverses religions et des expressions du religieux qui sy rattachent. Prendre appui sur le fait que les rcits proposent une faon de comprendre les ralits qui nous entourent pour prsenter aux lves des histoires simples et diversifies. Tenir compte du fait que ces histoires sont relies tantt des ftes religieuses ou des personnages importants, tantt des rcits de naissance ou des rcits fondateurs. Explorer des repres culturels qui se rattachent ces rcits. Des rcits qui ont une grande influence Des rcits de personnages importants Des expressions du religieux dans lenvironnement du jeune Faire prendre conscience aux lves du patrimoine religieux dans leur milieu et les amener tablir des liens simples entre des repres culturels et la religion laquelle ceux-ci se rattachent. Prendre appui sur les nombreuses expressions du religieux dans lenvironnement des lves et dans les mdias pour les amener reconnatre des difices, des monuments, la toponymie qubcoise, des symboles de reprsentations de lorigine du monde, des uvres artistiques et communautaires ainsi que des vnements culturels influencs par le religieux. Lenvironnement physique Des expressions communautaires et culturelles Des reprsentations de lorigine du monde
Premier cycle du primaire Deuxime cycle du primaire
Des pratiques religieuses en communaut Faire dcouvrir aux lves les principales caractristiques des clbrations vcues en communaut et le vocabulaire propre aux ralits religieuses observes. Prendre appui sur lexploration de diverses pratiques religieuses adoptes dans diffrentes communauts pour amener les lves reconnatre des aspects importants des clbrations qui y sont vcues, les lieux de culte o elles se droulent ainsi que des objets et des symboles lis ces pratiques. Faire connatre des paroles et des crits sacrs qui inspirent ces communauts, de mme que leurs guides spirituels et leurs faons de prier et de mditer. Un temps pour des clbrations Des lieux de culte, des objets et des symboles lis des pratiques Des guides spirituels qui accompagnent les croyants Des paroles et des crits lis aux traditions religieuses Des pratiques de prire et de mditation Les religions dans la socit et dans le monde Faire prendre conscience aux lves que les traditions religieuses du Qubec trouvent souvent leur origine ailleurs dans le monde et quelles ont t marques par des personnages et des vnements fondateurs. Prendre appui sur les traditions religieuses prsentes dans la socit qubcoise pour amener les lves explorer la gographie et la dmographie des grandes religions dans le monde de mme que leur reprsentation du temps. Les amener relier des expressions du religieux, telles que des ftes, des objets ou des rituels, lhistoire et la mission de personnages marquants. Les religions dans le monde Des fondateurs Des reprsentations du temps
Des valeurs et des normes religieuses Faire prendre conscience aux lves que les religions proposent des valeurs et des normes qui dictent les comportements et les attitudes adopter envers soimme et envers autrui pour favoriser le vivre-ensemble. Prendre appui sur des exemples dcrits importants, de pratiques alimentaires et vestimentaires ou de personnes modles animes par leurs valeurs et leurs croyances pour amener les lves aborder la dimension morale des religions. Des valeurs et des normes Des personnes modles et leurs uvres Des pratiques alimentaires et vestimentaires
Le patrimoine religieux qubcois Faire prendre conscience aux lves que le patrimoine religieux qubcois est marqu par le catholicisme et le protestantisme ainsi que par lapport dautres religions. Prendre appui sur des personnages marquants, des uvres patrimoniales ainsi que des valeurs et des normes issues des traditions religieuses au Qubec pour amener les lves comprendre lapport des religions la socit qubcoise. Des fondatrices et fondateurs, des personnages marquants et des institutions Des influences sur les valeurs et sur les normes Des uvres patrimoniales
Des lments fondamentaux des traditions religieuses Faire prendre conscience aux lves que les rcits, les rites et les rgles sont souvent indissociables et quils constituent des lments essentiels des traditions religieuses. Prendre appui sur diverses expressions du religieux, tels des symboles, des crits, des vnements ou des objets propres une religion, pour amener les lves dgager lorigine, les caractristiques et les fonctions des lments fondamentaux des traditions religieuses. Des rcits Des rites Des rgles
Des reprsentations du divin et des tres mythiques et surnaturels Faire prendre conscience aux lves quil existe, selon les cultures et les traditions religieuses, de nombreuses faons de se reprsenter le divin ainsi que les tres mythiques et surnaturels. Prendre appui sur diverses expressions du religieux, tels des symboles, des crits ou des objets propres une religion, pour amener les lves comprendre la diversit des reprsentations du divin ainsi que des tres mythiques et surnaturels prsentes dans la socit et les religions dont elles sont issues. Des noms, des attributs et des symboles du divin Des tres mythiques et des tres surnaturels Les rfrences religieuses dans les arts et dans la culture Faire prendre conscience aux lves que les uvres d'art caractre religieux font rfrence notamment des crits, des personnages et des objets religieux, et qu'on retrouve parfois ceux-ci dans des uvres d'art profane. Prendre appui sur des crations artistiques, tant religieuses que profanes, pour amener les lves en reconnatre la signification et y interprter le symbolisme religieux. Des uvres dart caractre religieux La prsence du religieux dans lart profane
Des religions au fil du temps Faire prendre conscience aux lves que, pour connatre une tradition religieuse, il importe den comprendre les principaux vnements. Traiter plus particulirement des vnements associs au catholicisme et au protestantisme dans leurs spcificits et leurs points communs. Prendre appui sur lhistoire des traditions religieuses pour en dgager les vnements marquants. Amener les lves en expliquer le sens et le rle afin de situer ces vnements dans leur contexte. Des temps de fondation Des temps de dveloppement et de diffusion Le renouveau religieux et des nouveaux mouvements religieux
Des questions existentielles Faire prendre conscience aux lves que, depuis toujours, ltre humain se pose des questions fondamentales telles que Qui sommes-nous? , Do venons-nous? , O allonsnous? , et que diverses traditions religieuses ou courants de pense y apportent des pistes de rponse. Prendre appui sur des textes sacrs ou philosophiques pour amener les lves comprendre diverses rponses concernant lexistence du divin, le sens de la vie et de la mort, et la nature de ltre humain. Lexistence du divin Le sens de la vie et de la mort La nature de ltre humain
Lexprience religieuse Faire prendre conscience aux lves que lexprience religieuse est une dimension essentielle pour des personnes ou des groupes lis une religion. Prendre appui sur des types dexpriences religieuses relates dans la littrature pour en dmontrer la nature et des effets de celles-ci. La nature de lexprience religieuse Des effets de lexprience religieuse
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ANNEXE D CONTENU RELATIF LA PRATIQUE DU DIALOGUE : INDICATIONS PDAGOGIQUES ET LMENTS DE CONTENU (PRIMAIRE ET SECONDAIRE)
Des formes du dialogue et des conditions favorables4
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables. Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche et mettre leurs ides pour les amener se familiariser avec la conversation, la discussion, la narration et la dlibration. Les lves respectent des conditions favorables au dialogue tablies par lenseignant. Les sujets abords sont concrets et simples. Ils permettent aux lves de faire des liens avec des expriences proches de leur vcu. Formes de dialogue : Conversation Discussion Narration Dlibration Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables. Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration pour les amener se familiariser avec lentrevue. Les lves respectent des conditions favorables au dialogue proposes par lenseignant. Les sujets abords sont concrets et simples. Ils permettent aux lves dexplorer des ralits prsentes dans leur environnement. Formes de dialogue : Conversation Discussion Narration Dlibration Entrevue
Des moyens pour laborer un point de vue

Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves nommer des caractristiques propres un objet pour leur permettre de se familiariser avec la description et la comparaison. Les lves utilisent les pistes donnes par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent. Moyens : Description Comparaison
Des moyens pour interroger un point de vue

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre les jugements de prfrence et de prescription. Les lves utilisent des pistes donnes par lenseignant pour interroger un point de vue. Ils se familiarisent avec des procds susceptibles dentraver le dialogue tels que la gnralisation abusive et lattaque personnelle. Types de jugements : Jugement de prfrence Jugement de prescription Procds susceptibles dentraver le dialogue : Gnralisation abusive Attaque personnelle Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre les jugements de prfrence, de prescription et de ralit. Les lves utilisent des pistes proposes par lenseignant pour interroger un point de vue et reconnatre des procds susceptibles dentraver le dialogue tels que lappel au clan. Types de jugements : Jugement de prfrence Jugement de prescription Jugement de ralit Procds susceptibles dentraver le dialogue : Gnralisation abusive Attaque personnelle Appel au clan
Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves dcrire et comparer pour formuler des ides ou des raisons et se familiariser avec lexplication et la synthse. Les lves ont recours des moyens et des pistes proposs par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent et cohrent. Ils utilisent un vocabulaire propre lobjet du dialogue. Moyens : Description Comparaison Synthse Explication
4. Pour les conditions favorables, se rfrer aux lments de contenu relatifs aux conditions favorables au dialogue, la page 333.
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables. Prendre appui sur la capacit des lves se donner une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration, de la dlibration et de lentrevue pour les amener se familiariser avec le dbat. Les lves contribuent tablir des conditions favorables au dialogue. Les sujets abords sont concrets et souvent nouveaux. Ils permettent aux lves dexplorer des ralits sociales dici et dailleurs, dhier et daujourdhui. Formes de dialogue : Conversation Discussion Narration Dlibration Entrevue Dbat
Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves dcrire, comparer et expliquer pour les amener formuler des ides ou des raisons et se familiariser avec la justification. Les lves utilisent de manire approprie les moyens proposs par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent et cohrent. Ils recourent aux ressources ainsi quau vocabulaire propres lobjet du dialogue. Moyens : Description Comparaison Synthse Explication Justification
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre des jugements de prfrence, de prescription, de ralit et de valeur et en reconnatre la pertinence. Les lves reconnaissent dans un jugement lappel la popularit, lappel au prjug, lappel au strotype et largument dautorit. Types de jugements : Jugement de prfrence Jugement de prescription Jugement de ralit Jugement de valeur Procds susceptibles dentraver le dialogue : Gnralisation abusive Attaque personnelle Appel au clan Appel la popularit Appel au prjug Appel au strotype Argument dautorit Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger divers points de vue pour examiner les diffrents types de jugements et des procds susceptibles dentraver le dialogue. Les amener valuer la pertinence, la cohrence et la suffisance des lments qui constituent les points de vue. Les lves reconnaissent pourquoi certains jugements noncs entravent un dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux. Types de jugements : Jugement de prfrence Jugement de prescription Jugement de ralit Jugement de valeur Procds susceptibles dentraver le dialogue : Gnralisation abusive Attaque personnelle Appel au clan Appel la popularit Appel au prjug Appel au strotype Argument dautorit Double faute Caricature Faux dilemme Fausse causalit Fausse analogie Pente fatale Complot
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves se donner une dmarche et structurer leurs ides ou leurs arguments en utilisant diverses formes de dialogue pour les amener valuer des conditions favorables au dialogue. Les lves abordent des sujets qui sappuient sur des ralits concrtes dont ils cherchent en dcouvrir la complexit. Formes de dialogue : Conversation Discussion Narration Dlibration Entrevue Dbat Table ronde
Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue et favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves organiser des ides ou des arguments pour les amener choisir des moyens judicieux dlaborer un point de vue. Les lves distinguent dans les ressources ce qui est principal ou secondaire et explicite ou implicite pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents, cohrents et suffisants. Ils slectionnent des ressources appropries et emploient un vocabulaire propre lobjet du dialogue. Moyens : Description Comparaison Synthse Explication Justification
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Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger divers points de vue pour examiner les diffrents types de jugements et des procds susceptibles dentraver le dialogue. Les amener valuer la pertinence, la cohrence et la suffisance des lments qui constituent les points de vue. Les lves reconnaissent pourquoi certains jugements noncs entravent un dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux. Types de jugements : Jugement de prfrence Jugement de prescription Jugement de ralit Jugement de valeur Procds susceptibles dentraver le dialogue : Gnralisation abusive Attaque personnelle Appel au clan Appel la popularit Appel au prjug Appel au strotype Argument dautorit Double faute Caricature Faux dilemme Fausse causalit Fausse analogie Pente fatale Complot Types de raisonnements : Induction Dduction Analogie Hypothse
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Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables. Prendre appui sur la capacit des lves planifier leur dmarche et structurer leurs ides ou leurs arguments pour les amener matriser les diverses formes de dialogue et valuer des conditions qui en favorisent la pratique. Les lves abordent des sujets qui portent sur des ralits complexes et souvent abstraites. Formes de dialogue : Conversation Discussion Narration Dlibration Entrevue Dbat Table ronde
Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves organiser des ides ou des arguments pour les amener choisir les moyens judicieux dlaborer un point de vue. Les lves distinguent dans les ressources ce qui est principal ou secondaire et explicite ou implicite pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents, cohrents et suffisants. Ils exploitent une diversit de ressources appropries et emploient un vocabulaire propre lobjet du dialogue. Moyens : Description Comparaison Synthse Explication Justification
ANNEXE E INDICATIONS PDAGOGIQUES RELATIVES AUX COMPTENCES 1, 2 ET 3 (PRIMAIRE ET SECONDAIRE)

Indications pdagogiques en thique
Les besoins des tres humains et dautres tres vivants Faire prendre conscience aux lves que tous les tres vivants ont des besoins, quil existe une interdpendance entre les personnes et les autres tres vivants, et que chaque tre humain est unique. Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves par rapport ce quils sont et ce quils vivent pour les amener reconnatre leurs besoins particuliers en tant qutres humains uniques et sintresser linterdpendance des tres vivants dans la satisfaction rciproque de leurs besoins. Les amener explorer la diversit des relations dinterdpendance entre les membres de diffrents types de familles. Des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants Faire prendre conscience aux lves des exigences de linterdpendance entre les tres humains et les autres tres vivants, et des responsabilits qui sy rattachent. Prendre appui sur lexprience quotidienne des lves pour les amener explorer des rles et des responsabilits assums par les membres de leur famille ou de leur cole. Les amener dcouvrir les valeurs et les normes qui balisent la vie familiale et scolaire, distinguer une action approprie envers un tre vivant dune action qui ne lest pas et reconnatre celles qui tmoignent dun sens des responsabilits lgard des tres vivants.
Indications pdagogiques en culture religieuse

Des clbrations en famille Faire dcouvrir aux lves les ftes et les rituels vcus en famille et les sensibiliser au fait que les vnements importants y sont souligns de manires diverses. Prendre appui sur le fait que les premiers contacts des enfants avec les ftes se vivent gnralement dans la famille pour amener chaque lve en explorer lexpression dans sa propre cellule familiale et dans celle des autres. Des rcits marquants Faire connatre aux lves des rcits de diverses religions et des expressions du religieux qui sy rattachent. Prendre appui sur le fait que les rcits proposent une faon de comprendre les ralits qui nous entourent pour prsenter aux lves des histoires simples et diversifies. Tenir compte du fait que ces histoires sont relies tantt des ftes religieuses ou des personnages importants, tantt des rcits de naissance ou des rcits fondateurs. Explorer des repres culturels qui se rattachent ces rcits.
Indications pdagogiques relatives la pratique du dialogue

Des formes du dialogue et des conditions favorables Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche et mettre leurs ides pour les amener se familiariser avec la conversation, la discussion, la narration et la dlibration. Les lves respectent des conditions favorables au dialogue tablies par lenseignant. Les sujets abords sont concrets et simples. Ils permettent aux lves de faire des liens avec des expriences proches de leur vcu. Des moyens pour laborer un point de vue Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves nommer des caractristiques propres un objet pour leur permettre de se familiariser avec la description et la comparaison. Les lves utilisent les pistes donnes par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent. Des moyens pour interroger un point de vue Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre les jugements de prfrence et de prescription. Ils se familiarisent avec des procds susceptibles dentraver le dialogue tels que la gnralisation abusive et lattaque personnelle. Les lves utilisent des pistes donnes par lenseignant pour interroger un point de vue.
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Les relations interpersonnelles dans des groupes
Faire prendre conscience aux lves de la diversit des relations interper-sonnelles et de leur importance pour lpanouissement des membres dun groupe, tant sur le plan de leur identit que sur celui de la satisfaction de leurs besoins. Prendre appui sur le fait que les lves participent, volontairement ou non, la vie de diffrents groupes pour les amener examiner comment ces divers groupes contribuent leur identit et rpondent leurs besoins comme ceux des autres. Leur permettre dexaminer la diversit des relations dans ces groupes et de sinterroger sur les avantages et les inconvnients de la vie de groupe.

Des pratiques religieuses en communaut
Faire dcouvrir aux lves les principales caractristiques des clbrations vcues en communaut et le vocabulaire propre aux ralits religieuses observes. Prendre appui sur lexploration de diverses pratiques religieuses adoptes dans diffrentes communauts pour amener les lves reconnatre des aspects importants des clbrations qui y sont vcues, les lieux de culte o elles se droulent ainsi que des objets et des symboles lis ces pratiques. Faire connatre des paroles et des crits sacrs qui inspirent ces communauts, de mme que leurs guides spirituels et leurs faons de prier et de mditer.
Des exigences de la vie de groupe

Faire reconnatre aux lves des attitudes, des gestes et des actions qui facilitent les relations interpersonnelles de mme que des valeurs et des normes qui favorisent le vivre-ensemble. Les amener raliser que ces balises peuvent tre remises en question, modifies et amliores dans certaines situations. Prendre appui sur le fait que cest en jouant part entire leur rle de membres dun groupe que les lves sont mme de dcouvrir les conditions qui en favorisent le bon fonctionnement et qui assurent le bien-tre de chacun. Les amener examiner les actions qui contribuent ou nuisent la vie de groupe. Leur faire dcouvrir la raison dtre des rgles, des valeurs et des normes qui balisent la vie de groupe. Les amener sintresser aux rles et aux responsabilits assums par les membres dun groupe, et en explorer la diversit dans diffrentes cultures dici et dailleurs.
Des expressions du religieux dans lenvironnement du jeune

Faire prendre conscience aux lves du patrimoine religieux dans leur milieu et les amener tablir des liens simples entre des repres culturels et la religion laquelle ceux-ci se rattachent. Prendre appui sur les nombreuses expressions du religieux dans lenvironnement des lves et dans les mdias pour les amener reconnatre des difices, des monuments, la toponymie qubcoise, des symboles de reprsentations de lorigine du monde, des uvres artistiques et communautaires ainsi que des vnements culturels influencs par le religieux.

Des formes du dialogue et des conditions favorables
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves suivre une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration et de la dlibration pour les amener se familiariser avec lentrevue. Les lves respectent des conditions favorables au dialogue proposes par lenseignant. Les sujets abords sont concrets et simples. Ils permettent aux lves dexplorer des ralits prsentes dans leur environnement.

Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves dcrire et comparer pour formuler des ides ou des raisons et pour se familiariser avec lexplication et la synthse. Les lves ont recours des moyens et des pistes proposs par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent et cohrent. Ils utilisent un vocabulaire propre lobjet du dialogue.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre les jugements de prfrence, de prescription et de ralit. Les lves utilisent des pistes proposes par lenseignant pour interroger un point de vue et reconnatre des procds susceptibles dentraver le dialogue tels que lappel au clan.

Des personnes membres de la socit
Faire prendre conscience aux lves des diffrences entre des membres dune socit et de linfluence que chacun exerce sur les autres. Prendre appui sur le fait que les lves construisent leur identit et apprennent se connatre par leurs interactions avec les autres pour les amener sintresser aux ressemblances et aux diffrences entre les personnes et raliser quelles peuvent tre source denrichissement aussi bien que de conflit. Les amener porter un regard critique sur des effets que peuvent avoir des gnralisations, des strotypes et des prjugs sur certains membres de la socit. Les amener aussi reconnatre que linfluence que chacun exerce sur les autres et celle quils subissent ont un impact sur laffirmation de soi.

Les religions dans la socit et dans le monde
Faire prendre conscience aux lves que les traditions religieuses du Qubec trouvent souvent leur origine ailleurs dans le monde et quelles ont t marques par des personnages et des vnements fondateurs. Prendre appui sur les traditions religieuses prsentes dans la socit qubcoise pour amener les lves explorer la gographie et la dmographie des grandes religions dans le monde de mme que leur reprsentation du temps. Les amener relier des expressions du religieux, telles que des ftes, des objets ou des rituels, lhistoire et la mission de personnages marquants.
Des exigences de la vie en socit

Faire saisir aux lves les liens existant entre les droits et les responsabilits, et favoriser ladoption dune manire responsable et claire dtre et dagir qui respecte la dignit humaine et favorise le vivre-ensemble. Prendre appui sur le fait que les lves sont rgulirement en prsence de la diversit des faons de penser, dtre et dagir pour les amener reconnatre des situations acceptables et inacceptables dans la socit. Les amener reconnatre des gestes et des attitudes qui contribuent une gestion satisfaisante des tensions et des conflits entre les personnes. Leur faire explorer des valeurs, des normes et des droits qui rgissent la vie en socit ainsi que des repres pour interagir avec des personnes diffrentes.
Des valeurs et des normes religieuses

Faire prendre conscience aux lves que les religions proposent des valeurs et des normes qui dictent les comportements et les attitudes adopter envers soi-mme et envers autrui pour favoriser le vivreensemble. Prendre appui sur des exemples dcrits importants, de pratiques alimentaires et vestimentaires ou de personnes modles animes par leurs valeurs et leurs croyances pour amener les lves aborder la dimension morale des religions.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves se donner une dmarche et ordonner leurs ides lintrieur de la conversation, de la discussion, de la narration, de la dlibration et de lentrevue pour les amener se familiariser avec le dbat. Les lves contribuent tablir des conditions favorables au dialogue. Les sujets abords sont concrets et souvent nouveaux. Ils permettent aux lves dexplorer des ralits sociales dici et dailleurs, dhier et daujourdhui.

Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue et favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves dcrire, comparer et expliquer pour les amener formuler des ides ou des raisons et se familiariser avec la justification. Les lves utilisent de manire approprie les moyens proposs par lenseignant pour laborer un point de vue pertinent et cohrent. Ils recourent aux ressources ainsi quau vocabulaire propres lobjet du dialogue.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger des jugements qui permettent dlaborer un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger des ides et des raisons pour reconnatre des jugements de prfrence, de prescription, de ralit et de valeur et pour en reconnatre la pertinence. Les lves reconnaissent dans un jugement lappel la popularit, lappel au prjug, lappel au strotype et largument dautorit.
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La libert
Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons denvisager la libert et que lexercice de celle-ci implique des contraintes et des obligations. Prendre appui sur des situations dans lesquelles sexerce la libert pour amener les lves rflchir aux diffrentes faons de laborder et de considrer ses implications dans la vie des individus ou des groupes.

Le patrimoine religieux qubcois
Faire prendre conscience aux lves que le patrimoine religieux qubcois est marqu par le catholicisme et le protestantisme ainsi que par lapport dautres religions. Prendre appui sur des personnages marquants, des uvres patrimoniales ainsi que des valeurs et des normes issues des traditions religieuses au Qubec pour amener les lves comprendre lapport des religions la socit qubcoise.
Lautonomie
Faire prendre conscience aux lves qu'il existe diffrentes faons de vivre lautonomie et de se reprsenter ses exigences et les effets quelle produit sur des individus ou des groupes. Prendre appui sur des situations de dpendance ou dautonomie pour amener les lves rflchir aux conditions et aux tensions qui leur sont sous-jacentes. Les amener comprendre comment lautonomie et la dpendance se manifestent chez les individus ou dans la socit.
Lordre social
Faire prendre conscience aux lves quil existe, selon les individus ou les groupes, diffrentes faons de comprendre lordre social et dy ragir. Prendre appui sur des cas concrets pour amener les lves rflchir la raison dtre des lois et de lordre social. Les amener considrer des valeurs qui peuvent inciter une personne ou un groupe remettre en question ou raffirmer lordre social et les lois.
Des lments fondamentaux des traditions religieuses

Faire prendre conscience aux lves que les rcits, les rites et les rgles sont souvent indissociables et quils constituent des lments essentiels des traditions religieuses. Prendre appui sur diverses expressions du religieux, tels des symboles, des crits, des vnements ou des objets propres une religion, pour amener les lves dgager lorigine, les caractristiques et les fonctions des lments fondamentaux des traditions religieuses.
Des reprsentations du divin et des tres mythiques et surnaturels

Faire prendre conscience aux lves quil existe, selon les cultures et selon les traditions religieuses, de nombreuses faons de se reprsenter et dinterprter le divin ainsi que les tres mythiques et surnaturels. Prendre appui sur diverses expressions du religieux, tels des symboles, des crits ou des objets propres une religion, pour amener les lves comprendre la diversit des reprsentations du divin ainsi que des tres mythiques et surnaturels prsentes dans la socit et les religions dont elles sont issues.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte, et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves se donner une dmarche et structurer leurs ides ou leurs arguments en utilisant diverses formes de dialogue pour les amener valuer des conditions favorables au dialogue. Les lves abordent des sujets qui sappuient sur des ralits concrtes dont ils cherchent dcouvrir la complexit.

Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves organiser des ides ou des arguments pour les amener choisir des moyens judicieux dlaborer un point de vue. Les lves distinguent dans les ressources ce qui est principal ou secondaire et explicite ou implicite pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents, cohrents et suffisants. Ils slectionnent des ressources appropries et emploient un vocabulaire propre lobjet du dialogue.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger divers points de vue pour examiner les diffrents types de jugements et des procds susceptibles dentraver le dialogue. Les amener valuer la pertinence, la cohrence et la suffisance des lments qui constituent les points de vue. Les lves reconnaissent pourquoi certains jugements noncs entravent un dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux.

La tolrance
Faire prendre conscience aux lves qu'il existe diffrentes faons d'envisager la tolrance. Prendre appui sur des cas particuliers puiss dans la littrature et dans lactualit pour amener les lves rflchir sur lindiffrence, la tolrance et lintolrance. Les amener considrer diverses rponses individuelles et collectives apportes lgard de ces situations, notamment au Qubec.

Des religions au fil du temps
Faire prendre conscience aux lves que, pour comprendre une tradition religieuse, il importe den connatre les principaux faits. Traiter plus particulirement des vnements associs au catholicisme et au protestantisme dans leurs spcificits et leurs points communs. Prendre appui sur lhistoire des traditions religieuses pour en dgager les vnements marquants. Amener les lves en expliquer le sens, linfluence et le rle afin de situer ces vnements dans leur contexte.
Lavenir de lhumanit
Faire prendre conscience aux lves des diffrentes faons d'entrevoir l'avenir de l'humanit au regard des relations entre les humains et de l'environnement. Prendre appui sur diverses faons dentrevoir lavenir de lhumanit pour amener les lves examiner diffrentes situations contemporaines. Les amener analyser des dfis actuels et envisager des actions ou des options possibles.
La justice
Faire prendre conscience aux lves quil existe, selon les socits, diffrentes faons daborder la justice, les principes qui sy rattachent et les questions quelle soulve. Prendre appui sur la littrature ou lactualit pour amener les lves rflchir sur la nature de la justice, sur les questions quelle soulve et sur ses implications.
Lambivalence de ltre humain

Faire prendre conscience aux lves que chaque tre humain est ambivalent dans ses sentiments, ses jugements ou ses comportements. Prendre appui sur des crits, des faits historiques ou des cas de conscience pour amener llve rflchir sur la complexit de ltre humain et la cohrence, parfois difficile, entre ses actions, ses sentiments et ses ides dans certains contextes.
Des questions existentielles

Faire prendre conscience aux lves que, depuis toujours, ltre humain se pose des questions fondamentales telles que Qui sommes-nous? , Do venonsnous?, O allons-nous? et que diverses traditions religieuses ou divers courants de pense y apportent des pistes de rponse. Prendre appui sur des textes sacrs ou philosophiques pour amener les lves comprendre diverses rponses concernant lexistence du divin, le sens de la vie et de la mort, et la nature de ltre humain.
Lexprience religieuse
Faire prendre conscience aux lves que lexprience religieuse est une dimension essentielle pour des personnes ou des groupes lis une religion. Prendre appui sur des types dexpriences religieuses relates dans la littrature pour dmontrer la nature et des effets de celles-ci.
Les rfrences religieuses dans les arts et dans la culture

Faire prendre conscience aux lves que les uvres d'art caractre religieux font rfrence notamment des crits, des personnages et des objets religieux, et qu'on retrouve parfois ceux-ci dans des uvres d'art profane. Prendre appui sur des crations artistiques, tant religieuses que profanes, pour amener les lves en reconnatre la signification et y interprter le symbolisme religieux.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrentes faons de pratiquer le dialogue selon le sujet trait ou le contexte et les amener mettre en place des conditions favorables au dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves planifier leur dmarche et structurer leurs ides ou leurs arguments pour les amener matriser les diverses formes de dialogue et valuer des conditions qui en favorisent la pratique. Les lves abordent des sujets qui portent sur des ralits complexes et souvent abstraites.

Faire prendre conscience aux lves quils doivent utiliser diffrents moyens pour laborer un point de vue afin de favoriser le dialogue. Prendre appui sur la capacit des lves organiser des ides ou des arguments pour les amener choisir les moyens judicieux dlaborer un point de vue. Les lves distinguent dans les ressources ce qui est principal ou secondaire et explicite ou implicite pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents, cohrents et suffisants. Ils exploitent une diversit de ressources appropries et emploient un vocabulaire propre lobjet du dialogue.

Faire prendre conscience aux lves quil existe diffrents moyens pour interroger un point de vue. Prendre appui sur la capacit des lves interroger divers points de vue pour examiner les diffrents types de jugements et des procds susceptibles dentraver le dialogue. Les amener valuer la pertinence, la cohrence et la suffisance des lments qui constituent les points de vue. Les lves reconnaissent pourquoi certains jugements noncs entravent un dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux.
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ANNEXE F ATTENTES ET CRITRES DVALUATION RELATIFS AUX COMPTENCES 1, 2 ET 3 (PRIMAIRE ET SECONDAIRE)

Rflchir sur des questions thiques
PRIMAIRE Premier cycle
la fin du cycle, llve est capable daborder une situation traitant des besoins des tres humains et dautres tres vivants ainsi que des exigences de linterdpendance. Il dcrit une situation en nommant quelques lments essentiels. Il fait ressortir les responsabilits des tres humains envers les autres tres vivants. Il exprime quelques lments de sa rflexion sur la question thique souleve par la situation en rpondant aux questions de lenseignant. Il trouve des ressemblances et des diffrences entre sa perception et celle de ses pairs. Il nomme un ou deux repres contenus dans un point de vue. Il sait trouver des exemples illustrant une valeur nomme par lenseignant et reconnatre une norme qui balise lagir humain dans la situation. Il est capable de privilgier une option ou une action qui favorise le bien-tre des tres vivants en tenant compte de leurs liens dinterdpendance. Il peut nommer ce quil a appris.
SECONDAIRE Troisime cycle

la fin du cycle, llve est capable de rflchir sur des sujets traitant des exigences de la vie en socit ainsi que des personnes qui en font partie. Il dcrit lensemble dune situation et dgage diffrents points de vue en prsence. Il repre les tensions ou les conflits de valeurs existant entre diffrents points de vue. Il compare diffrents points de vue exprims dans la situation. Il identifie des questions thiques. Il cerne des causes et des effets des prjugs et des strotypes prsents dans la situation. Il dgage le rle et le sens de quelques repres appuyant certains points de vue. Il compare des repres dici avec ceux dailleurs et des repres daujourdhui avec ceux du pass. Il est en mesure dimaginer diverses options et den privilgier certaines. Il en examine les effets sur lui, sur les autres et sur la situation. Il est capable de justifier des options ou des actions qui favorisent le vivre-ensemble. Il fait des liens avec dautres contextes similaires. Il fait un retour sur les nouveaux apprentissages raliss, value lefficacit de la dmarche et envisage des pistes damlioration possibles.
Deuxime cycle
la fin du cycle, llve est capable daborder une situation traitant des relations interpersonnelles et des exigences de la vie de groupe. Il dcrit une situation en nommant les lments essentiels. Il relve des tensions et des conflits de valeurs prsents dans les diffrents points de vue. Il associe des points de vue des personnes concernes par la situation. Avec laide de lenseignant, il formule certaines questions thiques souleves par la situation et reconnat quelques repres prsents dans diffrents points de vue. Il dit en quoi ces repres sont importants pour les personnes concernes par la situation. Il compare sa perception avec celle de ses pairs. Il nomme des comportements ou des attitudes qui contribuent ou nuisent la vie de groupe. Il reconnat ses besoins et nomme ses responsabilits lgard des autres. Il considre certaines options ou actions possibles et en reconnat des effets sur lui et sur les autres. Il privilgie des actions favorisant la vie de groupe en fonction du vivre-ensemble. Il fait des liens avec dautres situations similaires. Il fait un retour sur ses apprentissages et sur sa dmarche.
Premier cycle
la fin du cycle, llve est capable de mener une rflexion thique sur des sujets touchant la libert, lautonomie et lordre social. Il dcrit une situation et en dgage quelques questions thiques. Il trouve et compare diffrents points de vue lis la situation. Dans son analyse, il fait rfrence dautres situations. Il relve des valeurs et des normes en prsence pouvant tre la source des tensions ou des conflits de valeurs. Il dmontre une connaissance des principaux repres prsents dans des points de vue. Pour poursuivre sa rflexion, il considre dautres repres. Il est en mesure de comparer le sens de certains repres dans diffrents contextes. Il justifie diffrentes options ou actions possibles partir de repres pertinents et en examine des effets sur lui, sur les autres et sur la situation en fonction du vivre-ensemble. Il fait des liens avec dautres contextes pour transfrer ses apprentissages. Il fait un retour sur sa dmarche, en value lefficacit pour sa rflexion thique et envisage des pistes damlioration possibles.
Deuxime cycle
la fin du cycle, llve est capable de mener une rflexion thique sur des sujets touchant la tolrance, lavenir de lhumanit, la justice et lambivalence de ltre humain. Il sait dcrire une situation et approfondir des questions thiques. Il compare une diversit de points de vue pour faire ressortir diffrentes faons de penser. Il relve des valeurs et des normes en prsence et explique des tensions ou des conflits de valeurs. Il dmontre une connaissance des repres prsents dans des points de vue. Pour poursuivre sa rflexion, il considre dautres repres, priorise les plus significatifs et en dmontre lapport. Il rinvestit sa rflexion thique dans dautres situations. Il value des options et des actions possibles et anticipe des effets sur lui et sur les autres en fonction du vivre-ensemble. Il anticipe dautres contextes dans lesquels il pourra transfrer ses apprentissages. Il fait un retour sur sa dmarche, en value lefficacit pour sa rflexion thique et envisage des pistes damlioration possibles.
PRIMAIRE Critres dvaluation

Examen dtaill dune situation dun point de vue thique
SECONDAIRE Critres dvaluation

Analyse dtaille dune situation dun point de vue thique Examen de repres prsents dans des points de vue valuation doptions ou dactions possibles pour reconnatre celles qui favorisent le vivre-ensemble
Prise en compte de quelques repres prsents dans des points de vue valuation doptions ou dactions possibles pour reconnatre celles qui favorisent le vivre-ensemble
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Manifester une comprhension du phnomne religieux

la fin du cycle, llve est capable de nommer diffrentes clbrations religieuses : des ftes ou des rituels de naissance. Il peut reconnatre quelques expressions du religieux relies une fte. Il comprend quil y a diffrentes manires de la clbrer. Il sait associer une clbration une tradition religieuse. Il relie cette clbration quelques courts rcits et certains personnages importants. Il sait associer des expressions du religieux des lments de lenvironnement immdiat. Dans des situations simples, il nomme des comportements appropris lgard de la diversit. Il sait nommer les choses quil a apprises au sujet des expressions du religieux.

la fin du cycle, llve est capable de dcrire des expressions des grandes traditions religieuses en mettant laccent sur leurs lieux dorigine, leurs fondateurs et leur importance dmographique dans le monde. Par des exemples, il peut illustrer des normes et des valeurs relatives au vivreensemble prnes par ces traditions. Il dcrit en ses mots la signification de pratiques alimentaires et vestimentaires appartenant diverses traditions. Il sait reconnatre la diversit de reprsentation du temps dans certaines religions. Il relie certaines personnes modles leurs uvres. Il sait reconnatre des apports culturels de traditions religieuses dans lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Il fait un retour sur ses apprentissages et value lefficacit de sa dmarche.
Deuxime cycle
la fin du cycle, llve est capable de traiter une situation comportant des expressions du religieux. Il sait donner une courte description des clbrations en communaut, des objets, des symboles, des lieux de culte et des pratiques rituelles. Il comprend le sens de certaines expressions du religieux. Il en repre dans son environnement et reconnat ce quelles ont en commun et ce qui les distingue. Il peut faire des liens entre des crits sacrs, des guides spirituels et leurs traditions. Il est capable dtablir quelques liens entre diverses expressions religieuses et des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Il nomme diverses faons de penser, dtre ou dagir et des comportements appropris lgard de la diversit. Il fait un retour sur ses apprentissages et sur sa dmarche.
Premier cycle
la fin du cycle, llve comprend des expressions du religieux relatives au patrimoine religieux qubcois, aux lments fondamentaux des traditions religieuses et aux reprsentations du divin ainsi que des tres mythiques et surnaturels. Il dcrit ces expressions et dmontre une connaissance de leur signification et de leur fonction. Il tablit des liens avec certains lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Il fait ressortir des aspects communs et spcifiques de plusieurs expressions tudies. Il dmontre une connaissance de certains comportements qui conviennent lgard de la diversit ainsi que des effets quont diverses faons de penser, dtre ou dagir sur la socit. Il fait une synthse de ses apprentissages et value lefficacit de sa dmarche en vue de lamliorer si ncessaire.
Deuxime cycle
la fin du cycle, llve comprend des expressions du religieux relatives aux religions au fil du temps, des questions existentielles, lexprience religieuse et aux rfrences religieuses dans les arts. Il dcrit ces expressions et dmontre une connaissance globale de leur signification et de leur fonction ainsi que des liens quelles ont avec des religions. Il a explor des rponses que les grandes traditions religieuses et dautres reprsentations du monde apportent aux questions existentielles. Il tablit des liens entre des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel dici et dailleurs. Il fait ressortir les aspects communs et spcifiques des expressions tudies. Il dmontre une connaissance approfondie de certains comportements qui conviennent lgard de la diversit ainsi que des effets quont diverses faons de penser, dtre ou dagir sur la socit. Il anticipe dautres contextes pour transfrer ses nouvelles connaissances et propose des pistes damlioration de sa dmarche.

Connaissance en contexte dexpressions du religieux

Analyse dtaille dune expression du religieux Explication des liens entre des expressions du religieux et des lments de lenvironnement social et culturel Analyse de diverses faons de penser, dtre et dagir
Mise en relation dexpressions du religieux et dlments de lenvironnement social et culturel
Prise en compte de diverses faons de penser, dtre ou dagir pertinentes selon le contexte
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360
Pratiquer le dialogue
la fin du cycle, llve est capable de suivre une dmarche et dmettre ses ides lintrieur de la narration, de la conversation, de la discussion et de la dlibration. Il exprime ses prfrences, ses sentiments ou ses ides sur des sujets concrets et simples. Il reconnat, dans un point de vue, les jugements de prfrence et de prescription. Il interroge les points de vue laide de pistes proposes. Il respecte quelques rgles du dialogue qui lui sont proposes. Il utilise les ressources et les suggestions de lenseignant pour laborer un point de vue pertinent. Il coute les points de vue des autres et peut dire si son point de vue sest modifi ou consolid.

la fin du cycle, llve est capable de se donner une dmarche et dordonner ses ides lintrieur de la narration, de la conversation, de la discussion, de la dlibration, de lentrevue et du dbat. Il sinterroge sur ses perceptions, ses sentiments, ses attitudes, ses ides ou ses valeurs sur des sujets concrets et souvent nouveaux. Il reconnat certains jugements ou procds noncs qui entravent le dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux. Il reconnat, dans un point de vue, les jugements de prfrence, de prescription, de valeur et de ralit. Il interroge les points de vue laide de questions en tenant compte du type de jugement en prsence. Il respecte les rgles du dialogue et contribue remdier aux difficults rencontres. Il utilise quelques ressources et un vocabulaire appropris lobjet du dialogue pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents et cohrents. Il tient compte des points de vue des autres et peut expliquer comment son point de vue sest modifi ou consolid.
Deuxime cycle
la fin du cycle, llve est capable de suivre une dmarche et dordonner ses ides lintrieur de la narration, de la conversation, de la discussion, de la dlibration et de lentrevue. Il sinterroge sur ses prfrences, ses perceptions, ses sentiments ou ses ides sur des sujets concrets et simples. Il reconnat, dans un point de vue, les jugements de prfrence, de prescription et de ralit. Il interroge les points de vue laide de questions pertinentes. Il respecte les rgles du dialogue qui lui sont proposes. Il utilise quelques ressources et un vocabulaire propres lobjet du dialogue pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents. Il coute les points de vue des autres et peut expliquer si son point de vue sest modifi ou consolid.
Premier cycle
la fin du cycle, llve est capable de se donner une dmarche et de structurer ses ides ou ses arguments sur des sujets qui portent sur des ralits concrtes. Il est en mesure de reconnatre la pertinence et la cohrence des lments qui constituent un point de vue. Il sinterroge sur ses perceptions, ses attitudes et ses ides. Il comprend que certains jugements ou procds noncs entravent le dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux. Il interroge les points de vue laide de questions souvent adaptes au type de jugement en prsence. Il respecte les rgles du dialogue et propose des moyens pour remdier aux difficults rencontres. Il utilise des ressources et un vocabulaire appropris lobjet du dialogue pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents, cohrents et en nombre suffisant. Il tient compte des points de vue des autres et peut expliquer comment et pourquoi son point de vue sest modifi ou consolid.
Deuxime cycle
la fin du cycle, llve est capable de planifier une dmarche et de structurer ses ides ou ses arguments sur des sujets qui portent sur des ralits concrtes ou abstraites. Il est en mesure dvaluer la pertinence et la cohrence des jugements et des raisonnements qui constituent un point de vue. Il remet en question ses perceptions, ses attitudes et ses ides. Il explique pourquoi certains jugements ou procds noncs entravent le dialogue ou font obstacle llaboration dun point de vue rigoureux. Il interroge les points de vue laide de questions adaptes au type de jugement en prsence. Il tire profit des formes du dialogue et propose des moyens pour remdier aux difficults rencontres. Il exploite une diversit de ressources et un vocabulaire appropris lobjet du dialogue pour laborer un point de vue comportant des lments pertinents, cohrents et en nombre suffisant. Il approfondit les points de vue des autres. Il analyse comment et pourquoi son point de vue sest modifi ou consolid.

Pertinence des manifestations de lorganisation de sa pense

Pertinence et quantit suffisante des traces crites de lorganisation de sa pense
Utilisation adquate des lments de contenu relatifs linteraction avec les autres
Utilisation adquate des lments de contenu relatifs linteraction avec les autres Prsentation dun point de vue labor partir dlments pertinents, cohrents et en quantit suffisante
Prsentation dun point de vue labor partir dlments pertinents
361
362
BIBLIOGRAPHIE
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5
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5. Les programmes dtudes qubcois denseignement moral, denseignement moral et religieux catholique et denseignement moral et religieux protestant des annes 1980, 1990 et 2000 ont galement t consults. Des programmes issus dautres provinces canadiennes et de pays tels que la Finlande, la Norvge et la Suisse ont galement t parcourus.
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363

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AVANTAGES POUR LES LVES

EXIGENCES NOUVELLES LIES LA POSTURE

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Apport du programme dthique et culture religieuse au Programme de formation

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FINALITS DU PROGRAMME DTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE

DYNAMIQUE DES COMPTENCES ET FINALITS DU PROGRAMME

COMPTENCES DVELOPPER ET RELATIONS ENTRE ELLES

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DU PRIMAIRE LA FIN DU SECONDAIRE

RELATIONS AVEC LES DOMAINES GNRAUX DE FORMATION

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RELATIONS AVEC LES COMPTENCES TRANSVERSALES

RELATIONS AVEC LES AUTRES DOMAINES DAPPRENTISSAGE

LIENS POSSIBLES ENTRE CE PROGRAMME ET LES AUTRES DOMAINES DAPPRENTISSAGE

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PLANIFICATION DES SITUATIONS DAPPRENTISSAGE ET DVALUATION EN THIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE

COMBINAISON DES THMES ET DES LMENTS DE CONTENU

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LMENTS CLS DUNE SITUATION DAPPRENTISSAGE ET DVALUATION

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RLE DES LVES

PRISE EN COMPTE DE LENVIRONNEMENT

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VALUATION DES APPRENTISSAGES

Lvaluation relve autant de la responsabilit de chaque lve que de celle de lenseignant.

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COMPTENCE 1 RFLCHIR SUR DES QUESTIONS THIQUES

CHEMINEMENT DES LVES AU COURS DES TROIS CYCLES

COMPLMENTARIT PAR RAPPORT AUX DEUX

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