Antologia Completa de Modelos de Orient. Educacional (Respaldo)

MODELOS DE ORIENTACIN EDUCACIONAL
NDICE
BLOQUE 1 EL MODELO CLNICO

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EL MODELO CLNICO Y LA ENTREVISTA Fossati Marz (UVEG) y Jos A. Benavent Oltra (UVEG) __________________________________________________________________________________________ ________5 PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA EN LA ENCRUCIJADA: SERVICIOS O PROGRAMAS? Lic. Carlos Asensio __________________________________________________________________________________________ _______11
Bloque 2 EL MODELO DE PROGRAMAS

VII. EL MODELO DE PROGRAMAS Manuel lvarez Gonzlez (UB), Joan Riart Vendrell (URL), Mrius Martnez Muoz (UAB) y Rafael Bisquerra Alzina (UB) __________________________________________________________________________________________ _______23 TRADUCCIONES Marcela Danon __________________________________________________________________________________________ _______32
BLOQUE 3 EL MODELO DE PROGRAMAS

VIII. EL MODELO DE CONSULTA Rafael ngel Jimnez Gmez (UCA), Rafael Bisquerra Alzina (UB), Manuel lvarez Gonzlez (UB) y Juan Ma Cruz Martnez (USE) __________________________________________________________________________________________ _______34 EL PRECEPTOR COMO TUTOR-ORIENTADOR EN SU MBITO Prof. Mara L. Gidoni de Cnsoli __________________________________________________________________________________________ _______47
PRESENTACIN
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El curso Modelos de Orientacin Educacional, forma parte de la Lnea Especfica del mismo nombre, el cual se ubica en el 4 semestre, es obligatorio y equivale a 8 crditos con una carga semanal, a 4 horas semanales y se considera como un curso de saber referencial. En dicho curso se pretende apoyar al estudiante, para que sea capaz de identificar las diversas tendencias y perspectivas terico prcticas en el campo de la orientacin educacional. Para ello, se revisarn tres modelos, los cuales tienen la capacidad de nuclear gran parte de las perspectivas terico prcticas actuales en el campo de la orientacin educacional. Los modelos de la orientacin educacional, son perspectivas de atencin e intervencin medianamente amplias, las cuales se caracterizan por tener para s, una forma particular de entender su insercin en el campo de la orientacin. Dichas perspectivas a las cuales las hemos reconocido con el nombre genrico de modelos, definen una forma particular de entender la tarea de la orientacin y a partir de ah se desprenden sus opciones prcticas as como la tarea especfica del orientador. Se reconocen bsicamente para la realizacin de este curso, tres grandes modelos: el clnico, el de programas y el de consulta. Cada uno de ellos, tiene una forma particular de constituirse, con un sustento terico y una propuesta metodolgica. En el presente curso se pretende solidificar las competencias adquiridas y desarrolladas por los alumnos, en cuanto a la visin con respecto al campo de la orientacin educacional, en cuanto a profundizar en el conocimiento de los principios terico prcticos de cada uno de los modelos en cuestin. Para ello, el alumno deber reconocer lo ya estructurado en cuanto a propuestas de accin e intervencin, para comenzar a profundizar en dicho campo.
COMPETENCIA. Distinguir y valorar el sustento terico, las propuestas de prctica y asesora y el papel del orientador a partir de la revisin de los tres principales modelos de orientacin educacional (clnico, de programas y de consulta).
Bloque 1 EL MODELO CLNICO.

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- Sustento terico del modelo clnico. - Estrategias de asesora e intervencin. - mbitos de trabajo y desarrollo. - Papel del orientador en dicho modelo.
LECTURA 1
Fossati Marz (UVEG) y Jos A. Benavent Oltra (UVEG) INTRODUCCIN El modelo clnico tambin se conoce como counseling o atencin individualizada. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento caracterstico para afrontar la intervencin directa e individualizada. Se centra, bsicamente, en la relacin personal orientador-orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutorpadres. Esta relacin de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carcter personal, educativo y socio-profesional del individuo. Esta relacin, si bien es eminentemente teraputica, puede tambin tener una dimensin preventiva y de desarrollo personal. El modelo clnico tiene, como referente terico, los enfoques clsicos del counseling (rasgos y factores, counselng no directivo, eclctico, etc.) que se exponen en el Apndice A, lugar al que remitimos para un estudio detallado de este modelo. Por otra parte, en el captulo sobre Orgenes y desarrollo de la orientacin se expone la evolucin histrica del counseling, donde se puede comprobar cmo ha pasado de ser una tcnica a constituirse como un modelo (modelo clnico). Las tendencias actuales en orientacin en nuestro contexto conceden poca importancia al modelo clnico; son el modelo de programas y la consulta colaborativa los que gozan de
BISQUERRA Alzina Rafael Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica Edit. Praxis, Espaa 1998. p. 71-102
EL MODELO CLNICO Y LA ENTREVISTA
mejor predicamento y sobre los que se pone el nfasis a lo largo de esta obra. Sin embargo, no hemos de olvidar la inevitabilidad de tener que aplicar el modelo clnico en determinadas situaciones (dificultades de aprendizaje, orientacin e informacin profesional especfica individualizada, perturbaciones emocionales, etc.). Las fases caractersticas del modelo clnico son: 1. Inicio y estructuracin de la relacin de ayuda: a) La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (tambin pueden ser familiares, tutores, profesores, etc.). b) Establecimiento de una relacin apropiada entre orientador y cliente. 2. Exploracin: a) En el modelo clnico es habitual realizar algn tipo de diagnstico. b) En la anamnesis se describen situaciones, experiencias y se aportan informaciones diversas. 3. Tratamiento en funcin del diagnstico: a) Establecer planes de accin. b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptacin y autoestima. 4. Seguimiento y evaluacin: a) Realizar los planes establecidos. b) Evaluar el efecto de la accin. Se trata de una intervencin especializada, donde el orientador asume la mxima responsabilidad en el proceso de relacin. De ah la importancia que tienen las caractersticas y preparacin tcnica del orientador. Ciertas necesidades que reclaman la intervencin del orientador hacen imprescindible este modelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusivo, por insuficiente. Por tanto, consideramos que el modelo clnico de atencin individualizada se ha de entender como un
complemento necesario orientadora grupal.
la
accin
La aplicacin prctica ms inmediata de este modelo es la entrevista. Las entrevistas pueden ser con alumnos, padres o profesores. Las aportaciones de los distintos enfoques del counseling tienen una incidencia directa en la prctica de la entrevista individualizada. Por esta razn se exponen en el Apndice A los enfoques del counseling. 2. LA ENTREVISTA EN LA RELACIN DE AYUDA En la Orientacin Psicopedaggica, dentro del marco de la Relacin de Ayuda, entendemos la entrevista como un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto. A lo largo de nuestra vida, todos nos hemos encontrado con alguna situacin abrumadora ante la que nos hemos sentido incapaces de tomar decisiones por nosotros mismos y hemos solicitado la ayuda de alguna persona, con la que establecemos un dilogo a fin de clarificar el problema, que adems de no saberlo identificar con precisin, nos produca unos sentimientos de frustracin, ansiedad, dolor, etc. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso. 2.1. COUNSELING Y PSICOTERAPIA La diferencia entre Psicoterapia y Relacin de Ayuda (Counseling}, siempre ha sido un tema de discusin y en el que no todos los autores coinciden. Para Fuster (1977), se usa la palabra Psicoterapia para expresar la relacin entre el psiquiatra o psiclogo clnico con los claramente psicticos o psiconeurticos. En cambio, la Relacin de Ayuda indica la
relacin con gente normal pero que tienen problemas de ajuste; en este caso, el sujeto posee las condiciones necesarias y la capacidad para ejercer un cierto control sobre los elementos de su situacin. El enfoque es esencialmente el mismo en ambos casos, pero la duracin, la clase de sujetos y la clase de problemas, establecen las diferencias. A la vista de sto podramos incurrir en el error de atribuir una predominancia a t funcin del Orientador, con lo que nos desviaramos de lo que pretendemos transmitir como la finalidad de la entrevista en Orientacin: no es hacer algo a alguien sino algo con alguien (Brrelo y col., 1997). Esta afirmacin conlleva asumir el hecho de que todos poseemos los recursos humanos necesarios para nuestro desarrollo como personas. Como ya afirmaba C. Rogers (1972: 73): el individuo tiene dentro de s mismo recursos suficientes como para cambiar el curso de su vida y estos recursos pueden ser movilizados, suponiendo que exista el clima adecuado. La Asociacin Britnica para el Counseling (British Association for Counseling, 1992:17) define el Counseling como la utilizacin hbil y fundamentada de la relacin y la comunicacin, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptacin, el crecimiento emocional y los recursos personales. La entrevista en la Relacin de Ayuda se halla inmersa en un proceso de carcter psicopedaggico, en el sentido de que intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para afrontar satisfactoriamente las dificultades que se presentan, bien de modo preventivo, bien interviniendo en la solucin de un estado problemtico manifiesto. Los puntos nucleares de este proceso se pueden resumir en los siguientes (Barreto y col., 1997): a) Un proceso interactivo. b) Una relacin de ayuda. c) Con el objeto de producir cambios. d) Potenciando los propios recursos del individuo.
e) Promoviendo el auto-conocimiento a travs de experiencias cognitivas y emocionales. f) Fundamentado en la comunicacin. 2,2. LA ENTREVISTA ES UNA COMUNICACIN INTERPERSONAL Toda entrevista es un proceso de comunicacin, porque se basa en una relacin interpersonal entre dos o ms personas (cara a cara), programada (no un mero encuentro casual) y con una finalidad de facilitacin del crecimiento personal in la persona entrevistada. La comunicacin es un proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de s mismos, a travs de signos verbales o no verbales, con la intencin de influir de algn modo en la conducta del otro (Marroqun y Villa, 1995). Pero todo orientador debe tener en cuenta que en el proceso de comunicacin que se establece en la entrevista con el orientado se producen conductas, tanto observables como no observables y estas ltimas actan como filtros que, al interpretar los mensajes, distorsionan el contenido de) mensaje. Si todo fuese tan sencillo, percibiramos la realidad en toda su complejidad y nunca nuestras intenciones seran mal interpretadas. Pero la evidencia nos demuestra que, con frecuencia, se crea un vaco de relacin personal al no adecuarse la percepcin receptora con la intencin emisora, debido ala existencia de filtros selectivos de la realidad (neurolgicos, culturales, individuales) que la distorsionan y crean diferencias entre el modelo representacional de la realidad y la realidad misma. Por eso, una verdadera comunicacin interpersonal no es un proceso lineal, sino circular, de mutua interaccin e influencia, en donde emisor y receptor existen simultneamente en cada una de las partes comunicativas. El esquema de la dinmica de la comunicacin interpersonal sera el siguiente: PROCESO COMUNICATIVO INTERPERSONAL
(Marroqun y Villa, 1995)

Codif. A Desc. B
Inte r.
Acc .
Las intenciones de la persona A son internas y conocidas solamente por s misma. Suelen expresar deseos, esperanzas, temores, que dan lugar a acciones concretas, a travs de un proceso de codificacin tambin personal e interno. Las acciones, sin embargo, en las que cristalizan las acciones de la persona A son externa, observable, perceptible y descodificable a travs del proceso interno de descodificacin de la persona B. Esta descodificacin provocar una serie de intenciones internas en la persona B que, suficientemente codificadas, se traducirn en unas acciones externas, que descodificadas por A le llevarn a la renovada continuidad de todo proceso. El vaco interpersonal tendr lugar cuando las intenciones de la persona A no han sido percibidas adecuadamente como tales por la persona B, bien porque no han sido adecuadamente codificadas por ella, bien porque la des-codificacin de la persona B ha sido equivocada. Para que el emisor realice correctamente su funcin de cara a la comunicacin humana, deber elaborar una estructura profunda correcta (lo que cree, siente y piensa), lograda a travs de la conciencia y atenuacin de sus filtros culturales e individuales, y una estructura de superficie (aspectos comunicacionales del lenguaje), que traduzca lo ms fiel y concretamente posible su estructura profunda. I 2,3. NIVELES EN LOS QUE ACTA LA ENTREVISTA: La entrevista en el counseling, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas, etc., es una herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como consecuencia, en el conductual.
Inte c.
Codif. B
Acc .
Desc. A
I 2.3.1. Nivel cognitivo Como afirmaba Epicteto en el siglo I a. C.: la gente se perturba, no por los acontecimientos, sino por su opinin sobre los acontecimientos. Lo primero que el orientador debe realizar en la entrevista de relacin de ayuda es llegar al conocimiento de cul es el modelo representacional de la realidad que posee el entrevistado, con el fin de que ste la pueda reestructurar nuevamente cambiando su visin de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad (Madrid, J., 1986). Continuamente establecemos un flujo de pensamientos automticos en nuestra mente, un dilogo interno con nosotros mismos, como si dentro de nosotros hubiese un alter ego con quien dialogamos (intracomunicacin) y comparamos todo cuanto meditamos en nuestro interior. Se trata de las opiniones, convicciones, valoraciones, etc., que no percibimos plenamente (sub-consciente) y que se dan por supuestas. Estos pensamientos, si se ajustan a la realidad, no se convierten en problemticos, con lo que las emociones y sentimientos que generan sern adecuados; pero si no se ajustan a la realidad producirn pensamientos distorsionados (deformaciones de la realidad, distorsiones cognitivas), que potenciarn el surgimiento de sentimientos y emociones inadecuadas. Ellis y Harper (1975) definieron diez posibles distorsiones cognitivas que el orientador debe saber identificar en la entrevista de ayuda, a fin de detectarlas en el orientado, para confrontarlas y as poder modificar su esquema cognitivo. Los pensamientos o ideas irracionales ms frecuentes que distorsionan el mbito cognitivo han sido recopilados por Marroqun y Villa (1997): 1. Polarizacin: Se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales en categoras dicotmicas extremas (todo o nada): la forma de pensamiento todo o nada constituye la base del
perfeccionismo y nos enfrenta al temor de cometer cualquier error o imperfeccin, puesto que ello llevar consigo la constatacin de fracaso total. 2. Filtro Mental: Tendencia a elegir un detalle negativo de una situacin, fijndose en l de una manera tan exclusiva que el resto de la realidad queda oscurecida y difuminada. Dado que no existe conciencia de este proceso de filtrado la persona llega a la conclusin de que todo lo que le sucede es negativo. 3. Lectura del pensamiento: Se da cuando creemos adivinar todo lo que los dems estn pensando, cuando creemos sus motivaciones ocultas, cuando predecimos sus futuros comportamientos hacia nosotros. Todo ello teido de un carcter negativo y distorsionado. La situacin se agrava cuando existe el mecanismo de la proyeccin, por el que cada uno se imagina que la otra persona piensa, se motiva y acta de la misma manera que nosotros lo haramos en la misma situacin. 4. Generalizacin excesiva: Tiene lugar cuando se llega a una conclusin general a partir de un incidente, que ha sucedido en alguna ocasin o momento dado (expresiones: nunca tendr suerte, nunca podr, todos los hombres son iguales, etc.). 5. Razonamiento emocional: Tomamos nuestras propias emociones como prueba objetiva, a falta de datos objetivos. Los sentimiento reflejan los pensamientos y creencias. (Ej. me siento como un intil, por consiguiente soy un intil.) 6. Personalizacin: Esta situacin nos sita como en el centro de cualquier problemtica, bien hacindonos asumir una responsabilidad ante un hecho negativo -an sin fundamento para ello-, bien considerando que lo que la gente hace o dice manifiesta una reaccin hacia nosotros. (Ej. los padres que se culpabilizan porque su hijo es drogadicto, a pesar de haberse esforzado por haberle dado la mejor educacin.) 7. Enunciaciones debera: Son imperativos absolutos dirigidos hacia nosotros mismos (tendra que, debera
hacer), o hacia los dems (queremos que los dems se acomoden a los debera que yo he construido para ellos). Las consecuencias se expresarn en trminos de amargura, frustracin o cinismo. 8. Etiquetacin: Consiste en catalogar de un modo simplista y rgido a los dems o a uno mismo, a partir de un detalle aislado o parcial. 9. Catastrofismo o Magnificacin: Tendencia a expresar siempre lo peor del futuro. (Ej.: y luego se me acaba el dinero, qu pasar si en el fondo no es lo que parece?) Su consecuencia es la infelicidad derivada de la imposibilidad de encontrar una alternativa que no sea susceptible de una interpretacin negativa. 10. Evasin de control: La vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control (son las fuerzas externas las que controlan nuestras vidas). Suelen crear depresin y fatalismo, aunque existe una justificacin que supone una posicin cmoda, puesto que los esfuerzos por intentar evitar determinados comportamientos ni siquiera se intentan, ya que no son posibles ni estn en nuestras manos. 12.3.2. Nivel emocional Bsicamente, es el pensamiento el que motiva las emociones y sentimientos yambos determinan el comportamiento en cada momento. Albert Ellis (1981) parte del principio de que las personas directamente no reaccionan emocional o conductualmente ante los acontecimientos que encuentran en su vida; ms bien, las personas causan sus propias reacciones segn la forma en que interpretan o valoran los acontecimientos que experimentan. Debido a que las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, es importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de facilitar la expresin emocional del entrevistado. El proceso de creacin de las emociones se puede representar de la siguiente manera (Davis, Mckay y Eshelman, 1988, adaptado por Marroqun y Villa, 1995):
Estmulos Ambientales A
Informacin seorial B
Interpretaciones Dialogo interno C
Sistema emocional D
El cuadrante A representara los estmulos ambientales provenientes de las distintas situaciones en las que la persona puede encontrarse. Situaciones que pueden ser muy cambiantes a lo largo de su vida; hasta cierto punto podramos considerar esas situaciones como las experiencias que esa misma persona va teniendo. Esos estmulos ambientales o diversas situaciones, son procesados a travs de nuestros sentidos (B) mediante percepciones, que constituyen la informacin sensorial o input material, sobre el que se habr de elaborar el mapa representacional de la realidad ambiental. El punto clave es el (C), puesto que es en l donde se genera el dilogo interno, muchas veces basado en ideas irracionales y posible elemento distorsionante de los sentimientos y emociones que consiguientemente invaden y se manifiestan en el apartado D. El ncleo de la entrevista estar, por tanto, centrado en la adecuacin o inadecuacin de los sentimientos y emociones del entrevistado, como consecuencia de la valoracin -ms o menos objetiva- de las propias circunstancias ambientales. Para Marroqun y Villa (1995) esta adecuacin de las emociones o sentimientos proviene de dos factores: a) Estimacin real del estmulo: es la apreciacin realista de las diversas circunstancias, experiencias o estmulos ambientales (ej. puede ser natural tener un sentimiento de tristeza por una desgracia acontecida a un ser querido, pero no lo es un sentimiento consistente de desesperacin). b) La distincin entre el objetivo pretendido, como imperativo necesario o simplemente preferencial: es saber diferenciar nuestras preferencias (ser
querido, admirado, tener dinero, etc.) de nuestras necesidades imperiosas; el problema de la inadecuacin comienza cuando convertimos esos deseos en necesidades que hay que conseguir a toda costa, de manera que si no las alcanzamos, se producen consecuencias emocionales de carcter catastrfico, totalmente desproporcionadas, ya que habamos hecho depender nuestra felicidad de la consecucin de dicho objetivo. Esto no supone que existan emociones o sentimientos buenos o malos; todos ellos deben ser aceptados, pero lo que hay que procurar es que sean adecuados, es decir, que provengan de una valoracin real y objetiva de los estmulos ambientales que provocan. Brrelo, Arranz y Molero (1997), nos ofrecen algunas sugerencias tiles para el manejo de emociones: a) Permitir la expresin de la emocin: - respetar silencios; - permitir el llanto. b) Dar mensajes congruentes: - de comprensin; - de ayuda. c) No dar falsas esperanzas: - son increbles y pueden generar desconfianza. d) Preguntar necesidades: - no presuponer nada de lo que el entrevistado nos pueda decir. e) Sugerir distraccin: - el pensamiento continuo sobre el dolor lo agudiza. f) Mantener la mirada de inters y comprensin: - sentir la empatia a travs de conductas no verbales alivia. g) Contacto fsico y proximidad: - la cercana acoge y favorece la intimidad y la confianza. 3. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR El encuentro interpersonal vivido en el marco de Ayuda se traduce en una dimensin relacional Yo-T, que ofrece al entrevistado una verdadera experiencia personalizadora que le facilita el comprometerse a abordar los temas ms amenazantes para l y asumir los retos que
le puede suponer la reestructuracin de sus problemas y la iniciacin a la accin. Pero, para ello, el entrevistador-orientador debe poseer unas destrezas y actitudes que, tanto el gran pionero de la psicoterapia centrada en el cliente, C. Rogers, como R. Carkhuff, han desarrollado exhaustivamente en varias de sus obras y artculos y que se pueden concretar en las siguientes caractersticas o variables: 1. Autenticidad facilitadora: es la capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente l mismo: es el no ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar una actitud defensiva y el que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que se experimenta. Es ser genuino y sincero. 2. Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones. 3. Empatia: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y comunicarle esta percepcin en un lenguaje acomodado a sus sentimientos. 4. Concrecin: es la habilidad de expresar en trminos especficos las experiencias o los sentimientos propios del interlocutor. 5. Confrontacin de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias que se observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar relacionadas con los mecanismos de defensa del orientado. 6. Personalizacin: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema, acepte su grado de control y responsabilidad personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo como algo ajeno a s mismo o algo debido a circunstancias ambientales y externas, fuera de su control. 7. Auto-revelacin: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experiencias por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discrecin
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y con un sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede dar as al orientado. 8. Relacin al momento: se verifica cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre el entrevistado y l mismo en el aqu y ahora. 9. Autorrealizacin: implica que uno es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente (personas autodirigidas), son los orientadores que saben expresarse libre y abiertamente, no emiten juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces, capaces de vivir totalmente y con xito. A modo de resumen, Martorell (1997) nos propone una relacin de aspectos generales que todo entrevistador debe recordar y tener presente a la hora de realizar una entrevista: 1. Hay que ser puntual. 2. Debe recibir al entrevistado con cordialidad, sin demasiada familiaridad. 3. Debe hacer que se sienta cmodo. 4. Debe eliminar toda posible fuente de distraccin. 5. La entrevista no debe dar la impresin de ser un interrogatorio: establezca un buen rapport con el entrevistado. 6. Haga preguntas claras y concretas utilizando el estilo ms adecuado al momento. 7. Asegrese de que el entrevistado tiene acceso a la informacin que le solicita. 8. No desaliente nunca al entrevistado, nivele las expectativas. 9. Durante la entrevista, realice preguntas de contrastacin. 10. Cuidado con el tiempo!, la entrevista debe durar el tiempo necesario, sin prolongarla intilmente: su duracin est ntimamente ligada al objetivo de la misma. La misma autora aconseja que, despus de la entrevista, el propio entrevistador se evale a s mismo y, para ello, propone las pautas de observacin de la pgina siguiente: El modelo clnico y la entrevista
1. Recepcin:
Saludo Incidencias
2. Preguntas iniciales: Abiertas Cerradas Adecuacin de opcin elegida Nivel alcanzado del
la
rapport
3. Tipo y grado de adecuacin de las preguntas: Abiertas/cerradas Directas Clarificacin Parafraseo Reflexivas Sntesis Otras * Nivel de adecuacin del tipo de preguntas al objetivo de la entrevista. * Ha mantenido el rapport? 4. Estrategias no verbales utilizadas Silencios Gestos Sonrisas Tono de voz mm-hmm Contacto Visual Cabeceos Expresin facial Otras * Adecuacin de las estrategias utilizadas al objetivo de la entrevista. * Le han ayudado a mantener el rapport? 5. Consecucin del objetivo: Completo Medio Ninguno 6. Ha distribuido bien su tiempo? 7. Repase toda la informacin e indique cules han sido sus puntos dbiles.
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8. Repase toda la informacin e indique cules han sido sus puntos fuertes. 9. Enumere qu debe cambiar y cmo debe hacerlo. 4. GUA PARA EL DESARROLLO DE UNA ENTREVISTA El xito de una entrevista va a depender de que el entrevistador conozca los aspectos de la misma y sepa aplicarlos de forma sistemtica. Martorell (1997) nos propone una gua para su desarrollo, con el fin de evitar que se cometan errores v fallos que pueden hacerla fracasar: 1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y tomado como referencia para organizar su contenido 2. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin; con ello se evitar por ejemplo, hacer preguntas no relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de antemano y, sobre ellas, se ha de elaborar el guin de la misma. 3. Asegrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las sillas inadecuadas. 4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el control y mantngalo todo el lempo. No arguya o debata con el entrevistado. Recuerde que su opinin (la del entrevistador) es irrelevante. 5. Al principio de la entrevista haga un pequeo resumen de lo que se va a gratar, incidiendo en que las preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite hacer preguntas impertinentes o intimidatorias Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio. 6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le oiga sin dificultad. 7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal. 8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo o agresivo 9. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio as pausas que se producen entre verbalizaciones
pueden indicar que el entrevistado tiene algo ms que decir. 10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc., cuide especialmente el tipo de preguntas con las que va a comenzar, para ir centrndole ms en los hechos que en los sentimientos. 11. Hay que tener presente la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para que el mismo vaya encontrando las respuestas a sus problemas 12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular o pirdalo lo menos posible mientras realiza esta tarea 13. No efecte demasiadas entrevistas seguidas, haga descansos breves' ello le ayudar a trabajar mejor.
Bloque 1 LECTURA 2
PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DE

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ORIENTACIN EDUCATIVA EN LA ENCRUCIJADA: SERVICIOS O PROGRAMAS?

Lic. Carlos Asensio 1999 Dos enfoques fundamentales surgen a la hora de analizar las formas en que el profesional de la Orientacin Educativa enfrenta la tarea en un centro educativo. Uno de ellos es el enfoque llamado de SERVICIOS, otro es el denominado de PROGRAMAS. La forma llamada de SERVICIOS, es la ms practicada, particularmente en nuestra provincia. Lentamente los centros educativos van modificando esta forma de abordaje. Los profesionales embarcados en esta forma de trabajo tienden a "estar siempre listos" Sanz Oro, Rafael; Evaluacin de Progamas en Orientacin Educativa, Madrid, Pirmide, 1996 para ofrecer todos los servicios que pueda precisar tal o cual alumno, un padre, un profesor o algn otro miembro de la comunidad educativa. "Esto, que coincide con las nociones que tenemos de servicios, tiende a viciar nuestro trabajo e involucrarnos en una variedad de responsabilidades subprofesionales o administrativas y equipararnos a una especie de "magos con varitas mgicas". Mas adelante el autor citado arriba sigue: "La idea general es ofrecer una gran variedad de servicios de los cuales cualquier consumidor potencial puede elegir. Esto convierte a los orientadores en reactivos en vez de activos y por tanto tienden ms a esperar que ocurran o sucedan los problemas o crisis en vez de activamente buscar objetivos propios". Sanz Oro, op.cit En cambio la organizacin en base a
http:/www.ffyl.uncu.edu.ar.dptos.CCias_Educ/catedras /orienta/bol1.html
PROGRAMAS conlleva la idea de que el equipo o el departamento de Orientacin debe definir sus objetivos, los que ha de intentar alcanzar a travs de sus programas. Los departamentos de Orientacin estructurados en base a la arquitectura de servicios terminan funcionando en base a dos mdulos organizadores bsicos, uno de ellos la testificacin en miras a la orientacin profesional, la orientacin personal y el diagnstico de casos para su derivacin. El otro se centra en una tarea incidental de orientacin personal, individual, apoyo psicopedaggico, orientacin grupal, terapia disciplinaria. En sntesis su accionar est ms centrado en las funciones emergentes que en el desarrollo planificado de la promocin y auxilio de los miembros de la comunidad educativa en orden a la consecucin de sus ms hondas potencialidades humanas. Metafricamente podramos decir que este tipo de organizacin es semejante a actuar llamando al constructor para que investigue e intente arreglar alguna falla de una casa de la cual an no se tiene un proyecto definitivo. El enfoque basado en PROGRAMAS no atiende a las funciones y las competencias profesionales del orientador en primersimo lugar, sino por el contrario al planteo realista y concreto de las metas a conseguir en esa realidad determinada, lo que supone un detallado anlisis de la situacin, un fino conocimiento de las necesidades, un debido planteamiento de los problemas y de los recursos existentes, un sentido realista de aquello que puede ser atendido por el equipo, un planteo ajustado de los objetivos, metas, tiempos, estrategias y formas de evaluacin. Los programas "no existen simplemente para satisfacer las necesidades de los estudiantes sobre una hipottica demanda o para reforzar las insuficiencias institucionales"( op. cit) Y agregamos, ni tampoco para satisfacer las necesidades de experimentacin del departamento de orientacin, las veleidades de un directivo o las "sugerencias" de los supervisores. Un enfoque en base a PROGRAMAS, es un compromiso tcnico cientfico con un grupo
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humano necesitado de apoyo para alcanzar por si mismos aquellas disposiciones operativas que le capaciten para obrar con mayor orden, mayor certeza y menos riesgos en la exigente tarea de ser personas. Nueva concepcin de la Orientacin Educativa La Orientacin Educativa debe ser concebida como una poltica, un grupo de programas y un importante nmero de proyectos que tiendan a los siguientes aspectos: En orden a las competencias: Lograr las debidas competencias en lo que hace a un acabado conocimiento de s mismo. Adquirir y usar con solvencia las debidas formas de contacto en las relaciones interpersonales. Internalizar un grupo de principios rectores de sus acciones que hagan su conducta personal y social ms recta, justa, austera, generosa y solidaria. Que adquiera ecuanimidad y prudencia en la toma de decisiones. Que sea constructor de su vida en base a un proyecto integral y realista. Que planifique su tiempo en orden a la priorizacin de sus objetivos. Que conozca, pondere, valore, ejercite, solicite ayuda para vivir los roles de persona, ciudadano, trabajador, miembro de una familia, y de otras instituciones intermedias. En orden a las actividades: Un programa de Orientacin Educativa debe incluir las actividades y procedimientos que le permitan a la persona introyectar libremente las competencias precitadas, tales como: Abrirse a la reflexin tanto lineal y lgica, como arborizada y creativa Reconocer, ordenar y secuenciar las partes de un problema. Considerar los hechos desde distintos puntos de vista. Extrapolar los supuestos involucrados en el objeto de consideracin Imaginar otros supuestos o modificarlos en su totalidad o en partes
Extraer probables conclusiones coherentes con los los puntos de vista y supuestos. Tomar decisiones acerca de la consistencia interna de cada una. Comprometerse en una lnea de accin. Educar la afectividad en sus distintas manifestaciones, reconociendo los signos verbales y no verbales de su expresin. Descubrir la dimensin social de la afectividad y los cdigos expresos e inexpresos de su modulacin. Reconocer la pauta cultural de la gestualidad afectiva Descubrir, aceptar y tolerar las formas expresivas ajenas Conocer, aceptar y estar dispuesto a modificar las formas expresivas de la afectividad como un modo de crecimiento personal. Conocer, valorar y vivir las normas de cortesa. No temer a la expresin afectiva. Tener conciencia de la conveniencia del pudor afectivo. Saber escuchar, distinguiendo lo denotado de lo connotado. Saber responder Saber decir Saber aceptar lmites Saber poner lmites Ser simpticos, alegres, sonrientes No inferiorizar, no burlarse No aceptar la burla, demostrar las capacidades Tener conciencia de su valer Respetar el valer de los dems En orden a los actores tcnicos Formar a los actores en programacin, elaboracin y evaluacin de proyectos,. Perfeccionarlos en la utilizacin de estrategias de formacin centradas ms en lo actitudinal que en lo cognitivo Adiestrar al personal en tcnicas de diagnstico, entrevista, tcnicas grupales, tcnicas de asesoramiento, elaboracin de informes y registros acumulativos, actividades de educacin no formal. Fomentar la constante evaluacin de las acciones en base al Proyecto de Accin Tutorial(PAT), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto de Accin Curricular(PAC) y el Proyecto Anual. En orden a los recursos
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Se debe llevar un registro pormenorizado de los recursos materiales, humanos y comunitarios. Conocer las condiciones de prestacin, limitaciones y estado de los mismos Ponderar los recursos disponibles con las necesidades detectadas En orden a los programas de orientacin Lo ms conveniente es que los mismos estn diversificados en proyectos de distinto aliento, segn las necesidades y los recursos disponibles. Los proyectos deben estar organizados en base a necesidades realmente atendibles, formulados en trminos de objetivos concretos, especificados por metas o propsitos absolutamente verificables, con un exhaustivo plan de evaluacin con sus verificadores o indicadores y el cronograma de acciones. En orden a los destinatarios de las acciones del proyecto Estas sealan (Gerlen , E.; "New Directions for school counselors", School Counselors 1976) y (Wilson, N.; "Developmental versus remedial guidance. An examination of articles in Elementary School Guidance and Counseling; 1986) deben estar centrados en la promocin de sus potencialidades y no tanto en remediar sus dificultades. La idea radica en apostar a lo sano y saludable y no a lo enfermo. Poner el acento en sus posibilidades de crecimiento. En sntesis los programas han de ser proactivos. "Un aspecto muy importante en los programas de orientacin debera centrarse en ayudar a los alumnos a identificar las competencias que ya tienen y estimularles a desarrollar otras nuevas". (Sanz Oro, op. cit; 1996) A modo de sntesis podemos afirmar escuetamente que la Orientacin Educativa no puede concebirse ya si no es como una accin educativa basada en la elaboracin de programas y proyectos. Esto supone, la determinacin de las necesidades, problemas y an de las expectativas, las condiciones materiales, humanas y an intangibles. Todo esto a travs de la implementacin de un diagnstico. Esto ha de llevar a una determinacin e identificacin de las necesidades, su
priorizacin y juicio de superacin en funcin de los medios y recursos de que disponga el orientador, lo que condicionar cules podr satisfacer. A partir de aqu se debern plantear los objetivos, las metas, el repertorio de estrategias y el plan de evaluacin.(Lombana,J. H.; "A programplaning approach to teacher consultation", School Counselor 1979)
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Este es el modo adecuado de concebir la actividad profesional del orientador educativo "lo que supone asignarle un nuevo papel de tal forma que se minimice su rol de terapeuta y se maximice su rol como educador". (Sanz Oro, op. cit 1996) El orientador como programador y elaborador de proyectos A partir del documento del Gobierno de Mendoza, Secretara de la Gobernacin, titulado " Banco de Proyectos de Inversin Pblica", de Enero de 1992, se entiende que hay un camino que va de lo global a lo particular, se trata de un descenso que se inicia en las POLITICAS, baja a los PLANES, se contina en los PROGRAMAS y se concreta en los PROYECTOS. Segn este documento se admiten las siguientes definiciones: POLITICA: es el conjunto de planes que proporciona fronteras o lmites dentro de los cuales debern adoptarse las decisiones de las diversas unidades organizativas. PLAN: es el conjunto de programas
articulados en funcin de un determinado objetivo, surgido de una poltica especfica. PROGRAMA: es el conjunto de proyectos articulados por su grado de complementariedad en funcin de un determinado objetivo del plan. PROYECTO: es el conjunto de recursos humanos, materiales y financieros mnimos indispensables para lograr un grupo de objetivos determinados del programa. El proyecto es un elemento que focaliza una unidad especfica en un proceso sistemtico de racionalizacin de objetivos y decisiones en orden a un procesos de desarrollo perfectivo o mejoras en un determinado sector de la realidad. Definiciones de PROYECTO Para las Naciones Unidas el proyecto es: "el conjunto de antecedentes que permite estimar las ventajas y desventajas econmicas que se derivan de asignar ciertos recursos de un pas para la produccin de determinados bienes y servicios". En el documento de la Secretara General
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de la Gobernacin(1992), se define al Proyecto como "el mnimo conjunto de actividades que pueden ser planeadas, evaluadas y ejecutadas aisladamente, realizadas en un tiempo establecido, con el aporte de recursos humanos, materiales y financieros, orientadas al logro de un objetivo especfico y determinado" Desde una perspectiva operativa, se puede definir el PROYECTO del siguiente modo: "El proyecto es el documento en el que se plantean y analizan los problemas que implica movilizar factores para alcanzar objetivos determinados de acuerdo con una funcin de produccin dada, justificando asimismo el empleo de estos factores frente a otras opciones potenciales de utilizacin. Se habla as de proyectos tanto para referirse a un programa o plan de produccin de bienes o servicios especficos como para designar el documento en que este programa o plan se presenta y justifica." Elementos de un proyecto: Lo que distingue una enunciacin de intenciones, o un listado de objetivos y actividades con su correspondiente forma de evaluacin y seguimiento es el poseer elementos que lo hagan un instrumento operativo vlido. Un proyecto slo podr ser considerado como tal en la medida en que el mismo tenga los siguientes elementos: 1-Decisicin de ejecucin 2-Jefe o equipo responsable 3-Conjunto pertinente de actividades 4-Tiempo de ejecucin (cronograma) 5-Asignacin de recursos materiales ( instrumental, instalaciones, tecnologas ) 6-Asignacin de recursos financieros 7-Obtencin de uno o varios resultados identificables y cuantificables.(No debe confundirse resultado con impacto). El impacto es una consecuencia que surge de la aplicacin de un determinado proyecto o programa en el medio o contexto donde este tenga incidencia, estas pueden ser: econmicas, sociales, polticas, fsicas, etc. 8-Posibilidad de evaluacin socioeconmica: este aspecto es definitivo en los proyectos de desarrollo social. En cambio en los proyectos de Orientacin
Educativa no aparece con la debida urgencia y la creciente importancia, pues generalmente -un proyecto institucionales gestionado con recursos de la misma institucin. Sin embargo con recursos que implican un costo en dinero, insumos, tiempo, personas y otros que podran haberse afectado a otros programas o a los mismos pero con otras definiciones y perfiles. Es por lo tanto sumamente importante que los departamentos de Orientacin, los entes directivos o los consejos escolares agudicen su capacidad evaluadora en este aspecto sin pretender convertir la misma en el desideratum de los proyectos, pero s en otro elemento integrante de los mismos El proyecto de Orientacin Educativa como un proyecto de Asistencia Tcnica Todo proyecto tiene como caracterstica ineluctable la de tener un objetivo esencial. Este le es medular y el es el OBTENER ALGO QUE SE CONSIDERA NECESARIO para satisfacer una necesidad. A nivel educativo los proyectos adquieren una forma que le es propia, ya que no puede categorizarse ni como un proyecto de asistencia tcnica ni como proyecto de inversin. Aunque de ambos posee caractersticas o mejor dicho comparte varias caractersticas de ambos, sin embargo posee un plus que lo cualifica de modo especial. El objetivo central de cualquier proyecto de Orientacin es la mejora personal de aquellos a quienes va dirigido. Pero a partir de la consideracin de su condicin de ser personas y como tales libres. Estos proyectos se dirigen a posibilitar un cambio, que debe ser querido libremente por los sujetos, los que deben provocar las mejoras por s mismos en orden a su mejor conocimiento, a su toma de decisiones, a su modificacin operativa en ciertos campos, a la adquisicin de virtudes y valores o a la apertura de nuevas consideraciones o puntos de vista. entre tantas consideraciones posibles. En todo proyecto de Orientacin Educativa los agentes deben salir fortalecidos en su capacidad de planeamiento, ejecucin, flexibilidad y supervisin. Esto es propio de
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los proyectos de asistencia tcnica. Pero tambin deben ser capaces de planear, evaluar y ejecutar actividades en tiempos determinados, teniendo en cuenta precisos recursos humanos, materiales y financieros los que debern ser debidamente administrados para adquirir la mejor capacidad productiva. Y esto es propio de los proyectos de inversin Los proyectos de Orientacin Educativo han de posibilitar el desarrollo institucional y personal de sus actores. Han de adquirirse habilidades para realizar estudios y proyectos para la reforma y mejora de los centros institucionales y para fortalecer la oferta educativa, mantener y aumentar la matricula y la retencin, generar programas de retencin con calidad y egresos cualificados que reobren desde afuera sobre el sistema. Los actores deben adquirir la capacidad de diagnosticar, identificar, formular proyectos y planes de evaluacin en las distintas reas de servicios: asistenciales, promocionales, administrativas, etc. Se deber fortalecer la capacidad de ejecucin, supervisin y control de las obras individuales y programas y proyectos del centro. Adquirir criterios y formas de optimizacin mantenimiento y utilizacin exhaustiva de los recursos habituales y de los aparatos de computacin, comunicacin, fotocopiadoras, software, videograbadores, y todo tipo de reproductores y material de reproduccin y multiplicacin de saberes y experiencias. Formulacin y evaluacin de proyectos incluidos en otros del mismo centro, de un grupo de centros cercanos, de la seccin geogrfica o por alguna identidad de perfil u otra. Generar programas y proyectos viajeros, no encerrados al mbito fsico de la escuela o centros de aplicacin. Generar la disponibilidad de crear las capacidades para trabajar en diagnstico y planeamientos conjuntos o de intercambios con otras instituciones o centros educativos. Otro aspecto que comparte el proyecto de Orientacin Educativa con un proyecto de Asistencia Tcnica es el de la Capacitacin. Pertenecen a la rbita de los programas de
Orientacin Educativa la capacitacin de sus propios recursos, ya sea a travs de sus mismos miembros o a partir de consultores externos. Dentro de los proyectos de Asistencia Tcnica se encuadran tambin los Estudios. Estos estn constituidos pro los proyectos que incorporan actividades que tienden a lograr un conocimiento ms acabado de los sectores o subsectores involucrados. Sin embargo debemos dejar debidamente sealado que proyectos de este tipo no constituyen propiamente hablando el rea de la Orientacin Educativa, sino que son un medio de recoleccin de informacin sistemtica de informacin. Esto habitualmente forma parte del diagnstico propio de todo proyecto, pero hay ocasiones en que la envergadura del problema o la falta de especialistas requiere este tipo de intervenciones. Puede verse que son muchas las caractersticas que los proyectos educativos comparten con los llamados proyectos de Asistencia Tcnica. Otras son semejantes a los proyectos conocidos por los especialistas como Proyectos de Inversin: Segn la U.E.C (Unidad Ejecutora Central de Programas de Saneamiento Financiero y Crecimiento Econmico de las Provincias Argentinas). De estos, un proyecto de Orientacin Educativa ha de transferir a su mbito lo siguiente: Los proyectos de inversin deben generar las capacidades de elaborar y ponderar y proponer reajustes de planes de mantenimiento de servicios. Generar proyectos de rehabilitacin, analizando xitos, fracasos, causas y devolviendo a una infraestructura la capacidad para la que fue diseada. ( Los proyectos no deben abandonarse sin una exhaustiva evaluacin y elaboracin si fuese posible un plan de reajustes). Debe actuarse con el criterio de terminacin de obras, tanto si esta sufre demoras, como si ha sido demorada o suspendida en base a la interaccin de otros supuestos. Actuar con la idea de que todo proyecto debe significar una inversin que generar ulteriores resultados. No concebir el proyecto como una entidad cerrada y sin
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impactos ulteriores o peldaos de otras acciones. Y no menos importante es considerar la interdependencia de los proyectos no solo dentro de un centro sino en el conjunto de centros o instituciones de modo que se puedan potenciar las inversiones y las acciones, siempre que esto sea viable. El diseo de proyectos Los conceptos guas Por proyecto se ha de entender el diseo de un sistema de finalidades, metas, logros intermedios orientados a los objetivos, actividades, evaluacin e indicadores que actan independientemente pero que tambin interactan unos sobre las otras. Cuando se disea un proyecto "se establece una relacin de dependencia en la que cada elemento que participa en la planeacin recibe la influencia de los dems, condicionando o determinando sus caractersticas y funciones." (Gago Huguet, 1977, pp, 26) Es una organizacin que ha sido deliberadamente planeada, compuesto por elementos que se relacionan e interinfluyen con la intencin de lograr propsitos y objetivos predeterminados. Una de las notas caractersticas del proyecto es la de tener objetivos enunciados previamente y propsitos predeterminados. El proyecto es un constructo diseado por el hombre con la finalidad de relacionar un grupo de necesidades o demanda, con sus posibles satisfacciones, con elementos, actividades en un tiempo previsto y con la previsin de evaluar continuamente al mismo desde el momento de su iniciacin o anlisis previos de las demandas hasta la concrecin del mismo. El proyecto es pues, un ensamble de partes planeadas y construidas en totalidades organizadas para la consecucin de propsitos y fines previstos. Las finalidades u objetivos de un proyecto se evidencian a travs de las metas u objetivos, las metas o propsitos a travs de los componentes que interactan en l . Los procesos que generan los componentes generan productos o resultados que se han diseado previamente. En un proyecto, cada objetivo determina
las metas o propsitos, estos determinan la clase y la calidad de los componentes que se adecuan al sistema y estos a su vez determinan las estrategias y actividades requeridas por los componentes. Gago Huguet propone un ejemplo en el que entre los objetivos del director de un centro de enseanza est el de mejorar la calidad y la cantidad de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Para lo cual entre sus metas y propsitos encontraremos el siguiente: producir medios e instrumentos vlidos y confiables para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Para lo cual los componentes docentes debern perfeccionar sus tcnicas de evaluacin, elaborar los reactivos, validar los reactivos, estructurar otros instrumentos, aplicar los reactivos, interpretar los resultados. Por su parte los componentes alumnos debern ser adiestrados en las nuevas formas de evaluacin, conocer el proyecto y sus finalidades, valorar las ventajas para su aprendizaje, cumplimentar las exigencias de las nuevas formas de evaluacin. otros componentes del sistema en cuestin tambin tendrn previstas sus productos, etc. Esto dar origen a un conjunto de actividades y estrategias en orden a los componentes. El proyecto es la organizacin en un sistema de los insumos o entradas inputs y los productos o salidas outputs. Esta dinmica de entradas y salidas se produce a distintos niveles. Puede ser de un proyecto a otro entre los que hay relacin de dependencia, o de objetivo a objetivo dentro del mismo nivel, de propsito a propsito o meta, o entre actividades. Se ve entonces que el resultado de un nivel es el insumo o entrada del siguiente y as sucesivamente. Esto es lo que propiamente constituye al diseo de proyecto como sistema y lo distingue de otras formas de fines y acciones en las que los resultados de cada fase son independientes entre s. Etapas de la elaboracin de proyectos 1-Identificacin del problema Esta etapa tiene como finalidad el detectar los problemas, definirlos adecuadamente priorizarlos, y determinar proyectos
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posibles para solucionar los problemas detectados Sus fases son: a-diagnstico: con el fin de detectar adecuadamente los problemas b-definicin y priorizacin de las necesidades en funcin de las polticas, programas, proyectos en marcha y de las urgencias y las disponibilidades de recursos inter e intrainstitucionales. c-definir los objetivos a alcanzar en forma concreta y precisa d-determinar varias formas alternativas de alcanzar los objetivos propuestos e-determinar las condiciones, circunstancias y aspectos que pueden afectar positiva y negativamente el logro de los objetivos. En esta etapa se debe obtener y analizar informacin sobre, demanda, necesidades y dimensionamiento. Extrapolar el volumen de produccin requerido para satisfacerla. Enunciar la situacin actual y futura sin accin o proyecto alguno. Sealar que suceder realmente sin no se realizan las acciones contempladas en el proyecto. Se debe realizar un estudio suficiente aunque no exhaustivo en esta etapa de la disponibilidad de insumos, determinando que tipo de recursos humanos y tecnolgicos se poseen. Establecer el monto de la inversin en dinero, insumos, horas, etc, ofreciendo la mayor cantidad de alternativas factibles frente a los objetivos. Un marco de referencia importantsimo es el poltico e institucional. debe tenerse en cuenta las normas legales vigentes, los proyectos en marcha, los programas en desarrollo y aquellos imponderables tcnicos o legales que puedan obstaculizar los objetivos del proyecto o alguna de las alternativas. Esto debe culminar en un informe debidamente ordenado y con la correspondiente evaluacin y recomendacin. El objetivo del mismo es el de determinar si hay razones para rechazar o promover la idea o sus alternativas operativas. Las recomendaciones debern centrarse en el asesoramiento acerca de cmo profundizar los aspectos considerados a nivel de objetivos o alternativas. 2.Etapa de prefactibilidad
El objetivo de esta etapa es luego de aceptada la viabilidad del proyecto, considerar las alternativas presentadas y crear un orden o ranking de las mismas con las razones de dicho ordenamiento. As como en la etapa anterior se procedi a rechazar las soluciones evidentemente inconvenientes en esta se centra en demostrar la existencia de una alternativa viable desde un punto de vista tcnico, financiero, institucional, profesional y econmico. a.identificar y elegir la solucin ms conveniente: en esta fase se debe seleccionar la solucin adecuada b.identificacin de las alternativas: determinada la solucin viable debe plantearse un repertorio de procedimientos o modos de concretarlas, es decir las alternativas posibles para alcanzar la solucin diseada. c.eleccin de las alternativas: se deben considerar todas las alternativas propuestas y fundar las razones de la eleccin de la seleccionada. d.presentacin de un informe con las consideracines de la etapa 3.Etapa de factibilidad En esta etapa el objetivo es realizar un estudio detallado y preciso de la alternativa considerada ms viable, midiendo y valorando sus posibles beneficios , costos, ventajas y desventajas. La viabilidad del proyecto ha de surgir de la consideracin simultnea de los estudios de demanda, necesidades, dimensionamiento, montos, tecnologa, recursos, insumos, evaluacin del impacto y relacin con otros proyectos, programas y polticas. Todos estos aspectos considerados deben ser volcados en un informe de presentacin que es conveniente que cuente con los siguientes items. ( El esquema que sigue, mantiene la estructura recomendada por el Departamento de Anlisis de Proyectos del Banco Interamericano de Desarrollo) 1.Resumen del proyecto: Sntesis del proyecto, con informaciones breves y concisas sobre los aspectos claves, descripcin del proyecto en sus
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aspectos tcnicos metodolgicos, objetivos y caractersticas fundamentales, forma de ejecucin y plazos. Este capitulo que inaugura la presentacin es conveniente que sea redactado al final. 2.Marco de Referencia del proyecto: Se deben explicitar las caractersticas del sector que corresponda al proyecto. La poblacin beneficiaria, descripciones de la misma, actividades destacadas, enunciado de su situacin actual, estado de los componentes del sistema tcnico que intervendrn en el proyecto, la relacin del proyecto con planes institucionales, seccionales, regionales, globales, etc. 3.El prestatario, el ejecutor y otros instituciones intervinientes: La institucin promotora y garantizadora del proyecto, el sector responsable de la ejecucin y otras instancias con determinacin de sus responsabilidades 4.Demanda y Necesidades.: Sealar concreta y precisamente la demanda y la necesidad, indicando con una definicin correcta y cerrada la demanda actual su estado, y la que se cubrir y el estado por accin del proyecto. Indicar la dimensin de beneficiarios, el impacto a lograrse y los resultados concretos. 5.El proyecto, definicin de objetivos, metas, actividades, costos y financiamiento En este sector se pretende posibilitar un anlisis multidisciplinario de los aspectos integrales del proyecto. Han de explicitarse los objetivos, las metas, cronograma de diseo , de ajustes, de ejecucin, capacidad de los elementos integrantes, diseo de actividades para cada meta, evaluaciones parciales . 6.Ejecucin del proyecto: En esta etapa se ha de indicar las etapas de ejecucin, los ejecutores, medios tcnicos, acciones previas, organigramas, dependencias funcionales de cada rea, personal y funciones, cronograma de ejecucin( PERT, CPM u otro) 7.Proyecciones financieras 8.Evaluacin: Elaboracin del plan de evaluacin indicando, indicadores, cronogramas,
acciones, evaluadores, tipo de evaluacin. Tipo, tiempo y forma del informe. Conclusin y recomendaciones Proyecto y Evaluacin de proyectos El proceso de evaluacin y programacin /planificacin se interrelacionan profundamente y hoy todo tcnico afirma que se deben producir paralelamente, es decir la evaluacin puede realizarse en cualquier etapa de la programacin/planeacin, en un proceso se retroalimentacin permanente. Los proyectos se basan en la identificacin y determinacin de necesidades de la comunidad a partir de una evaluacin del contexto socioambiental y educativo del entorno donde se va a desarrollar. La evaluacin consistir pues en la realizacin de un seguimiento del proceso que permitir obtener informacin acerca de cmo est siendo llevado a cabo el proyecto con la finalidad de reajustar la intervencin orientadora de acuerdo a esos datos. La evaluacin deber evidenciar si la intervencin o el proceso de actuacin no slo es correcto sino si es eficaz. A travs del constante intercambio de planeamiento y evaluacin ha de propenderse a una mejora continuada del programa o proyecto entendido como proceso. "El proceso de evaluacin ha de estar ntimamente relacionado con programacin y planificacin del programa, para efectuar una constante retroalimentacin" y ms adelante concluyen al respecto "la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa" ( Hernndez Fernndez , J y Martnez Clares, P. "Propuesta Metodolgica Para Evaluar Programas De Orientacin Educativa";Murcia, Relieve(Revista Electrnica de Evaluacin Educativa), 1992, 2 y subs). Para la OCDE/CAD, el grupo de expertos en Evaluacin de Programas de Asistencia Internacional de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico/Comit de Asistencia para el Desarrollo, define la evaluacin as: " un escrutinio -lo ms sistemtico y objetivo posible- de un proyecto, programa o
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poltica en ejecucin o terminado, y sus dimensiones de diseo, ejecucin y resultados. El propsito es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo"(OCDE/CAD, 1991) "La evaluacin puede mejorar el diseo y la planificacin de proyectos"(EVO, 1997, pp11 y susbs.). De manera contundente debemos decir que hoy ya no es posible concebir la elaboracin de un proyecto sin el proceso de evaluacin que le acompae. Relacin entre los ciclos del proyecto y los tipos de evaluacin Los tipos de evaluacin conocidos, como evaluacin formativa y evaluacin sumativa, ocupan su lugar en la diada operativa planeacin-evaluacin. Estas responden a distintos momentos y objetivos de la accin planeadora. La evaluacin formativa se corresponde con las etapas de preparacin y ejecucin del proyecto, mientras que la sumativa hace relacin con los momentos de finalizacin y anlisis posterior de los proyectos ya concluidos. La evaluacin-planeacin a lo largo del proceso del proyecto persigue distintos fines: Durante la preparacin del proyecto la evaluacin tiene como finalidad generar informacin sobre experiencias adquiridas y prcticas previas que han de influir en la mejora de la planeacin, su ajuste, correccin o la adecuacin de formas ya exitosas. En esta etapa un proyecto debe incluir datos de referencia e indicadores de desempeo y de diagnstico en la definicin de las necesidades, problemas, planteo de objetivos y eleccin de alternativas que permitan el posterior monitoreo y evaluacin del proyecto. La evaluacin debe tener carcter formativo. Durante la ejecucin del proyecto: En esta etapa el proceso de evaluacin es en realidad una actividad de monitoreo continuo, analizando los indicadores y verificadores con el fin de ir produciendo los reajustes adecuados. La evaluacin es formativa, pero en orden ya a futuros planes. A la terminacin del proyecto: terminado el
proyecto, se examina la identificacin de los problemas, los objetivos, las metas y el diseo indagando acerca de la concrecin y el desempeo de todos los elementos durante el desarrollo. En este caso la evaluacin se considera sumativa. Sin embargo es formativa respecto de prximas acciones. Hay por ende un cambio en la concepcin del momento de la evaluacin al relacionarla con la actividad planeadora. Antiguamente, se consideraba la evaluacin como un momento independiente y posterior a la actividad de diseo del proyecto. Evaluacin ex - post. Actualmente se considera la evaluacin planeacin como una entidad operativa procesual
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En base al cuadro elaborado por EVO, 1997 Instrumentos de diseo de proyectos Diagnstico Este est constituido por dos grandes momentos. La elaboracin de un marco terico en base a informacin previamente relevada y que funciona como esquema abstracto y orientador en el anlisis del problema concreto a considerar. Las investigaciones previas, investigaciones, marcos legales existentes, opinin publica aquilatada, proyectos anteriores conectados a la problemtica considerada. El segundo momento, es concreto y est
constituido por el estudio pormenorizado de la realidad circunstanciada. Es el anlisis de un problema pero en una situacin geogrfica y temporal concreta. Se vale de instrumentos de anlisis, como observaciones, escalas, encuestas, entrevistas, documentaciones, y otros tipos de elementos que permitan sealar las necesidades detectadas. Deteccin y jerarquizacin de necesidades Dicho estudio puede producir un volumen de necesidades muy importante, algunas directamente relacionadas con el tema en cuestin y otras menos directas o mas tangenciales. Debern ser priorizadas. En este momento el diseador o el grupo de diseo deber tambin diagnosticar los agentes intervinientes en el proyecto como
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actores, a los efectos de poder evaluar sus posibilidades y recursos. Esto le permitir delimitar el problema a atender y por ende definirlo operativamente. Matriz de marco lgico para la confeccin de proyectos. El Marco Lgico, es un instrumento para la evaluacin - planeacin de proyectos El Marco Lgico, es un instrumento que se usa en la fase ex -ante o de diseo de los proyectos. Todo planeador necesita saber si un proyecto ha tenido el xito deseado para responder a las necesidades detectadas, es decir si ha alcanzado a travs de sus metas los objetivos pretendidos. El instrumento que comentamos es uno de los principales instrumentos utilizados hoy por los agentes encargados del diseo y planificacin de proyectos. Produccin de un marco lgico En esta etapa todo est dirigido a determinar si un proyecto ha tenido xito en resolver la problemtica para la que fue diseado. Esta es una tarea ex-post. Se realiza luego de que un proyecto ha sido finalizado, con el objeto inmediato de determinar si ha sido eficaz, y el mediato de afinar los instrumentos de diseo y evaluacin en orden a otros proyectos. La tarea estar centrada en cotejar el diseo con la realidad en cada uno de sus niveles, atendiendo a sus objetivos, indicadores, verificadores y supuestos. Anlisis de los involucrados en el proyecto Este es un diagnstico que se realiza centrado en los agentes actuantes en el proyecto con el fin de describir sus perfiles e interrelaciones con la idea de captar sus expectativas respecto de la problemtica identificada, sus percepciones del problema y de su importancia respecto al mismo, su nivel de insercin en el tema, sus formas de ver el tema y el sondeo de sus apreciaciones de base respecto tanto a la problemtica como a las soluciones, los recursos de todo tipo con que los grupos intervienientes cuentan o deberan contar o si estn en condiciones de adquirirlos y en qu tiempo y costo. Se tratar de anticipar sus probables reacciones ante
una posible estrategia para el proyecto y los conflictos existentes o potenciales. Este anlisis es muy importante y til para la evaluacin del proyecto durante su ejecucin El rbol de problemas Instrumento muy til en la etapa de diagnstico, que servir para comprender la problemtica y sus profundas relaciones. En el se expresan, en relacin causa efecto las condiciones negativas percibidas por los involucrados en relacin con el problema previamente diagnosticado. Es un diagnstico dinmico y a posteriori. Permite ordenar los problemas principales permitiendo al equipo de diseo identificar el conjunto de problemas sobre el cual concentrar los objetivos del proyecto. Con el rbol, se puede mejorar el diseo, efectuar un monitoreo de los "supuestos" del proyecto durante su ejecucin y ya terminado organiza y allana las tareas de evaluacin. El rbol de objetivos Los problemas detectados con el rbol de problemas se repiensan en trminos de soluciones y en correspondencia de sentido con el anterior. Se trata de ir encontrando soluciones a cada cuestin crtica sealada anteriormente. De este modo, los problemas son ahora interpretados en clave de objetivos. As entonces las expectativas identificados como componentes o productos de un proyecto se convierten en los medios para encarar el problema identificado y desarrollar y proporcionar un instrumento para determinar su impacto frente a la realidad considerada. Este fue concebido por la USAID (Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos) alrededor de los aos ochenta. Como tal es una herramienta de trabajo que le permite al planeador ir diseando y proyectando con el apoyo crtico de la evaluacin permanente. A travs de este instrumento los diseadores pueden entender mejor la naturaleza de los problemas que estn tratando de resolver.
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El instrumento se presenta como una matriz con dos direcciones una vertical y otra horizontal, que responden a su vez a dos principios bsicos. Uno de ellos que sigue la direccin vertical de la matriz, se basa en las relaciones lgicas de causa - efecto entre las diferentes partes de un problema. Estas estn ubicadas en la matriz en cuatro filas o niveles que se ordenan desde abajo hacia arriba y son los siguientes Actividades o insumos Los componentes o productos El propsito o metas El fin que constituyen el conjunto de objetivos jerarquizados de proyecto. El otro, en sentido horizontal intenta establecer la correspondencia, que vincula cada nivel de objetivos a la medicin del logro ( indicadores y medios de verificacin) y a las condiciones que pueden afectar su ejecucin y posterior desempeo (es decir se tienen en cuenta los supuestos) La lgica vertical: La matriz de marco lgico, nos permite sistematizar y aplicar un enfoque sistemtico y racional al diseo, a la ejecucin y a la evaluacin de los proyectos. La lgica vertical parte de la presuncin que si se realizan ciertas actividades o se cuentan con determinados insumos, se lograr producir un resultado que es denominado en este esquema componente. Debe pues existir una relacin necesaria entre las actividades y los resultados correspondientes, siempre y cuando los supuestos de este nivel (condiciones) identificados sean confirmados en la realidad, es decir se mantengan, se den o sean los pertinentes al diseo. Continuando hacia arriba en la matriz, debe proseguir la relacin causal. Si el proyecto produce estos resultados (componentes) y los supuestos de este nivel se ratifican, se logra la meta o propsito del proyecto diseado (es decir las hiptesis deseadas). En este caso los resultados o componentes son condiciones necesarias siempre y cuando se confirmen los supuestos.
Ya en el ltimo nivel, habindose logrado las metas o propsitos y confirmndose los supuestos de este nivel, se habr contribuido de manera suficiente a alcanzar el fin. A este nivel el grupo de EVO, agrega "el propsito es necesario pero no suficiente". Pinsese a modo de ejemplo que el fin de un proyecto sea mejorar la actitud de los ciudadanos frente a los hospitales pblicos. Y que entre las metas y propsitos se hayan diseado los siguientes: aumentar las prestaciones mensuales en un 30 %, reinstalar los servicios de farmacias gratuitas, renovar totalmente todos los servicios en cuanto a aparatos y maquinarias, aumentar en 50% los servicios de atencin ambulatoria, agilizar los turnos y las prestaciones de modo que la persona sea atendida en el da y no deba hacer esperas por turnos mayores de 40 minutos. Supongamos que todos los propsitos se han alcanzado, que los supuestos se ha mantenido de la manera prevista en cada circunstancia, pero el fin no ha sido alcanzado pues la gente sigue manifestando desagrado, las encuestas son negativas, la prensa mantiene una imagen negativa. En nuestro ejemplo ha sucedido que el personal no ha cambiado su actitud, la relacin medicopaciente y asistente-asistido es fra y despersonalizada. Por lo tanto a pesar de haberse alcanzado los propsitos diseados no se ha alcanzado el fin. Entre las muchas razones que pueden esgrimirse cabe la de haber fallado en el diseo de metas en relacin al fin, pero pueden haber mltiples imponderables que no siempre pueden ser totalmente controlados que influirn en el momento de la concrecin del proyecto. Esto debe servirnos para pensar que debemos concedernos indulgencias respecto a la cuestin por lo acotado, pues pienso todo lo contrario: Dada la posibilidad de yerro, deben aumentarse los rigores en el diseo, evaluacin y ejecucin de todas y cada una de las partes del proyecto. La lgica horizontal En esta direccin la matriz ha de permitir ir midiendo el nivel de logro de resultados esperados para cada nivel de objetivos. Supongamos que tenemos planteados una
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serie de fines expresadas como objetivos, en la columna que le sigue hacia la derecha, deberemos hacer constar los indicadores, es decir la evidencia concreta que permitir medir de manera observable el logro de los objetivos y el alcance operativo del impacto deseado. En la etapa de diseo, debern determinarse los "indicadores", que expresarn los objetivos con criterios cualitativos, cuantitativos y/o temporales. Deben ser concretos y especficos, debern describir inequvocamente la expresin de un logro. Por ejemplo: que la media de inasistencias disminuya en el mes de mayo a 45 en Agosto a 35 y en noviembre a 15. En la columna que sigue, es decir en nuestro caso la tercera, deben figurar los verificadores, los instrumentos, que permitirn evidenciar los indicadores antes anotados. Son en concreto las fuentes de informacin que se utilizarn para verificar, comprobar, demostrar que han sido alcanzado los indicadores de logro, las metas. Incluyen distintos tipos de materiales. Publicaciones, informes, registros digitales, audiovisuales, documentos, etc. En la cuarta y ltima columna se consideran los supuestos del nivel , en este caso las condiciones, el estado de cosas o de situaciones sociales, culturales, econmicas, psicolgicas, educativas, etc., del sector que son presupuesto para el logro de los diseos del nivel. Deben verificarse, confirmarse estos supuestos para que se logre la consistencia horizontal. Se trata de elementos que implican riesgos relacionados con el entorno del proyecto, fuera del control de los diseadores y agentes y actores. La permanencia del perfil de supuestos estipulados en el diseo son altamente influyentes en la concrecin de los niveles de consideracin. Como ejemplo hemos usado un nivel horizontal, pero lo apuntado es vlido para todos y cada uno de los 4 niveles. Los objetivos o fines Son las respuestas a los problemas detectados y seleccionados en la definicin del problema al priorizar e identificar las necesidades atendibles. El fin de un proyecto es una descripcin de
la solucin al problema que se ha diagnosticado. Es importante tener tener claro que el proyecto en s mismo no se presenta como la solucin necesaria y suficiente para solucionar un problema. Es fundamental e inalienable que el proyecto contribuya de manera significativa al logro de los objetivos. Tampoco debe pensarse en los proyectos con criterio de automaticidad es decir que aplicado y terminada las acciones, de modo inmediato, se producirn las modificaciones. Es si fundamental concebir el proyecto como una propuesta que contribuir a solucionar el problema. Las metas o propsitos es el resultado o los resultados esperados al final del periodo de ejecucin y que como corolario y sntesis de todos posibilitar la concrecin de los objetivos. Deben ser pensados como los cambios que pretende producir el proyecto para alcanzar a las soluciones de los problemas detectados. El documento de EVO dice" Es una hiptesis sobre lo que debiera ocurrir a consecuencia de producir y utilizar los componentes." (op. cit. 1997, pp 68) En la medida que es una hiptesis de trabajo, debe tenerse en cuenta que el logro del propsito del proyecto est fuera del control de los agentes ejecutores del proyecto. Es decir, los agentes ejecutores tiene la obligacin de producir los componentes (obras, compras de equipos, capacitaciones, acciones orientadas a la modificacin conductual, etc.) An logrados los objetivos referidos a los componentes, hay un margen de indeterminabilidad respecto del logro de las metas y los objetivos finales. Pinsese, por ejemplo, que en un proyecto de irrigacin los agentes ejecutores tienen la obligacin y la responsabilidad de construir las obras de irrigacin y asegurarse de que corra el agua por ellas, que la legislacin sobre uso y controles exista, tiene tambin la responsabilidad de instruir a los granjeros en cmo utilizar el agua y cmo lograr cultivos y mejorar los mismos en cantidad y calidad, pero no puede tener la responsabilidad por el propsito o metas del proyecto: aumentar la produccin
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agrcola. Esto est fuera de su control. Los granjeros pueden no estar dispuestos a cambiar sus prcticas, puede haber una sequa que reduzca el agua disponible para las obras, una plaga puede atacar el rea. Sin embargo no puede eximirse de los componentes del proyecto. Indicadores: Constituyen la estructura clave que orienta la recopilacin de los datos necesarios para efectuar el seguimiento de le ejecucin del proyecto y su posterior evaluacin. Deben ser especificados con precisin y ajustado criterio, pues indicadores inadecuados destruyen la logicidad necesaria del proyecto. Estos deben disearse para todos los niveles de la matriz de marco lgico y en cuanto a su nmero por nivel deben ser los suficientes para cubrir el mnimo necesario que aseguren la concrecin pero con eficacia. La inclusin de indicadores excesivos, tangenciales o innecesarios en los distintos niveles atenta contra a otros aspectos del proyecto, o an del proyecto todo. Deben pensarse de modo que resulten coherentes con el objetivo del nivel, fcilmente comprobables, giles y claramente demostrables. Al definirlos debe hacrselo por nivel y se debern indicar los criterios de calidad, cantidad y tiempo requeridos para asegurar que se pueda acceder al prximo nivel. Un ejemplo de indicador para el nivel 2 o sea de los componentes puede ser visto en el ejemplo que sigue: Supuesto que el objetivo de este nivel es disponer de un diagnstico de madurez para el aprendizaje de la lecto escritura y el clculo del Jardin de infantes del centro educativo XX, uno de los indicadores para este nivel es : Al finalizar el segundo bimestre, todos los alumnos del jardn de infantes tendrn los resultados de la prueba de Maduracin Salta, el test de Bender-Koppitz, la prueba de lateralidad de Galifret Grangeon y la prueba de dibujo del animal. Los indicadores de objetivos o fines del proyecto debern medir el impacto del proyecto en orden a subsanar o promover una finalidad esperada. Deben ser especficos. Y dentro de
objetivos especficos debern ser los que se denominan objetivos con criterios. Estos criterios debern ser al menos cuantitativos, cualitativos, temporales, espaciales y otros que fuesen necesarios. Dice el documento de EVO 1997, pp70 y subs "Los indicadores hacen especficos los resultados esperados en tres dimensiones: cantidad, calidad y tiempo." Deben ser inequvocos en la medida de las posibilidades. Deben incluirse los mnimos necesarios para concluir que los objetivos han sido alcanzados. Deben permitir medir el cambio que puede atribuirse al proyecto. Indicadores adecuados aseguran la buena gestin del proyecto. No siempre es fcil encontrar indicadores mensurables, eso obliga a usar indicadores indirectos. En cuanto a los indicadores de componentes, deben ser descripciones breves de las investigaciones, recolecciones de datos, capacitaciones, cambios conductuales evidenciados en conductas registradas, obras y/maquinarias que deben ser finalizadas durante la ejecucin Deben especificar la cantidad, calidad y oportunidad de los estudios, obras, servicios etc. que debern entregarse. Ejemplo: En un proyecto de implementacin a pleno del nuevo sistema educativo, supuestos varios componentes, uno de los cuales sea: Existen edificios escolares adecuados y suficientes para la implementacin a pleno del nuevo sistema educativo, su indicador puede ser: construccin de 40 escuelas nuevas totalmente adecuadas distribuidas en los centros de Mendoza con tasa de crecimiento vegetativo en alza continua, remodelacin y ampliacin de 80 edificios cuya antigedad no supere los 20 aos, con demanda creciente de matrcula. En cuanto a las actividades, el mismo presupuesto del proyecto puede aparecer como un indicador de las mismas. Otra opcin es el listado cronogramado de las acciones a emprender debidamente listadas en la conducta correspondiente del nivel.
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Los indicadores considerados verticalmente deben cumplir con las siguientes condiciones: 1-los indicadores de Propsito no han de ser un resumen de los Componentes, sino una medida de del resultado de tener los Componentes en accin. 2-los indicadores de propsito deben medir lo que es relevante 3-todos los indicadores deben estar especificados en trminos de cantidad, calidad y tiempo 4-los indicadores para cada nivel de objetivos han de ser diferentes de los indicadores de los otros niveles. 5-el presupuesto ha de agotar las actividades indicadas en el diseo. (EVO, 1997, pp.71 y subs.) Los medios de verificacin: La matriz de marco lgico indica donde se pueden encontrar las pruebas de consistencia de los indicadores. Es decir donde ubicar informacin sobre los indicadores del proyecto. Los medios de verificacin son las fuentes de informacin, los documentos mismos en donde hacer pie para proceder a evaluar, monitorear y/o reajustar el nivel en consideracin. En cuanto al tipo de informacin se admite toda aquella que pueda ser pertinente con los indicadores del nivel en cuestin. Pueden ser medios de verificacin desde informes de observacin presencial, documental, listas de control, facturas, es decir cualquier fuente que sirva de instrumento de evaluacin. Los supuestos: En todo proyecto hay un margen de riesgo. Estos pueden ser ambientales, financieros, institucionales, sociales, polticos, climatolgicos, y todo un sinnmero de hechos que pueden hacer que un proyecto o un nivel se desbaraten. La matriz de marco lgico, exige que se indiquen los supuestos en cada nivel de consideracin. Es decir deben tenerse presente en el diseo de cada fila de etapas los riesgos. Los riesgos en la etapa de Actividades, de Componentes, de metas o propsitos y en la de objetivos o fines. En el documento arriba citado se puede leer:
"El riesgo se expresa como un supuesto que tiene que ser cumplido para avanzar al nivel siguiente en la jerarqua de objetivos" (op. cit., pp71). La lgica interna se basa en el siguiente razonamiento: llevadas a cabo las actividades diseadas y dado que ciertos supuestos se cumplan ( o se mantengan), entonces se producirn los componentes del diseo. Si se producen los componentes sealados por el diseo y se cumplen ( o se mantienen) determinadas condiciones o supuestos ( que corresponden a se nivel) entonces se han de alcanzar las metas (propsitos) del plan diseado. Dado que se logren las metas o propsitos y siempre y cuando se den o mantengan los supuestos consistentes al nivel entonces se contribuye al logro de los objetivos o fines. Como ha de observarse los supuestos representan las condiciones de posibilidad de que el diseo del proyecto se alcance. En la bibliografa consultada se coincide en indicar que los supuestos a los que tambin se denomina riesgos han de entenderse como hechos o situaciones que escapan al control directo de los diseadores, agentes, actores y ejecutores del plan bosquejado. Operativamente los supuestos se elaboran a partir de la pregunta qu podr ir mal en este nivel?, o qu cosas pueden entorpecer conseguir los objetivos del nivel? El anlisis vertical en la matriz de marco lgico de la columna de supuestos podr servir a los diseadores, para modificar las etapas previas o sucesivas de cada nivel en funcin de las dificultades presentadas en los supuestos. En otros casos deber subsanarse incorporando Componentes adicionales al diseo. Tngase como ejemplo el proyecto de recuperacin de aprendizajes de chicos ralentantes. Un supuesto de este es que los maestros recuperadores estn preparados en tcnicas y estrategias de recuperacin y de identificacin de problemas subyacentes al aprendizaje. Dado esto el diseo del proyecto ha de incorporar en actividades y Componentes perfeccionamientos e incentivos de perfeccionamientos para docentes recuperadores, puntaje en las
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juntas de calificacin, reconocimiento salarial de la funcin, o cualquier otro que fuese coherente y que permita solucionar una situacin de la que puede devenir el fracaso del proyecto. Si en el anlisis de la columna de supuestos surgen hechos crticos e insalvables y no aparecen formas de diseo de los componentes o de las actividades que permitan dar soluciones deber desecharse el diseo o el proyecto mismo. En el anlisis de supuestos, debe tenerse siempre presente cules son los componentes que podran controlarlos. En cada nivel debern monitorearse lo supuestos e ir creando los elementos de control o planes de emergencia para su solucin. BIBLIOGRAFIA Alvarez, V. "Metodologa de la Orientacin Educativa", Sevilla, Alfar, 1987. Evo Oficina de Evaluacin Banco Interamericano de Desarollo;"Evaluacin: una herramienta de gestin para mejorar
el desempeo de los proyectos"; BID; 1997 Gago Huguet, Antonio ; "Modelos de sistematizacin del proceso enseanza-aprendizaje", Mexico, Trillas, 1977. Gordillo, Mara Victoria; "Manual de Orientacin Educativa", Madrid, Alianza Editorial, 1986 Hernndez Fernndez, Josefina y Martnez Clares, Pilar, "Propuesta metodolgica para evaluar programas de Orientacin Educativa" Murcia, Relieve(Revista Electrnica de Evaluacin Educativa), 1992 Kerlinger, F.N.; "Investigacin del comportamiento"; Mexico, Interamericana, 1975 Lombana, J.H.; "A program-planing approach to teacher consultation" en School Counselor, n 26 Municio, P. (1992). La evaluacin segmentada de programas. Bordn, 43 (4), 375-395
Bloque 2 EL MODELO DE PROGRAMAS

- Sustento terico del modelo de programas. - Estrategias de asesora y de intervencin. - mbitos de trabajo y de desarrollo. - Papel del orientador en dicho modelo.
LECTURA 1
VII. EL MODELO DE PROGRAMAS

Manuel lvarez Gonzlez (UB), Joan Riart Vendrell (URL), Mrius Martnez Muoz (UAB) y Rafael Bisquerra Alzina (UB) 1. CONCEPTO DE PROGRAMA El trmino programa se utiliza con mucha frecuencia por parte de diversos tipos de
profesionales. Entre ellos estn los orientadores, es decir, los profesionales de la intervencin psicopedaggica. Sin embargo, no se dispone de una definicin del concepto programa que pueda ser unnimemente aceptada. En un intento de definir este concepto se han presentado diversas propuestas. Morrill (1980: 332) lo define como una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada a satisfacer las necesidades de los estudiantes. Para Barr, Keating et al. (1985: 3) consiste en un plan basado en una teora, a partir del cual se emprende una accin hacia una meta en el contexto. Para Rodrguez Espinar et. al. (1993: 233) un programa es un conjunto de
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acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de un centro. Para Riart (1996: 50) programa es una planificacin y ejecucin (elemento diferenciador de la palabra programar; programar no implica ejecutar; sino que implica todo el proceso de puesta en prctica), en determinados perodos de tiempo (continuos o intermitentes), de unos contenidos (conceptuales, actitudinales o procedimentales), encaminado a lograr unos objetivos determinados a partir de unas necesidades (preventivas, de desarrollo o de intervencin) de las personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto espacio-temporal determinado. Por nuestra parte, recogiendo las aportaciones anteriores y aceptando las limitaciones que tienen las definiciones breves de conceptos amplios, propondramos de forma provisional una concepcin de programa como una accin continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias. La conceptualizacin de los programas de orientacin se puede hacer atendiendo a criterios u organizadores distintos. Por ejemplo: - desde la perspectiva temporal (un programa es una accin no puntual, desarrollada a lo largo de un espacio de tiempo ms o menos prolongado). - desde sus elementos constitutivos (un programa es aquella intervencin organizada que incluye una deteccin de necesidades, objetivos, planificacin, intervencin, evaluacin, etc.). - en oposicin a otras formas de intervencin (un programa de orientacin como alternativa a un servicio de orientacin), modelo clnico, etc. Uno de los aspectos que no quedan delimitados son los requisitos mnimos para reunir la condicin de programa. A veces, lo que para unos es un programa (por ejemplo, de mtodos de estudio, de
orientacin vocacional, de prevencin de drogodependencias, etc.), para otros, slo es una parte de un programa ms amplio de orientacin con mltiples aspectos. As, por ejemplo, existen programas que se pueden prolongar a lo largo de todo el curriculum acadmico, implicando transversalmente a diversas reas acadmicas; por otra parte, tenemos programas informatizados para ayudar a la toma de decisiones vocacionales cuya duracin puede ser inferior a una hora. En general, hablaramos de macro programas, cuando por su duracin o extensin, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en prctica por parte de una sola persona. Los micro programas los situaramos en el extremo opuesto, cuando son actuaciones muy breves o de un mbito muy concreto, puestos en prctica con una mnima dedicacin de tiempo y personas. Siempre considerando la gradualidad progresiva que puede ir desde un micro programa para la correccin ortogrfica de un alumno de secundaria, hasta un macro programa como el de desarrollo de la inteligencia aplicado en todo un pas (Venezuela). En cuanto al contenido, se habla de programas de orientacin vocacional, escolar, personal, profesional, ocupacional, mtodos de estudio, habilidades sociales, control del estrs, educacin para la salud, prevencin del consumo de drogas, insercin laboral, etc. Estos programas pueden enmarcarse en macroprogramas ms amplios, los cuales deberan reunir las caractersticas de sistemas de programas integrados. 2. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS El proceso de la orientacin se puede entender como la realizacin de programas de intervencin educativa y social. En la realizacin de este proceso se siguen una serie de fases que varan segn diversos autores. Morrill (1989), a partir de Barr et al. (1985) propone un modelo de programa de intervencin de acuerdo con cuatro estadios, cada uno de ellos con varios
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pasos. Esquemticamente expuesto es como sigue: 1. Iniciar el programa a) Idea germinal: mediante contactos con miembros de la poblacin diana u otros elementos relevantes. b) Equipo de planificacin: un pequeo grupo de interesados empiezan un c) Evaluacin de necesidades, recursos y limitaciones: recoger datos relativos a la necesidad del programa, revisin de la literatura sobre el tema, identificar recursos y limitaciones del contexto. d) Identificar alternativas: mediante brainstorming se generan alternativas de objetivos y propsitos del programa. e) Seleccin del programa: a partir de los pasos anteriores se selecciona una direccin a seguir. 2. Planificar los objetivos, las actividades y la evaluacin. a) Seleccionar metas y especificar objetivos operativos: explicitar las metas del programa as como los cambios de comportamientos especficos que se proponen. b) Desarrollo de las estrategias de intervencin: este paso incluye planificar los procedimientos de intervencin que el equipo planiticador considera funcionarn mejor para lograr los objetivos con los recursos disponibles. c) Planificar la intervencin: a partir del paso anterior se determina el quin y se especifica el cmo de la intervencin. d) Planificar la evaluacin: desarrollar instrumentos de evaluacin, metodologa y diseo para poder determinar si el programa consigue los objetivos propuestos. 3. Presentar y evaluar un programa piloto. a) Publicidad del programa: se trata de informar sobre el programa a los potenciales usuarios. b) Poner en prctica el programa piloto: seleccionar a los participantes del programa piloto y ponerlo en prctica. c) Evaluar la experiencia piloto: sobre la base de feedback subjetivo y datos objetivos sobre los efectos del programa piloto, se toman decisiones sobre el futuro programa.
4. Perfeccionamiento del programa. a) Perfeccionamiento de procedimientos y materiales: sobre la base de la experiencia piloto se revisan y perfeccionan los procedimientos y los materiales. b) Planificar la evaluacin continua: la evaluacin continua es necesaria debido a los cambios que se producen en las condiciones y circunstancias. c) Formar al personal: muchos programas pueden utilizar orientacin entre guales (peers), voluntarios, profesionales aliados (profesores, tutores) y para profesionales. Esto requiere seleccin y formacin del personal necesario. d) Ofrecer el programa: se aplica el programa a la poblacin diana. Se realiza evaluacin continua sobre las necesidades, eficiencia, recursos y prioridades. Muchos otros autores se han ocupado de las fases del proceso de la orientacin mediante programas. Resumiendo sus aportaciones podemos vislumbrar las siguientes fases esquemticas en el diseo de programas de orientacin: 1. Anlisis del contexto: - Anlisis de las caractersticas del centro o lugar donde se piensa intervenir. - Especial referencia a los sujetos destinatarios del programa y agentes implicados. - Identificar las necesidades del contexto que originarn la intervencin. 2. Planificacin del programa: - reas de actuacin del programa. - Identificacin de posibles agentes de intervencin. - Seleccin de un marco terico que fundamente la intervencin. - Seleccin o desarrollo de un modelo de diseo del programa. - Explicitacin de las metas de los programas. - Determinacin de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de intervencin. - Evaluacin inicial. - Establecimiento de prioridades de los logros en relacin a cada etapa o nivel evolutivo.
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3. Diseo del programa: - Especificacin de los objetivos. - Planificar actividades. - Seleccin de las estrategias de intervencin. - Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales). - Seleccionar y organizar los recursos disponibles. - Desarrollar nuevos recursos. - Lograr la implicacin de los elementos del programa. - Establecer un programa de formacin para los componentes que lo van a ejecutar. 4. Ejecucin del programa: - Temporalizacin. - Especificacin de funciones en trminos de acciones a ejecutar. - Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos). - Logstica necesaria. - Relaciones pblicas. 5. Evaluacin del programa: - Cuestiones a contestar por la evaluacin. - Diseo de evaluacin. - Instrumentos y estrategias de evaluacin. - Puntos de toma de decisin a lo largo de la ejecucin del programa en virtud de los resultados de la evaluacin continua. - Tcnicas de anlisis de los datos de la evaluacin. - Comunicacin de los resultados de la evaluacin: destinatarios, momento, procedimiento y forma de la comunicacin. 6. Coste del programa: - Personal. - Material. - Fuentes de financiacin: estrategias para la aprobacin. Cada autor hace sus propias propuestas, a veces incluso utilizando una terminologa propia. Pero todas las propuestas tienen muchos elementos en comn, estructuramos el modelo de programas de orientacin psicopedaggica en las fases siguientes.
2.1, ANLISIS DEL CONTEXTO Antes de iniciar la accin orientadora hay que realizar un anlisis del contexto girada el que va a dirigirse el programa. Este anlisis ser ms o menos breve, dependiendo, en gran medida, de la implicacin del orientador con el contexto donde se va a poner en prctica (centro educativo, centro social, barrio, etc.). Si el orientador est trabajando en su propio entorno podr obviar algunas de las consideraciones que proponemos a continuacin, sin descuidar, sin embargo, las reflexiones subsiguientes. En sntesis se requiere informacin de: a) Contexto ambiental en el que se ubica el centro: nivel socioeconmico y cultural de las familias, profesiones ms frecuentes, recursos de la comunidad, etc. b) Si adems es un centro educativo: estructura y organizacin, recursos, situacin del profesorado, clima y cultura, etc. c) Dinmica de los procesos de enseanzaaprendizaje que se realizan donde se va a llevar a cabo el programa: metodologa, actividades diarias, disciplina, motivacin, atencin, hbitos, conocimientos previos, clima, etc. d) Actitudes ante la orientacin, en general, por parte de los usuarios y agentes del programa: expectativas, nivel de participacin, organizacin y realizacin de la funcin tutorial, etc. Diversos autores Gibson, Mitohell y Higgins (1983: 45-73 y 337-344) y lvarez et. al. (1988) ofrecen sugerencias de cmo efectuar este anlisis del contexto, incluyendo ejemplos de materiales a utilizar en la recogida de datos. 2.2. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES, COMPETENCIAS, POTENCIALIDADES Una necesidad es una discrepancia entre la situacin actual y la situacin deseable. La consideracin de las necesidades se puede extraer del anlisis del contexto. Ejemplos de necesidades son: adquirir habilidades de estudio, informacin profesional, orientacin vocacional, prevencin del consumo de drogas, preinsercin laboral,
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etc. Las necesidades deben ser relevantes para el contexto donde vaya a aplicarse el programa. Necesidades relevantes en un lugar pueden no serlo en otro y al revs, Gibson, Mitchell y Higgins (1983: 45-73) ofrecen sugerencias y material para la valoracin de las necesidades. Indican que, en el proceso de valorarlas, deben tenerse en cuenta tres elementos, sugiriendo estrategias para recoger informacin a partir de cada uno de ellos: a) Comunidad: entrevistas a informadores clave, forum comunitario, tcnica Delfos, encuesta a la comunidad. b) Organizacin educativa: entrevistas, anlisis documental, examen de registros y documentos, cuestionarios, listas de control, escalas de valoracin. c) Grupo diana (alumnos/usuarios y profesores/monitores): cuestionarios, entrevistas. Como en cualquier estrategia, no siempre van a ser apropiadas todas estas tcnicas; se trata de una aproximacin ilustrativa de la que el orientador deber extraer las ms tiles para cada circunstancia. McKillip (1987) y Neuber (1980) exponen estrategias para el anlisis de necesidades en contextos comunitarios. Cuando se inicia la concepcin de un programa de orientacin, adems de las necesidades, se deben considerar tambin las potencialidades y competencias de docentes y discentes. Ello supone no centrarse exclusivamente en los dficits, lagunas, carencias, sino tambin en los recursos que todos los agentes educativos (docentes y discentes) disponen para mejorar su propia situacin. Considerar las competencias y potencialidades supone partir del protagonismo que ambos deben tener en el proceso de desarrollo, sea cual sea el contenido del programa. Ello supone, considerar a estos agentes como sujetos activos, conscientes y protagonistas comprometidos con lo que el programa debe desarrollar. El tipo de datos a contemplar para recoger las potencialidades y competencias puede ser:
a) Del entorno: geogrficos, econmicos, socio-laborales, culturales, polticos, equipamientos, instituciones, recursos, etc. b) Del centro: estructura organizativa, perfiles docentes, alumnos, rendimiento, participacin, clima y cultura, recursos, infraestructura, servicios, prioridades, etc. c) De los alumnos o usuarios del programa: caractersticas generales, clima de clase, motivacin, atencin, autoestima, valores; actitudes hacia el centro, la familia y la comunidad; comportamiento de los alumnos; intereses vocacionales, educativos, sociales, de utilizacin del tiempo libre; aficiones, valores, problemas, compromisos, etc. 2.3. FORMULACIN DE OBJETIVOS Los objetivos se derivan de las necesidades o de aquellas competencias que pretendamos desarrollar. Hay que formular objetivos en funcin de ambas cuestiones. El conseguir un objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar o potenciar un aspecto identificado. Los objetivos, adems de estar enfocados hacia stos, deben ser producto de una reflexin. Hay que procurar ser lo ms claro posible en la formulacin de los objetivos. stos pueden ser concretos y operativos o bien, como sealan Jimnez y Porras (1997), expresados en trminos de principios de procedimiento que son estrategias de accin que definen el fin educativo para el que se establecen, al tiempo que especifican criterios de actuacin y decisin. En este segundo caso, los objetivos as concretados se centran sobre todo en la actividad docente y no en lo que los alumnos deben lograr. 2.4. PLANIFICACIN DEL PROGRAMA En esta fase se trata de seleccionar, organizar y secuenciar los servicios, actividades y estrategias, que permitan lograr los objetivos. Los servicios y actividades de un programa de orientacin han sido identificados por diversos autores de distintas formas. Podemos considerar que la planificacin dar como resultado la concrecin en soporte escrito de la secuencia de actividades y servicios que se
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desarrollarn as como las estrategias, recursos (humanos, materiales y funcionales) y sistemas de evaluacin que se han previsto. Todo ello, con anterioridad a la primera intervencin, actividad o servicio. 2.5. EJECUCIN DEL PROGRAMA La ejecucin del programa de intervencin se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el proceso de puesta en prctica del mismo. En los contextos educativos formales se deben destacar las que ms se acercan a las actividades de enseanza aprendizaje, que son l ncleo del proceso instructivo. Las estrategias ms recomendables son la integracin curricular y los sistemas de programas integrados. Durante la ejecucin de un programa, otras tcnicas y estrategias desarrolladas habitualmente, si bien de carcter temporal limitado, son: entrevistas con alumnos o usuarios del programa, conversaciones con monitores, profesores u otros posibles ejecutores del programa, visitas de los padres, tutores, conferencias, atencin a problemas personales, reuniones, programas de evaluacin, estudios de seguimiento, discusin de informacin profesional, derivacin de casos problema, actividades de tipo administrativo, el counseling, el estudio y tratamiento de casos especiales, la dinmica de grupos, etc. Uno de los objetivos generales que hay que tener siempre presente en la ejecucin de cualquier programa es el de intentar llegar a la mxima autonoma personal (autoorientadn); los sujetos destinatarios de la orientacin, al final del programa, debern ser lo ms autnomos posible en su proceso de desarrollo global. 2.6. EVALUACIN DE PROGRAMAS Se trata de valorar el proceso y la eficacia de la accin orientadora, determinando en qu medida se han logrado los objetivos. Un tratamiento en profundidad de la evaluacin de programas requiere ms espacio del que se dispone aqu. Por esto hemos de remitir a la bibliografa sobre el
tema (Colas y Rebollo,: 1993; Sanz Or, 1990; Sobrado y Ocampo, 1997), as como a las materias de metodologa de investigacin y evaluacin donde se desarrolla esta temtica.
Anlisis del contexto
Identificar necesidades
Formular objetivos
Planificar y ejecutar actividades con
Comunidad
Familia
Profesorado
Alumnado
Evaluacin
Figura n. 1. Modelo de Programas (Fases).
2.7. COSTES DEL PROGRAMA Aqu se trata de calcular los costes que genera, tanto a nivel de personas (nmero, horas) como material (fungible o no). Como es obvio, puede ser una cuestin ms o menos importante segn el tipo de programa. Muchas veces esta consideracin obligar a reorganizar los recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el materia! (tests, cuestionarios, fotocopias diversas). En la Figura n. 1 anterior tenemos ilustradas las distintas fases del Modelo de Programas. 3. FUNDAMENTACIN DE LA INTERVENCIN POR PROGRAMAS Toda intervencin en orientacin se ha de fundamentar en un marco terico. En esta fundamentacin hemos de distinguir dos niveles. Un primer nivel de fundamentacin general, donde se estudia y analiza la coherencia de las diferentes fases del programa, desde el anlisis de necesidades
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valuacin, pasando por una clara y adecuada formulacin de las metas y objetivos, contenidos y actividades a desarrollar y los modos, estrategias de ejecucin. Un segundo nivel de fundamentacin ms especfica, referida a los presupuestos de base que sostiene el que disea el programa en relacin con las metas y objetivos que se proponen. Es decir, qu modelos tericos fundamentan la intervencin en qu planteamientos tericos nos movemos con el fin de evitar incoherencias a la hora de afrontar la propia intervencin. Aqu podemos hablar de diferentes modelos tericos: modelo conductual, cognitivo, humanista, modelos counseling, modelos de desarrollo de la carrera, etc. Esta fundamentacin terica viene mediatizada por: a) La formacin previa del que disea y elabora el programa. b) Las formas de hacer con las que se siente uno ms identificado (planteamiento social o afectivo, directivo no-directivo, conductista, cognitivo, etc.). c) La concepcin que se tiene de la orientacin y de sus reas de intervencin. d) d) La ayuda a sistematizar las intervenciones y a establecer metas a largo plazo. El orientador ha de hacer su propio modelo terico de la intervencin a partir los diferentes modelos ya existentes. Esta fundamentacin ayudar a relacionar las reas en las que se ha de intervenir y cmo se han de trabajar. Hemos de ser conscientes que, en estos momentos, no disponemos de un modelo terico comprensivo que explique toda nuestra intervencin orientadora, slo tenemos serie de modelos tericos a los que podemos acudir y, a partir de ah, ir haciendo nuestro propio modelo de la intervencin que fundamente y d consistencia a nuestra accin prctica. 4. CARACTERSTICAS DEL MODELO DE PROGRAMAS En relacin a este binomio,
y partiendo de Montano y Martnez (1994: 80), podemos destacar algunas caractersticas que permiten perfilar sus rasgos ms relevantes, referidos a un centro educativo: a) En cuanto al rol del orientador, la intervencin por programas surge de su total integracin y colaboracin con la institucin educativa, partiendo de necesidades y competencias de las cuales surgen las propuestas de intervencin. Esto enlaza con el modelo de consulta: el orientador acta como consultor, asesor y formador de formadores. b) En lo relativo a la planificacin; los programas persiguen la consecucin de los objetivos educativos del centro o del aula, que se basan y entroncan a su vez en los planteamientos de la institucin y de su proyecto curricular. c) Los recursos en la intervencin por programas son en realidad todos los del centro educativo y su entorno inmediato: el curriculum, la metodologa, los equipamientos, los distintos profesionales, etc. d) Los programas son procesos de accin integrados en mayor o menor medida en el curriculum general ordinario o facilitan dicha opcin. e) Respecto al equipo docente, un programa permite y favorece la cooperacin, el intercambio y el trabajo en equipo, as como la mejora progresiva del mismo puesto que este equipo y cada uno de sus integrantes conocen y saben poner en prctica los programas de orientacin. f) La evaluacin en este tipo de intervencin tiene una finalidad esencialmente formativa, de mejora continua de los procesos y productos educativos por lo que favorece el desarrollo. g) El papel de los discentes es activo, en la mayor parte de los casos stos son conocedores de las necesidades y potencialidades y de (os beneficios y mejoras que su desarrollo conllevar, por lo que son parte activa en el mismo. h) El tipo de intervencin ms frecuente suele ser sobre dficits o necesidades inmediatas, pero debera ser una
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intervencin preventiva, grupal, proactiva y/o intervencin orientada al desarrollo. i) La institucin es un elemento dinmico en evolucin. La intervencin por programas, a travs del trabajo en equipo y la reflexin sobre la propia prctica genera procesos de reforma, cambio e innovacin en la propia institucin educativa. j) La colaboracin se hace posible en el momento en que los procesos de diagnstico, programacin, puesta en prctica y evaluacin son claros, transparentes y compartidos por la comunidad educativa. Actuar mediante programas de intervencin psicopedaggica deber suponer integrar lo ms posible la orientacin con los procesos de enseanzaaprendizaje. A travs de los programas de intervencin es posible: a) Integrar la orientacin en el proceso educativo. b) Operativizar la participacin de todos los agentes educativos. c) Reclamar la colaboracin del orientador como consultor, tanto dentro como fuera del marco escolar reglado. d) Articular objetivos a lo largo de un continuum temporal que abarque a todo el alumnado y a todos los cursos. e) Evaluar los efectos de las intervenciones. f) Determinar las competencias necesarias en cada uno de los ejecutores, para poder planificar programas de formacin adecuados. g) Trabajar en equipo y con actuaciones grupales, sin que esto excluya la posible puesta en prctica de programas individualizados. Es importante insistir en que una parte de los objetivos de estos programas grupales estn integrados en el curriculum a travs de las distintas materias. 5. CRITERIOS Y ESTRATEGIAS EN LA IMPLANTACIN DE PROGRAMAS Hay que tener presente una serie de criterios que van a determinar la estrategia ms idnea para la implantacin de programas. Entre los criterios a considerar
est el grado de implicacin del personal docente, que puede ser: a) En general se desentienden del tema. b) Ocasionalmente manifiesta inters algn profesor. c) Hay una buena disposicin para elaborar un PAT (Plan de Accin Tutorial) coherente que incluya las diversas reas de la orientacin. d) Un grupo de profesores est dispuesto a integrar programas en sus materias (integracin curricular). e) Prcticamente la totalidad del profesorado manifiesta inters en los temas de tutora y orientacin y, por consiguiente, en plantear sistemas de programas n carcter interdisciplinar. Segn sea la actitud del profesorado condicionar la estrategia. En este sentido, conviene conocer las diversas formas bsicas de intervencin por programas que pasamos a exponer. Orientacin ocasional. Se trata de que el personal docente aproveche la ocasin del momento para impartir contenidos relativos a la tutora y a la orientacin. A menudo se trata de un profesor que por iniciativa propia introduce en sus clases aspectos relacionados con alguna de las reas de la orientacin. En este caso no se trata de un programa propiamente dicho. Pero puede ser la semilla de lo que, con el tiempo, se pueda convertir en l. Programas en paralelo. Se trata de acciones que se realizan al margen de las diversas materias curriculares. A menudo se utiliza horario extraescolar, lo cual repercute en una asistencia minoritaria, ya que el alumnado no lo percibe como algo importante. Mucho ms si la asistencia es voluntaria. Asignaturas optativas. Los centros educativos pueden ofertar asignaturas optativas sobre temas relacionados con la orientacin: mtodos y tcnicas de estudio, orientacin sociolaboral, educacin para la salud, educacin moral, etc. Al ser una asignatura optativa lo lgico es que no se inscriban todos los alumnos. Pero puede ser una forma de empezar una accin que con el tiempo se vaya ampliando.
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Asignaturas de sntesis. En algunos sistemas educativos existen las denominadas asignaturas de sntesis, que se realizan durante un breve perodo de tiempo y en las que se trata de integrar los conocimientos de las diversas materias. Como tpico de estas asignaturas de sntesis se pueden elegir aspectos relacionados con la orientacin: educacin para la convivencia y la paz, educacin ambiental, la dimensin profesional de la educacin, etc. Tiene la ventaja que la asignatura de sntesis suele ser obligatoria. Accin tutoral. El PAT es un referente bsico de la intervencin por programas. Hemos de considerar un mnimo de una hora semanal de accin tutorial en grupo para poder desarrollar elementos de orientacin dirigidos a todos los alumnos. Tiene la ventaja que la accin tutorial grupal se dirige a todo el alumnado. Entre los contenidos a incluir en el PAT estn: informacin y orientacin profesional, estrategias de aprendizaje, temas transversales (educacin para la salud, educacin sexual, educacin para la paz, etc.), educacin emocional, autoestima, etc. Integracin curricular. Los contenidos de la orientacin se pueden integrar de forma transversal a lo largo de las diversas materias acadmicas, y a lo largo de todos los niveles educativos. Los profesores de cualquier materia pueden incluir en ella, al mismo tiempo que la estn explicando, contenidos de orientacin. Se trata de una infusin o integracin en el curriculum acadmico de contenidos educativos que van ms all de lo estrictamente instructivo. Integracin currcular interdisciplinaria. Es un paso ms a partir de la integracin curricular. Se requiere la implicacin del profesorado, con una coordinacin ejemplar entre ellos, para poder exponer unos contenidos que se sincronizan con otros que est impartiendo otro profesor. Por ejemplo, al ocuparnos de la prevencin del consumo de drogas el profesor de Ciencias Naturales explica los efectos que tienen sobre la salud a partir del estudio del cuerpo humano; el profesor de Ciencias
Sociales desarrolla la presin social que induce al consumo, as como las presiones econmicas inherentes; en Matemticas se realizan ejercicios sobre estadsticas de consumo y morbilidad; en Educacin Fsica se trata del doping y los efectos que tiene el consumo de alcohol y tabaco sobre el rendimiento deportivo; en Lenguaje se introduce el argot propio de las drogas; en Expresin Artstica se realiza un pster alusivo al tema con la intencin de concienciar sobre esta problemtica, cuyo mensaje es: no consumir. De esta forma podemos ver como en todas las materias se puede hacer alusin al tema de forma interdisciplinaria. Sistemas de Programas Integrados (SPI). Es un paso ms al anterior: se trata de interrelacionar programas diversos. Por ejemplo, un programa de habilidades sociales se interrelaciona con un programa de bsqueda de empleo, en el bien entendido de que la persona que tenga buenas habilidades de comunicacin interpersonal tendr ms facilidad en superar la entrevista de seleccin de personal. El mismo programa de habilidades sociales se interrelaciona con el pro-grama de prevencin del consumo de drogas; en cuanto la habilidad para hacer frente a la presin de los compaeros es bsica para evitar el consumo. Otra forma de evitar el consumo es mediante un autocontrol y prevencin del estrs. En efecto, el estrs que a veces induce al consumo, se previene con el mismo pro-grama de prevencin del estrs ante los exmenes, las oposiciones o la seleccin de personal del programa de bsqueda de empleo que citbamos. En resumen, si bien se analiza, existe un conjunto de posibles programas que cada uno de ellos tiene un sentido en s mismo. Pero si se imparten de forma interrelacionada pueden producir un efecto de sinergia. A esto le denominamos Sistemas de Pro-gramas Integrados. 6. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS Gibson, Mitchell y Higgins (1983) aportan mltiples sugerencias para el desarrollo, direccin, organizacin y planificacin de
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programas de orientacin (especialmente pgs. 75-128). Lzaro y Asensi (1987: 385386) se han ocupado de la estructuracin y organizacin de la actividad tutorial. A partir de stas y otras obras se pueden establecer las principales fases de la actividad organizativa en: 1. Requisito previo: los responsables de la realizacin de la orientacin deben dominar unas bases tericas y metodolgicas que les habiliten para su prctica profesional, incluyendo Desarrollo de Recursos Humanos (DRH). 2. Motivacin, reflexin y toma de conciencia por parte del profesorado. 3. Detectar y concretar las necesidades, estableciendo un orden de prioridades. 4. Planificacin: fines, objetivos, recursos. 5. Programacin: tiempos y actividades. 6. Realizacin de actividades: tcnicas, instrumentos, contenidos. 7. Evaluacin: estrategias, instrumentos, investigacin evaluativa. Uno de los problemas con que se encuentra el orientador consiste en comprender la dinmica de las organizaciones y, en concreto, del centro educativo donde realiza su labor. De esto puede depender la facilidad en manejar los recursos humanos esenciales para el xito de los programas de orientacin. Hemos de tener presente que la formacin del orientador en DRH no tiene como nica finalidad su posible aplicacin en departamentos de RH de organizaciones empresariales, sino tambin su aplicacin en la organizacin de cualquier departamento de orientacin, como, por ejemplo, en un centro educativo. En efecto, el modelo de orientador que proponemos, entendido como agente de cambio, asume el rol de tcnico en DRH del centro educativo. Entre sus funciones estn el contribuir al desarrollo personal y profesional de los profesores. Desde esta perspectiva, la entrevista entre orientador y miembros del profesorado constituye una actividad bsica de todo el proceso. En este punto confluyen las aportaciones de las teoras del counseling. En efecto, las tcnicas a aplicar en la
entrevista (tanto con alumnos, padres y profesores) se basan en las aportaciones del counseling. Gibson, Mitchell y Higgins (1983: 129-176) se ocupan del liderazgo del orientador en la direccin de programas, incluyendo los diversos estilos de direccin. Sealan las siguientes responsabilidades del lder: a) Organizacin y direccin. b) Coordinacin y comunicacin. c) Toma de decisiones. d) Identificacin y utilizacin de recursos. e) Estar al corriente de las innovaciones en su especialidad. f) Desarrollo y evaluacin de programas. g) Supervisin, h) Mantener la moral del personal implicado (pgs. 138-144). Para evitarla apata, la frustracin o el estrs del profesorado deber aportar grandes dosis de entusiasmo para animar a seguir adelante y superar las dificultades o falta de resultados positivos patentes. La programacin es una actividad que concreta en el tiempo lo previsto en la planificacin, indicando los recursos a utilizar. Incluye la distribucin de funcione; (personas, tareas) y la coordinacin y cooperacin. La diversidad de elemento; que inciden en el proceso de la orientacin, sobre todo los personales, necesitar un engarce funcional que asegure la adecuada coordinacin y cooperacin. Un aspecto de la planificacin que no hay que olvidar es el presupuesto eco nmico con las mltiples categoras de gastos a considerar. Gibson, Mitchell y Higgins (1983: 156-160) y Lewis y Lewis (1983: 5173) ofrecen sugerencias d< cmo hacer el presupuesto. 7. EL PROCESO DE IMPLANTACIN DE PROGRAMAS En el proceso de implantacin de programas de orientacin deben tenerse presente una serie de condiciones y deben seguirse una serie de pasos a fin de asegurar el xito de la empresa. De no tener presentes estos requisitos metodolgicos, el orientador se podra estrellar en una tarea improductiva. Seguidamente se exponen las condiciones
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y pasos a seguir al iniciar la implantacin de programas de orientacin. 7.1. CONDICIONES FACILITADORAS PARA LA IMPLANTACIN DE PROGRAMAS Algunas de las condiciones que ms facilitan la implantacin de programas de orientacin en los centros educativos son las siguientes: 1. Existencia de un compromiso por parte del orientador y de la direccin del centro para potenciar programas de orientacin destinados a todos los alumnos. 2. Voluntad de sustituir ciertas actividades tradicionales, mediante las cuales no se consiguen objetivos particularmente relevantes, o cuyos objetivos pueden lograrse igualmente por otros medios. 3. Voluntad de invertir tiempo y esfuerzos en la planificacin. 4. El personal del centro deber tener algunos conocimientos mnimos sobre tcnicas y materiales para realizar programas de orientacin. 5. Debe haber personal perteneciente al centro (orientador) con una preparacin tcnica adecuada para disear programas de orientacin y proporcionar el asesoramiento necesario para que los docentes puedan aplicarlos (modelo de consulta tridica). Este ltimo punto es particularmente importante por el hecho de que los profesores tienden a ver con recelo a los expertos que vienen de fuera del centro a ofrecer unos servicios, los cuales son contemplados como algo secundario respecto a los objetivos instructivos del mismo. Esta percepcin de poca importancia por parte del profesorado puede ser fatal de cara al xito de los programas. Por otra parte, ya hemos sealado que los programas que se van a presentar y las sugerencias que se ofrecen permiten llegar a la clara conclusin de que si un especialista (orientador) se dedica exclusivamente a la orientacin puede ocupar todo el tiempo en ello y an no tendr suficiente. Por todo esto, hay que insistir en la importancia y necesidad de que haya un orientador en cada centro
que est tcnicamente preparado para realizar programas de orientacin psicopedaggica. 7.2. PASOS EN LA IMPLANTACIN DE PROGRAMAS Baker y Shaw (1987: 251 -256) presentan una serie de pasos para la implantacin de programas de prevencin que nos sirven de inspiracin para las siguientes propuestas. Los pasos siguientes deben entenderse como sugerencias de actuacin y no como pasos de riguroso cumplimiento. Los pasos en la implantacin de programas de orientacin son los siguientes: 1. Impulsar la percepcin de necesidad y utilidad del programa. Se trata de que el personal docente tome conciencia de la necesidad de integrar la orientacin en el curriculum acadmico. Reviste especial relevancia el contactar con los docentes de ms prestigio y/o que ejercen un cierto liderazgo. Los docentes son el ncleo en la aplicacin de programas integrados. El papel de la direccin del centro y la jefatura de estudios son elementos clave, as como los tutores, que contribuirn a coordinar y dinamizar su aplicacin en la medida que tambin se sientan protagonistas del programa. Seguidamente se puede pasar a convocar reuniones de rea para discutir el proyecto de programa, procurando conseguir la colaboracin de la mayora, pero siempre par-tiendo de docentes voluntarios, nunca obligados. El claustro de profesores puede servir para exponer el proyecto y, en su caso, discutirlo conjuntamente. En este contexto se puede valorar quin puede ser el mejor presentador del proyecto: el director, el orientador, el tutor o el colectivo de docentes que voluntariamente in-coar el proceso. El orientador debe marcar el contexto como colaborador (Selvini era/. 1985: 74-77), lo cual permite establecer una relacin con los profeso-res que facilita su implicacin. Esto supone que se presente con humildad, despojado de arrogancia profesional, consciente de las dificultades de la situacin. El orientador debe pedir y ofrecer colaboracin como nico medio de intentar la implantacin de
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programas de orientacin desde una perspectiva ecolgica y holstica. 2. Elaborar un documento escrito -Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Plan de Accin tutorial (PAT), etc. En este documento deberan constar aquellos elementos que mejor ayuden a una comprensin del punto de partida y de la propuesta de intervencin para su desarrollo, de una manera breve, clara, comprensiva y til. As se podr incluir el resultado del anlisis del contexto, de la deteccin de necesidades, los objetivos, funciones, la planificacin de actividades y la evaluacin propuesta. Es muy recomendable que este trabajo lo realice un equipo de personas interesadas y comprometidas con el proyecto. El orientador tiene en esta fase un papel fundamental de ayuda, asesoramiento y soporte que ser tanto mayor cuanto ms tcnico sea el contenido del programa. El nmero ptimo de miembros de este equipo se sita entre 3 y 5; ms de 7 personas suele ser poco operativo. Una vez elaborado el documento, puede presentarse al resto del claustro insistiendo en que la colaboracin de ms docentes supondr una mejor consecucin de los objetivos. 3. Organizar el grupo, asignar funciones y proceder a la realizacin de las actividades. En la puesta en marcha del programa conviene tener presente algunas de las consideraciones para la eficacia de un programa de orientacin que ya hiciera Miller (1971: 62-65), de donde destacamos las siguientes: a) No ha sido impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino ms bien se ha desarrollado gradualmente. b) Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecucin. c) Alienta la comunicacin continua entre todos los miembros de la plantille de la escuela. d) Tiene a su disposicin instalaciones especiales (...) e) Est entretejido con el plan didctico.
f) Lleva los servicios de orientacin a todos los estudiantes y no solamente i los que se hallan en apuros. g) Desempea un papel importante en el programa de relaciones pblicas di la escuela. h) Est constantemente concentrado en un proceso de autocrtica. i) Garantiza una prestacin equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos. 4. Asegurar la continuidad del programa. Para asegurar que el programa tenga una larga vida es importante que, como mnimo, haya una persona entusiasta y comprometida con l. Las personas ms apropiadas para ello, son sin duda, un pequeo equipo de docentes con el soporte del orientador. Durante todo el proceso de realizacin es importante mantener informados a todos los profesores Esto se puede hacer a travs de la difusin de hojas informativas o mediante reuniones peridicas. Sin embargo es importante no abusar de estos recursos. 5. Evaluacin. Los programas de orientacin parten de un diagnstico inicial de necesidades y de una identificacin de potencialidades. El contraste de los resultados con dicha situacin inicial proporciona una primera aproximacin a la evaluacin. Es tanto o ms importante desarrollar mecanismos de retroalimentacin del proceso de intervencin a medida que se trabaja. Adems, cuando se termina la aplicacin del programa y/o anualmente debera realizarse un proceso de registro de la evaluacin del programa, del cual convendr guardar una copia para futuras consultas o procesos de mejora. La evaluacin contribuir tambin a mejorar aspectos del curriculum, la metodologa docente, la organizacin de recursos, etc. La evaluacin debe planificarse antes de la aplicacin del programa. Lo que aqu se propone no es simple ni fcil pero, a medio plazo, supondr la manera ms sencilla y fcil de mejorar no slo los procesos actuales sino tambin la institucin educativa. Hemos de insistir en que estos pasos deben entenderse como
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sugerencias a grandes rasgos, para tener en cuenta en la planificacin y realizacin de programas de intervencin. Las caractersticas especiales de cada contexto concreto obligarn a adaptaciones y adecuaciones con caractersticas
Bloque 2 LECTURA 2
TRADUCCIONES Larte del counseling Marcela Danon traduccin: Lic. Carlos Asensio 2000 El arte de orientar "Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino ensale a pescar", sugiere un proverbio chino, invitando a no crear ni avalar relaciones de dependencia, sino a utilizar el conflicto al que se enfrenta como punto de partida de un proceso de responsabilizacin. Es sobre este mismo principio que se basa la orientacin, una nueva realidad profesional, que se propone "ayudar a ayudarse", el hacer tomar conciencia de los recursos personales, con los cuales poder afrontar el problema en primera persona. La orientacin nace en el mbito de las nuevas corrientes de la psicologa humanstica, fundado en una concepcin amplia y optimista del ser humano, y encuentra aplicacin en un vasto campo, desde lo personal a lo social, del campo de la salud al empresarial. El principal instrumento de trabajo es la comunicacin, prevalentemente verbal, la entrevista cara a cara, a travs de la cual se busca establecer una relacin de calidad con el interlocutor para comprender en primer lugar el problema, permitirle ver la situacin desde otros puntos de vista, para estudiar junto a l las posibles evoluciones, para estimularlo al cambio y acompaarlo en el recorrido de movilizacin de sus recursos frente a nuevos objetivos. A la base de esta estrategia se encuentra la fe en la capacidad de cada individuo de reconocer y activar su profunda libertad de
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cambiar, de no estar inexorablemente determinado por factores ambientales, histricos, y genticos, sino de poder dar respuestas nuevas, asentadas sobre las convicciones y los valores autnticos de la persona. Todo individuo es considerado nico y especial y como tal se les dedica la mxima atencin para captar su peculiaridad y ayudarlo a expresarla plenamente. La capacidad de escuchar y de empata se encuentra entre las cualidades fundamentales del orientador, que no es ciertamente un simple "consejero" como una traduccin ms literal y superficial podra hacer pensar. "Counselor" es un trmino intraducible, y por este motivo difundido en su forma original inglesa, que puede asemejarse casi al rol ptimo del educador como ha sido descripto por Scrates, el mayeuta, aquel que sabe hacer venir a la luz aquello que ya est nsito en la persona, el suyo es un rol de catalizador de un proceso de crecimiento. Inicialmente el counseling era considerado una de las funciones del psiclogo, pero su campo de accin se ha ampliado mucho ms para alejarse del campo esencialmente terapetico y abrirse a un terreno ms vasto, rayano con la formacin. El orientador no debe necesariamente ser un mdico, ni un psiclogo, por el simple hecho que su interlocutor no es considerado un "paciente", sino un "cliente". La relacin es ms entre iguales, la prestacin deseada viene contratada conjuntamente al inicio del proceso, no prev una cura porque a la base no ve una enfermedad, sino un pedido de orientacin, de sostn, de gua. Como un gua de montaa no llevar jams al cliente en brazos hasta la cima deseada, sino que recorrer junto a l el camino, con la nica ventaja de estar ms entrenado y de conocer anticipadamente bien el territorio, as el orientador no tiene como tarea el resolver el problema de su cliente, sino el poner a su disposicin su experiencia para acompaarlo en la bsqueda de una posible solucin. Al orientador no se acude para encontrar la respuesta, la interpretacin, la receta, sino
para aprender a estar mejor consigo mismo y en consecuencia con la realidad circundante y con las situaciones en las cuales necesita vivir y actuar. Es, de hecho una eleccin personal e implica la disponibilidad para trabajar sobre s mismo antes que sobre la situacin externa, un camino que difcilmente puede ser impuesto contra la voluntad del sujeto. El trabajo de crecimiento personal es el primer paso, an cuando los problemas por afrontar sean extremadamente prcticos y parezcan depender exclusivamente de sucesos externos: un despido laboral, la prdida de un ser querido, un hijo que se droga, un accidente automovilstico. Es en efecto sobre la actitud sobre lo que antes que nada deber trabajar el orientador, tratando de encontrar un punto de vista del acontecimiento que deje espacio a un posible crecimiento que no cierre cada posibilidad de dilogo y de dialctica con la realidad y que pueda as transformarse en una oportunidad de ampliacin de horizontes, incluidos los interiores. A veces es necesario "colaborar con lo inevitable", como deca Roberto Assagioli, y esto permite el no sentirse del todo inerme y pasivo frente a los acontecimientos. Al orientador se acude tambin cuando los problemas son ms impalpables y no son reductibles a causas especficas: un sentimiento de disgusto, una insatisfaccin generalizada, la incapacidad de tomar decisiones, una crisis existencial. Este es el campo en el que la demanda es creciente, es el campo en el que el orientador puede dar lo mejor de s, y tambin el ms delicado, porque est estrechamente colindante con la psicoterapia. Pueden ser diversos malestares los que han originado un desequilibrio profundo de la personalidad, que por este motivo necesitan de una intervencin que no se limite a la contingencia sino que debe necesariamente emprender un recorrido de anlisis ms profundo, para encaminar un proceso de reestructuracin global de la personalidad. En este caso es necesario una formacin no slo en el campo de la comunicacin sino, sabiendo qu hacer con la amplitud del mundo interior con sus alturas y abismos- reclama al orientador el
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haber realizado en s mismo un profundo recorrido de autoconocimiento y autoconciencia. Uno de los momentos ms delicados en la profesin del orientador en el mbito privado es propiamente la primera sesin, cuando debe estar en condicin de evaluar, en un simple encuentro si el caso que se le presenta es de su competencia o por el contrario debe ser derivado a un profesional del campo psicoteraputico o psiquitrico. No es fcil establecer a priori hasta qu punto una relacin es una simple conversacin y por el contrario cuando sta deviene teraputica. Pero el presupuesto para que la orientacin pueda considerarse como tal es que el cliente tenga una estructura de personalidad suficientemente sana, aunque se encuentre momentneamente en desequilibrio, como para poder tomar ayuda; por este motivo no es recomendable en todos aquellos casos en los que exista la sola sospecha de disgregaciones o quebraduras del yo, en la cual no se cuenta con la colaboracin del cliente o en el que no sea posible trabajar sobre el problema que se presenta como causa de malestar, sin implicar una revisin de toda la estructura de la personalidad. No obstante siendo colindante con el mbito teraputico, a la orientacin le corresponde ms bien un espacio que incluye la dimensin social, la educativa, y la salud, entendida como bsqueda del equilibrio y bienestar psicofsico, una esfera que implica prcticamente todos. El espritu de esta profesin es coherente con una fundamental inversin de las tendencias que est implicando un nmero siempre mayor de espacios de la cultura contempornea, una direccin que tiende a valorizar la naturaleza humana, su libertad fundamental, su creatividad y el sentimiento de responsabilidad nsito en cada uno. Este cambio permite pasar de una estructura jerrquica piramidal, en la cual el conocimiento y el poder son detentado por pocos, a una estructura circular, en red, en la cual la colaboracin entre todos los componentes del sistema es posible y necesaria para el mantenimiento del equilibrio del conjunto.
En el campo de las profesiones de ayuda esto implica el pasaje de las actitudes de piedad, caridad, solidaridad y asistencialismo a una actitud de colaboracin, corresponsabilidad y participacin. Ya no ms alguno desde lo alto de su saber resuelve los problemas del otro, sino que es un adiestramiento para la independencia y la autonoma en el que no se utiliza el conocimiento sobre la naturaleza psquica del ser humano para "curarlo", sino que se provee directamente estos conocimientos a quien los necesita, a fin de que la persona pueda luego comprenderse mejor y reequilibrarse por si misma. Ciertamente no siempre es fcil solos -sin ayuda- saber como aprender un deporte nicamente utilizando libros, el orientador se convierte casi en un entrenador de gimnasia interior para explorar juntos los meandros y mecanismos de una dimensin tan largamente ignorada por la cultura occidental, que es la dimensin interior. Su tarea es en efecto aquella que debiera ser competencia de la familia y de la escuela: hacer responsables. Conscientes de los instrumentos que la persona tiene a su disposicin, en cuanto ser humano y en cuanto individuo, aprender a operar responsable y constructivamente en su propia realidad. La orientacin no es solamente una profesin cerrada sobre s misma, sino tambin una componente de muchas otras profesiones que se fundan sobre la relacin interpersonal y sobre la calidad de la comunicacin. No slo el psiclogo y el educador, sino tambin el mdico, el abogado matrimonialista, el asistente social, el personal de una empresa y hasta el polica, el buen vendedor, el conductor televisivo y el poltico necesitan de una formacin como orientadores para desarrollar con excelencia su profesin. La sociedad italiana para la orientacin en medicina, por ejemplo, nacin gracias a un mdico pediatra que se percat a travs del tiempo, de la importancia que sus palabras haban tenido en el acondicionamiento de familias enteras. Esta observacin lo impulsa a estudiar como calibrar la comunicacin del modo
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ms oportuno para enfrentar las necesidades de las personas. "El mdico es la medicina", se dice con frecuencia, y es que una palabra justa, dicha en el momento justo puede ser ms teraputica que muchas otras curas, tanto cuanto un diagnstico comunicado sin la debida delicadeza puede revelarse ms grave que el problema orgnico en s mismo. Uno de los objetivos de la orientacin, es por este motivo el de educar a los profesionales que trabajan en un campo de estrecho contacto con el pblico con una formacin ms consciente.
BLOQUE 3 EL MODELO DE PROGRAMAS

- Sustento terico del modelo de Consulta. - Estrategias de asesora e intervencin. - mbitos de trabajo y de desarrollo. - El papel del orientador en el modelo de consulta.
LECTURA 1 VIII. EL MODELO DE CONSULTA

Rafael ngel Jimnez Gmez (UCA), Rafael Bisquerra Alzina (UB), Manuel lvarez Gonzlez (UB) y Juan Ma Cruz Martnez (USE) 1. ANTECEDENTES DEL MODELO DE CONSULTA Los antecedentes de la consulta psicopedaggica hay que buscarlos en la consulta mdica, cuya prctica se inici a mediados del siglo XIX por parte de los facultativos. Por tanto, tiene sus orgenes en el modelo clnico, del cual deriva. En el campo psicolgico, en concreto en la salud mental, el pionero de la consulta fue Witmer en la segunda mitad del siglo XIX (Levine y Levine, 1970). Sobre los aos veinte del presente siglo ya era una prctica habitual (Gallessich, 1982). La
teora del campo de Kurt Lewin y su nfasis en la investigacin-accin, estimul el enfoque de relaciones humanas en el desarrollo de la organizacin, con lo cual se dio un nuevo impulso a la consultora organizativa, tambin denominada consultora de empresa, si bien este tipo de consultoria ya se haba iniciado a principios de siglo. Sin embargo, el mpetu actual proviene del trabajo de Gerald Caplan. Despus de la Segunda Guerra Mundial, Caplan trabaj con otros profesionales de la salud mental en Israel para proporcionar ayuda a miles de nios refugiados. Pronto se dieron cuenta de que con el reducido nmero de especialistas que habla no podan hacer frente a las necesidades de atencin directa. Caplan y sus soldados pensaron que proporcionando orientacin y formacin sobre los servicios de salud mental a otros profesionales podran cambiar las perspectivas y reducir los servicios directos. As naci la consultora en salud mental, tal como se conoce hoy en da (Brown et al., 1995: 2). Se distingue del modelo clnico en cuanto la consulta es una intervencin indirecta. En su obra The theory and practice of mental health consultaton, Caplan (1970) expone el
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modelo de consulta Picado a la salud mental. Morrill, Oetting y Hurst (1974) fueron de los primeros en proponer la consulta formacin como uno de los mtodos de intervencin en orientacin. Desde entonces, el inters por esta estrategia no ha cesado de crecer. Actualmente, el movimiento de consulta (consultaton movement) tiene mltiples derivaciones. En la insulta conductista destacan modelos como el de Bergan (1977). En la consulta comunitaria han alcanzado reconocido prestigio las propuestas de Heller et al. (1984). En el campo educativo destacan los trabajos de Meyers y asociados (1978, 1979). R. A. Schmuck ha sido un pionero en la aplicacin de los principios del desarrollo de la organizacin en las escuelas. Otras aportaciones provienen de Gallessich, Kurplus, Dinkmeyer, Carison Hamilton, Meade, Mannino, Iscoe, Shore, Argyris, Lippitt, Schein, Blake, Mouton, Drapela, Alpert, Conoley, Gutkin, Bardon, Abidin, Tombari, Kratochwill, etc. En resumen, los antecedentes de la consulta hay que buscarlos en dos campos: a) La consultora de empresa (Schein, Kurplus, etc.). b) La consulta en salud mental (Caplan). Ambas aportaciones son recogidas en los planteamientos actuales del modelo de consulta en orientacin psicopedaggica. 2. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DEL MODELO DE CONSULTA La consulta se refiere a una relacin entre un profesional de la ayuda y un ente necesitado (individuo, grupo, unidad social, centro educativo), en la cual el consultante es el que proporciona ayuda directamente al cliente, el consultor lo hace de forma indirecta. Es por lo tanto una forma de intervencin indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta. Una de las definiciones de consulta de ms amplia difusin probablemente sea la de Caplan (1970) aunque, en algunos aspectos, tal vez haya sido superada. Aplicando su definicin al campo psicopedaggico, podramos decir que la consulta es una relacin entre dos
profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia). Esta relacin se puede establecer de forma voluntaria, mediante un estatus coordinado, no jerrquico. Es decir, unos profesionales que se necesitan mutuamente para el ejercicio de su profesin (por ejemplo: orientadores y tutores) se ponen de acuerdo en iniciar una actividad de forma colaborativa. En general la iniciativa surge del consultante con el objetivo de resolver algn problema relacionado con el trabajo; pero no es indispensable. La consulta tiene dos metas bsicas: a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos, padres, institucin). b) Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por s mismo problemas similares en el futuro. La naturaleza tridica de la consulta (consultor, consultante, cliente) es una caracterstica que se ha mantenido. Caplan tambin estipula otras caractersticas, que han sido criticadas por distintos autores: 1. El consultor es externo a la organizacin del consultante. 2. La consulta no debe centrarse en los problemas personales del consultante 3. El consultante tiene la responsabilidad primaria de poner en prctica las soluciones que surjan del proceso de consulta. Sobre estos aspectos defendidos por Caplan, hoy en da no hay acuerdo general y por eso estn sobre la mesa de la discusin. Hoy se acepta que la consultoria puede ser interna o externa. El consultor puede apuntar dficits psicolgicos del consultante que restringen su habilidad para intervenir con el cliente y como consecuencia puede sugerir vas de accin para tratarlos (Brown 1995-6). Consultor y consultante pueden compartir la responsabilidad de la puesta en prctica de la accin. Un enfoque amplio de la consulta es, por ejemplo el de Brown et al. (1995: 67), segn el cual la relacin puede iniciarla tanto el consultor como el consultante;
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estos ltimos pueden ser profesionales o no (padres y alumnos pueden ser consultantes o clientes, segn su rol en la relacin). Para Caplan (1970) la consulta se realiza entre dos profesionales. Por ejemplo, entre el orientador y el tutor. Sin embargo, otros autores consideran que no que el consultante sea un profesional (vase Brown y Srebalus 1988:164). En el campo educativo, el consultor habitualmente es el orientador el consultante es el profesor, que acta de mediador, y el cliente es el alumno. Sin embargo, esta estructura se puede cambiar. En ciertas ocasiones el consultor podr ser el tutor, los mediadores los padres, y el cliente ser tambin el alumno. Para Brown y Srebalus (1988: 164) la consulta es un proceso de solucin de problemas, con dos objetivos: 1. Ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para solucionar un problema que les concierne. 2. Ayudar a los consultantes a poner en prctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento: el cliente. Utilizamos la palabra cliente en sentido genrico; el cliente puede ser cualquier individuo (nio, alumno, joven, estudiante, adulto), familia, grupo, institucin organizacin, comunidad, etc. Curts y Meyers (1985) presentan un modelo de consulta que integra los elementos comunes a otros enfoques dentro del marco ecolgico-sistmico. Definen la consulta como un proceso colaborativo de solucin de problemas en el cual dos o mas personas (consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en beneficiar a una o ms personas (clientes) respecto de las cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones recprocas (pq 80) Para el consultor es muy importante dominar habilidades de comunicacin efectiva, habilidades sociales y de comunicacin interpersonal as como la mayora de las habilidades necesarias para el asesoramiento personal. Adems debe
tener un conocimiento especfico sobre el tema de la consulta El tema de la consulta en la formacin de orientadores adquiere paulatinamente una mayor atencin. Entre los autores que se han ocupado del tema esten Alpert y Meyers (1983), Babcock y Pryzwansky (1983), Blakep y Mouton (1976) Brown, Pryzwansky y Schulte (1987), Brown y Srebalus (1988), Bundy y Poppen (1986), Caplan (1970), Conoley y Conoley (1982), Dinkmeyer y Carison (1973), Drapela (1983), Gallessich (1982, 1985), Gallessich y Ladogana (1978), Kurpins (1978a, 1978b, 1985), Kurpius y Brubaker (1976), Lippitt y Lippitt (1978), Manino etal. (1986), Parsons y Meyers (1984), Rodrguez Espinar (1986: 183-217), Schein (1969) y Spiete (1988), entre otros. Existen dos polos opuestos en la concepcin de la orientacin. En un extremo, el orientador centrado en los servicios de atencin a las dificultades trabaja todo el da en una relacin vis a vis con los alumnos con problemas. En el otro extremo est el orientador consultor que trabaja con los profesores y padres ayudndoles a crear ambientes que faciliten el desarrollo y la prevencin. Deben considerarse dos extremos de un continuum. La prctica actual se inclina claramente hacia el primero. Nosotros ponemos un nfasis total en el segundo, resaltando lo inadecuado del modelo clnico. Pero aceptamos que cada orientador deber buscar su punto adecuado de equilibrio. Entre las funciones que puede asumir el orientador como consultor en un centro educativo estn las siguientes: 1. Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programacin, identificar a los alumnos con necesidades especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los padres. 2. Con los profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo acadmico y psicolgico de los alumnos, desarrollar habilidades en la comprensin y manejo del comportamiento de los alumnos en clase, manejo de las reuniones con padres, desarrollo de
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programas de recuperacin, desarrollo de estrategias de enseanza ms eficaces, desarrollo de la educacin para la carrera, desarrollo de habilidades de estudio, educacin para la salud, prevencin del consumo de drogas. 3. Con los padres: facilitar unas relaciones positivas entre los padres y la escuela, fomentar la comprensin padres-hijos (desarrollo, habilidades, dificultades), ayudar a los padres para que stos ayuden a los hijos en el desarrollo de habilidades de estudio individual, as como a modificar el comportamiento de sus hijos en aquellos aspectos que se considere necesario, promocionar una escuela de padres. 4. Con los alumnos: facilitar la comunicacin entre grupos, mejorar el proceso de aprendizaje, potenciar el peer counseling, etc. Como intento de sistematizar las caractersticas esenciales del modelo de consulta, podramos decir que: a) El consultor es un especialista que interviene de forma indirecta. b) Existe un consultor que asesora a un mediador, el cual es el que interviene directamente con el cliente. c) En orientacin, el consultor suele ser el orientador; pero, en ciertos casos, puede ser el tutor, el profesor o cualquier otro agente que pueda asumir esta funcin. d) El mediador (consultante) suele ser el tutor; pero pueden ser los dems profesores, padres y otros agentes. e) El mediador suele ser un prctico (tutor, profesorado, padres, etc.) que interviene de forma directa siguiendo las directrices del consultor. f) El cliente es el destinatario ltimo de la intervencin. En el sistema educativo es el alumno. 106 1. EL PROCESO DE CONSULTA l, La mayora de autores que se han ocupado de la consulta suelen especificar las fases
principales que constituyen su proceso. Algunas de las propuestas son las siguientes. Blochery Biggs (1986: 138-147) exponen un mapa cognitivo o gua de accin para los consultores, que se estructura en las siguientes fases: 1. Articulacin de fines, necesidades y objetivos. 2. Examen del sistema cliente. 3. Eleccin de la estrategia de intervencin. 4. Creacin de comunicaciones y relaciones. 5. Negociacin de objetivos especficos. 6. Introduccin de nuevos conceptos y conductas. 7. Transferencia y conservacin de nuevas conductas. 8. Valoracin del proceso de consulta y de los resultados. Para Kirby (cit. por Conyne, 1987: 177-179) el proceso de consulta incluye tres fases genricas, cada una de ellas con varias etapas: 1. Facilitativa: implicacin activa para establecer: a) una relacin inicial; b) un compromiso de trabajo; c) una clarificacin del problema. 2. Directiva: a) exploracin de alternativas; b) establecimiento de planes de accin; c) estabilizamiento del plan mediante ensayo y feedback. 3. Finalizacin: cuando los aprendizajes se han consolidado, se realizan planes para el futuro y se concluye la consulta. Kurpius (1978) identifica nueve estadios en el proceso de consulta: 1. preentrada; 2. entrada; 3. recogida de informacin; 4. definicin del problema; 5. determinacin de la solucin; 6. fijacin de objetivos; 7. puesta en prctica del plan; 8. evaluacin;
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9. finalizacin. Spiete (1988) contempla el proceso de consulta en nueve etapas: 1. pre-contrato; 2. contacto y exploracin de la relacin; 3. contrato; 4. identificacin del problema; 5. anlisis del problema; 6. planificacin; 7. puesta en prctica del plan; 8. evaluacin del plan; 9. conclusin y finalizacin de la relacin. Brown y Srebalus (1988: 165-168) exponen un proceso de consulta en orientacin del cual entresacamos las ideas siguientes. La relacin de consulta es tan importante como lo pueda ser la relacin de orientacin. Por consiguiente, el desarrollo de esta relacin requiere muchas habilidades comunes. La empatia y el calor humano son un factor decisivo para la satisfaccin del consultante. Las habilidades de comunicacin que se deben adquirir como orientadores se aplican literalmente en la relacin de consulta. En este sentido, cobra importancia la formacin de los orientadores en habilidades para la entrevista, basadas en los modelos del counseling. En la identificacin del problema deben concretarse la mayora de los datos disponibles. A veces ser necesario recoger ms informacin para poder identificarlo con precisin. Por ejemplo, realizar un diagnstico psicopedaggico cuando se trata de un individuo con NEE. Una vez identificado el problema hay que establecer objetivos, tanto para el cliente como para el consultante. Los objetivos del cliente sern idnticos a los de la relacin orientadora. Los objetivos del consultante pueden incluir la adquisicin de habilidades, el cambio de actitudes o la formacin, que le permitan resolver problemas similares en el futuro sin la ayuda del consultor. Para lograr los objetivos hay que seleccionar la estrategia ms adecuada: biblioterapia, modelado,
roleplaying, feedback, etc., pueden ser apropiadas, segn la situacin concreta, siempre que favorezcan la autonoma del consultante. En el proceso de consulta debe haber una evaluacin, igual que en todo proceso de orientacin. Las estrategias de evaluacin pueden ser diversas; muchas de ellas coinciden con las utilizadas en la relacin de orientacin. La relacin de consulta debe finalizar en un momento dado, generalmente cuando se han conseguido los objetivos propuestos. Pero, a veces, puede finalizar antes si la relacin no es fructfera, ya sea porque el consultante no se compromete en la aplicacin de estrategias o porque el consultor no posee los conocimientos o habilidades necesarios para contribuir a la solucin del problema. Sea como sea, es importante tener claro que la relacin debe finalizar, a fin de no establecer una relacin de dependencia permanente y permitir el desarrollo de la autonoma del consultante. Por nuestra parte, esquematizando las aportaciones a esta temtica, vamos a sintetizar las fases del proceso de consulta en: 1. Establecer una relacin entre un consultor (orientador) y un consultante (por ejemplo el tutor, profesor, familia, institucin). 108 2 Analizar el conjunto de la situacin y clarificar el problema. 3. Explorar alternativas. 4 Establecer planes de accin, conjuntamente entre consultor y consultante. 5 Poner en prctica, el consultante, los planes con los destinatarios ltimos la intervencin. 6 Evaluacin de la puesta en prctica del plan de accin. I En general, es un proceso largo y complejo que requiere de la ayuda de los diferentes agentes implicados. 4, ESTRUCTURA DEL MODELO DE CONSULTA Diversos autores han expuesto sus teoras mediante un cubo que representa su Biodelo. Guilford (1967) tal vez fue uno de los primeros en hacerlo respecto de la
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inteligencia humana. Morriil, Oetting y Hurst (1974) aplicaron el modelo del cubo a la orientacin. Blake y Mouton (1976) lo aplicaron a la consulta, denominndolo consulcube. Blake y Mouton (1976) han diseado un modelo de consulta, denominado consulcube, que se expresa grficamente tal como aparece en la Figura n. 1. Cada casilla representa un tipo particular de intervencin y est designada por una letra. Este modelo permite describir las intervenciones del consultor en tres dimensiones:
B) Problema. Los tpicos que intenta ayudar a resolver son: 1. Poder/autoridad: problemas sociales derivados de ella. 2. Moral/cohesin: fomentarla dentro del grupo al que se dirige el consultor. 3. Normas/estndares: de comportamiento y profesionales. 4. Metas/objetivos: de los individuos, grupos, Instituciones o programas. C) Unidades de cambio. A quin se dirige el consultor: 1. Individuos. 2. Grupo. 3. Varios grupos. 4. Organizaciones. 5. Sistema social. Drapela (1983) define la consulta (pg. 6) como un proceso interpersonal en el cual la asistencia se realiza fundamentalmente de forma indirecta: el orientador recibe como consultantes a personas (profesionales y paraprofesionales) que sern los que van a tratar directamente con las personas objeto de la intervencin. En cuanto a la funcin de supervisin, Drapela (1983: 6-8) insiste en que debe ser ms una actividad de ayuda que de control. Seala que, aunque en teora, la consulta y la supervisin se reconocen como actividades distintas, estn ntimamente relacionadas con la prctica del orientador como agente de cambio (pgs. 5-11). Basndose en Morrill, Oetting y Hurst (1974), y Blake y Mouton (1976), Drapela (1983) propone un modelo de intervencin tridimensional, tambin centrado en un cubo referido especialmente a la orientacin, que incluye las siguientes dimensiones. 1. Sujetos de la intervencin Individuos: profesionales y no profesionales diversos. - Grupos: primarios (familia y vecindario) y asociativos (clubs) constituidos libremente. - Organizaciones: unidades de personas organizadas para un propsito especfico y
Figura n. 1. El consulcube (Blake y Mouton, 1976: 7). A) Tipo de intervencin. Lo que hace el consultor puede ser: 1. Aceptar: enfoque paralelo a la orientacin centrada en el cliente de Carl Rogers. 2. Catalizar: ayudar al consultante a reinterpretar la situacin problemtica, 3. Confrontar: el consultante puede tener percepciones distorsionadas de la realidad, por partir de premisas errneas. El consultor le reta para que se enfrente con sus procesos de pensamiento. 4. Prescribir: enfoque directivo que formula la solucin del problema del consultante. 5. Teoras y principios: enfoque pedaggico segn el cual se ayuda al consultante a adquirir nuevos conocimientos que le servirn de base para diagnosticar y resolver sus problemas.
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que operan de acuerdo con unas reglas (escuelas, instituciones). - Comunidad: un gran nmero de personas que, a causa de la proximidad geogrfica o intereses mutuos, pertenecen a una gran subdivisin poltica (ciudad, provincia, comunidad autnoma). 2. Tipos de Problemas Intrapersonales e interpersonales: cualquier problema o inquietud de naturaleza personal o social que no est relacionado con el empleo. - Inquietudes ocupacionales: relacionados con el empleo (satisfaccin en el trabajo, identidad profesional, cohesin de grupo, etc.). Terceros: problemas de terceros (personas o grupos) en los que est implicado un individuo o grupo (por ejemplo, los problemas de conducta de los estudiantes que obligan al profesor a buscar asistencia orientadora). - Estructura organizacional y metas: problemas inherentes a una estructura organizativa, como falta de comunicaciones, rigidez organizacional y procedimientos deshumanizados. 3. Estrategias de la intervencin - Orientadas a la persona (subjetivo, afectivo): se centran en el mundo interno de la persona tal como lo experimenta ella misma. - Orientadas a los problemas (objetivo, cognitivo): mtodos analticos para la solucin de problemas basados en datos. - Orientadas a la conducta (metodologa de conducta): tcnicas de reforzamiento, modificacin de conducta, modelamiento social, etc. Sobre las estrategias de intervencin, Drapela (1983: 59-73) puntualiza lo siguiente. Las estrategias orientadas a la persona se fundamentan en principios fenomenolgicos y existencialistas, los cuales enfatizan la individualidad y subjetividad humana. Adems, insisten en la importancia del auto-concepto (consideracin positiva incondicional hacia la persona), de la animacin y la confrontacin. Las estrategias orientadas a
los problemas comparten elementos comunes con la teora de rasgos y factores, donde se concede importancia a racionalizar, recoger datos objetivos y analizarlos. En cuanto a las estrategias orientadas al comportamiento se centran en la conducta observable de los individuos, ms que en sus sentimientos o valores y, por tanto, se basan en la teora conductista de Skinner. Drapela (1983: 45-58) concibe la consulta como un proceso de desarrollo en las fases siguientes: 1. Decisin de asumir la funcin de consultor; 2. Establecimiento de la relacin con el cliente o con personas clave; 3. Exploracin y diagnstico del problema; 4. Formulacin de objetivos; 5. Exploracin de opciones; 6. Toma de una decisin llevndola a trmino; 7. Evaluacin de los resultados finales; 8. Finalizacin del proyecto de consulting. Las instituciones y la sociedad en general slo estn dispuestas a renovarse si las personas y grupos clave e influyentes llegan a convencerse de la necesidad de cambiar (Drapela, 1983: 79). Por eso, hay que contactar con estas personas y son ellas las primeras que se necesita convencer. Al querer vender su rol de consultor a los profesores, los orientadores deben ser muy convincentes. 5. CONSULTA Y OTRAS FORMAS DE INTERVENCIN No se debe confundir el modelo de consulta con el modelo de counseling. Cuando hablamos de consulta nos estamos refiriendo a una relacin entre profesionales, con status similares, que se aceptan y respetan, desempeando cada uno su papel (consultor/consultante). Cuando nos referimos al counseling, esa relacin se est llevando a cabo entre personas con distinto status (orientadorsujeto) con un carcter predominantemente teraputico. La relacin en la consulta es tridica. Se
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establece la relacin consultor-consultante y el consultante lo hace con el interesado. El consultante acta de mediador, realizando una intervencin directa; mientras que el consultor presta una ayuda de forma indirecta. Aunque el consultor no entra normalmente en contacto directo con el interesado, s que controla y supervisa el proceso de la consulta. Slo en contadas ocasiones el consultor acta de forma directa con el cliente. Esto se da cuando el consultante, despus de haber recibido ayuda a travs de la consulta, no se encuentra todava dispuesto y preparado para afrontar la relacin con el cliente. La posibilidad de confusin entre consulta y counseling aumenta si tenemos en cuenta que la palabra counseling se ha traducido tradicionalmente por asesoramiento. Por otra parte, actualmente se est utilizando la palabra asesoramiento con un significado que, en ciertos casos, equivale a consulta. Dado que se trata de los dos extremos del eje de intervencin directa-indirecta, si no se especifica el sentido del lenguaje que estamos utilizando, la confusin es fcil. Por esto consideramos oportuno establecer acuerdos sobre la terminologa que vamos a utilizar. A veces resulta difcil distinguir entre consulta y coordinacin. Coordinacin y consulta son ms similares que diferentes. Algunas actividades de coordinacin implican consulta y algunas actividades de consulta implican coordinacin. De hecho, orientacin, consulta y coordinacin estn interrelacionadas. En un intento de distincin se puede decir que la coordinacin consiste en integrar todos los elementos y actividades de orientacin en un mismo programa. El orientador como coordinador debe organizar y planificar todos los esfuerzos para evitar duplicaciones a fin de optimizar los recursos disponibles. As pues, la coordinacin se centra en organizar y planificar, mientras que la consulta se centra en la puesta en prctica de estrategias por va indirecta.
Tambin hay que distinguir entre consulta y supervisin. La supervisin es un proceso que implica una relacin entre un superior y un subordinado, donde el primero tiene muchas veces un rol de evaluador. Consulta y supervisin coinciden en que el receptor de ambos espera aprender conocimientos y habilidades como resultado de la interaccin.
Consulto r
Mediado r
Cliente
Figura n. 2. Modelo de consulta tridica. La consulta difiere de la instruccin en el hecho de que es un servicio indirecto; el destinatario final no est presente en la relacin de consulta. Adems, en la instruccin generalmente se establece una relacin unidireccional con un programa establecido. Hay que observar, sin embargo, que es frecuente que los mediadores realicen algn tipo de instruccin paralelo a la consulta. La consulta y la instruccin estn tan interrelacionados que en el modelo de Morril et al. (1974) uno de los mtodos de intervencin es la consulta y training (s/c). Conviene tener presente que training se ha traducido, segn las circunstancias, por entrenamiento, adiestramiento, formacin, instruccin, etc. El desarrollo de la organizacin (organizational development) es un trmino utilizado para describir una variedad de servicios encaminados a mejorar las organizaciones. Entre ellos se incluyen la formacin, investigacin, evaluacin y consulta. La consultora de empresas suele tener como uno de sus objetivos el desarrollo de la organizacin.
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6. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE CONSULTA Las numerosas aportaciones tericas al campo de la consulta ha exigido distintas revisiones y clasificaciones de los modelos, en funcin de diversos criterios. As, tomando como criterio a los destinatarios de la intervencin, Caplan (1970) describe cuatro tipos de consulta: 1. Centrada en el cliente: el consultor ayuda al consultante a comprender mejor al cliente de cara a proporcionarle un servicio ptimo. 2. Centrada en el consultante: el consultor procura mejorar el conocimiento y las habilidades del consultante de tal forma que la labor de ste sea ms efectiva. 3. Centrada en el programa: el consultor proporciona la planificacin y ayuda necesaria para la puesta en prctica de un programa. 4. Centrada en la administracin: el consultor se centra en la organizacin, procurando mejorarla. En funcin de un criterio semejante, Spiete (1988) distingue tres modelos- consulta individual (one-to-one), que coincide con el modelo directo de Stum (1982) pequeo grupo coincidente con el modelo de grupo de Dinkmeyer y Carisor (197J) y organizacin, es decir, el grupo institucional que hace la consulta En lo< tres modelos, el proceso es similar. No obstante, existen numerosas clasificaciones en funcin de otros tantos criterios, respecto de las que conviene dejar constancia, aunque slo sea de manera escueta. Por su finalidad, por ejemplo, Kurpius y Brubaker (1976) identifican los siguientes modos de consulta: 1. Provisin: el consultor proporciona servicios expertos (entrenamiento terapia) 2. Prescripcin: el consultor diagnostica y prescribe un curso de accin 3. Mediacin: el consultor acta como coordinador, diseador o director de un programa de tratamiento elaborado por otros profesionales.
4. Colaboracin: el consultor facilita la accin del sujeto en la solucin de problemas y en la accin subsiguiente. Desde el punto de vista del rol de! consultor, Gallessich (1985) identifica tres tipos de consulta: 1 Cientfico-tecnolgica: la funcin del consultor es principalmente la de un tecnologo o de un experto. 2. Desarrollo humano: el rol del consultor es el de un educador o facilitador 3. Socio-poltica: el consultor es un agente de cambio. Pero, quiz, la mayora de las clasificaciones optan por una catalogacin de los modelos consultivos en funcin del enfoque de intervencin. Uno de los autores mas sobresalientes en este campo, Schein (1969; 1978- 1989- 1990- 1993) propone tres modelos de asesoramiento consultivo basados en el estilo que se presta en la ayuda psicopedaggica: contratacin de expertos ("purchase-ofexpertise), el modelo clnico ("doctorpatent) y la consulta de proceso ("process consultaron). Como seala Rockwood (1998), en la revisin efectuada sobre las aportaciones de Edgar Schein, los dos primeros ponen el nfasis en el contenido de la consulta, mientras que el tercero lo hace en el proceso. Tambin, utilizando el enfoque de la intervencin como criterio clasificatorio otros autores como Conyne (1987: 175177) contemplan los siguientes modelos de consulta: 1. Educacin y entrenamiento: el consultante recibe informacin o formacin para utilizarla con el cliente. 2. Clnica: coincide con el modelo centrado en el cliente de Caplan (1970) segn el cual el consultor proporciona recomendaciones especficas referidas a un caso concreto al consultante. 3. Salud mental: coincide con el modelo centrado en el consultante de Caplan (1970). 4. Conductista: es directivo, centrado en el comportamiento observable y en las restricciones del entorno.
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5. Organizacional: en este modelo el lugar de trabajo es el que asume el foco de atencin. 6. Programa: coincide con el modelo centrado en el programa de Caplan (1970). En la misma lnea, Brown y Srebalus (1988: 168-181) distinguen tres modelos de consulta: A) Salud mental. B) Conductista. C) Organizativa. Dentro del modelo de consulta de salud mental se distinguen cuatro tipos: 1) Centrado en el cliente: el objetivo principal consiste en desarrollar un plan para atender al mismo. 2) Centrado en el consultante: el objetivo reside en preparar al consultante para la solucin de problemas similares. 3) Centrado en el programa: se caracteriza porque el cliente es un programa y el consultante el administrador del mismo. 4) Centrado en la administracin: el objetivo es mejorar el funcionamiento de tos miembros del equipo administrativo de un programa. Este ltimo tipo es consecuencia de otros ejemplos de consulta que se han realizado con anterioridad. ! Finalmente, las revisiones como la de Brack, Jones, Smith, White y Brack (1993) utilizan varios enfoques, como aglutinantes de la diversidad de teoras existentes en el mbito de la intervencin, para desvelar lo que estos autores denominan como I el caos terico existente. Los enfoques clasificatorios que estos autores proponen son los siguientes: centrado en el aprendizaje, enfoque de la Gestalt, psicoanaltico, organizacional y sistmico o comprensivo. Ello exige, como sugieren las conclusiones de dicha revisin, considerar de manera flexible la diversidad de los distintos modelos tericos que se han producido en el mbito psicopedaggico. En nuestro entorno ms inmediato, han surgido diversas clasificaciones recientes utilizando tambin el enfoque como criterio clasificatorio esencial. Rodrguez Espinar y otros (1993:173), tomando como referencia los orgenes y los campos en
que se han desarrollado, agrupan los modelos en funcin del enfoque de salud mental, que se centra ms en el cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades por parte del consultante; en un planteamiento conductual, centrado en la modificacin de conducta del sujeto; en el desarrollo de las organizaciones, con especial atencin al contexto; y, por ltimo, en un enfoque psicoeducativo, como el ms utilizado especialmente para la orientacin de padres y profesores. Otras clasificaciones ms recientes en nuestro entorno son las de Jimnez Gmez (1997) y Cruz (1998). Jimnez Gmez (1997: 102-110) -en un intento por sintetizar las aportaciones que, desde distintas reas no nicamente educativas, se han realizado en las ltimas dcadas- expone la siguiente tipologa de modelos de consulta: a) Salud mental: centrado en los presupuestos de Caplan (1964), su objetivo est en conseguir una nueva visin por parte del consultante de la situacin problemtica, b) Conductista: el consultor ensea al consultante a usar los principios conductuales en su tarea educativa a fin de modificar la conducta del cliente. c) Adieriana: aplica las ideas de Adier al campo educativo, el consultor es colaborativo e interviene preventivamente formando a padres y profesores, para solucionar los problemas individuales de los alumnos, siguiendo las teoras motivacionales de este psicoanalista. d) Desarrollo de la organizacin: nace en el campo de la organizacin industrial y empresarial y se inspira en la Psicologa Social, persigue la mejora de la estructura y los mtodos productivos de la organizacin, as como el aumento de la autoconciencia personal y de la comunicacin interpersonal abierta. e) Consulta comunitaria o del trabajo social: su finalidad es la promocin del cambio social y la justicia distributiva. Se orienta hacia los valores. Las expresiones abogaca social (advocacy) o asesoramiento comprometido, estn cargados de elementos ticos y polticos.
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Como sntesis de estas aproximaciones a la consulta, podemos ofrecer el siguiente cuadro comparativo: Niveles Rol del Toma de operativo consultor postura s sobre valores Salud Individual Aunque la No explcita mental o en relacin pequeos con el grupos. consultant e es colaborativ a, mantiene (sobre todo en los dos primeros tipos) el rasgo de experto. Conducti Individual Conserva Aparentem sta y en algo el ente sin pequeos rasgo de valores, grupos. experticia, aunque sobre todo implcitame en la nte pueden metodolog imponer a. sus valores cientficos. Adierian Individual ColaboradoNo explcita a y en r pequeos preventivo, grupos. educador de padres y profesores. Desarroll En Principalm Explcitos: o de la organizaci ente los valores organiza ones colaborado humanos cin medias o r, aunque estn por grandes. tambin encima de consejero lo administra tecnolgico tivo, . Igualdad investigad de lo or y gestor emotivo de sobre lo conflictos. racional. Consulta En Aliado, Su
comunita organizaci amigo y ria ones analista grandes. institucion al crtico.
explicitaci n es fundament al. Los valores polticos son predomina ntes.
Cruz (1998), considerando las numerosas aportaciones realizadas desde la psicopedagoga, seala que es necesario tener presente los modelos desarrollados en al menos tres campos diferentes: el de la salud mental, el educativo y el organizacional. Ello permite considerar paralelamente los tres enfoques clsicos de la intervencin psicopedaggica: psicodinmico, enseanza-aprendizaje y desarrollo. Pero, dado que se suelen apreciar algunos solapamientos cientficos y profesionales entre ellos, es preciso delimitar, en la medida de lo posible, el concepto de consulta desde cada uno de estos campos y tener presente las aportaciones de carcter ms comprensivo que participan de varios enfoques e incluso de otras metodologas como el counseling o la inclusin de modelos tecnolgicos de manera conjunta. Para ello, este autor realiza una revisin de la totalidad de los artculos especficos sobre accin consultiva en el mbito psicopedaggico, publicados entre 1990 y 1997 en tres de las revistas ms sobresalientes en el mbito de la intervencin psicopedaggica (Journal of Counseling & Development, School Counselor y Journal of School Psychology). Dicha revisin se ha centrado, esta vez, en delimitar los enfoques presentes en los modelos recogidos en los citados artculos, cuyos resultados se recogen en la tabla siguiente. Incidencia de los enfoques consultivos en 51 artculos especializados publicados entre 1990 y 1997
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* Los artculos sobre consultora cooperativa en Salud Mental y los relativos al desarrollo organizacional de los Servicios de Salud Mental se incluyen, respectivamente, en el enfoque comprensivo y de desarrollo. Independientemente de los datos porcentuales recogidos en la citada tabla, conviene sealar que se observa un peso importante del campo del Desarrollo Organizacional y del movimiento de la Salud Mental aunque, en este ltimo caso, no se aprecie directamente en la tabla porque varias aportaciones recogen otros enfoques. As, como se advierte en sta, los artculos relativos a consultora cooperativa y al desarrollo de este tipo de servicios en Salud Mental se incluyen, respectivamente, en el enfoque comprensivo y de desarrollo. Por tanto, podramos estar de acuerdo en aceptar de manera global estos enfoques como aglutinantes de los modelos de intervencin consultiva a efectos clasificatorios. Por otra parte, consideramos importante la distincin entre dos tipos de consulta: a) Consulta experta. b) Consulta colaborativa. En la primera, hay una estructura jerrquica entre un consultor experto que se percibe como si estuviese en un nivel superior respecto de un consultante inexperto. En la consulta colaborativa, el consultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen el contexto de colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en una intervencin. Cada uno aporta una parte importante en el proceso. Por la importancia de este modelo en la actualidad y de cara al futuro, le dedicamos el siguiente apartado. 7. CONCEPTO COLABORATIVA.
Consulto r
VOLUM EN Psicodinmico (Salud Mental)* 5 (9,8 ) Cliente Enseanza-aprendizaje (Conductistas 8(15,7) vs. Cognitivistas) Desarrollo (Organizacional, 12(23,5 comunitario, supervisin) ) Comprensivos (Interno, cooperativo) 7(13,7) Oros (Revisiones e investigaciones 19(37,3 generales, aspectos conceptuales, ) ticos, etc.)
ENFOQUES DE LA CONSULTA
Figura n. colaborativa.
3.
Modelo
de
consulta
DE
CONSULTA
Mediado r
A principios de los noventa se pone de moda la expresin consulta colaborativa (Reyes y Jason, 1993; West y Idol, 1993). Sin bien ya se haba utilizado esta expresin anteriormente (Pryzwansky, 1977). Pryzwansky, (1977) es probablemente uno de los pioneros de la consulta colaborativa, al proponer un modelo de consulta en el cual el consultor y el consultante asumen una responsabilidad compartida en todos los aspectos del proceso de consulta: ambos definen el problema conjuntamente, se ponen de acuerdo en los objetivos, desarrollan un plan de accin y comparten la responsabilidad de llevarlo a la prctica y evaluarlo. Este modelo se desmarca de la conceptualizacin de Caplan(1970). Brown et al. (1995: 45) citan las investigaciones de diversos autores (Pryzwansky, White, Wenger, Weller, West, Schulte, Osborne, Kauffman) que demuestran que, en el campo psicopedaggico, los consultantes (profesores, tutores, directores, padres) prefieren la consulta colaborativa en la cual se comparte la responsabilidad en todo el proceso. Estas preferencias quedan claramente de relieve sobre todo cuando se trata de un consultor interno. La consulta colaborativa difiere de los modelos tradicionales de consulta en la
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implicacin del especialista en la evaluacin y la intervencin. En ella, el consultor proporciona algn servicio directo al cliente, como parte integrante de la colaboracin, lo cual no se suele producir en la consulta, que es estrictamente indirecta (Pryzwansky, 1977; Brown et al. 1995: 45). Algunos autores distinguen entre consulta y colaboracin. As, por ejemplo, Brown et al. (1995: 8, 45) citan a otros autores, como Schulte, para recordar que consulta y colaboracin son dos procesos distintos. La colaboracin es un proceso interactivo, planificado, de toma de decisiones o resolucin de problemas, que incluye un equipo de varios miembros (West y Idol, 1993: 679). La consulta tambin es un proceso de solucin de problemas que incluye dos o ms personas; sin embargo, lo caracterstico de la consulta es que se trata de un proceso de ayuda indirecta. La colaboracin, en cambio, es un proceso de ayuda directa. Dada esta incongruencia, se pueden relacionar los dos trminos? Es decir, se puede hablar de consulta colaborativa? Brown et al. (1995: 8) consideran que no se deben confundir los dos procesos de consulta y colaboracin. Sin embargo, otros autores han propuesto claramente modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol etal., 1986; Parsons y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). Estos modelos ponen el nfasis en la resolucin de problemas de forma colaborativa en una relacin colegiada entre el consultor y el consultante. Los modelos de consulta colaborativa se distinguen de la colaboracin en cuanto se pone menos nfasis en e! servicio directo al cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboracin en diversos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de objetivos, discusin de estrategias, establecimiento de un plan de accin, evaluacin etc. Si nos centramos en el mbito educativo, el orientador debe compaginar la accin directa e indirecta sobre el alumno. Es decir, la funcin del orientador no se puede limitar a la consulta sino que debe adoptar un enfoque ms comprensivo, que se
articule en torno del modelo de programas potenciado por el modelo de consulta, sin olvidar la intervencin individualizada (modelo clnico) en aquellos casos en que resulta indispensable. En este marco, la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de las actividades de orientacin. Es lo que se puede denominar un modelo psicopedaggico. El orientador se convierte en consultor y formador de profesores, consultor y formador de padres y consultor de la propia organizacin educativa. El orientador se convierte en el dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado, facilitando las competencias adecuadas, la implicacin y formacin necesaria a los distintos agentes educativos Su funcin bsica no se limitar a intervenir con los alumnos, sino que ser la de dinamizador, consultor y formador del resto de agentes educativos. Conviene insistir en la importancia de la consulta colaborativa en el medio escolar. Se trata de una relacin nter pares. Ni el orientador ni el profesorado mantienen un nivel de superioridad o una estructura jerrquica. A partir de un plano de igualdad y de la voluntad de participar en un mismo proyecto se establece el contexto de la colaboracin. El tutor es el que conoce mejor a los alumnos los trata a diario, sabe de sus necesidades, dificultades y problemas. Pero a veces no tiene tiempo ni la capacitacin para proporcionar la ayuda necesaria Aqu es cuando entra en juego el orientador para proporcionar, dentro de una relacin colaborativa, los materiales, estrategias, tcnicas, propuestas metodolgicas, recursos, etc. Se establece la consulta colaborativa. Como se puede observar, el concepto del orientador como consultor tiene muchos elementos en comn con la investigacinaccin, principalmente en este tipo de consulta. La literatura sobre investigacinaccin puede ser til de cara a la formacin del orientador como consultor. En la consulta colaborativa slo cabe la persuasin; la imposicin est fuera de lugar. Por esto, entre los conocimientos y
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habilidades que el consultor debe dominar est la capacidad de establecer buenas relaciones con los dems Estas capacidades pueden encuadrarse dentro de la dinmica interpersonal y grupal que cualquier liderazgo democrtico debe desempear. Las bases de estas habilidades se remontan a los enfoques del counseling, donde la orientacin no directiva de Cari Rogers, complementada por la relacin de ayuda de R. Carkhuff constituye el marco de referencia por excelencia. Esto justifica que dediquemos un espacio a las teoras del counseling, no por su importancia en el modelo clnico, sino por sus aplicaciones a la consulta colaborativa. 8. LA CONSULTA COLABORATIVA COMO UN PROCESO DE RESOLUCIN CONJUNTA DE PROBLEMAS A la hora de plantear las fases del proceso de consulta colaborativa consideramos que puede enfocarse como un modelo de resolucin conjunta de problemas. Los problemas van a depender de los valores que compartan consultor y consultante. Adems, va ser un proceso de aprendizaje consciente colectivo y sistemtico. Dicho en otras palabras: se propone la construccin conjunta del conocimiento que permita la solucin colaborativa del problema Algunos autores como Lowe (1995: 119) establecen un paralelismo entre el modelo de resolucin de problemas de Dewey y el proceso de consulta, tal como se puede observar en la siguiente tabla. En este proceso de solucin de problemas pueden darse diversas fases que se comentan a continuacin. 8.1. EL CONTACTO INICIAL: LA CONSTRUCCIN PRELIMINAR DE LA RELACIN DE CONSULTA. COMO ENTRAR? En primer lugar conviene identificar las personas clave (Aubrey, 1990) que pueden conocer la historia y todos los aspectos que constituyen la microcultura y la micropoltica (Ball, 1989) del centro en el que va a realizar el asesoramiento, aunque
no vaya a trabajar con todos. Mediante el dilogo, y de modo lento y continuo, debe conocer las caractersticas propias del contexto de intervencin. Paralelamente, debe establecer una relacin emptica; un rapport positivo con los consultantes (Conoley & Conoley, 1982), que permitir pasar a otras fases del proceso. En esta primera fase se deben alcanzar acuerdos y compromisos de colaboracin. Lo ideal es que se implique a todos los profesores del centro, pero la prudencia puede aconsejar el trabajar con un subgrupo que sea el que realmente haya demandado el asesoramiento. No debe forzarse la participacin, ya que una autntica consulta siempre debe ser demandada por los asesorados. Si se trabaja con un subgrupo reducido, la puesta en marcha es ms fcil y eficaz que con todo el profesorado. Pero, si se pretende que el trabajo de aqul incida indirectamente en el conjunto, el subgrupo debe plantearse explcitamente el aumento gradual de la implicacin de todos los profesores y no aislarse del conjunto de la escuela (Moreno, 1992).
ETAPAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE DEWEY Sugerencia Problema Hiptesis PROCESO DE CONSULTA
Razonamiento Comprobacin
A travs de la reflexin el consultante se hace consciente del problema. Identificacin y concrecin del problema especfico. Se insina una hiptesis concerniente al modo en que se puede resolver el problema. Determinacin de las consecuencias potenciales de la accin. Se pone a prueba la hiptesis tras una minuciosa consideracin.
En una primera fase de precontacto (rea y Yanes, 1990) se pueden dar dos situaciones distintas: a) Que la demanda de asesoramiento haya sido solicitada por parte o la totalidad de los miembros del centro y, por lo tanto, ya exista en ste un clima de predisposicin y
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apertura hacia el cambio y la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. b) Que es el asesor el que se ofrece a algunos representantes de la escuela (generalmente suele ser a algn miembro del equipo directivo, que a su vez ha detectado algn problema o necesidad que puede ser mejorada con el trabajo del asesor). En este caso, el precontacto es fundamental, ya que hay que convencer a los profesores de la demanda de asesoramiento. En cualquiera de los dos casos hay que conocer la organizacin del centro, tanto sus recursos humanos y tecnolgicos como los que se refieren a la poltica educativa en la que est inmerso (Aubrey, 1990). Para Conoley & Conoley (1982) el asesor debe conocer diversos parmetros de la mencionada organizacin del centro: a) Los factores fsicos: equipamiento, espacios y todo lo referente al medio ambiente fsico. b) El clima socio-emocional. c) Las relaciones de poder, sobre todo las informales. d) El estilo administrativo o de gobierno del centro (muy relacionado con el factor anterior). e) La salud de la organizacin. Sobre este ltimo punto deben contemplarse como indicadores importantes: la existencia de cabezas de turco al que se les culpa de los desajustes, la integracin entre subsistemas, la permeabilidad o rigidez de los lmites de la organizacin con otras organizaciones exteriores, la claridad de los roles, la nitidez y acuerdo sobre los objetivos, los modelos de solucin de problemas que se suelen seguir, la trayectoria de la organizacin y, por ltimo, una pregunta clave: puede esta organizacin equilibrar la estabilidad con el cambio? En una segunda fase en la que comienza y se desarrolla el contacto inicial, el orientador deber presentarse a negociar con los profesores, a travs de relaciones y reuniones formales e informales. Lo importante es que el contacto inicial termine con un contrato (Aubrey, 1990) o compromiso entre asesor y asesorados que
regule el tiempo, las actividades y todo aquello que pueda ser evaluado durante el proceso (Conoley & Conoley, 1982). Las habilidades del asesor en la fase de contacto inicial (rea y Yanes, 1990) concretan el encuadre epistemolgico de la orientacin y se sintetizan en la capacidad de establecer una comunicacin abierta, de influencia mutua, de lograr una credibilidad y legitimidad, de saber romper las resistencias ante el cambio, de saber mantener la confidencialidad (Conoley & Conoley, 1982) y, por ltimo, de establecer un grupo de apoyo o enlace en el centro (Departamento de Orientacin), que trabaje en estrecho contacto con el orientador y que asuma la coordinacin del cambio cuando sea necesario. 8.2. LA IDENTIFICACIN Y FORMULACIN DE PROBLEMAS Una vez que el orientador ha establecido satisfactoriamente el contacto inicial, comienza el proceso de asesoramiento. Lo esencial ahora es identificar y analizar en profundidad una necesidad o un problema. Recordemos que una necesidad es la discrepancia entre la situacin actual y la deseable. Es esencial que el problema parta siempre de la propia reflexin y prctica de los profesores (Hernndez, 1987 y 1992), por lo que se deberan realizar entre stos y el orientador todas o algunas de estas tareas (Nieto, 1996 a): a) Identificacin de los aspectos que necesitan mejorarse; b) Categorzacin de esos aspectos; c) Priorizacin de los temas o aspectos ms importantes o que requieren atencin preferente; d) Clarificacin del problema mediante el contraste con la informacin sobre el mismo que posean otros profesionales ajenos al grupo; e) Descripcin y formulacin lo ms detallada posible del problema; f) Validacin del problema mediante la recogida y el anlisis de datos o utilizando las percepciones y juicios de los miembros del grupo. 8.3. LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN
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Antes de la elaboracin del plan de accin, se debe plantear, a modo de hiptesis, la bsqueda de soluciones, adaptando a las circunstancias concretas de cada realidad las aportaciones provenientes de otros colegas o centros o las que se han encontrado en la literatura cientfica. El plan en s mismo debe contemplar las secuencias o pasos a seguir, la eliminacin de obstculos para la puesta en marcha, las condiciones temporales y los recursos necesarios, as como las personas encargadas de las diversas tareas. La planificacin debera tocar tanto el mbito de los procesos de enseanzaaprendizaje en relacin con los alumnos (Nieto, 1996 a: 146) como los procesos cooperativos entre los profesores en relacin con el desarrollo del plan. Es decir, la planificacin de todas las actividades que deben desarrollarse con alumnos y las que realizan el orientador y los profesores para su coordinacin. 8.4. LA PUESTA EN PRCTICA Y LA EVALUACIN Sera necesaria una preparacin para la ejecucin del plan en la que se debera comunicar a toda la comunidad educativa la realizacin del mismo, insertndose en el PCC. Antes de actuar, sera importante que los responsables directos de la aplicacin se familiarizasen con el uso de algunos recursos o tcnicas novedosas. Asimismo, los recursos que se han movilizado deben estar claramente asignados. La puesta en prctica de todo el proceso de cambio debe ser cooperativa, lo que no quita que se repartan y exijan responsabilidades. El seguimiento continuo del trabajo tambin se debe realizar en colaboracin y debe permitir la readaptacin de lo planificado, mediante el siguiente esquema (Nieto, 1996 a, p. 147): - Cada participante describe cmo se est desarrollando el plan y luego se pone en comn y se contrasta con lo que estn realizando los colegas. - Se intentan explicar las razones que justifican por qu van bien o mal las cosas.
- Se sugieren pautas de accin para mejorar o profundizar en lo que se est haciendo. Durante la puesta en marcha del plan se debe realizar una evaluacin procesual y formativa de la marcha de la solucin del problema, mediante tcnicas diversas de recogida de datos, cuyos resultados deben ser analizados por el grupo de asesorados y asesor. Se deben evaluar tanto los resultados previstos como los no previstos. Asimismo, deber realizarse una evaluacin final, en la que se valoren las nuevas distancias entre la situacin actual y la deseada, lo que llevar a una reformulacin del problema, puesto que, por muy bien que hayan marchado las cosas, siempre quedarn aspectos por mejorar. As terminara un primer ciclo y se iniciara uno nuevo. La evaluacin de la consulta debe constituir una parte inherente de todo el proceso, igual que en el modelo de programas. Brown et. al. (1995: 265-292) presentan instrumentos intesantes para la evaluacin de la consulta. 8.5. LA TERMINACIN Es muy posible que los profesores hayan adquirido una dependencia del orientador, de la que conviene que se vayan desprendiendo, aunque contine el ciclo de resolucin de problemas. La terminacin del proceso de asesoramiento en un problema concreto se produce con la retirada del orientador en este problema (Aubrey, 1990). 9. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Algunas estrategias que pueden ser utilizadas por los orientadores en el proceso de consulta colaborativa, de acuerdo con las fases sealadas en el apartado anterior, son las siguientes: 1. En un primer momento de iniciacin del proceso, antes de la puesta en prctica del plan, el orientador podra realizar las siguientes tareas (Nieto, 1996 b: 223-224):
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- Realizar una valoracin de las necesidades, capacidades y recursos con los que cuenta el centro. - Evaluar las prcticas de enseanzaaprendizaje que se producen. - Ayudar a establecer metas claras, objetivos y expectativas. - Seleccionar o disear nuevas prcticas. - Crear actitudes favorables al cambio, comprometer a los profesores y asignar roles y responsabilidades. - Disear tcnicas grupales. - Localizar recursos y proporcionar materiales. - Disear y organizar algn tipo de tarea de formacin de los profesores. - Recomendar cambios organizativos en el centro. Ayudar a los profesores a planificar la puesta en prctica. 2. En un segundo momento de desarrollo del proceso, podr realizar estas otras tareas: - Proporcionar y dirigir actividades de formacin a los profesores. - Proporcionar apoyo a la resolucin de problemas y dificultades prcticas. - Observacin y anlisis conjunto con el profesor de actividades de enseanzaaprendizaje en el aula. - Evaluar los resultados durante y despus del proceso. - Coordinar las sesiones de revisin que se realizan sobre el proceso. - Diseminar a otros contextos (Nieto y Prtela, 1991) las experiencias y la reflexin sobre ellas, mediante la elaboracin y publicacin de informes y artculos. El orientador debe esforzarse para trabajar dentro de una relacin de cooperacin, por lo que ste debe de ser el principal promotor y defensor de una dinmica de trabajo en equipo, dentro de una escuela colaborativa. En una escuela caracterizada de este modo, los profesores trabajan en equipos colaborativos que funcionan de acuerdo a estos principios (Thousand & Villa, 1992):
1. Coordinan su trabajo para alcanzar, al menos, una meta comn y pblica. 2. Parten de que cada uno de los miembros del equipo posee una pericia concreta para la realizacin de alguna tarea determinada. 3. De entrada, todos los miembros son valorados paritariamente. 4. El liderazgo no lo posee un solo miembro en solitario, sino que se distribuye entre todos los miembros del grupo. 5. Emplean un proceso colaborativo que envuelve la interaccin cara a cara, la interdependencia positiva, el desarrollo de las destrezas interpersonales y la responsabilidad individual. El orientador psicopedaggico, dentro de este entorno, trabaja como facilitador de los procesos grupales desempeando el papel de observador participante (West & Idol, 1993) del trabajo de equipos colaborativos de profesores. El orientador debe de establecer un feedback con los miembros del equipo para mejorar el funcionamiento del mismo. Estas tareas del orientador psicopedaggico le exigen ser competente en las labores de observacin, en el conocimiento en profundidad de las destrezas indicadas, incluidos los criterios para seleccionar buenos y malos ejemplos de las mismas. 10. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA EN LA CONSULTA La consulta colaborativa se ajusta a la concepcin constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje. En efecto, consiste en un proceso de ayuda a los mediadores (profesorado, tutores, familia, institucin) para construir esquemas de conocimiento con la finalidad de que las representaciones que se hagan de los procesos educativos sean ms apropiadas. Para que esto sea posible debe producirse previamente un desequilibrio cognitivo por parte de los mediadores, mediante el cual se produce una toma de conciencia de sus insuficiencias para afrontar los retos que se les plantean. El proceso de consulta proporciona una reequilibracin posterior. Hacer esto posible no est exento de serias dificultades. La
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concepcin del orientador como agente de cambio es un elemento clave en este proceso de construccin conjunta del conocimiento para pasar a la transformacin del sistema de forma colaborativa.
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BOLETIN DE LA CATEDRA DE ORIENTACION EDUCATIVA Publicacin electrnica cuatrimestral Ao 1 N1 Marzo 2000 Director Lic. Carlos Asensio Colaboradores: Prof. Laura G. de Consoli Prof. Emilce Gantuz SUMARIO Funcin y Accin Tutorial EL PRECEPTOR COMO ORIENTADOR EN SU MBITO TUTOR-
Prof. Mara L. Gidoni de Cnsoli 1999 PRESENTACIN GENERAL Esta es una propuesta al servicio del Preceptor o Auxiliar docente; para quien, un apoyo desde la orientacin educativa que lo promueva como otro educador en la formacin de sus alumnos y le brinde elementos que optimicen tal acompaamiento formativo, es no slo esencial; sino tambin urgente. Luego de apoyar y seguir con observaciones, entrevistas y conversaciones espontneas la dinmica de su labor, me he convencido de que el trabajo del preceptor es altamente educativo y que ese mismo poder
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enriquecedor, radica en su capacidad de conocer a cada alumno y permanecer cerca de l, y de todo lo que le acontezca a lo largo de un ciclo o periodo determinado por la organizacin institucional. El mismo preceptor genera respecto de sus alumnos una relacin espontnea, informal, de confianza. Debe cuidar de ellos, aconsejarles, brindarles informacin, sancionarlos cuando es necesario, comunicar a los padres sobre sus avances y dificultades, etc. Las caractersticas del trabajo del preceptor con sus alumnos son de relacin y de proteccin, semejantes a la del adulto que es designado para acompaar y cuidar en un trayecto a un nio o joven, los cuales por su misma inmadurez y necesidad, no podran hacerlo solos. Sin embargo, no es cualquier clase de compaa la que l brinda, sino que por el contrario, presenta caractersticas muy peculiares en razn del fin que persigue. Y es que, por darse en referencia al proceso formativo del alumno, y en un periodo y lugar trascendentes para su madurez y proyeccin personal, como es la escuela: puede y por ello debe, constituirse en fuente de relaciones profundas y amistosas con sentido educativo entre ese adulto y su protegido. Desde la Orientacin Escolar, es preciso potenciar en direccin educativa tal relacin, proveyndola de toda la significacin plenificante de que sea capaz; 1. Otorgndole el carcter intencional (desde el punto de vista educativo) que se halla implcito en el rol, 2. Dirigiendo tal relacin en direccin a favorecer situaciones de encuentro verdadero, (preceptor nio/adolescente); y 3. Ayudndoles a enfocar el lente con que observan cada da su trabajo, en la perspectiva del enriquecimiento y mejoramiento mutuo y continuo. Dicha relacin, que es la piedra angular del desempeo educador del auxiliar, debidamente encauzada desde el Departamento de Orientacin con que cuente la Institucin Escolar, es de suma
implicancia para el mejoramiento del quehacer escolar, tanto en lo que respecta al alumno, como lo que concierne al enriquecimiento profesional de sus preceptores; y finalmente, cuando la Institucin escolar, pretende alcanzar metas realmente educativas: En lo profesional, en la medida que lo integra mayormente en los objetivos pedaggicos de la escuela y lo impulsa a profundizar el sentido que su propia tarea tiene, al otorgarle la misin de favorecer posibilidades educativas a los alumnos de quien l logra ser, tal vez como nadie en la Institucin: compaero, amigo y tutor responsable a la misma vez.
En lo Institucional, dado que puede brindar a travs de su acercamiento al alumno, una informacin ms completa, integral y veraz del mismo, su situacin y problemas, inquietudes, etc.; que puede ser devuelta a padres, directivos, profesores, etc.
Con relacin a procurar personas educadas en la escuela, esta propuesta es eficaz porque centra su cometido en cumplir la tarea ms compleja de la escuela; la cual se dirige a alcanzar metas autnticamente educativas traducidas en valores y actitudes de rectitud y profundidad tal que inspiran en los jvenes, ansias de crecer y mejorar continuamente, buscando a cada momento partir de la singularidad propia de cada uno y sobre su base, desarrollar la autonoma personal favoreciendo finalmente, la adecuada apertura hacia los ms universales, duraderos y significativos para la vida. Posibilitar y permitir en todas las circunstancias, el espacio para el acercamiento y encuentro personal del educador, (en este caso el preceptor) y el educando, que facilite el conocimiento propio de la interaccin, con miras a la
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inter-subjetividad; y promueva la confianza mutua, es la clave para dar efectividad al propsito de educar a la persona y orientarla en dichas metas. BREVE JUSTIFICACIN Qu efectos educativos ofrece el accionar del Preceptor?. Generalmente el auxiliar mantiene buena relacin con el alumno y en muchos casos es hasta confidente; conoce sus resultados de aprendizaje, sus antecedentes personales, la ubicacin en el aula, las materias con mayor dificultad, la cantidad de inasistencias, de sanciones, etc. Es posible afirmar que el preceptor es en muchos casos el que mayor informacin maneja de los alumnos en la Institucin. Desde este punto de vista ejerce una autoridad poco analizada y menos an encauzada. La propuesta se centra en apoyarlos y auxiliarlos desde el Dpto. De Orientacin para que tomen conciencia de su fuerte presencia en el dinamismo escolar; logren asumir progresivamente un papel ms elevado en la vida del aula y se incorporen en la funcin de orientacin con la finalidad de explicar, predecir y enriquecer las mltiples oportunidades de ejercer la obra educadora en cada mbito. El auxiliar es orientador porque en muchas ocasiones a travs del encuentro y el dilogo casual: infunde valores, soluciona problemas de gran importancia para el adolescente, aconseja, corrige ante determinadas actitudes, acompaa y apoya, alecciona sobre lo bueno y lo malo. As caracterizado frente al alumno, se puede decir que entre ambos existe una amistad, (pedaggica y de autoridad) que, bien orientada, puede ser la relacin adecuada para que se produzca el hecho educativo. Es importante recurrir a ellos ante situaciones de riesgo o de crisis con un alumno o un grupo, ante la necesidad de formular un diagnstico de situacin actitudinal, o cuando su apoyo (por la empata y predisposicin con el alumno) lo hagan necesario, sea con los mismos alumnos, sus profesores o los padres. Con
relacin a estos ltimos, podra ejercer un acompaamiento y gua realmente productivos, (talleres de padres, encuentros, etc.). El Departamento de Orientacin concibe entre sus funciones, procurar la formacin hacia la orientacin del equipo de auxiliares, para que ellos; que son de fundamental importancia en la dinmica escolar, tambin se hagan eco del llamado a la Calidad como empresa en la que esta embarcada su escuela. Los preceptores o auxiliares docentes, son aquellos responsables de cumplimentar la informacin y el soporte de orden administrativo respecto del alumnado, as como de mantener a los padres en comunicacin con la escuela. Se los puede caracterizar como un nexo o enlace de diverso tipo en el orden institucional, dado que al manejar informacin relevante respecto del alumno, su accionar resulta de esencial consideracin, tanto para padres, como para los profesores y el Equipo Directivo. Pero, no es slo comunicacin de informacin lo ms rico de su actividad, o al menos lo que interesa en orientacin. Desde este campo interesa promover en el preceptor.
El sentimiento de que dispone de muchos elementos para enriquecer su labor educadora. Su posibilidad real de lograr un acercamiento personal con el alumnado, lo coloca en situacin ideal de alcanzar un estilo de relacin basado en la comprensin y la valoracin del otro, de sus necesidades, problemas, inquietudes, expectativas personales; La conviccin, en consecuencia, de que es capaz de fundar una forma de amistad con lmites y enseanzas; una relacin autnticamente educativa y orientadora. El preceptor puede convertirse en algunos casos en el recto juez de sus alumnos, porque les indica lo adecuado o no de su conducta, de sus acciones y hasta
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de sus intenciones, cuando logra preverlas; y porque lo insta a rectificarse ante sus errores o desaciertos. En otros casos, llega a ser el compaero, que los impulsa, anima y estimula a alcanzar propsitos, expectativas, iniciativas personales y grupales. Y en todas las circunstancias, es capaz de ser un modelo significativo de vida, que sabe inspirarles deseos de concretarla con todos sus desafos y privilegios. El preceptor, desde esta perspectiva, puede ser el iniciadores de un acompaamiento especial, precisamente por personal, al alumnado. FINALIDADES DE UNA ORIENTACIN EDUCATIVA PARA PRECEPTORES 1. Favorecer en cada preceptor, la apertura personal, la confianza en s y la creatividad, como actitudes vitales para el conocimiento y mejora de s. 2. Ayudar a descubrir las propias posibilidades de seguir creciendo en condiciones personales, para dar lo mejor de s en cualquier actividad que deba desarrollar a lo largo de la vida. 3. Fomentar la bsqueda de nuevos y ms plenos motivos de crecer a travs del cumplimiento de la tarea educadora. 4. Estimular la confianza en s para la asuncin de nuevos roles en el accionar de preceptor, en la medida que ello implique crecimiento personal y mayor compromiso con la misin de favorecer la educacin del joven. 5. Impulsar hacia un replanteo de la relacin con el alumno, para que se dirija a fundar relaciones de encuentro, es decir llenas de consideracin de uno hacia el otro y en vistas de procurar lo mejor para el otro. 6. Caracterizar su actividad educadora en relacin con el alumno a quien puede por la naturaleza de su trabajo, brindarle aprecio, proteccin
y nimo en un determinado momento, y que del mismo apoyo surjan enseanzas para la vida. 7. Promover la accin de orientacin por parte del preceptor y la integracin al Departamento de Orientacin, en la medida que es portador de un cmulo esencial de informacin sobre el alumno que permite realizar un seguimiento personal de su proceso educativo, y en cuanto es sujeto activo del proceso educativo de los jvenes. 8. Promover la toma de conciencia de que educar es misin de todos en la medida que participamos como personas, de la doble dimensin de educadores y educandos. SOBRE UNA EXPERIENCIA DESARROLLADA EN 1998
PRESENTACIN
Partiendo del marco terico sealado como fundamento de mi propuesta; durante el curso escolar 98, como Asesora Pedaggica, tuve la oportunidad de desarrollar un proyecto de Orientacin para Preceptores en la Escuela Presbtero Constantino Spagnolo de Junn; el cual, no slo me brindo importantes elementos experienciales para desarrollar y mejorar mis prcticas como Orientadora Educativa, sino que sus resultados me convencieron del enorme valor que posee favorecer la mayor formacin en este campo de tal actor institucional. Los supuestos esenciales que, desde mi perspectiva fundamentan esta necesidad, pueden considerarse entre los siguientes:
Si las preceptoras podan constituirse en canales de la Orientacin Escolar dirigida a los alumnos, la escuela puede cumplir con mayor eficacia la atencin personalizada al joven y la ayuda debida y permanente para que pueda resolver los problemas que la edad y la vida le plantean; Asumir un rol de mayor compromiso con la educacin de sus grupos a cargo, implica para las preceptoras
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cargar su actividad de un sentido valioso y humanizante porque las invita a entregarse como personas a una tarea de sentido plenificante. CARACTERSTICAS GENERALES DE LAS PRECEPTORAS Las edades, oscilan entre los 25 y 35 aos. Todas poseen el ttulo de maestras de enseanza primaria, y no prosiguen otros estudios. Antigedad en el desempeo del cargo en la Institucin: entre 10 y 5 aos. Escasas oportunidades de capacitacin o perfeccionamiento. DESCRIPCIN DEL PROYECTO Las actividades que implic este proyecto se desarrollaron a travs de un encuentro por semana de 40 y desde mayo hasta noviembre. La Direccin de la Escuela les otorg tal carga horaria, liberndolas de sus tareas, de modo que las actividades del proyecto se realizaran en horas de trabajo. El Equipo contaba entonces, con seis preceptoras, divididas en dos turnos, es decir tres en la maana y tres por la tarde. En el mes de mayo, se realiza un diagnstico de situacin, que consisti en un Cuestionario, una Entrevista Personal y una Reunin del Equipo completo. El mismo arroja como indicadores de situacin, los siguientes: Baja Autoestima, Temor al cambio y a resolver problemas nuevos, Poco compromiso con la tarea formativa de los alumnos, Apego a la tarea administrativa y poco inters por el progreso del aprendizaje de los alumnos, Poca integracin en el mismo equipo, Baja disposicin hacia la capacitacin o el perfeccionamiento, Bajo Nivel de Expectativas profesionales y personales. En funcin de tales resultados, las actividades que concretaran el proyecto fueron organizadas siguiendo tres grandes
ejes, que se constituyeron en lneas orientadoras de la marcha del mismo. Su duracin total sera de siete meses, desde mayo hasta noviembre y culminara con una evaluacin final. RESPONSABLE DEL PROYECTO Como miembro del Departamento de Orientacin, en el cargo de Asesora Pedaggica, disee y concret en su integridad este plan, que cont con el apoyo y aval de la Directora de la Escuela y la Supervisora Zonal. EJES ORIENTADORES-OBJETIVOSTIEMPO
Hacia el conocimiento de s y el de las propias posibilidades.
OBJETIVOS: Favorecer el proceso de reflexin sobre las condiciones personales y las propias posibilidades de mejoramiento. Ayudar a descubrir talentos personales y aconsejar sobre la prctica de los mismos en el quehacer diario. ACTIVIDADES: Anlisis del vdeo filmes: "En busca del Destino"; (1997, dirigida por Gus Van Sant. Con Matt Damon y Robin Williams. Es recomendada para mayores de 13 aos). Comentario y discusin de textos, (se trabaj especialmente sobre algunos estudios de Romano Guardini que apuntaban a la Aceptacin de s y la Autoformacin). Reconocimiento de situaciones oportunas para promover el crecimiento personal. Resolucin de problemas que implicaban pequeos desafos personales. Interpretacin de vietas, de imgenes, frases y grficos. Elaboracin de Carteles con frases que invitan a la aceptacin de s y la reflexin sobre las oportunidades personales de mejorar.
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TIEMPO DESTINADO: Mayo-Junio. La misin educativa y perfectiva de esta profesin, OBJETIVOS: Asumir el rol de preceptor como misin altamente significativa por su carcter educador. Invitar hacia la toma de conciencia sobre el alcance educativoperfectivo-personal del quehacer del preceptor en la institucin educativa. Incentivar al descubrimiento de las innumerables oportunidades personales de promover el mejoramiento hacia el perfeccionamiento de alumnos, padres y tambin profesores, directivos y administrativos, desde el rol de preceptor. ACTIVIDADES Interpretacin de imgenes, vietas y frases, anlisis del vdeofilms "Perfume de Mujer"; (1992. Con direccin y produccin de Martin Brest. Actores: AL PACINO y Chris ODonnel. Es recomendada para mayores de 13 aos). Dramatizaciones, formulacin de propuestas para la resolucin de problemas relacionados al quehacer diario de la institucin; estudio y observacin de casos y discusin dirigida. Elaboracin de carteleras con frases, imgenes y consejos para los alumnos, padres y profesores. TIEMPO DESTINADO: Julio-agosto. La relacin educativa como relacin personal con intencin plenificante. OBJETIVOS: Promover la comprensin de la relacin educativa como altamente enriquecedora y plenificante, cuando implica una forma de encuentro personal
con intenciones de mejoramiento. Favorecer la optimizacin de la relacin preceptor - alumno/s. Potenciar la comprensin, la apertura, el aprecio, la autenticidad, la amabilidad y la intencionalidad ordenada a la mutua realizacin, como notas fundamentales de esta relacin educativa y ayudar a su concrecin. ACTIVIDADES: Comparacin y observacin de casos concretos y formulacin de propuestas alternativas. Anlisis de otras propuestas (en este caso se trabaj sobre algunos estudios de Alfonso Lpez Quints sobre el encuentro interhumano y las implicancias en l del lenguaje, el silencio, los afectos y los valores.) Dramatizaciones, anlisis y elaboracin de frases y fragmentos, interpretacin de vietas, imgenes, vdeo - debate sobre la pelcula "Reencuentro"; (1997. Produccin y Direccin compartida de Scott Rudin y TRIBECA. Cuenta con las actuaciones de Meryl Streep, Leonardo DiCaprio, Diane Keaton y Robert De Niro). Elaboracin de carteleras para los profesores y para los padres, organizacin de dos encuentros para padres. TIEMPO DESTINADO: Setiembre a noviembre. BREVE DETALLE SOBRE ALGUNAS TCNICAS UTILIZADAS Para desarrollar programas, cursos o encuentros de Orientacin, puede resultar muy sugestivo y pedaggico, el teleforum como tcnica. El debate; basndose en programas informativos, dibujos animados, conferencias o pelculas: si est adecuadamente seleccionado (en funcin de la edad de la poblacin a la cual va dirigida, acotados los tiempos, claro el tema a desarrollar, etc.) y organizada la discusin posterior, es un recurso de
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innumerables posibilidades. Estimula la reflexin, infunde nimos para la toma de decisiones, enriquece el juicio crtico, promueve la discusin y la bsqueda de alternativas superadoras de situaciones problemticas. Otro de los productos ms ricos del teleforum es la posibilidad de infundir ideales por la comparacin, ponderacin y anlisis de las actitudes y acciones de los personajes que representan situaciones de la vida real. En este programa de orientacin a preceptoras, se trabaj con tres pelculas, apartadas segn los requerimientos de cada eje. As, En busca del destino, sirvi para plantear las posibilidades que se presentan en la vida, y que pueden ayudar a descubrirse a s mismo y proceder a la bsqueda de mejores posibilidades de crecer y mejorar, an cuando esto representa vencer viejos temores y superar limitaciones. Si esto conlleva la oportunidad de develar la vocacin, mejor an. En la trama, un Joven portero de un Instituto Tecnolgico de Massachusetts, con muchas condiciones intelectuales resulta ser un genio en fsica y matemtica. Sin embargo, nunca hubiera logrado descubrirse e incluso desafiarse a s mismo superando los obstculos y rencores de su historia personal, de no haber contado con un profesor y un psiclogo que se preocupan por l. En el mismo sentido, result muy educativo observar y analizar la calidad de dichas preocupaciones en las personas de ambos profesionales, los verdaderos motivos que los mueven a empearse en la tarea correctiva de ese joven talentoso. Tambin fue muy provechoso ponderar y describir los resultados que obtienen como consecuencias. La actitud del profesor fue la que ms comentarios inspir, as como sorpresa. l, que haba descubierto el talento de Will, su capacidad para matemticas, fsica y qumica; se responsabiliza por l ante la Justicia, y lo asume como tutor; pero con una secreta finalidad: convertirlo en su discpulo y colaborador para que llegue a ser un distinguido investigador. Esta misma no es mala de suyo, incluso se asemeja al
inters de un verdadero padre. Sin embargo, nunca logra la confianza y afecto del joven y menos an el inters por cambiar de actitud y seguir el nuevo camino. Quien s lo obtiene, en cambio es su Terapeuta. l, que por eso mismo se define como su "orientador", justamente porque se propone conocerlo e intenta develar su personalidad y brindarle elementos para que por s mismo, se proyecte al futuro y encamine su vida en virtud de sus condiciones personales y de sus propias expectativas. Le ensea a tomar decisiones en las que se comprometa como persona y le ayuda a valorar la vida desde esta perspectiva. De hecho, el terapeuta le reprocha al profesor no sostener un inters autntico por la persona de su protegido y por esto no preocuparse verdaderamente por sus inquietudes, cualidades y aspiraciones ntimas para que a partir de ellas, escoja libre y voluntariamente su destino. Por la deshonestidad de sus intenciones y de su obra el orientador califica la obra del profesor como de "manipulacin", por propender a un solo aspecto de la educacin de Will que es la referida a su formacin profesional y a su capacitacin intelectual. Es una pelcula que ofrece incontables posibilidades de anlisis para quienes hacen docencia y pretenden educar a los jvenes u orientarlos hacia la concrecin de una vida autntica. Perfume de mujer, muestra la relacin de ayuda (muy educativa) entre un joven muy capaz en sus estudios, pero con poca capacidad, probablemente debido a la inmadurez propia de su edad; (es un adolescente), para enfrentar y resolver algunos problemas que se le presentan; lo que aprende de un adulto a quien conoce por cuestiones laborales. Este ltimo asume, sin proponrselo al principio, un rol de tutor, maestro o preceptor desde el que le insta a descubrir la vida con los ojos del alma, a buscar metas profundas y valiosas; gracias a las cuales podr resolver las distintas encrucijadas en las que suele encontrarse el hombre a lo largo de su vida. Sorprende, conmueve y educa la actitud de
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este adulto que se compromete espontneamente con el adolescente, a quien no le ofrece ms que lo que l es; un hombre de edad, con innumerables vivencias en su historia personal, de fantsticas experiencias: algunas gratas (que recuerda y relata) y otras angustiosas, (una de las cuales lo lleva a plantearse el sentido de seguir viviendo y es la causa de la crisis profunda en la que se deja envolver). Sin embargo, sta misma se torna en fuente de nueva significacin, ms valiosa, respecto de la vida propia y de la del joven, a quien se lo transmite. En la trama de esta historia, ambos se necesitan y se auxilian, aprendiendo a comprenderse y exigirse mutuamente con actitud de confianza y de apertura; siendo as, una vez ms, muestra clara de la increble e importante trascendencia que tiene para un joven en su vida, hallar a un adulto consciente del valor de lo valioso y le ayude a descubrirlo. Es slo un momento, un lugar y una circunstancia en la vida de los dos personajes; pero de enorme trascendencia para ambos por el valor pedaggico de la experiencia que viven y las resoluciones que deciden tomar. Reencuentros, vino a servir de base para debatir respecto de la generosidad y apertura personal como un requisito de interrelacin entre personas diferentes, con historias diversas, pero con una situacin comn que las enfrenta a encontrar nuevas metas que den sentido a la vida. Muestra algunas situaciones crticas de la vida, que implican la toma de importantes decisiones y que les determinarn un rumbo. En el caso de los personajes de esta historia, esas decisiones, as como sus actitudes y posturas (respecto a s mismos, los dems y el sentido de la vida) van modificndose en sentido realmente positivo, dando pruebas de madurez personal, compromiso y bondad a partir de la introduccin de la actitud de ayuda generosa para alcanzar un fin bueno; en los modos de relacin y encuentro. Esa ayuda, por ser vital y noble (se trata de re-orientar la vida de un adolescente, salvar una vida y cuidar a un enfermo y) convierte a las relaciones personales que
se manifiestan en esta pelcula, situaciones enteramente plenificantes.
en
Cada una de estas pelculas fue acompaada o sirvi de apoyo a algunas lecturas breves ya enunciadas en este trabajo. El objetivo de su utilizacin no fue otro que incentivar y enriquecer la reflexin para la ponderacin de opciones, la toma de decisiones y la asuncin de ideales y la educacin de motivos y actitudes. Tal es el caso de La Aceptacin de S Mismo y Las edades de la vida. Romano Guardini, su autor describe las caractersticas, crisis y desafos de las etapas evolutivas del hombre y reflexiona acerca del valor de cada una en la realizacin personal. Las Cartas de Autoformacin, del mismo autor, especialmente las referidas a: "El dar y el recibir", "Sobre la veracidad", "Sobre la alegra del corazn", vinieron a afianzar la actividad de lectura breve, comentario y reflexin grupal e individual. En otro sentido, ms encaminado hacia el anlisis del poder educativo de las relaciones de encuentro interpersonal y a la orientacin en valores a los jvenes, se trabaj El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa y La juventud actual; entre el xtasis y el vrtigo, de Alfonso Lpez Quints. De los comentarios de algunos fragmentos de sendas obras, surgieron conclusiones muy provechosas a la hora de proponer que el preceptor es un actor fundamental en el quehacer institucional dado que tambin participa en el hecho educativo, que su accin educativa frente a los alumnos, generalmente se desenvuelve en funcin del encuentro espontneo e informal; y que es preciso reivindicar esa relacin dndole un fundamento basado en las posibilidades interhumanas de proveerse el mejoramiento mutuamente y alcanzar, de este modo, la amistad pedaggica sobre la base de ese mutuo bien deseado. Finalmente la referencia a algunos cuentos, es una gran oportunidad para instar hacia algunos valores, fundamentes de motivaciones nuevas de la personalidad. A travs del relato,
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representacin de algunos pasajes, bsqueda de mensajes y comentarios en gran grupo, se logra proyectar al individuo en funcin de ideales, aquellos que crea el personaje principal. El cuento es como un espejo de s mismo, pero expresado a travs de simbolismos. Relatar algunos pasajes del Libro El Principito, (Antoine de Saint-Exupry; 1942) fue un motivo para escudriar en forma personal sobre metas incumplidas, anhelos personales, virtudes y defectos de la personalidad que impiden crecer y mejorar, para arribar finalmente en los obstculos de la carrera personal - y las rosas - que a cada una, aguardan al final del gran viaje. Dramatizar los captulos que representan el dilogo entre el "pequeo prncipe" y su roza, el autor y un zorro, sent la base para recrear, posteriormente, los dilogos, que cada uno individualmente, hubiera mantenido con el protagonista de estas inolvidables historias, frente a cualquiera de las situaciones desarrolladas. La tcnica de breves entrevistas individuales, a modo de dilogo, (no interrogatorio); das posteriores a los debates, result muy oportuno para seguir aconsejando sobre algn aspecto en particular o tan slo para salvar dudas y rescatar inquietudes, propuestas, necesidades. De cualquier modo result ser un valioso recurso para observar el proceso de evolucin de cada preceptora respecto del proyecto y evaluar la marcha del mismo. EVALUACIN FINAL E IMPACTO ALCANZADO La evaluacin se constituy en un instrumento de proceso y aparece tambin a la hora de verificar los indicadores de resultado observados. De las continuas entrevistas personales y la observacin permanente in-situ, surgieron valiosas conclusiones para retomar y continuar proponiendo acciones que, ancladas en algn aspecto de este plan, sirvan para afianzarlo. Sin embargo, una grilla que cada una responda por escrito, una entrevista personal y la proyeccin de actividades de
orientacin a realizar el ao posterior con sus respectivos grupos, fueron en conjunto, la metodologa de evaluacin final realizada en noviembre del ao 1998. Cabe destacar que actualmente y continuando con este plan, se estn llevando a cabo pequeos programas de Orientacin en valores a los alumnos y algunas acciones referidas tambin a la organizacin del tiempo libre. Estas iniciativas son libremente impulsadas y dirigidas por las preceptoras, bajo la coordinacin del Departamento de Orientacin. Indicadores de logros alcanzados Entre los excelentes resultados alcanzados por este proyecto; quiero destacar algunos indicadores que considero relevantes para comprender la direccin hacia la que impuls mi plan de accin y que parecen haber contribuido a la formacin en actitudes, de gran vala para el crecimiento profesional y fundamentalmente personal, de seis personas con fuerte presencia en el quehacer y dinamismo de una institucin escolar; la que a su vez, pretende ser autntica y fiel en el cumplimiento de su cometido al servicio de las finalidades de la educacin. Los indicadores de logro alcanzados y que he podido observar y verificar son:

Actitud de apertura en la asuncin del rol orientador, (se puede evidenciar a travs de observacin de relacin con el alumno, los padres y los profesores; tambin se destaca en la actitud de atencin y puesta en marcha de las recomendaciones del Dpto. de Orientacin sobre casos especiales, as como en la formulacin del programa de orientacin a sus alumnos) Mayor Inters, participacin y entusiasmo en el quehacer diario, y en la dinmica escolar, especialmente en lo que implica a los alumnos, la familia y los profesores.
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Mayor inters hacia la capacitacin o perfeccionamiento propio, lo que evidencia la toma de conciencia de la necesidad de optimizar la formacin recibida. Mayor contacto con el alumno Mayores expectativas sobre el propio desempeo. Mayor precisin en la deteccin de problemas de los alumnos, Mayor derivacin de casos al D.O. Mayor participacin en las reuniones de equipo de profesores de aula. Mejor vinculacin con los alumnos, los padres, los profesores y entre ellas, Mayor apoyo y compaerismo entre ellas.
Documentos Curriculares elaborados hasta la actualidad; llegamos a la base desde la cual parten los lineamientos que intentan orientar la enseanza y el aprendizaje de esta temtica abordada desde el campo educativo como CONTENIDOS ACTITUDINALES. LAS ACTITUDES EN LA CONSTITUCIN DE LA NACIN ARGENTINA Considerando como punto de partida NUESTRO PREMBULO podemos observar la presencia implcita de una intencin clara sobre la importancia otorgada a actitudes -como as tambin a los valores que las sustentan- pero son mencionadas como ideas de valor y no como valores en s mismas, tales como:

"El ROL DOCENTE EN LA FORMACIN DE LAS ACTITUDES : CONTENIDOS ACTITUDINALES" LAS ACTITUDES EN EL MARCO NORMATIVO ARGENTINO Emilce Gantus D. 2000 Dado que los valores son quienes subyacen a nuestras actitudes, y estas a su vez son quienes nos disponenhacia nosotros mismos, los otros y el mundo; resulta ms que necesario indagar sobre los contenidos actitudinales, ya que son estos los que predispondrn a los educandos para la vida, el trabajo y el estudio. Desde el modo en que se los ensee hasta las mismas actitudes de los docentes sern importantes para lograr cambios genuinos en la conducta. No se puede generar cambio si no se cree en lo que se quiere cambiar y menos si no se tiene claro lo que se quiere lograr. Por eso es muy importante observar los valores, el conjunto de creencias y de sentimientos y tendencias que movilizan, generan y nutren las actitudes puestas de manifiesto en el hecho educativo y que caracterizan la enseanza de un pas. Es fundamental indagar sobre el papel y la importancia que se le da a las actitudes y por ende a los valores desde el marco normativo de la Educacin. Partiendo desde Nuestra Carta Magna, observando la Ley Federal de Educacin, N 24195 y los
La unin de la poblacin como Nacin. La justicia social. La paz como valor incalculable para intentar cualquier tipo de crecimiento comn. La defensa comn, la cual indica valorar al prjimo como a uno mismo, en tiempos difciles y no tanto. El bienestar general, como actitud propia del Estado Argentino y de quienes lo conforman para llegar a ser una Nacin sustentada en valores fundamentales. La libertad, como capacidad propia e inherente de la persona, que le permite darse forma a s misma y en ese acto devenir en el ser que est llamado a ser. La invocacin DIVINA: DIOS, reconocido como el nico capaz de satisfacer las necesidades propias del ser que ha creado y de orientarlo como persona y como miembro de una Nacin. Estas disposiciones son especificadas, detalladas y enunciadas como derechos fundamentales de todos los habitantes del suelo argentino, en los artculos 14,14 bis, 15, 16, 17, 18, 19 y 20 de NUESTRA
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CONSTITUCIN NACIONAL. En los cuales se mencionan valores bsicos como ideas sobre: La dignidad del trabajo. La libertad de pensar, comerciar, peticionar, transitar, etc. La educacin. La igualdad La justicia La equidad, etc Por tanto se observa que desde nuestra LEY FUNDAMENTAL, estn dadas las bases para la enseanza y el aprendizaje de esta temtica, respetando las necesidades del ser humano y sus circunstancias, sus valores, sus derechos, sus principios y disposiciones personales. 3.2. LAS ACTITUDES EN LA LEY FEDERAL DE EDUCACIN La presente ley, tan cuestionada desde diversos sectores y tan apoyada desde otros, es la primera ley educativa que detalla actitudes y valores en su letra. Estos son presentados bajo la forma de: Derechos Principios Criterios Contenidos Los mismos debern tenerse muy en cuenta a la hora de: Fijar los lineamientos de la poltica educativa Confeccionar los documentos curriculares Establecer prioridades en la enseanza Seleccionar y determinar los contenidos actitudinales a ser enseados. En varios de estos aspectos, ya enunciados, se han omitido con mucha facilidad las actitudes como prioridades y como mviles de toda enseanza y cambio conductual. Las actitudes han pasado a un segundo, tercero y hasta omitido plano en pro de " otros intereses" que responden a determinados sectores. Se observa que en el marco normativo, las actitudes y valores son promovidos por la Ley Federal como IDEAS DE VALOR e
INTENCIONES ACTITUDINALES, ms que como mviles conductuales en s mismos, entre los que se pueden enunciar: La FORTALEZA de la IDENTIDAD y la SOBERANA nacional. El COMPROMISO y la RESPONSABILIDAD de cada ciudadano en formacin. La SOCIEDAD, la CULTURA, la CIENCIA y la TECNOLOGA son presentados como valores personales y nacionales que promueven el progreso del pas. La LIBERTAD de ENSEAR y APRENDER como valor inherente a la persona humana. La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES, como uno de los tres valores, capaz de ser un pilar en toda poltica educativa argentina. El otro "valor-pilar" de la poltica educativa es la EQUIDAD, puesta de manifiesto en una justa distribucin de los servicios educacionales; para lograr el tercer valor, que forma la base de tres piezas, a saber la tan necesaria y anhelada CALIDAD EDUCATIVA. El TRABAJO es explcitamente mencionado como objeto de valor, para que el hombre se realice, y tambin como " eje vertebrador del proceso social y educativo". La VALORIZACIN de las PERSONAS como tales, sin cabida a ningn tipo de discriminacin. Hecho que queda muchas veces, por no decir todas, en los escritos, no concretizndose en obras y actos de amor, valor y reconocimiento genuino. Cabe destacar la ORIENTACIN est mencionada como un derecho propio de cada alumno a recibirla. Esto implica que cada docente tendra el derecho y el deber ( como persona y profesional de la Educacin) de guiar (profesor tutor) y en cierta manera orientar a sus alumnos, ya que la Orientacin es una parte importante de la tarea educativa. Para ello es necesario: capacitar y asesorar a los docentes y tener muy presente las necesidades, los
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requerimientos y las posibilidades de los educandos, de los docentes y de la comunidad educativa. Esto ltimo no est explicitado, como as tampoco el derecho del educador (ya antes mencionado) que se desprende de esta ltima afirmacin. El tipo de orientacin a ser llevada a cabo, si es orientacin educativa, profesional, vocacional, etc. no est delineada en el texto normativo. As mismo la Ley en su artculo 6 privilegia " la formacin integral y permanente del hombre y la mujer" como medio para que se realicen en diversas dimensiones (cultural, social, esttica, tica y religiosa). Esta formacin para la realizacin personal, estara segn la presente norma, guiada por VALORES tales como: La VIDA La LIBERTAD El BIEN La VERDAD La PAZ La SOLIDARIDAD La TOLERANCIA La IGUALDAD La JUSTICIA Cabe preguntar: Cmo se compatibilizarn valores tales como la solidaridad, la tolerancia, el bien y la igualdad con una formacin para la competencia, para la adaptacin a una sociedad basada en el individualismo, en el materialismo, en la rivalidad antes que en la cooperacin y en la competitividad del mercado laboral? En qu medida se encuentran incorporados estos valores como contenidos actitudinales? Si se los debe ensear, con qu alcance? Con qu metodologa? Cules son las expectativas de logros ms adecuadas para los mismos? Qu lugar ocupan aqu, las actitudes? Cmo fomentar sus cambios y afianzar sus valores implcitos?. . .NO SE EXPLICITA, slo se observan menciones. Pero vale la pena reflexionar a la luz de una actitud indagatoria con el nico fin de mejorar y no de realizar una mera crtica que a nada conduce. Por tanto es necesario seguir
indagando para ver en qu medida estos lineamientos bsicos se han volcado en las propuestas curriculares, con respecto a la presente temtica. De all la bsqueda de las actitudes y los valores en las mismas. 3.3. LAS ACTITUDES EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARES LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA NIVEL INICIAL Y E. G.B. Es importante destacar que los contenidos actitudinales no han sido explicitados entre los aprendizajes acreditables del NIVEL INICIAL, ni de la E.G.B., como as tampoco en la sntesis de cada uno de sus ciclos.Esto denota el grado de valoracin y consideracin de los mismos a la hora de presentar una poltica educativa con su correspondiente oferta y lineamientos. Los contenidos actitudinales NO estn presentados en forma especfica para el Nivel Inicial y para el Nivel de la E.G.B., sino que se los expone en forma generalizada como: " Acerca de los Contenidos Actitudinales de . . ." en cada una de las reas que conforman la enseanza obligatoria. Por lo tanto se los debe presentar de la siguiente manera: Acerca de los contenidos actitudinales de Lengua El Documento Curricular Provincial expresa que " el desarrollo de las actitudes atraviesa el trabajo del rea de Lengua en forma permanente y se relaciona con la disposicin del alumno y de la alumna para comunicarse en forma oral y escrita y para el contacto permanente con la Literatura. Algunos de los contenidos actitudinales mencionados para el rea son: Aceptacin de la diversidad lingstica y rechazo de toda forma de marginacin social, tnica y cultural. Confianza en al posibilidades de resolver situaciones lingsticas y comunicativas. Revisin crtica y responsable de los proyectos escolares en que participan. Necesidad de recrearse con la lectura y los intercambios
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comunicativos. Respeto por las producciones de otros hablantes. Etc. As se propone a la escuela formar en algunas normas y valores bsicos. Como por ejemplo el respeto, la tolerancia, etc. Se manifiesta que estos contenidos son tan importantes como los otros y necesitan de un trabajo institucional serio y comprometido, ya que se le otorga a cada institucin la posibilidad de definir los valores que deben estar presentes en este entramado. Se destaca que el aprendizaje de estos contenidos va ms all de la carga horaria de cada clase, sino que tambin son factibles de ser enseados y aprendidos en recreos, horas libres, jornadas especiales, realizacin de proyectos, etc. El Documento expresa que se trata de ensear las " formas" de la participacin, de los giros lingsticos respetuosos y tolerantes frente a las imposiciones y arbitrariedades, las frmulas de cortesa, etc. Pero no detalla cules son esas formas, donde estn explicitadas, qu actitudes tienen implcitas y cmo deben ser enseadas. As tambin expresa que la literatura posibilita la formacin de valores planteando con lo verosmil, lo posible, lo utpico, lo estilstico, tambin lo tico, y que con la adquisicin de contenidos actitudinales, la escuela contribuye a la formacin integral del alumno. Pero lo que no se explicita es el modo en que debe y puede llevarse a cabo esta labor. Acerca de los contenidos actitudinales de Matemtica. Los contenidos actitudinales relacionados con el quehacer matemtico, estn descriptos en el bloque 8 de los contenidos bsicos comunes, y son descriptos como un conjunto de contenidos tendientes a la formacin de un pensamiento crtico, que permite la bsqueda de nuevas respuestas y la formulacin de nuevas preguntas. En esta rea las actitudes que han sido seleccionadas fueron agrupadas en cuatro
categoras, a saber: Del desarrollo personal: -Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas. -Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones. -Gusto por generar estrategias personales de resolucin de problemas. -Disposicin por acordar, aceptar y respetar reglas en la resolucin de problemas. -Respeto por el pensamiento ajeno. -Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. Del desarrollo socio-comunitario -Valoracin del trabajo cooperativo y la toma de responsabilidad para lograr un objetivo comn. -Apreciacin del valor del razonamiento lgico para la bsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad. Del desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico. -Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plantear y resolver problemas y clculos. .Sentido crtico para la resolucin de problemas. -Valoracin de la matemtica en su aspecto lgico e instrumental y como construccin humana. -Placer por los desafos intelectuales. Del desarrollo de la expresin y la comunicacin. -Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada. Estos contenidos actitudinales son presentados en forma especfica para el rea, pero carecen de orientacin en cuanto a metodologa, estrategias de enseanza-aprendizaje y detalles sobre el alcance de los mismos, segn el desarrollo evolutivo del alumnado en cada nivel y ciclo. Acerca de los contenidos actitudinales de Educacin Fsica En esta rea se proponen contenidos actitudinales para el Nivel Inicial y los dos primeros ciclos de la E.G.B.; faltando estos contenidos para el tercer ciclo de la E.G.B y el Nivel Polimodal. Esto permite
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presuponer que los mismos sern desarrollados en grados de complejidad creciente, respetando las necesidades y requerimientos institucionales. Lo que no se brinda es una orientacin clara sobre la metodologa y las estrategias que posibilitaran la enseanza-aprendizaje de los mismos. Algunos de los contenidos actitudinales seleccionados son: Para el Nivel Inicial -Valoracin de sus propios aprendizajes y de sus posibilidades perceptivas, motrices y expresivas. -Confianza en s mismo y placer por la propia capacidad de creacin y descubrimiento motriz. -Inters por el cuidado de s mismo y de otros y preservacin del ambiente. Para el Primer y Segundo Ciclo de la E.B.G. -Reconocimiento de lo comn en lo diferente: compartir juegos con distintos compaeros. -Tolerancia ante las diferencias: de habilidades entre los compaeros de juegos, etc. -Aceptacin del nivel de destreza alcanzado por s mismo y por los otros, sin discriminar. -Cooperacin para la realizacin de las tareas de clase: preparacin del material, ordenamiento, etc. -Aceptacin de las reglas enseadas por el docente para los juegos. -Asuncin de roles definidos en actividades de clase y juegos. -Disfrute del hecho de jugar, se gane o se pierda. -Valoracin de los aportes propios y de sus compaeros en los distintos juegos. -etc. Acerca de los contenidos actitudinales de Educacin Artstica El Documento Curricular en cuanto a este punto, manifiesta que: " Los contenidos actitudinales en Educacin Artstica impregnan toda la actividad pedaggica y forman parte indisoluble de los aprendizajes del rea, articulndose con la construccin de conocimientos...... Estos estn incluidos en los contenidos
procedimentales y forman parte de los cuatro ejes organizadores". Se destaca la poca precisin y la omisin casi total de los contenidos actitudinales especficos de esta rea, brindando orientacin en cuanto a las amplias posibilidades de enseanza de los mismos que permite el Area Artstica. Acerca de los Contenidos Actitudinales en el rea de las Ciencias Naturales (Conocimiento del Ambiente en E.G.B.1 y 2). En sta rea las actitudes son definidas como: pensamientos, sentimientos, preferencias, que se traducen en la forma de hablar y de actuar. Comprenden adems tres componentes bsicos:
Cognitivo Afectivo Tendencia a la accin. Por lo tanto, la presente propuesta curricular propone la necesaria integracin del saber, del saber hacer y del saber ser. Estos contenidos expresan la necesidad de fomentar en los educandos la tolerancia, la solidaridad, la cooperacin, el gusto por el trabajo autnomo y por el solidario, como as tambin iniciarse en la reflexin crtica acerca del trabajo cientfico y la valoracin de la ciencia en la vida de los seres humanos, y de la bsqueda de soluciones creativas y responsables para preservar la vida y el ambiente. Las actitudes y los valores en sta propuesta curricular son agrupados en relacin a cuatro ejes, a saber: Del desarrollo personal: -Sensibilidad y respeto a la vida humana y a los seres vivos en general; el cuidado de la salud y en medio ambiente. -Respeto por las pruebas y honestidad en la presentacin de los resultados. -Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver problemas en relacin con el mundo natural. Del desarrollo socio-comunitario

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-Sensibilidad ante la vida, el cuidado de la salud y la conservacin del ambiente. -Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin de conocimientos. -Valoracin y usos responsables de los recursos naturales en general y del agua en particular, en al mbito local. Desarrollo del conocimiento CientficoTecnolgico -Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico. -Reflexin crtica sobre lo producido y las estrategias que se emplean. -Valoracin de la relacin cienciatecnologa para la resolucin de problemas sociales. Desarrollo de la comunicacin y la expresin. Valoracin de la utilizacin de un vocabulario adecuado, que permita la comunicacin. Valoracin y respeto por las convenciones que permiten la comunicacin. Esta propuesta curricular presenta los contenidos actitudinales siempre en relacin a los contenidos conceptuales y procedimentales y no en relacin a la orientacin y desarrollo de cada educando en su dimensin personal afectiva y actitudinal especficamente, en un contexto institucional de interrelaciones personales. Acerca de los Contenidos Actitudinales de Tecnologa Esta rea presenta en forma detallada y precisa contenidos actitudinales, a ser enseados y aprendidos por los educandos a lo largo de la enseanza obligatoria. Sin embargo, no est especificado: la metodologa, las estrategias, ni el grado de alcance de los mismos para cada nivel y ciclos correspondientes. Pero s estn agrupados en los cuatro ejes ya presentados: Del desarrollo personal -Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver tareas. -Perseverancia en las tareas a desarrollar. -Creatividad en la bsqueda de soluciones.
-Tolerancia y creatividad frente a los resultados de las tareas desarrolladas. Del desarrollo socio-comunitario -Disposicin positiva para cooperar y para acordar, aceptar y respetar reglas del trabajo grupal. -Respeto por los dems, aceptacin de las diferencias y rechazo de comportamientos discriminatorios. -Aprecio por la pertenencia al grupo, la escuela, la comunidad, la provincia y el pas,etc. Desarrollo del conocimiento CientficoTecnolgico -Disposicin positiva hacia la indagacin y hacia la bsqueda de respuestas a problemas que impliquen desafos. -Disposicin para revisar de modo crtico las tareas y sus resultados. -Valoracin del aporte de los diferentes campos de conocimiento en la comprensin y transformacin del mundo. -Cuidado y uso racional de los materiales de trabajo. Del desarrollo de la expresin y la comunicacin. -Valoracin del uso del vocabulario preciso y aceptacin y respeto de las convenciones. -Cuidado por los argumentos propios y consideracin responsable de los ajenos. -Aprecio por la claridad, calidad y pertinencia en la presentacin de producciones. -Posicin reflexiva y crtica ante los medios de comunicacin social. LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA LA EDUCACIN Polimodal Son presentados con el carcter de GENERALES, por lo tanto, no se especifican por reas ni se detalla el grado de alcance, ni se orienta en cuanto a la metodologa, las estrategias, ni los procedimientos para la enseanzaaprendizaje de los mismos en ste nivel. El Documento Curricular de los Contenidos Bsicos para la Educacin Polimodal agrupa a los contenidos actitudinales generales en los cuatros ejes empleados por los C.B.C de la E.G.B. Dejando librado a cada Nivel de especificacin del currculum la seleccin y el desarrollo de los mismos. La propuesta de alcance de los contenidos
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curriculares es la siguiente:

Del desarrollo personal Valoracin de la vida, la libertad, el bien, la verdad, la paz, la solidaridad, el respeto, la igualdad y la justicia. Compromiso personal con el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente. Autonoma, creatividad y perseverancia en el planteo y la bsqueda de soluciones a los problemas, en la toma de decisiones y en el diseo y concrecin de proyectos. Valoracin de la importancia del aprendizaje permanente. Responsabilidad y cuidado en el uso de los instrumentos y equipamiento que se emplea en el aprendizaje. Del desarrollo socio-comunitario Actitud solidaria, cooperativa y de cuidado hacia los dems. Disposicin a participar en proyectos grupales, institucionales y comunitarios que tiendan al bien comn. Valoracin y promocin de la participacin responsable en la vida democrtica. Superacin de actitudes discriminatorias en las relaciones interpersonales y en las tareas grupales o comunitarias. Valoracin del significado personal y social del trabajo en todas sus manifestaciones. Valoracin y compromiso con el uso racional de los recursos naturales, la preservacin y cuidado del ambiente natural, social y cultural, para la sociedad actual y las futuras generaciones. Valoracin de la identidad y cultura nacionales y regionales, y reconocimiento y valoracin de otras culturas. Lectura crtica de los modelos culturales y superacin de estereotipos.
Desarrollo del conocimiento Cientfico-Tecnolgico Actitud tica, responsable y crtica en relacin con actividades e investigaciones escolares en las que participa, y honestidad en la presentacin de resultados. Reconocimiento de la importancia de los procesos de validacin que involucran la bsque da de la verdad y el respeto por las evidencias. Valoracin del papel central del pensamiento crtico en el desarrollo de las ciencias. Valoracin de las posibilidades y limitaciones del pensamiento cientfico. Valoracin de los logros cientficos y tecnolgicos en funcin de su contribucin al bien comn y al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. Respeto por las normas de trabajo empleadas en la investigacin cientfica, escolaridad, y rigurosidad y precisin en la realizacin de experiencias, en la recoleccin de datos y de informacin, y en los registros, clasificaciones, anlisis y conclusiones. Desarrollo de la expresin y la comunicacin. Valoracin de la lengua en sus aspectos expresivos, representacionales y estticos. Valoracin de los diferentes lenguajes que posibilitan la expresin y la comunicacin. Valoracin del intercambio plural de ideas en la elaboracin de conocimientos y como fuente de aprendizaje, y flexibilidad y respeto hacia el pensamiento y producciones ajenas. Seguridad para sostener sus ideas, creencias y los productos de su actividad, y disponibilidad y flexibilidad para revisar los propios puntos de vista y las propias producciones.
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Actitud crtica y reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicacin social.
A modo de Conclusin Si bien hay una mencin generalizada de los contenidos actitudinales, stos no tienen como base valores o actitudes especficas, ni son presentados como ejes vertebradores del proceso de enseanza y aprendizaje en cada disciplina. Sino que son un tipo de contenido ms a ser impartido. Esto no significa que estn "omitidos" ni " desprestigiados" sino simple y llanamente, estn "desvalorizados en su potencial". A menudo, para los docentes, son un requisito a ser llenado en cada planificacin y no una necesidad a ser satisfecha o un conocimiento necesario para la vida. Son considerados como "aplicables, pero muy difciles de lograr" Los docentes se hallan "desorientados", en la mayora de los casos, en cuanto a la planificacin, programacin, enseanza y evaluacin de los contenidos actitudinales. Esto se debe a diversos factores : Una formacin docente que hace poco ahnco en la temtica actitudinal. Un pensamiento de que esto slo incumbe a un grupo de especialistas o gabinete. El desprestigio social de los valores y las actitudes como principios de vida. La desvalorizacin del " ejemplo docente" como modelo de vida para el que aprende. La crisis de valores en la sociedad y la cultura posmoderna. Una comunidad educativa de padres poco comprometidos con la educacin y formacin de sus hijos. Se propone, as, que los contenidos actitudinales, presentados como " saber ser", deben ser enseados sistemticamente en la Enseanza obligatoria, sin embargo no lo es, ya que no se aprovechan todas las situaciones de
enseanza aprendizaje brindadas por las distintas reas. Sin especificar la forma sistemtica en que deben ser enseados y tratndose de una materia tan delicada; cabe preguntar Qu clase de sistema se debe seguir, cul es su metodologa, qu estrategias se podran emplear, qu expectativas de logro especficas se deberan alcanzar, etc.? Es necesario que los contenidos actitudinales no queden como simples menciones, o como un contenido ms a ser " enseado" ( y no con el ejemplo, precisamente ) Es fundamental que existan espacios curriculares apropiados para trabajar la orientacin, la enseanza y el aprendizaje de estos contenidos, como pilares, como ejes vertebradores y motivadores para la generacin de cambios en la conducta, y de aprendizajes significativos en la vida de cada miembro de la comunidad educativa. Es un fin fundamental y un requerimiento bsico formar a cada educando en y para los valores, que sern las bases de toda actitud, de todo pensar, de toda conducta, y los pilares de toda sociedad verdaderamente humana. BIBLIOGRAFIA Asensio, Carlos; "Hacia un concepto de Orientacin Educativa" en Actas del Congreso Internacional de Educacin, UCSF, Santa F, Universidad Catlica de Santa F, 2000, pp.111/1121 Asensio, Carlos; "Las actitudes, objeto de la Orientacin Educativa", Documentos de la Ctedra de Orientacin Educativa, Fac. Fil y Letras, U.N.Cuyo, 2000 Constitucin de la Nacin Argentina, Bs.As; Santillana, 1994 Krech, David; Crutchfield, Richard; Livson, Norman; "Elementos de Psicologa", Madrid, Gredos, 1973, pp.960/980 Ley Federal de Educacin 24195 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura
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y Educacin; "Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica"; Bs.As.; 1997 Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin; "Contenidos Bsicos para la Educacin Polimodal"; Bs.As.; 1997 Educacion en Valores
VALORES HUMANOS Y CRISTIANOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO (Publicado en "Educar en valores hoy", Madrid 1993) Ricardo MARIN IBAEZ, Profesor emrito de Universidad Las reformas tienen el enorme valor y la oportunidad excepcional de repensar los fundamentos de nuevo, de romper la monotona cotidiana y trazar los caminos que se acondicionen a la novedosa y complicada orografa que va surgiendo cada da. Todo proyecto educativo de centro ha de articularse en torno a los objetivos ltimos, las grandes finalidades, en definitiva a los valores que queremos alcanzar a travs de la educacin formal. Hay algunos grandes valores repetidos en todas las legislaciones, reiterados por todos los tericos de la educacin, y que se inscriben en los proyectos de los centros. Tales son el pleno, armnico desarrollo de la personalidad del alumno y su integracin en la naturaleza, la sociedad y la cultura, para que participe activamente y contribuya a su conservacin y desarrollo. Lo que pretendemos es que el sujeto sea ms valioso y que sus conocimientos, actitudes y comportamientos adquieran rangos superiores a cuando inicia su formacin. Pero estos grandes objetivos universales, que van ms all de toda concreta cultura y de toda poca determinada, adquieren modulaciones inslitas en cada momento. Sin embargo estas afirmaciones, que a fuer de conocidas parecen triviales, se encuentran en la actualidad con problemas graves y con escollos que parecen insalvables.
1. La crisis de los valores Es casi un tpico que vivimos en una profunda crisis de valores, por supuesto tambin en el campo de la enseanza, ms an a la hora de disear un proyecto educativo. Qu significa exactamente esa crisis de valores en que vivimos, y cules son las consecuencias para nuestro proyecto educativo del centro? Para unos significa que no hay nada vlido en s mismo. El panorama de los cambios vertiginosos en los valores que se eligen en torno nuestro y la multiplicidad escandalosa, discordante, a veces contradictoria, entre pueblos, grupos e individuos, no nos deja sentirnos seguros con alguna tabla de valores en la que asentar nuestra conducta. Traducido a una contraposicin y aun paradoja elemental, podra decirse que la concepcin generalizada es la de que los valores no valen. Que es equivalente a la de que los seres no son. La escandalosa contradiccin de esta formulacin nos hace caer en la cuenta de que algo falla en tan precipitada afirmacin, aceptada sin ms, acrticamente. Para muchos se trata de un subjetivismo del valor, las cosas slo valen porque alguien las valora. Mi libertad no tiene lmite ni cortapisa alguna. La mayor parte podran suscribir las palabras de Segismundo en "La vida es sueo" de Caldern de la Barca: "En siendo contra mi gusto, nada me parece justo". Un libertismo (sic) sin freno y un egosmo irrestricto traducen en el comportamiento cotidiano, individual y social, esta concepcin. Pero esta interpretacin pronto revela su inconsistencia. Si a quien se niega a aceptar todo lo que limite su libertad, intentis restarle alguno de sus derechos, le veris convertirse en paladn defensor de normas y valores y gritar: "Tengo derecho", "es una injusticia" o "es intolerable". El tono de indignacin moral de sus palabras, ante la conducta de los dems, especialmente si frena sus deseos y aspiraciones, revela que necesitan contar con un orbe de valores que vaya ms all del capricho individual. El subjetivismo radical slo se aplica al que lo defiende. Los dems estn vinculados a normas
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objetivas. Se trata pues de una interpretacin de la "crisis de los valores" que no aceptan los mismos que la sostienen. Conviene desvelar, revelar en los dems y en nosotros, tal tipo de contradicciones. Conceder, sin ms, que la crisis de los valores es una realidad universal, es una irresponsabilidad en el plano intelectual y en el del comportamiento. No ha existido ningn escptico valoral, ni es posible que exista. Vivir es preferir, anteponer, posponer, elegir. La conducta humana viene regida por los objetivos y los valores que intenta conseguir. Aristteles ya deca, y se ha repetido a lo largo de ms de dos milenios, que la causa final es la primera de las causas. La conducta humana se conoce, se interpreta, por los objetivos que se propone, por los valores que quiere alcanzar. Hablar de nihilismo, o de escepticismo es la negacin de la experiencia humana ms elemental. Otras veces este relativismo ampla su significacin. Por valores se entiende lo que prefiere una colectividad, un grupo determinado, una poca. La literatura, el arte, y hasta el turismo, se aprovecha de esta fuente inexhausta de preferencias y conductas diferentes. Cada cultura parece tener un conjunto de valores estticos, convivenciales y morales, que la caracterizan. Se dice que el ideal en la educacin es insertar al alumno en la vida comunitaria y en la cultura circundante. Los valores los determina la sociedad y el sistema educativo debe preparar a los individuos para su aceptacin. Aunque esta afirmacin, este relativismo colectivo, histrico o social ya tiene un mayor respaldo, sin embargo tampoco podemos reducir exclusivamente el orbe de los valores a esta realidad fctica. El hombre a lo largo de la historia ha ido realizando innumerables conquistas que han ido objetivando sus valores, lo que Hegel llamara "el espritu objetivo". El arte, los cdigos jurdicos, las instituciones sociales, las religiones, con las que el hombre ha pretendido acercarse hacia Dios, todo son valores que han ido configurando la vida de los pueblos. No podemos descuidar este sector de los
valores, estas realidades sociales, como no se pueden ignorar las preferencias individuales, sin embargo no podemos reducir el mundo del valor a los imperativos sociales, a los usos y costumbres, a los cdigos vigentes y a las conductas colectivas. Por mucho que se generalice el uso de la droga, no estimamos que sea ms valioso, ni que haya que aceptarlo, a lo sumo la prudencia poltica llevar a ver el grado en que puede combatirse y cundo habr que tolerarlo, pero su reconocimiento como valor es una cuestin distinta, o mejor dicho, es inaceptable. Es muy frecuente que se confundan el hecho y el derecho, el ser y el deber ser, lo que hay y lo que debe haber, lo que se ha hecho y aquello que no debi hacerse o que debi hacerse de otro modo. Nadie paraliza su juicio por el hecho simple de que en una colectividad se haya generalizado una conducta determinada. Ms bien ha sido ocasin de stira moral en la literatura de todos los tiempos. Que la violencia se haya difundido en determinados ambientes juveniles, urbanos o suburbanos, no le da ningn ttulo de legitimidad. Que cada ao las estadsticas revelen que crece el nmero de crmenes o de violaciones de la ley, no por eso quedan justificados, ni esperamos a que ese comportamiento felizmente minoritario, se convierta en mayoritario y que llegando a una situacin lmite pudiera incluso ser impuesto a los dems. No aplaudimos el canibalismo, los sacrificios humanos, o las violaciones de los derechos humanos, no importa la poca y el lugar en que se den, ni cuntos lo respalden, ni la fuerza con que cuenten. Basculamos entre esa realidad antivaliosa y los ideales que mueven, que impulsan a una conducta humana ms noble, superadora de lo existente. Cuando algunos colectivos han sostenido que como la lucha contra la droga pareca una batalla perdida era mejor legalizarla, cuando otros defendan el aborto por tratarse de una realidad social y como tal haba que reconocerla, podramos continuar utilizando la misma argumentacin de que el hecho sin ms, debe convertirse en derecho. Todas las costumbres y usos sociales ms o menos
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generalizados deberan recibir el reconocimiento legal. El fraude fiscal est bastante ms difundido que la drogadiccin o el aborto. La consecuencia inmediata, si el hecho se convierte en derecho, es que habr que reconocer, legalizar el fraude fiscal, suprimir todo impuesto y dejarlo nicamente a un gesto voluntario del ciudadano. Hay un dato asombroso y es que por encima del subjetivismo, del libertismo o del relativismo individual, ms all de las preferencias personales, de la realidad social y de cuanto podamos consignar en un estudio emprico, aparece siempre el juicio de valor, la necesidad de superar la experiencia. Esta dimensin humana trascendente de lo actual, que nos permite enjuiciar realidades y conductas, es un dato radical de la naturaleza humana y hasta de la condicin social del hombre, que no deben olvidar aquellos que a la hora de hablar de los valores se pierden en un relativismo radical, individual o social, al que invariablemente renuncian cuando se contrapone a sus intereses. 2. Las cuatro vertientes del valor Dejando las inconsistencias e incoherencias de esa primera interpretacin subjetivista, relativista y nihilista del mundo de los valores, que tan alegremente concedemos, debemos pasar ya a una reflexin sobre las dimensiones fundamentales del valor que nos permitirn aclarar mejor su naturaleza. La dimensin primaria y elemental es la subjetiva, esa a la que algunos pretenden reducir todo sentido del valor. Para el nio, valioso es lo que le gusta, lo que le complace y lo malo lo que le desagrada. Esta reaccin subjetiva, este agrado o desagrado, es una dimensin interesante del valor, con tal que no se la considere en exclusividad. Desgraciadamente en el medio ambiente, en los medios de comunicacin, e incluso en algunos de los mensajes de las autoridades, a veces encontramos la propaganda de un hedonismo, del placer por el placer, tan inconsistente como irresponsable. Una norma habitual en los sistemas educativos es la de partir de las preferencias del sujeto. Si nosotros nos
interesamos por lo que les interesa a cada uno de nuestros alumnos, ellos se interesarn por lo que nos interesa a los educadores: profesores, directivos, padres, sociedad toda. La tarea educativa, va siempre del ser al deber ser, por lo que hay que conocer perfectamente la realidad de que partimos, como el mdico que slo establece su teraputica despus de un cuidadoso diagnstico. Una segunda dimensin del valor es la de nuestras convicciones, nuestras ideas, nuestros juicios. El hombre va ms all de sus reacciones de agrado corporal o sentimental. Cuando estamos convencidos de la necesidad de una dieta rigurosa renunciamos a los placeres de la mesa y el diabtico abandona su inclinacin por el dulce. Si alguien reconoce el valor del deporte, los mayores sacrificios le parecen justificados. A un deportista que intenta superar su marca, exponerle los placeres y comodidades a los que renuncia, es hablarle en un lenguaje sin sentido para l. Por unas convicciones polticas, se pueden desdear bienes materiales, innumerables comodidades y someterse a los mayores sacrificios. Este flanco intelectual, racional, de los valores es ms profundo y merece una ms atenta consideracin. Cualquier tarea educativa ha de contar con l. Comenzar ignorando o despreciando estas ideas fundamentales, significa chocar con un ncleo profundo de la personalidad. Se reniega ms fcilmente de placeres, comodidades, y conveniencias, que de estas convicciones en torno a las cuales se articula la vida y que se consideran constitutivas de nuestra personalidad. Atacarlas es provocar una oposicin total a cuantos valores queramos suscitar en los educandos. Como en el "rnarketing" se procura detectar las preferencias de los sujetos, igual que el poltico a travs de sondeos de opinin avizora la opinin pblica, las ideas vigentes, y las incluye en su programa, el educador debe estar pendiente de esta dimensin de los juicios de valor, que es ms radical y trae ms profundas consecuencias que el mero agrado o desagrado.
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Hay una tercera dimensin qu que conviene subrayar porque ha sido menos tratada y peor interpretada. Es la dimensin ideal de los valores. Los ideales son los grandes objetivos, las finalidades que se constituyen en los ejes de nuestras enseanzas. Los ideales tienen unos rasgos singulares que los contraponen a cualquier realidad emprica. Los valores son infinitos en el sentido de que nunca acaban de realizarse. Nadie puede decir que su conducta es perfecta, que cumpli todas las exigencias del mundo moral. Desde el punto de vista cristiano esto sera sencillamente pecaminoso. Recordemos la frase del Evangelio: slo vuestro Padre Celestial es perfecto. No hay artista que pretenda haber agotado la belleza, ni costumbre social que se considere irreformable e irreprochable. No importa que la mentira se generalice, aunque todos en el mundo mintieran la verdad seguira brillando por encima de tan catica realidad, demandando urgentemente la rectificacin de las conductas. El relativista ms radical en el plano individual o colectivo se tropieza siempre con esa exigencia inesquivable. Esa infinitud de la dimensin ideal de los valores, esa posibilidad siempre abierta a todo cambio y superacin, ese ofrecer mbito a todas las mejoras futuras, es un dato esencial para el educador. Cuando las nuevas generaciones demandan espacio para su libertad, no slo para aprender y repetir la historia, sino para configurar un futuro que responda ms a sus ideales, slo con esta interpretacin encuentran respuesta a sus anhelos de un espacio exigente, siempre abierto, por conquistar. No basta que con este mundo ideal -que tan pronto descubren y que se entreabre como un nuevo continente fascinante en la adolescencia-, se utilice sobre todo para enjuiciar lo dems y a los dems de modo inmisericorde. Esto es lo que ha venido designndose como la utopa de los jvenes. Esa utopa debe servir ms que para descalificar a los otros, para convertirse en acicate que lleve a cada cual a superarse a s mismo, sin descanso, buscando por encima de lo que es, la personalidad que ha de alcanzar.
Si nos permitimos establecer juicios de valor sobre cualquier hecho histrico y sobre toda la realidad circundante, es porque la iluminamos desde esta vertiente ideal de los valores, sin la cual no tiene sentido alguno estar aprobando o desaprobando conductas ajenas. La inagotabilidad de esta vertiente de los valores, su infinitud, la coloca ms all de cualquier situacin en el espacio o en el tiempo, de cualquier condicin psicolgica o ambiente social, por encima de los requisitos econmicos o imperativos legales. La dimensin ideal de los valores fundamenta el entendimiento de las diversas culturas. Es el horizonte que invita a trascender todo lo existente, pues siempre queda un ms all de cuanto realicemos, en un progreso potencialmente sin fin. La idealidad del valor es una vertiente que est descuidada y que conviene analizar para evitar intrascendencias e irresponsabilidades al entrar en este orbe axiolgico. La escuela fenomenolgica del valor -de la cual Max Scheler ha sido su representante ms calificado en su famosa tica- ha estudiado este mundo con especial profundidad y es una consulta obligada. La cuarta dimensin del valor es la real Es preferible un coche en perfecto funcionamiento que el que no puede arrancar, es mejor la solucin inteligente de un problema que la ignorancia o la impotencia, vale ms el ojo que ve o el estmago que digiere bien, que los que tienen perturbadas sus funciones. En realidad estamos eligiendo cada da no slo valores ideales sino realidades que tienen valor. Las cosas valiosas, los bienes, son innumerables y no tienen el mismo rango, como no es igual un billete de mil pesetas que una moneda de cinco, ni es lo mismo aprobar que suspender. Las cualidades valiosas no dependen de nuestros caprichos. Un rgimen higinico mantiene nuestra salud, en tanto que otro modo de vida puede destruirla. Por eso acudimos al profesional, para que nos aconseje, cure la enfermedad, repare nuestros coches o embellezca nuestras casas. Y elegimos cuidadosamente el centro donde mejor se eduquen nuestros
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hijos. El orbe todo es una impresionante oferta de bienes, de valores realizados y un rasgo de sabidura es conceder a cada cosa el valor que tiene. Cuando uno atenta contra la naturaleza de las cosas, cuando antepone valores inferiores a superiores, aparece el desorden, el antivalor. El jugador que por una pasin incontenida liquida los bienes de toda la familia, ha establecido un orden axiolgico absurdo. Por mucho que cueste el estudio, aunque se trate de una tarea esforzada, difcil, tantas veces desagradable, calificamos a individuos y pueblos por los niveles que adquirieron en este aprendizaje de cuanto humaniza al hombre y al mundo, y no valoramos el "pasotismo", la vagancia o la irresponsabilidad. La educacin adquirida, no slo la establecida en sus leyes, es algo que da rango a los pueblos, en esta dimensin intelectual. El agrado subjetivo, las convicciones personales, los ideales y los bienes reales nos revelan las cuatro dimensiones del mundo del valor, cuya complejidad hay que reconocer, si queremos establecer proyectos del centro educativo con posibilidades de que sea viable y eficaz. Las cuatro dimensiones han de ser contempladas, articuladas, integradas, pero defender relativismos radicales psicosociolgicos es una intrascendencia y un freno intil, contradictorio, injustificado, a la hora de establecer un proyecto educativo. 3. La definicin del valor Para evitar confusiones el valor debe ser circunscrito, delimitado, definido. Estas cuatro vertientes analizadas nos permiten alcanzar algo de su perfil, sin embargo habr que establecer alguna conexin entre ellas para que no queden como rasgos dispersos. Estimamos valiosa toda perfeccin real, o ideal, que reclama nuestra reaccin valorativa positiva, nuestra estimacin. En esta definicin se parte del lado objetivo, real o ideal, existente o posible y demandamos que nuestro juicio y nuestro agrado se adecue, y reconozca la dignidad axiolgica. Sin embargo tambin podemos acercarnos a la definicin partiendo del sujeto y as podramos definirlo como
aquello que responde a nuestro agrado, a nuestra estimacin y a nuestros juicios de valor, a cuanto los fundamenta. En este segundo enfoque arrancamos de nuestras preferencias, de nuestras convicciones, pero no nos detenemos narcisista, estrilmente, en ellas mismas, sino que demandamos lo que las justifica. El valor es la conjuncin, pues, de las dimensiones subjetivas y objetivas. No se puede reducir a puros objetos como pretendera una concepcin absolutista que considera la realidad del valor independientemente del sujeto, ni tiene sentido el mero subjetivismo que se agota en s mismo, con lo cual cierra las posibilidades de nuestro ser, abierto a lo dems y a los dems. El valor no es absoluto ni relativo sino relacional. Designamos valor a algo porque responde a nuestras necesidades y al orden de stas; su profundidad en la naturaleza humana, establece la jerarqua de valores. Los bienes, los valores estn ah, queramos reconocerlos o no, pero su significacin para nosotros, para nuestra sociedad, para nuestra educacin en el proyecto docente, pierde vigencia si no las vinculamos con nuestra menesterosa condicin humana, que ha de superarse buscando cuanto trascienda nuestra deficiente situacin actual. El valor es cuanto plenifica, contribuye al desarrollo, a la madurez y al logro de la naturaleza humana y que habitualmente detectamos a travs de nuestras preferencias y juicios. Las consecuencias inmediatas de esta definicin son claras. Hay que mantener ese difcil punto de equilibrio entre subjetividad y objetividad, entre las preferencias y la dignidad de los bienes que deseamos adquirir, entre lo que nos gusta y lo que vale ms, entre lo que creemos y la realidad, que no se circunscribe slo a lo que enjuiciamos, sino que reclama el contraste de nuestras convicciones con la piedra de toque de ese mundo resistente, al que podemos despreciar pero a condicin de sucumbir en un choque absurdo para el que hemos de alertar a nuestra juventud. 4. La polaridad y jerarqua de los
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valores Hay algunos rasgos singulares de este mundo axiolgico, del valor, que conviene tener presentes en todo proyecto educativo. El primero es el de la polaridad. En la realidad puede darse o no esta polaridad. No tiene sentido hablar de la mesa y la anti-mesa o de la tierra y la anti-tierra, pero en cambio todo valor viene acompaado, seguido, orlado del antivalor correspondiente. No hablaramos de la salud si no la pusiera en riesgo la enfermedad y la muerte. Nos cuesta alcanzar la diana de la belleza porque la fealdad, lo ridculo nos acechan. Hablamos de la verdad como un valor irrenunciable pero sabemos que el error, la incertidumbre y la ignorancia son una posibilidad permanente. Las consecuencias para la axiologa y para la educacin son patentes. Educamos para los valores y para aminorar, eliminar los antivalores. No merecen el mismo respeto ambos. Todo valor reclama su reconocimiento y aprecio mientras que el antivalor demanda la aversin. El escptico, el relativista del valor, no tiene sentido, ni menos an si es educador. Otro rasgo es el de la jerarqua. Unos valores valen ms que otros. Y esto por su propia naturaleza. El agrado sensible puede ser un valor y de hecho todo lo que realizamos pretendemos que sea grato, agradable, que tenga una reaccin positiva, placentera y evitamos el dolor, pero no aprobamos al asmtico que destruye su salud por seguir fumando, ni justificamos al drogadicto por muy agradable que le sea el consumo de la droga, cuando est autoaniquilndose, ni defendemos el robo o el asesinato por mucha pasin que impulse al delincuente. Es un problema difcil -como en tantos otros camposestablecer lneas separadoras de valores o antivalores, o de su respectivo rango. Todo cuanto responde a necesidades de la naturaleza humana, corporal y espiritual constituye un valor, que en condiciones normales debe tener en nosotros una aceptacin y una sensacin placentera. El ejercicio adecuado de todas nuestras potencias y capacidades
es agradable. La comida, la temperatura ambiental tibia, un paseo, una conversacin con los amigos, la investigacin cientfica y la relacin con Dios, pueden producir, en planos y con profundidades diversas, reacciones gratificantes que delatan su conveniencia para nuestra naturaleza menesterosa, necesitada de bienes que la trasciendan. Los bienes y valores resultan de una complejidad desconcertante, selvtica, inabarcable. Si hacemos el recuento de lo que cada individuo prefiere en cualquiera de los campos de la conducta, en la vivienda, en el vestido, en la comida, en las relaciones interpersonales, sus preferencias polticas, o en sus gustos estticos, nos daremos cuenta de la inabarcable cantidad de bienes, de valores posibles. Pero la mente humana necesita reducir a grandes categoras, a grupos fundamentales, una realidad cuya multiplicidad inabarcable nos confunde. En esta tarea de articular, de simplificar, de clasificar los valores para entendernos y leer su desbordante realidad, nos encontramos con los esfuerzos de los pensadores que han meditado sobre el problema. He aqu algunos datos fundamentales de algunos filsofos de renombre pertenecientes a escuelas variadas, cristianos o no, que alumbran el orbe valoral Los siguientes datos ofrecidos de una manera esquemtica para conocer los autores y el cuadro de los valores que establecen, nos permite ya un primer acercamiento para este tema de las jerarquas valorales. - Hugo Mnsterberg (1863-1916). Escuela neokantiana, defensora del valor como norma apririca insita en la humana naturaleza, su obra: (Filosofa del valor. Leipzig 1908.) - Enrique Rickert (1863-1963). Tambin de la escuela neokantiana. (Problemas fundamentales de la filosofa. Tubinga 1934.) - Max Scheler (1875-1928). Escuela fenomenolgica, que considera el valor ms bien desde la vertiente ideal. Lo que llama apriorismo material del valor, en cuanto que tiene un contenido,
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independiente del sujeto que valora y del objeto en el que puede incidir. (Etca, Madrid 1941.) - Jos Ortega y Gasset (1883-1955) Relacionado con la escuela fenomenolgica. (Introduccin a una estimativa, "Obras completas". Tomo Vi. Madrid 1947.) - Ren le Senne (1882-1954). Ms adscrito a lo que designamos como escuela realista del valor. (Obstculo y valor, Pars 1936.) - Luis Lavelle (1883-1951). Escuela realista del valor (Tratado de los valores 2 tomos. Pars 1951 y 1955). La otra va que utilizamos es constatar los grandes ideales educativos que se trazan los diversos pases como inspiradores de su poltica educativa. Los tomamos de la obra Poltica, legislacin y administracin escolar, Unesco 1972. Hay que hacer constar que se trata de textos oficiales elaborados por los propios gobiernos. Elegimos pases de diferentes reas sociopolticas, econmicas y religiosas. Arabia Saudita. "Los objetivos de la educacin de la Arabia Saudita, son los siguientes: formar buenos ciudadanos dispensndoles una educacin religiosa, moral, intelectual y fsica que les permita integrarse en la sociedad con una clara conciencia de sus derechos y de sus deberes; favorecer el desarrollo de la comunidad educando al individuo y haciendo de la escuela un hogar de progreso" (p. 161). Austria. "Corresponde a la escuela favorecer el desarrollo de las aptitudes y las posibilidades de los jvenes conforme a los valores morales, religiosos y sociales, ensendoles a apreciar la verdad, el bien y la belleza, dndoles una educacin que corresponda a su grado de desarrollo y a los estudios que han emprendido. Debe permitirles adquirir los conocimientos y las competencias que necesitarn en la vida y en su profesin y habituarles a instruirse ellos mismos" (p. 205). Indonesia. "La educacin tiene por finalidad formar ciudadanos con un alto nivel de moralidad e integridad, que tengan el
sentido de la democracia, conscientes de sus responsabilidades hacia la sociedad y la nacin. "La enseanza se inspira en los cinco principios fundamentales (Pantja-Sila) de la constitucin y de la cultura nacional: creencia en Dios, caridad universal, patriotismo, prcticas de la democracia, bienestar social del pueblo indonesio" (p. 699). Irlanda. El objetivo de conjunto de la enseanza en Irlanda es la educacin religiosa, moral, intelectual, fsica y social del individuo" (p. 721). China (Comunista). "Mao Ts-toung... ha declarado que el objetivo fundamental de la educacin era ofrecer a cada uno la posibilidad de desarrollarse moralmente, intelectualmente y fsicamente y convertirse en un trabajador socialista cultivado" (p. 341). Gran Bretaa. "La funcin de la enseanza es contribuir al desarrollo espiritual, moral, intelectual y fsico de la colectividad, dando a todos los ciudadanos la posibilidad de explotar sus capacidades particulares y de enriquecer por ello el patrimonio nacional" (p. 1. 143). Ruanda. "La escuela ruandesa tiene por objetivo contribuir a desarrollar el sentido moral, las facultades intelectuales y fsicas del alumno y prepararle para su tarea de hombre y de ciudadano... la escuela primaria asegura la educacin cvica, moral, religiosa, intelectual y fsica de los escolares y les proporciona los conocimientos elementales que necesitarn en la vida prctica o en los estudios posteriores" (p. 1.271). URSS. El objetivo final inmutable es el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales y fsicas, de las aptitudes creadoras y de las capacidades de la juventud, as como la formacin de los jvenes con vistas a la vida adulta y a su participacin activa en la construccin de la sociedad comunista... prepararles a la vida activa, teniendo en cuenta las exigencias crecientes de la ciencia, de la tcnica y de la sociedad, as como sus propios gustos y aptitudes y asegurarles por otra parte una educacin moral, esttica y fsica. El pleno desarrollo de la personalidad, objetivo de la educacin
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comunista, no es posible, si no se atacan simultneamente todas estas tareas" (p. 1.433). Zambia. "Los objetivos de Zambia en materia de educacin reflejan la determinacin nacional de crear una sociedad moderna, no racial, compuesta de ciudadanos bien informados que posean las cualificaciones y el valor moral necesario para el pleno desarrollo de los recursos del pas, tanto en el plan humano como en el material. La educacin es la punta de lanza de la lucha nacional contra la ignorancia, la pobreza y la enfermedad (p. 1.493). Despus de esta enumeracin de textos, quiz reiterativa pero elocuente, vamos a intentar esquematizar los valores fundamentales formulados por cada pas. Resulta difcil reducir a comn denominador expresiones no coincidentes, pero recogiendo bajo las mismas categoras valores similares en lo fundamental, trazamos el cuadro anterior que nos permite una visin esquemtica, donde desaparecen los matices originales, pero que patentiza el comn asentimiento en algunos valores capitales. Las coincidencias son realmente -a este nivel de grandes valores- mayores an que las consignadas. Nos hemos limitado a un texto muy concreto, no a las formulaciones de otros documentos legislativos, ni a la educacin que se imparte en los centros de enseanza en los cuales aparecen valores no incluidos en este cuadro. Pudiera objetarse que despus de estos anlisis poco nos queda entre las manos. Es una conquista bien escasa. Necesitamos indicadores precisos que nos permitan tomar decisiones y mejorar la educacin. Y adems a partir de esas formulaciones generales es cuando comienzan las disputas. Sin embargo conviene subrayar el inters de esta constatacin de coincidencias. El pretendido relativismo parece tropezar con un ncleo que se le resiste. Tenemos puntos de partida bastante ms aceptados de los que esperaba un relativismo, menos consistente de lo que parece y aun contradictorio con toda programacin
educativa. Lo realizado no pretende ser una especie de tabla exhaustiva de coincidencia universal, sino un ejercicio metdico para comprobar que hay valores suficientes para fundamentar los sistemas educativos. La tarea por supuesto est inconclusa y queda abierta para su desarrollo, aplicacin y puesta a punto en cualquier situacin. Es conveniente mantener presente la panormica valoral, pero requiere su desarrollo, al menos en las vertientes fundamentales y ms tiles segn las particulares necesidades del momento, pas o nivel del sistema educativo. El valor exige su permanente actualizacin. Esa panormica permitir situar, entender y entendernos en nuestras particulares concepciones y actuar renovadoramente. No se trata de un rgido marco que pueda ser calificado, como de hecho lo ha sido, como perennialismo, esencialismo, etc. O en todo caso no hay inconveniente en que as sea designado, con tal de que se entienda lo que significa. Cada valor permite y exige mltiples, cambiantes, maneras concretas de encarnarse en lo real. As, educar es un valor en cuanto que lo reclama la insuficiente realidad humana, necesitada de aprendizaje. Pero las maneras de educar son ilimitadamente variadas. La multiplicidad de las valoraciones, sin llegar a la contradiccin tienen un amplio campo y hasta un sentido profundo. El valor es para el sujeto a cuyas necesidades satisface; el sujeto necesita el valor para lograr su desarrollo y realizacin, su plenitud y cumplimiento gratificante. Si los valores tienen un fundamento objetivo -real o ideal-, podremos entender los cambios y hasta sacar de esos ideales fuerza e mpetu para traer la nueva faz, su dimensin actual que responda a las necesidades individuales o colectivas del momento. Si lo nuevo no vale ms que lo antiguo cmo justificar cualquier cambio y ms, como suele acontecer, si nos reclama esfuerzos y sacrificios rayando en ocasiones lo heroico? Un hroe escptico, del valor por el que se sacrifica, tiene alguna significacin?
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5. Los criterios del valor Frente a la trivial afirmacin de que de gustos no se escribe o que todas las ideas, culturas y comportamientos merecen el mismo respeto, conviene estudiar los criterios que de hecho estamos aplicando para establecer jerarquas de valores, pues cotidiana e inevitablemente, anteponemos unos valores a otros, preferimos unos y depreciamos o despreciamos otros. Seleccionamos algunos criterios genricos puesto que cada campo tiene los suyos propios. Los valores ms altos son ms universales, estn ms all del tiempo y del espacio. La duracin es un criterio elemental. Una pluma, un choche, un mueble que pronto se estropea vale menos que uno que es duradero. El valor del oro o de metales preciosos se da en que resisten el paso del tiempo y mantienen sus cualidades con una admirable inalterabilidad. El que prepara una carrera ordena su vida en torno a un disciplinado esfuerzo intelectual, mientras que el sabor de una comida apenas dura mientras se consume. El bohemio organiza su vida a golpes de presente y el santo con proyeccin de eternidad. Otro es la superacin de las condiciones espaciales, su indivisibilidad e ilimitada comunicabilidad. La silla que ocupo, el traje que llevo no pueden, al menos simultneamente, servir a otro y la comida que consumo excluye a los dems, pero la belleza de un cuadro puede ser percibida por toda la humanidad y no se agota la ciencia de un libro por muchos lectores que tenga. Este rasgo de inagotabilidad, de ir ms all de las limitaciones tempoespaciales, se refieren al valor mismo no a los bienes en que se realizan. En otras ocasiones para ver la jerarqua valoral recurrimos a la profundidad con que afecta a la naturaleza humana. El dolor de una madre en el parto, por intenso que sea, no es comparable a la alegra de comprobar que le ha nacido un hijo. Los sacrificios del investigador, del artista, del poltico, del hroe o del santo, superan con mucho cualquier mbito de lo agradable. Cuando alguien se enorgullece de la vala de una persona, no exhibe como ttulo de nobleza el que "se lo pas muy bien", que se
aprovech de las circunstancias, sino por el contrario destaca la dignidad de su proyecto de vida. El criterio mximo es el que los valores personales son los superiores y dentro de la persona lo ms profundamente personal, es decir lo espiritual. Para un pensamiento cristiano esto es de una elementalidad patente. Todo el orbe se articula para el hombre, en su adecuada utilizacin, no en un consumo salvaje ante el que tan acertadamente ha reaccionado la ecologa, pero menos todava para esa sumisin del hombre a la naturaleza de la que irresponsablemente se dice que es una especie ms, con la misma dignidad que cualquier otro viviente. Y por encima del hombre est Dios que es el fundamento ltimo de todo valor. Someterse el hombre a la naturaleza, a algn vago absoluto, a generalidades y normas ideales, sin el quicio de lo personal resulta insuficiente y por otra parte fundamentar toda la tica y todos los valores en el puro hombre es tambin inconsistente. Los valores personales son los que permiten articular las jerarquas. Cuando las Naciones Unidas elaboran la famosa Declaracin de Derechos Humanos de 1948 basan todo su articulado en esta afirmacin inicial y fundamental: Todos los hombres son iguales en dignidad. El valor personal es la fuente, raz y criterio del resto de los valores. Las varias dimensiones de la persona y su gravedad y jerarqua determinan a su vez la de los valores. La vida humana es superior al placer y a los bienes materiales, como la economa, instrumentos o mquinas cuyo nico sentido est en servirla. Con todo el valor de la vida en su sentido biolgico, la cima est en la vida espiritual, de ah el reconocimiento de la dignidad, de la fama a la que cada cual tiene derecho. La gravedad de los valores, su fundamentalidad est en relacin al carcter decisivo que impliquen en la persona humana. 6. La conciliacin de la unicidad y de la multiplicidad de la permanencia y el cambio El gran desafo con que se enfrentan los
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educadores, los padres, las autoridades en el momento de elaborar un proyecto educativo de centro es como conciliar la multiplicidad de opciones, de convicciones, de preferencias de todo tipo en el mbito educativo; as como la necesidad de tener en cuenta los cambios, las modificaciones y las nuevas demandas. Multiplicidad y cambio no son la negacin del mundo de los valores como pretende un relativismo superficial. Cuando se tiene claro el asidero de los valores anclados en la persona humana y definitivamente en la divina, es cuando la jerarqua de los valores y el ideario del centro se clarifican. Para atender a esa doble demanda de la multiplicidad y la unidad, del cambio y la permanencia, debemos recurrir a alguna metodologa que permita desarrollar un proyecto eficaz. Cuando se trata de centros de una confesionalidad religiosa y en nuestro caso concreto catlico, los puntos de acuerdo en los valores fundamentales son fciles. Pueden surgir diferentes alternativas y modelos, acentuar ms un valor u otro, pero en cualquier caso el consenso fundamental del que se parte permite disear el proyecto sin graves conflictos. Naturalmente caben estilos muy diferentes, recordemos la tradicin de la educacin personalizada que han aplicado fundamentalmente el Instituto Veritas o Fomento de Centros de Enseanza, en tanto que otros Centros han preferido otros modelos de aprendizaje. Algunos han nacido con mayor vocacin social, volcados al entorno y con una atencin explcita a los ms necesitados, y otros se han dedicado preferentemente al cultivo de las lites. Muchas opciones son vlidas y habr que llegar a un consenso. La Institucin, Orden, Congregacin o la Comisin correspondiente del Episcopado podrn trazar lneas fundamentales que enmarquen los diseos curriculares de los respectivos centros, pero sin duda habr que adaptarlos segn el contexto, la regin o las preferencias de los colectivos implicados. Recordemos que el Diseo Curricular Bsico establece cuatro niveles de concrecin, uno el nacional con objetivos mnimos, otro el autonmico
donde se precisan y determinan estos objetivos y otros en el centro y aun del profesor en el aula. A partir de unas lneas claves que los centros catlicos tienen claramente definidas, caben opciones vlidas, que demuestran las virtualidades de esta misma enseanza articulada en torno al eje de la religin. El problema se complica cuando se trata de nuestra participacin en los centros pblicos. Aqu ya es ms difcil llegar a un consenso y sobre todo que sea aceptado por las futuras cohortes de profesionales, de padres y aun de alumnos. Por todo ello habr que tener algunas reglas para definir un proyecto, por otra parte imprescindible. La regla de oro en todos estos casos es la de buscar entre todos los colectivos implicados el mximo comn denominador de los valores vigentes en ese centro. Si se trata de un centro en donde asisten padres de las ms variadas convicciones religiosas, habr que buscar sobre el eje comn de esa religiosidad, los elementos coincidentes y dejar los divergentes para opciones, momentos, espacios, tiempos e instancias diferenciadas, donde puedan cultivarse. El campo de los valores comunes ser como el fundamento que permitir a cada cual explicitaciones y concreciones mayores. Dgase lo mismo de cualquier mbito o sector. Esta bsqueda de los elementos comunes es un ejercicio ciertamente delicado pero menos difcil de lo que a primera vista pudiera parecer. La Constitucin Espaola de 1978, demuestra la eficacia de buscar esos valores comunes en lugar de enfrentamientos cerrados cuando no cerriles. 7. El currculum integral El currculum integral es el que est diseado para contemplar todas las dimensiones de la personalidad. En el cuadro siguiente se recogen las dimensiones fundamentales de la personalidad, aquellos valores destinados a satisfacerlas y el currculum integral que permita atender a todas ellas. En realidad se trata de unas dimensiones comunes reconocidas de un modo u otro por todos los currculos, pero que demanda nuevos campos, segn lugares y tiempos
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(cf. pg. 76). 8. El compromiso para llevar a la prctica los valores Los valores no son slo una cuestin de informacin, es algo que se mide ms difcilmente que los conocimientos. Esta dificultad de evaluacin es lo que le da en los currculos un aire comprometido y que a veces invita a eludirlos. Sin embargo es inevitable en un Proyecto de Centro que los contemplen en su plenitud e integralidad y sobre todo que se lleven a la prctica. Los valores penetran todas las materias y todas las actividades escolares, circumescolares o paraescolares. Son los que configuran ms profundamente la vida, aqullos que van modelando actitudes que perdurarn ms all de las aulas y de los perodos escolares. Hay que poner en juego algunas de las reglas clsicas y otras recientes, para hacer efectiva la proyeccin de los valores en la vida de los individuos y de la comunidad. Si recordamos el sentido de los valores, su carcter relacional el que inevitablemente hay que contar con el polo subjetivo y el objetivo, con las preferencias y convicciones personales y a la vez con la dignidad jerrquica de los valores, habr que establecer la pedagoga correspondiente. En primer lugar tenemos que conocer a fondo las preferencias, los gustos, las inclinaciones de los alumnos para arrancar de este mundo subjetivo del valor y reorientar su caudalosa corriente hacia objetivos superiores. Hay que romper el hbito de colocar como argumento ltimo "lo prefiero", "me gusta", "me satisface", etc., aunque esto tambin conviene tenerlo presente. Entre dos valores similares, las preferencias que indican la resonancia en el sujeto de los valores y bienes objetivos, ha de ser tenido en cuenta. La libertad, las preferencias del sujeto son el punto de partida. Lo que nos lleva a poner en juego la metodologa de las ciencias sociales: encuestas, entrevistas, observacin participante, anlisis de documentos, escalas de actitudes y todo penetrado de la empata personal, la confianza mutua que facilita la
revelacin de cada cual segn es, sin miedos ni cortapisas. Establecer una relacin personal con cada uno, que se sienta estimado, estimulado, reconocido, aceptado, es el punto primero, el que enlaza con la dimensin subjetiva de los valores. Desde el punto de vista objetivo hemos de cultivar la estimativa para que distingan cada vez con mayor finura, profundidad y amplitud los valores de los antivalores, los valores superiores de los valores inferiores. Esto lleva a establecer decisiones razonadas y razonables para que cada cual, a la vista de sus capacidades y de las posibilidades que le ofrece el mundo acadmico, el profesional, el social, el cultura y las relaciones interpersonales, pueda trazar su plan de vida, con el que se comprometa de un modo exigente. Esta que es la estrategia fundamental en la orientacin, pieza clave de la educacin, ha de ser asumida en toda su profundidad por una didctica de los valores. La corriente de la clarificacin de los valores nos ha dado enfoques y tcnicas para que cada cual sin suberfugios ni aagazas, reconozca los que verdaderamente le convienen e incluso desenmascare aqullos con los que intenta justificar sus preferencias menos nobles. Howe o Raths son ejemplos de esta clarificacin de valores, que tienen un enorme inters pero que ha de ser completada con una exigente reflexin para ir descubriendo los valores autnticos, y su jerarqua. Para esto conviene que cada cual sea capaz de plantearse sus opciones desde el punto de vista de su coherencia y de sus consecuencias. No es aceptable que enjuiciemos a los dems con una tabla de valores para su exigente cumplimiento, de la que despus queremos sentirnos excluidos. Podemos analizar algunos de los mensajes de los medios de comunicacin social que insinan de un modo latente o patente un libertismo inconsecuente y a la vez reprochan a otros -sus enemigos que no tengan una conducta ms acorde con autnticos valores. No se pueden rechazar los principios de una moral catlica y a rengln seguido estar intentando con esos mismos descalificar conductas a diestro y
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siniestro. Tenemos que acostumbrar a nuestros jvenes a contemplar la vida bajo aspecto creador, futurizante. El porvenir est en sus manos y cualquier acto presente lo condiciona. La irresponsabilidad de vivir alegremente el momento presente, sin conocer las consecuencias de cualquier acto, es un enfoque usual. Quiz porque nuestra enseanza subraya ms aprender lo hecho que configurar el futuro y sobre todo que mejorar la propia conducta. No hace mucho, en una encuesta dirigida a la poblacin escolar valenciana, se detectaba que los jvenes rechazaban la droga en una proporcin alta, pero que haba muchos que crean que la pura prueba, el ensayo, la experiencia, el saber de qu se trata, no traera mayores consecuencias. El hbito es una frrea ley que condiciona el futuro. Como deca Williade lJames, es posible que un Dios benevolente olvide tus pecados y hbitos, pero la naturaleza es implacable y el hbito del que tengas que avergonzarte, aquel que no desees para tus hijos, arrncalo pronto de ti porque no perdona y deja su huella indeleble que cada da resulta ms difcil de borrar. El cultivo de la dignidad axiolgica, de acuerdo a la profundidad de su significacin personal, a la consecuencia y la coherencia de nuestras acciones, son criterios que permiten orientar nuestras decisiones para estudiar dentro de ese mbito amplsimo de valores positivos, aqullos que nos afectan ms profundamente, que nos satisfacen y a los cuales otorgamos nuestro tiempo, nuestro dinero, nuestros sacrificios y en una situacin lmite hasta la vida. Los valores radican definitivamente en la persona y si en la arquitectura de los valores no aparece como fundamento absoluto un ser absoluto y como autoridad soberana un ser personal, el edificio queda inconcluso. Por eso la elaboracin de los proyectos educativos de los centros con una concepcin cristiana tienen todas las garantas de un proyecto coherente. Lo cual no significa que otros no puedan serlo y con altsimos valores, pero esta fundamentacin ltima da una articulacin, una consistencia y una interna relacin
dinmica entre los valores, que resulta ms difcil de establecer cuando se carece de este quicio ordenador axiolgico. 9. Didctica de la realizacin de los valores Los valores no son una cuestin meramente terica o una disquisicin acadmica sobre el rango de cada uno de ellos. Hay que adaptarlos a cada concreta situacin y proyecto de vida. Los valores exigen no slo conocerlos sino sobre todo estimarlos, y llevarlos a la prctica mediante decisiones reflexivas comprometidas. La didctica de la realizacin de valores ha tenido desde siempre unas metodologas que no podemos ignorar. La informacn adecuada de lo valioso es el primer elemento pues no se ama lo que no se conoce. Si se comprenden sus virtualidades, su dignidad axiolgica, su asequibilidad y su conveniencia para el sujeto, tenemos ganado un primer estadio, de un enorme valor, siempre que resulte estimulante, rompa la indiferencia y en definitiva imante las energas del alumno. Los ejemplos concretos, dramticos, heroicos, del pasado o del presente, deben multiplicarse, frente a la tendencia habitual de magnificar en los medios de comunicacin, especialmente en el cine, personajes, figuras, momentos de una valiosidad en ocasiones reconocida, en otras ambigua y en otras con una clara propaganda de antivalores o al menos un predominio de valores inferiores sobre otros superiores. Las historias de santos, de hroes, de investigadores, de creadores en el pasado, junto a las situaciones cotidianas que ponen ante nuestros ojos asombrados as conductas ms nobles, son lneas de indudable acierto y que deben continuarse. Para alimentar nuestras fuentes de informacin, la realidad cotidiana produce sujetos ejemplares, acciones admirables, que deben ser trados al centro docente como un mbito fresco y estimulante. Existen dos tcnicas para superar la lnea de antivalores. Es preferible el premio a la buena actitud, que quedar fascinado con prohibiciones, limitaciones, que producen a veces un efecto hipntico. El estmulo
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positivo a las conductas positivas es de mayor o menor efecto, pero siempre positivo, no as la lnea que se centra en castigos, negaciones y prohibiciones. Recordemos aquel viejo refrn castellano: "Deja del vicio un mes y l te dejar tres". Otra de las tcnicas es detectar las contradicciones que se dan en nuestras conductas y en las de los otros, entre los valores que se dice proclamar o al menos los que se exigen a los dems y los que uno realmente cumple y de los que piensa liberarse cuando se trata de su conducta personal. Es conocida la tcnica de la inoculacin, similar a la empleada en medicina, para ue el sujeto produzca sus propios anticuerpos que le defiendan. Jess dice "no te pido que los saques de este mundo sino que los libres del mal", es decir, que sepamos realizarnos, cumplir nuestro destino en medio de las circunstancias actuales, que vivamos en el mundo libres, liberados de su mal, de sus antivalores. Por eso conviene dar a conocer con un juicio crtico aquello que va a ser moneda cotidiana, aquello con lo que se tiene que vivir y convivir. Una reflexin crtica, profundizadora, un conocimiento de sus limitaciones, de sus contradicciones, que implica un desorden valoral de las malas consecuencias personales, familiares, individuales y sociales, todo puede llevar a que se vayan despertando las convicciones, actitudes y comportamientos ms adecuados, para vivir en ese mundo lleno de valores, pero tambin confundido con tantos antivalores como el trigo con la cizaa evanglica. Lo decisivo es que se lleve a la prctica, que se convierta en hbito, que se realice en un autocompromso personal. El hbito que reclama una accin repetida, superadora, es la gran ley que deben conocer y aplicar nuestros alumnos. Y como la dimensin social es constitutiva del hombre, la manera de garantizar el cumplimiento de los hbitos son los compromisos sociales. La subcultura de cada grupo, de cada pandilla, la relacin entre los iguales, es decisiva, junto al ejemplo del profesor y del ambiente del centro en que se concreta el proyecto
educativo. Y para ello los grupos deben ser movidos, movilizados, estimulados, para que emprendan tareas de noble y generosa colaboracin con todos los valores que formulamos en el Proyecto del centro: la defensa de la naturaleza, el compromiso para una superacin tica, esttica, intelectual, participar en la mejora del medio, evitando el aislamiento narcisista respecto al mundo circundante, que est necesitado de optimizaciones valorales en todos los mbitos (la salud, el deporte, la economa, la animacin sociocultural, el compromiso con la justicia, y el testimonio firme de una fe que puede ser la luz en el desconcierto de las convicciones fundamentales de tantos). Todas estas tareas se han emprendido y con una sabidura multisecular a la que no se puede renunciar, pero que a la vez nos exige acondicionarlos a lo actual, adquirir el nuevo lenguaje, hacer incitante nuestro proyecto y en definitiva realizar una permanente actualizacin y superacin axiolgica, en un mundo de valores que nos obliga a un proceso y progreso incesante, que es la razn ltima del dinamismo y la pasin por el cambio en las nuevas generaciones. 10. El acondicionamiento a los valores actuales El crecimiento de la informacin es tal que segn algunos expertos en los ltimos 2.500 aos, la poblacin del mundo ha crecido unas 50 veces pues ha pasado de 100 millones a 5.000 millones, pero durante el mismo perodo, la informacin ha crecido al menos 10.000 millones de veces. Otros hablan de un crecimiento exponencial del conocimiento y que cada 10 aos se duplica la informacin disponible. Los niveles de informacin exigidos en la vida profesional y para participar de un modo activo en la vida social y cultura, nos sita ante el imperativo de la educacin permanente. Cada centro debe convertirse en un foco de formacin continua. La mundializacn de la cultura en nuestro caso concreto nos plantea el desafo de 1993 cuando se habr establecido la "libre circulacin de bienes, capitales, servicios y personas" que postula
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el artculo 3 de el tratado de Roma de 1957 y el Acta Unica Europea (Artculo 8.0 A) y que nos obligan a una formacin para desenvolvernos libremente en el espacio europeo. Esto lleva a una inmediata consecuencia. En primer lugar destacar el valor de los lenguajes sobre los contenidos enciclopdicos: lengua nacional, la verncula en su caso, las extranjeras, el lenguaje matemtico, el plstico, el musical, el dinmico corporal y el del computador. El lenguaje es el que nos permite leer, entender y expresar la realidad, comunicarnos en definitiva y este incremento del poder comunicativo es un objetivo clave en todo proyecto docente. La degradacin de la naturaleza en un mundo industrializado y desarrollado de un modo anrquico o con evidente imprevisin y la civilizacin urbana a la que estamos abocados impone la educacin ambiental y la educacin para la salud, temas claves para las nuevas generaciones. El poder de la escuela paralela y los medios de comunicacin social nos obligan a una lectura crtica permanente, a recoger lo ms valioso y a ofrecer las claves para una reflexin personal que seleccione con rigor lo vlido de lo invlido. La civilizacin liberada de urgencias mayores, al menos en los pases desarrollados, nos impulsa a un cultivo de los lenguajes artsticos, factor de calidad de vida. Un indicador es el creciente tiempo y dinero que se le dedica en actividades extraescolares y que los centros educativos deben incluir en un proyecto valora integral. Vamos a concluir esta visin de los valores del proyecto docente del centro recurriendo a un testimonio de singular valor del Consejo de Europa, donde se recoge el impacto de los valores cvicos, polticos, religiosos y morales. Con motivo del cuarenta aniversario de su creacin en 1989, edit un documento titulado "Tendencias de la enseanza europea" que elabor recogiendo la documentacin continental ms relevante. Transcribimos el punto que nos concierne. "La educacin para los valores. Europa es ms que el mercado comn. Debe fundarse sobre
valores comunes como los que arrancan del patrimonio judo, griego, romano y cristiano. Como ejemplo de estos valores podemos citar la aceptacin de los Derechos Humanos, de la democracia parlamentaria, la tolerancia, el respeto de las opiniones diferentes, la solidaridad y el amor al prjimo por encima del egosmo y el consumismo, el sentido de la responsabilidad, la confianza mutua, la apertura a otras culturas, a otras razas y a otros continentes. Sin valores morales los seres humanos no pueden vivir juntos, en paz, en Europa".
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Bloque 2 EL MODELO DE PROGRAMAS

BLOQUE 3 EL MODELO DE PROGRAMAS

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Bloque 1 EL MODELO CLNICO.

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EL MODELO CLNICO Y LA ENTREVISTA

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complemento necesario orientadora grupal.

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(Marroqun y Villa, 1995)

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Interpretaciones Dialogo interno C

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PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DE

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ORIENTACIN EDUCATIVA EN LA ENCRUCIJADA: SERVICIOS O PROGRAMAS?

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Bloque 2 EL MODELO DE PROGRAMAS

VII. EL MODELO DE PROGRAMAS

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Planificar y ejecutar actividades con

Figura n. 1. Modelo de Programas (Fases).

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BLOQUE 3 EL MODELO DE PROGRAMAS

LECTURA 1 VIII. EL MODELO DE CONSULTA

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