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Anurio da Produo Acadmica Docente

Vol. III, N. 5, Ano 2009

A IMPORTNCIA DA DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR1

Aglay Sanches Fronza-Martins Faculdade Anhanguera de Campinas unidade 3


profa_aglay@yahoo.com.br

RESUMO
Nesse texto objetiva-se apresentar a importncia do professor contemporneo que assumiria o papel de ser um mediador do trabalho educativo, no qual se faz necessrio construir habilidades pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz, alm de um bom nvel de conhecimentos da rea em que pretende lecionar. Ressalta-se, tambm, a importncia de capacitar tais profissionais para essa prtica pedaggica e a necessidade de uma formao dos professores universitrios fundamentada no uso de recursos inovadores de maneira eficaz. Palavras-Chave: didtica; professor universitrio; ensino superior.

ABSTRACT
This text aims to present the contemporary importance of the teacher who would assume the role of being a facilitator of educational work, which is necessary to build teaching skills enough to make learning more effective, and a good level of knowledge of the area where want to teach. It is emphasized also the importance of empowering these professionals to the teaching practice and the need for a teacher training college based on the use of innovative resources effectively. Keywords: teaching; university professor; higher education.

Anhanguera Educacional S.A.


Correspondncia/Contato Alameda Maria Tereza, 2000 Valinhos, So Paulo CEP 13.278-181 rc.ipade@unianhanguera.edu.br Coordenao Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Informe Tcnico Recebido em: 20/6/2009 Avaliado em: 17/2/2010 Publicao: 21 de abril de 2010

1 Material da 1. aula da Disciplina Prticas do Ensino e da Aprendizagem, ministrada no Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Didtica e Metodologia do Ensino Superior Programa Permanente de Capacitao Docente. Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2009.

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A IMPORTNCIA DA DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR


Diversas so as funes que fazem parte do trabalho do professor universitrio, como por exemplo: o estudo e a pesquisa; a docncia, sua organizao e o aperfeioamento de ambas; a comunicao de suas investigaes; a inovao e a comunicao das inovaes pedaggicas; a orientao e a avaliao dos alunos; a avaliao da docncia e da investigao; o estabelecimento de relaes com o mundo do trabalho, da cultura etc. (BENEDITO; FERRER; FERRERES, 1995, p. 119). Tendo em vista essa multiplicidade de funes e as mudanas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, assim como das alteraes nos campos das diversas cincias, inclusive da educao, elas tambm levam necessidade de focar em uma formao/capacitao de qualidade destinada aos professores universitrios, a fim de melhor realizarem sua funo primordial, ministrar boas aulas. No ensino superior apresentam-se questes que ressaltam desde a importncia de um acesso maior de pessoas a esse setor, at pesquisas que traam o perfil tanto do profissional docente, quanto do estudante universitrio. Outro foco de acalorados debates tem sido a busca de como se trabalhar de maneira mais eficaz e eficiente com esse contingente de alunos cada vez maior. Atualmente, surge ainda a discusso sobre a utilizao das novas tecnologias da comunicao e informao utilizadas como recursos didticos neo-contemporneos. A busca por um ambiente realmente eficaz que satisfaa no apenas as expectativas do professorado, como tambm dos estudantes, torna relevante a presena das TICs2 no ambiente educacional, da a necessidade de preparao ou especializao do professor para utilizar esses novos recursos. Por muito tempo, prevaleceu, segundo Gil (2008), a crena de que, para se tornar um bom professor de ensino superior, bastaria dispor de uma comunicao fluente ou, ento, de um alto nvel de conhecimento sobre determinado assunto. Tal afirmativa pode ser hoje descartada, se observarmos que dominar um determinado contedo, nem sempre significa que a pessoa sabe ou consegue transmiti-lo de maneira compreensvel para outras pessoas que no seus pares. No que tange comunicao, infelizmente tambm temos exemplos de alguns profissionais que ao apresentarem determinadas informaes, apesar da fluncia, o fazem de maneira inexata ou insuficiente. Uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito didtica dos professores universitrios, ou a falta dela. Nas avaliaes realizadas pelos

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alunos nos diversos nveis de ensino, com uma ateno especial para o ensino superior, encontra-se, com certa freqncia a seguinte crtica: um professor legal, mas o que falta a didtica. Mas enfim, o que seria essa didtica faltante? No seria apenas uma disciplina? De onde vem e o que significa Didtica? Ao professor universitrio no cabe mais se colocar como personagem central do processo de ensino-aprendizagem, melhor dizendo, apenas de ensino, com a mera tarefa de transmitir informaes. Atualmente, ao professor cabe o papel de ser um mediador do trabalho educativo, no qual se faz necessrio construir habilidades pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz, alm de um bom nvel de conhecimentos da rea em que pretende lecionar. A formao pedaggica dos professores universitrios surge, assim, com o importante papel de capacitar tais profissionais para essa prtica fundada nos usos de recursos inovadores de maneira eficaz. Tal capacitao fica a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de cursos de graduao e de psgraduao. Como pode ser observada na cultura organizacional da Anhanguera Educacional, promover a atualizao docente reflete, e ao mesmo tempo regulamenta, a crena da importncia de se promover uma educao continuada e uma capacitao profissional eficiente:
[...] que a qualidade do corpo docente baseia-se na sua educao continuada e na produo acadmica atualizada e relevante, para que possa embasar a formao discente com os melhores contedos de conhecimentos,competncias e habilidades, necessrios aos seus projetos de vida. (CARBONARI NETTO, 2009, p. 20)

Histrica e etimologicamente, Didtica deriva do termo grego didaktike, que significa a arte de ensinar. O uso de tal conceito difunde-se com a publicao da obra de Jan Ams Comenius, em 1637, intitulada Didactica Magna ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Em tal obra Comenius3 buscava apresentar um:
[...] processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristo, cidades e aldeias, escolas tais em que toda a juventude de um ou de outro sexo, sem excetuar ningum, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, dessa maneira, possa ser nos anos de puberdade, instruda em tudo que diz respeito a vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez.

O excerto acima sinalizaria o que cotidiana e contemporaneamente chamamos de um ensino eficiente, aquele que produz o efeito desejado, que d bom resultado, que utiliza recursos de maneira a atingir toda a eficcia desejada. Com a Didactica Magna, o grande pedagogo do sculo XVII prope um sistema articulado de ensino que ressalta:

Tecnologias da Informao e Comunicao

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uma educao realista e permanente; um mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga; um ensinamento a partir de experincias cotidianas; a busca pelo conhecimento de todas as cincias e de todas as artes; um ensino unificado.

Em seu livro Competncia pedaggica do professor universitrio, Masetto ressalta a utilidade e a importncia, para aqueles que querem se aventurar na docncia de nvel superior, de se apropriarem das ferramentas/recursos para facilitar o trabalho em sala de aula. O autor estimula os professores a se tornarem altamente motivados e capacitados, sugerindo que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem produzam formas eficazes, para que os novos acadmicos possam compreender melhor os novos contedos apresentados. Atualmente nos deparamos com diversos significados para Didtica. Para Masetto (1997), o termo didtica refere-se a um estudo do processo de ensinoaprendizagem em sala de aula e de seus resultados. Outro terico, Libneo (1994, p. 54), enfatiza que quando os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo deliberada e planejada de ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou menos espontneas de antes, ocorre o que chama de uma realidade didtica contempornea. Esses autores no foram os nicos a utilizar tal termo. Conceituado de maneira diferenciada, fazendo-se um breve delineamento histrico, podemos observar que at o final do sculo XIX, tanto com Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) ou Herbart (1777-1841) a Didtica fundamentava-se quase que exclusivamente na Filosofia. J a partir de final desse mesmo sculo, houve uma tendncia de fundamentao didtica baseada tanto na rea cientfica quanto na psicolgica, graas ao progresso alcanado pelas cincias do comportamento no fim do sculo XIX e incio do XX. No incio do sculo XX, surgem diversos movimentos de reforma escolar, tanto no continente europeu quanto no americano, nesse caso podemos citar Decroly (18711932), Kerschensteiner (1854-1932), Cousinet (1881-1973), Claparde (1873-1940) e Dewey (1859- 1952). O movimento da Escola Nova foi uma tentativa de renovao educacional que se esforou para aplicar as concluses das pesquisas realizadas pelas cincias do comportamento. Tal movimento ficou conhecido como Escola Nova ou Escola Ativa,

http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf . Acesso em: 15 maio 2009, p. 11.

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resultando dele um conjunto de princpios pedaggico-didticos. No Brasil, as idias da Escola Nova tornaram-se conhecidas do pblico na dcada de 30 do sculo XX, com destaque especial para os educadores Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Esse movimento surge baseado na idia de que o aluno aprende melhor por si prprio, por isso, valorizava diversas estratgias como, por exemplo, a utilizao dos jogos educativos. O centro do processo de ensino deixa, ento, de ser o professor e passa a ser o aluno. Ressalta-se aqui uma nova diferenciao entre o ensino e a aprendizagem, com foco na aprendizagem por parte do aluno. No perodo que vai da dcada de 1950 at o final da de 1970, foi que o ensino de Didtica, enquanto uma disciplina estruturada academicamente, passou a privilegiar mtodos e tcnicas com o intuito explcito de garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos. O vigor tecnicista ressalta, nesse perodo, o fato de se alocarem a tcnica e as estratgias educacionais visando enfatizar o cunho desenvolvimentista da poltica governamental da poca. A Didtica adquire, a partir da dcada de 70, um cunho instrumental que perduraria at o incio da dcada de 90, enfatizando uma pseudo-neutralidade, vinculada ao mbito cientfico e tcnico. Essa linha de abordagem terica, somente se modificaria com a alterao da percepo do processo inicialmente focado no ensino e, posteriormente, na aprendizagem, transformando-se, efetivamente no final do sculo XX e incio do sculo XXI, em um processo que enfatiza no somente o ensino, mas tambm a aprendizagem. O ensino seria basicamente a transmisso de conhecimentos, informaes ou esclarecimentos teis educao, realizados com um fim pr-determinado, enquanto a aprendizagem seria vista como o exerccio ou a prtica de uma matria aprendida com uma experincia, por exemplo, enfatizando o papel ativo do estudante em tal processo. Esse processo, segundo tal autor, pode apresentar-se de diversas formas, como:
a) o processo de ensino-aprendizagem desenvolve-se de maneira presencial,

no presencial ou mista, utilizando para esse fim ambientes educacionais como escolas, centros de formao, empresas e comunidades urbanas e rurais. b) o processo de ensino-aprendizagem est centrado no educando e d nfase tanto ao mtodo quanto ao contedo. c) o processo de ensino-aprendizagem compreende a organizao do ambiente educativo, a motivao dos participantes, a definio do plano de formao, o desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avaliao do processo e do produto.
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d) o processo de ensino-aprendizagem constitui essencialmente o trabalho escolar, cujo produto so os conhecimentos construdos, os conhecimentos dominados e as habilidades. Somente com a juno desses dois conceitos que teremos, conforme apresenta Catapan (1996):
[...] um conjunto de aes e estratgias que o sujeito/educando, considerado individual ou coletivamente, realiza, contando para tal, com a gesto facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo plano e formao.

Conforme Libneo (2001, p. 3):


A Didtica de hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica.

Apresenta-se acima uma perspectiva histrico-cultural na qual a situao de ensino-aprendizagem realizada enquanto uma atividade compartilhada entre o professor e seus alunos, em que se constri uma relao social efetiva atrelada ao saber escolar consolidado, ou seja, cuja aprendizagem seria facilitada com a utilizao dos diversos recursos de ensino. Desse modo, faz-se importante ressaltar a abordagem vygotskyana sobre as relaes existentes entre os processos de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Vygotsky (2000) postula dois nveis de desenvolvimento: o primeiro o nvel de desenvolvimento real. Este se refere aos processos de desenvolvimento j completados, caracterizando aquilo que o indivduo j capaz de fazer ou resolver sozinho, de forma autnoma. O outro o nvel de desenvolvimento potencial, caracterizado por aquilo que o indivduo capaz de solucionar com a ajuda ou mediao do outro, de um material pedaggico ou de uma estratgia didtica. Dessa maneira, Vygotsky (1991) introduz o importante conceito de zona de desenvolvimento proximal que definido como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Como a funo da zona de desenvolvimento proximal de aproximar o nvel de desenvolvimento potencial do nvel de desenvolvimento real ela est sempre em transformao, pois o que o indivduo faz hoje com ajuda do outro, da tecnologia ou de um recurso didtico, amanh far sozinho, atravs de seu prprio desenvolvimento. Alm disso, no podemos negar que os meios de comunicao, rdio, televiso e principalmente a internet, tm influenciado muito na maneira de pensar, de agir e at de reagir a determinados sentimentos ou a algumas situaes, por parte dos usurios,
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influenciando inclusive a escolha entre aquilo que considera interessante ou no. O ambiente virtual e seus recursos, tm sido cada vez mais utilizados como uma estratgia diferenciada para facilitar e tornar o ambiente educacional mais atrativo. Pode-se dizer, desse modo, que o processo didtico constitui-se como um conjunto de atividades entre o professor e os alunos, e/ou entre os alunos e os materiais didticos, sob a direo do tutor/professor. Enfatiza-se, assim, a importncia da assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, visando desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. A Didtica, de acordo com Libneo4 trata, portanto, dos objetivos, condies e meios de realizao do processo de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos sciopolticos. No final do sculo XX, amplamente divulgado pelo livro de Malcom Knowles, The modern practice of adult education (1970), surge o termo Andragogia, o qual se conceitua como referente arte e cincia de orientar os adultos a aprender. A Andragogia fundamenta-se em cinco princpios: 1. Conceito de aprendente, no qual o aluno se autodirige, ou seja, responsvel pela sua aprendizagem. 2. Necessidade do conhecimento, ao saber o que quer, valoriza-se a necessidade de aprender um determinado conhecimento. 3. Motivao para aprender, aqui ressalta tanto as motivaes externas (melhor trabalho, aumento de salrio) quanto s motivaes internas (auto-estima, reconhecimento, autoconfiana). 4. O papel da experincia, as experincias prvias devem ser aceitas como fonte de recursos a serem valorizados e partilhados, servindo de base para a formao. 5. Prontido para o aprendizado, em que o adulto est pronto para aprender aquilo que decide aprender. Sua seleo de aprendizagem natural e realista, alm disso sua reteno tende a decrescer quando percebe que o conhecimento no pode ser aplicado imediatamente. Embora a aplicao do modelo andraggico no seja consensual, pode-se afirmar que uma vez em se utilizando de tais princpios, acima descritos, a prtica docente do professor universitrio pode ser significativamente melhorada. Vale ressaltar que no h, dessa forma, tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade intrnseca, como tambm no h concepo de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la educacionalmente.

4 Disponvel em: <http://www.fadepe.com.br/restrito/conteudo/pos_gestaoambiental_libaneo_o_essencial_da_didatica_e_o_trabalho_do_ professor.pdf>.

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importante sinalizar que o planejamento do ensino deve comear com propsitos claros sobre as finalidades do ensino na preparao dos alunos tambm para a vida social. No caso da Anhanguera Educacional, enfatiza-se, ainda, a relevncia especial ao Projeto de Vida do aluno. Embora o professor seja visto com um personagem principal na relao ensinoaprendizagem, por ser aquele que busca os recursos didticos e os aplica, ele no tem o controle total dos fatores relacionados aos estudantes, como por exemplo, as necessidades, caractersticas e interesses de cada indivduo. Ao professor cabe o relevante papel de, por meio da Didtica, relacionar o contedo da disciplina que ministra s habilidades de comunicao dos conhecimentos, ressaltando aqui alm da importncia da escolha dos recursos instrucionais tambm o clima que estabelece em sala de aula.

REFERNCIAS
BENEDITO, A.V.; FERRER, V.E.; FERRERES, V. La formacin universitria a debate. Barcelona: Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995. BORDENAVE, J.E.D.; PEREIRA, A.M. Estratgias de ensino e aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2005. CARBONARI, Maria Elisa E. Programa de auto-avaliao da Anhanguera Educacional: instrumento de gesto acadmica. In: CARBONARI NETTO, Antonio; CARBONARI, Maria Elisa E.; DEMO, Pedro. A cultura da Anhanguera Educacional: as crenas e valores, o bom professor, a pesquisa e a avaliao institucional como instrumento de melhoria da qualidade. Valinhos: Anhanguera Publicaes, 2009. p. 193-230. CATAPAN, A.H. O processo do trabalho escolar. In: Perspectiva, jul./dez. 1996. GIL, A.C. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2008. LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. ______. O essencial da didtica e o trabalho de professor em busca de novos caminhos. Disponvel em: <http://www.fadepe.com.br/restrito/conteudo/pos_gestaoambiental_libaneo_o_essencial_da_di datica_e_o_trabalho_do_professor.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2009. MASETTO, M. T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. ______. Didtica a aula como centro. So Paulo: FTD, 1997. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. Aglay Sanches Fronza-Martins
Atualmente professora no grupo Anhanguera Educacional na graduao em Pedagogia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em educao formal e no-formal, atuando principalmente nos seguintes temas: ao educativa, museus e educao no- formal.

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