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ALBRES, Neiva de Aquino. Ensino de Libras como segunda lngua e as formas de registrar uma lngua visuo-gestual: problematizando a questo.

ReVEL, v. 10, n. 19, 2012. [www.revel.inf.br].

ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA LNGUA E AS FORMAS DE REGISTRAR UMA LNGUA VISUO-GESTUAL: PROBLEMATIZANDO A QUESTO
Neiva de Aquino Albres 1

neivaaquino@yahoo.com.br

RESUMO: O objetivo do presente trabalho analisar a interao em sala de aula de curso de Libras intermedirio, e nela discutir as estratgias envolvidas no ensino-aprendizagem que de alguma forma demandam o registro da lngua de sinais por meio da escrita. O referencial terico est pautado na perspectiva sociocultural de Vygotsky (2001), especialmente o conceito de sentido e de conscincia, como tambm por Bakhtin (1992). Faremos uso dos princpios do mtodo de Vygotsky (1998) em que se analisam os processos das interaes e no apenas os produtos finais alcanados. Essa abordagem articula a gnese das interaes sociais com o exame do funcionamento dialgico-discursivo. Analisamos dois episdios de interaes em sala de aula. Constatamos que a busca pelo sentido da palavra proferida pelo outro ocupa um lugar de destaque e a aprendizagem mediada pelos sinais e pela lngua materna falada e escrita em forma de glosa da Libras. PALAVRAS-CHAVE: Dialogismo; Sentido; Glosa; Metodologia de Ensino de Segunda Lngua.

INTRODUO

Em 2002, a lngua brasileira de sinais (Libras) foi reconhecida como meio legal de comunicao e expresso dos surdos brasileiros pela Lei Federal n. 10.436. Trs anos mais tarde, em 2005, a Libras foi regulamentada pelo Decreto n. 5.626, o qual prev a formao de profissionais que trabalhem no ensino e traduo dessa lngua em cursos de Letras-Libras e em cursos de especializao em Libras. O ensino da Libras sofre um grande movimento a partir dessa legislao com aumento de cursos, aumento da demanda de profissionais e de material didtico. A
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Doutoranda em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar. So Paulo, SP, Brasil. Financiado pelo CNPq.

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preocupao com a formao e certificao dos profissionais que atuam no ensino desta lngua passa a ser programa de governo (Albres, 2005). Todavia, ainda a descrio das caractersticas lingusticas da lngua insuficiente e pouco se sabe das diferenas no ensino-aprendizagem por conta da modalidade visuo-gestual. O campo da Lingustica Aplicada (LA) tem uma histria de desenvolvimento de mtodos para ensino de segunda lngua ou lngua estrangeira, cada qual com base em diferentes abordagens de ensino. Dentre as metodologias de ensino de segunda lngua estudadas, os mtodos da abordagem comunicativa tm sido indicados como os mais adequados para o processo de ensino-aprendizagem. O campo do ensino da Libras tem, timidamente, se aproximado do conhecimento construdo pela Lingustica Aplicada. Pela diferena de modalidade, esse campo requer prudncia, isto , o uso de mtodos desenvolvidos primeiramente para o ensino de lnguas orais-auditivas precisa de investigao sobre sua aplicabilidade no ensino de lnguas de modalidade visuo-gestual. O problema est na diferena de modalidade de lngua. Esses mtodos foram pensados para lnguas de modalidade oral-auditiva e h uma tentativa de aplicao em lnguas de modalidade visuo-gestual que no tm uma escrita difundida e formalizada para servir como apoio ao processo de aprendizagem da segunda lngua. O registro grfico, por meio de anotaes, um recurso recorrente no ensino de segunda lngua (uso da escrita na lngua estrangeira tanto para fixar a modalidade oral da lngua, quanto para discutir e exercitar aspectos outros da lngua, para alm de aprender a escrever a lngua estrangeira). Contudo, como a Libras uma lngua que no possui uma representao na modalidade escrita2 que tenha emergido da prpria comunidade surda, a possibilidade do registro escrito constitui-se em problema que requer investigao. Como o professor conduz suas aulas e como registra a lngua de sinais? Como os alunos fazem anotaes dessa lngua visuo-gestual? Esta pesquisa teve como objetivo reunir dados de aplicao de aula de Libras como segunda lngua em curso de nvel intermedirio, seguindo a abordagem comunicativa, tal como delineada por Richards (2006). O foco do olhar est no fazer

A Libras tem modalidade escrita produzida artificialmente com finalidade de transcrio e pesquisa e que s recentemente vem sendo usada para fins pedaggicos, mas de forma muito tmida. O SignWriting (escrita de sinais) no usual na comunidade surda.

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pedaggico, ou seja, nas estratgias do plano de aula APP3. Buscamos problematizar as estratgias usadas pela professora para suprir a falta da escrita da lngua de sinais a partir das interaes entre professor-alunos e alunos-alunos em sala de aula.

1. PARADIGMA
LNGUA

COMUNICATIVO NO ENSINO DE LNGUAS ORAIS COMO SEGUNDA

Por abordagem, queremos dizer um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar outras lnguas (AlmeidaFilho, 1998: 78). Cada abordagem tem princpios que regem os mtodos e as estratgias a serem empregadas em sala de aula. Ao desenvolvermos um estudo das tendncias metodolgicas de ensino de segunda lngua, encontramos: a) abordagens

estruturalistas: Mtodo de Traduo e Gramtica, O Mtodo Direto, Mtodo Audiolingual; b) abordagens cognitivas: o Mtodo Silencioso e a Suggestopedi; e c) abordagem comunicativa (Almeida-Filho, 1998). Com o advento da abordagem comunicativa nos anos de 1970, o ensino de lngua estrangeira adotou uma nova viso e passou a ter um novo foco. Em vez de assentar-se sobre a ideia de que aprender uma nova lngua consiste basicamente no processo de formao de um novo hbito mecnico, com a nova abordagem, a aprendizagem de uma lngua passou a ser vista como produto da interao significativa entre estudantes e usurios da lngua-alvo, como resultado da criao colaborativa de significado, entre outras coisas (Richards, 2006). Alm disso, em vez de ter como foco a aquisio da gramtica da lngua-alvo por parte do aluno, a abordagem comunicativa, como o prprio nome j diz, colocou como principal meta do processo de aprendizagem de uma nova lngua as funes comunicativas, ou seja, as aes que os usurios de uma lngua desempenham com e
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A-P-P (Apresentao/Prtica e Produo), em ingls P-P-P (Presentation / Practice and Production). O modelo de aula A-P-P corresponde organizao da aula em trs estgios: no primeiro, a forma e a funo de determinada estrutura gramatical so apresentadas; em seguida, passa-se prtica controlada e menos controlada do item gramatical apresentado; no ltimo estgio, o professor promove uma atividade mais livre, na qual os alunos tm a oportunidade de fazer uso da nova estrutura. Quanto maior for sua participao oral nas atividades, melhor ser a aula (Richards, 2006).

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por meio dela. Do ponto de vista da abordagem em questo, apesar de a gramtica continuar tendo seu papel no ensino de lnguas estrangeiras, ela passa a ser vista como algo subordinado funo comunicativa, ou seja, simplesmente como o conjunto de recursos lingusticos necessrios para o desempenho de uma determinada funo comunicativa. Mais especificamente, de acordo com Richards (2006), uma das importantes contribuies da abordagem comunicativa foi distinguir entre, pelo menos, duas competncias que devem ser adquiridas pelos estudantes de uma lngua estrangeira: a competncia gramatical (conhecimento da estrutura de uma lngua: fonologia, morfologia, sintaxe) e a competncia comunicativa (conhecimento do uso da lngua em situaes reais de comunicao: graus de formalidade, diferentes gneros textuais, etc.) e dar competncia comunicativa um papel central no processo de ensinoaprendizagem de lnguas. Apesar de essa nova perspectiva poder ser observada na base do ensino de vrias lnguas, sobretudo do ingls, o mesmo no se observa no caso do ensino da Libras. Atualmente, o material didtico amplamente usado para o ensino dessa lngua o Libras em Contexto (Felipe, 2001). A anlise desse material revela que ele se assenta em outra viso. Apesar de a proposta de trabalho focar o contexto de uso da lngua, o mtodo focaliza unicamente o ensino da gramtica, preterindo, ou mesmo ignorando, o seu uso em situaes reais de comunicao (Pereira, 2009). Consideramos que, para a aplicao da abordagem comunicativa, fundamental a construo de um programa de estudo funcional, ou seja, criando situaes didticas de acordo com as funes que o aluno deve ser capaz de realizar na lngua alvo (L2). Concomitante a isso se faz uma seleo do vocabulrio e de aspectos gramaticais implicados nestas mesmas funes de forma tal que o aluno acesse os conhecimentos especficos da lngua ao mesmo tempo em que faz um uso pragmtico desta nas situaes criadas dentro do contexto de ensino aprendizagem. Sobre o planejamento de aula com base na abordagem comunicativa, apresentamos a organizao de aula no formato ciclo A-P-P, no qual se baseia a professora de Libras nesta pesquisa para organizar suas aulas. Apresentamos a seguir um detalhamento dessa organizao de aula. O professor comea a aula com uma

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introduo, ao tpico, geralmente, utiliza fotos, mmicas ou experincias pessoais para introduzir o tpico do dia. A apresentao (estgio 1) o momento da aula em que introduzida a nova estrutura gramatical, normalmente por meio de uma conversa ou de um pequeno texto. O professor explica a nova estrutura e verifica se os alunos a compreenderam. Na parte prtica (estgio 2) da aula, os alunos praticam a nova estrutura em um contexto orientado, por meio de exerccios dirigidos pelo professor, e geralmente se usa de uma atividade fictcia. Comumente so usados exerccios de repetio ou de substituio. Dessa forma, o aluno tem um modelo do uso da lngua em determinados contextos, por isso denominado de controlado. Nesse momento, o professor tem certo controle do tema e das expresses que o aluno vai usar para a prtica a lngua, visto que vai seguir o modelo anteriormente proposto. Podem ser usadas atividades de compreenso e expresso da lngua. Dentre as atividades de prtica, podemos citar: a) encontrar palavras ou frases relacionadas ao tpico que esto estudando (anlise lingustica); b) combinao de palavras (fora da ordem) para formar a estrutura correta na lngua alvo; c) sentenas com espaos para completar ou para finalizar; d) repeties em coro; e) classificar ou ordenar (Richards, 2006). Para o final da aula proposta a atividade de produo (estgio 3). Assim, os alunos praticam a nova estrutura em contextos diferentes, frequentemente utilizando seu prprio contedo ou informao para desenvolver a fluncia com esse novo tpico. Dentre as atividades de produo, podemos citar: a) comparao de anncios de dois supermercados diferentes; b) compartilhamento de experincias pessoais; c) a partir de um roteiro de entrevista, em dupla, um aluno entrevista o outro, entre outras (Richards, 2006). Nessa abordagem, o professor circula e d orientaes aos alunos a respeito da linguagem, sugere frases e ajuda a aperfeioar e corrigir o uso do idioma. Frequentemente os alunos aproveitam essa oportunidade para fazer perguntas sobre itens especficos da linguagem. Nessa proposta de aula h uma nfase no trabalho em pares ou em grupos. Ao final da aula, como em uma plenria, o professor revisa e analisa, possivelmente escrevendo no quadro informaes relevantes na forma de listagem: os alunos podem fazer anotaes (Richards, 2006). ReVEL, v. 10, n. 19, 2012 ISSN 1678-8931 129

No ensino de segunda lngua a escrita na lngua alvo tem um papel importante: serve como modelo para conversao, como registro da estrutura gramatical da lngua e como meio de compreenso e produo na lngua alvo.

2. METODOLOGIA

Temos como objetivo a anlise das interaes nas aulas de Libras como segunda lngua em nvel intermedirio. As questes que nos impulsionam so: Quais as possibilidades de aplicao de metodologia de ensino de segunda lngua com base na abordagem comunicativa? Quais as adaptaes por conta da modalidade de lngua visuo-gestual? Qual o uso da escrita do portugus nessa aula? O materialismo histrico no desconsidera a existncia dos fenmenos a serem investigados (resposta do aluno, plano do professor, etc.), pois estes integram a realidade pesquisada. No obstante, tal apreenso inicial no corresponde totalidade concreta da realidade, ou essncia do fenmeno. Os fenmenos no podem ser compreendidos simplesmente em seu plano restrito, por meio de representaes ideais moldadas na conscincia individual. Isto porque ele se constitui em manifestao da realidade, evidenciando as contradies imbricadas na interao. Nessa perspectiva terico-metodolgica, procede-se cientificamente buscando as bases histrico-culturais, o que implica analisar, para estes casos, as bases materiais da sociedade que criam as necessidades, desejos, inquietaes e indiferenas da conjuntura desse curso de Libras. A conscincia a representao que fazemos das coisas, as ideias que construmos e estas so diretamente imbricadas com a atividade material, ou seja, com as relaes sociais, com os processos de vida ativo. Nessa perspectiva, qualquer anlise parte do processo real de vida e dos ecos ideolgicos deste processo de vida. No a conscincia que determina a vida, a vida que determina a conscincia (Marx; Engels, 2004: 52). Como mtodo de pesquisa, optamos pelo mtodo dialtico. Para Marx (1978a, 1978b), a realidade no desordenada de forma que seja incompreensvel em sua totalidade. A realidade social possui uma dimenso concreta, que deve ser apreendida, trazendo a representao catica da realidade (abstrao) inicialmente para o plano do concreto idealizado (pensado) e, a partir de categorias de anlise dessa produo ReVEL, v. 10, n. 19, 2012 ISSN 1678-8931 130

material, chega-se totalidade concreta, ou seja, sntese de determinaes e unidade do diverso (sntese). Dessa forma, a realidade concreta (aula de Libras) no fruto idealista do pensamento humano, ou de sua conscincia, mas sim a base para pensarmos, para refletirmos e construirmos novas snteses sobre o problema de pesquisa e sobre seus contextos de materializao. O delineamento do trabalho constituiu-se de estudo de caso, no contexto de ensino de Libras, e a vdeo-gravao e dirio de campo como a tcnica de coleta de dados. Como instrumento de pesquisa, optamos pela anlise microgentica. Uma aula de lngua envolve interao entre professor-aluno e aluno-aluno. Dessa forma, o uso dessa abordagem metodolgica nos permite articular o nvel microgentico das interaes sociais com o exame do funcionamento dialgicodiscursivo (Ges, 2000: 9).
De um modo geral, trata-se de uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e o recorte de episdios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando num relato minucioso dos acontecimentos (Ges, 2000: 9).

Consideramos que esse instrumento metodolgico oferece a possibilidade de se relacionar elementos de episdios especficos a condies macrossociais. Analisamos dois episdios onde ocorrem as interaes discursivas entre professora-alunas e alunasalunas. A aula foi filmada e transcrita. Uma srie de estudos vem sendo desenvolvidos para aprimorar os procedimentos de coleta de dados no campo da anlise da conversa e em especial de conversas em lnguas de sinais. Com o uso de gravaes de conversas espontneas se faz necessria a caracterizao e a descrio das inter-relaes dos vrios tipos de organizao sequencial operantes na conversa, como as pausas da conversa e aos risos, por exemplo. Para a transcrio da Libras, adaptamos o que foi proposto por Lacerda (1996): (entre parnteses) esto gestos ou comportamentos dos interlocutores, EM CAIXA ALTA esto os sinais da LIBRAS, "entre aspas e em itlico" esto as falas entre os interlocutores. P corresponde professora, e A corresponde s alunas, a cada aluna foi dada uma numerao.

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3. PERSPECTIVAS

NO ENSINO DE

LIBRAS

COMO SEGUNDA LNGUA PARA OUVINTES

FALANTES DE PORTUGUS: LNGUAS EM INTERSECO

Em uma aula tpica da abordagem comunicativa frequentemente se emprega uma sequncia de trs fases, conhecida como ciclo A-P-P. Surge, ento, a necessidade de, com base nessa abordagem, atrelar os contedos lingustico-composicionais s funes comunicativas das quais eles esto a servio e planejar as aulas produzindo os materiais (vdeos4 e atividades) a serem aplicados em sala de aula. Propomo-nos a analisar aulas de Libras de uma professora surda, fluente em Libras, aplicando esta abordagem sob orientao de dois consultores (um com formao em lingustica e outro em educao).

4. OS INTERLOCUTORES DA AULA DE LIBRAS

As alunas do curso so profissionais com formao pedaggica que atuam como professoras ou como intrpretes educacionais Libras/portugus em escolas pblicas da baixada santista para alunos surdos includos no ensino regular. Neste novo quadro, o ambiente social considerado no s como fonte de entrada do aprendiz de lnguas, mas tambm como a fonte de desenvolvimento do aluno. As alunas procuraram o curso de Libras em uma instituio de surdos pela necessidade de certificao e de melhorar seu nvel lingustico. Todas j cursaram o nvel bsico de Libras, nesta mesma instituio. Sabe-se que aprendizes de segunda lngua que no esto em situao de imerso tm pouca oportunidade de usar a lngua alvo. Nesse caso, as alunas que so intrpretes em formao, por vezes, tm contato dirio de quatro horas com alunos surdos, mas, na conjuntura atual, muitos destes alunos surdos tm pouco conhecimento da prpria lngua. A professora surda atuante na comunidade surda local e possui experincia no ensino de Libras. Ela no tem formao superior, mas fez curso de capacitao da

Os vdeos eram produzidos com a participao de outros professores de Libras da instituio, convidados a narrar histrias, a construir dilogos, a fim de que os alunos tivessem oportunidade de serem expostos a outro modelo lingustico discursivo, alm de sua professora de Libras.

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FENEIS para ser instrutora e teve assessoria 5 de linguista e pedagogos para desenvolver o programa do curso intermedirio e orientao permanente para o planejamento das aulas conforme a abordagem comunicativa. Ela engajada nos movimentos sociais em prol da educao bilngue de surdos e participa de eventos acadmicos na rea da surdez. O espao de investigao a sala de aula, um espao de aprendizagem com sala ampla e cadeiras organizadas em formato de semicrculo. Eram onze alunas, cuja idade variava entre 25 e 38 anos. As aulas de Libras eram de 2 horas e 30 minutos cada, ministradas duas vezes por semana, seguindo os princpios da abordagem comunicativa e a organizao da aula usando o ciclo A-P-P. A questo de estratgias usadas pela professora para suprir a falta da escrita da lngua de sinais pode ser uma questo com respostas mais ou menos esperadas, pois sabido em nossa realidade que a lngua de sinais no tem uma escrita difundida e que os professores de Libras se utilizam da escrita em portugus (Santos; Ges e Lacerda, 2008). Por outro lado, pouco se tem estudado sobre forma com que essa escrita aparece em sala de aula e quais as interaes, processos de aprendizagem levantados por conta de sua presena como lngua materna do aluno aprendiz de Libras. Posto isso, apesar de haver conhecimento de aspectos gerais dessa realidade, pareceu-nos relevante examinar a situao concreta dos alunos ouvintes, considerando a singularidade desse curso por ser em nvel intermedirio e ser composto por profissionais que atuam como professores ou intrpretes de surdos. Com o objetivo de compreender melhor o papel do registro da lngua em sala de aula, frente aos seus diferentes interlocutores e buscando caracterizar sua participao na perspectiva de avaliar seus desdobramentos e consequncias, sero analisados alguns episdios. 5. AS RESTRIES DAS CIRCUNSTNCIAS PEDAGGICAS PARA O REGISTRO DA LNGUA
DE SINAIS A PARTIR DA INTERLOCUO DIALGICA

Esta aula tinha como objetivo habilitar o aluno para falar em Libras sobre situaes hipotticas de ensino da funo comunicativa, o uso de sentena
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Trabalho nesse projeto como assessora do curso de Libras e propomo-nos a investigar os reflexos de tal interveno didtico-pedaggica.

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subordinativa condicional. Pretendia-se que os alunos incorporassem a forma de usar a estrutura gramatical condicional em Libras, fazendo uso da expresso SE (em Libras digitado SI por uma questo de influncia lingustica fonologia do portugus) no incio das frases de Libras e complementando a orao com a subordinao subsequente. 5.1 EPISDIO 1 OPINIO DOS ALUNOS

A professora comea a aula dizendo de uma srie de situaes hipotticas e j busca interao com as alunas. Isso o que denominado de aquecimento para a metodologia de segunda lngua, a professora introduz o tema da aula. Ela explica que em portugus se usa SE e em Libras se usa S-I (soletrao). Comea a aula fazendo perguntas6 para o grupo. Apresentamos a seguir a transcrio de parte da aula:

P (Direciona a pergunta para um lado do grupo) __ S-I EMAGRECER, ROUPA-FROUXA FAZER O-QU? A1 ___ DAR AMIGO. P ___ DAR AMIGO? A1 ___ COMPRAR NOV@ BONIT@. P ____ PODE AJUSTAR!? A2 ___ COMPRAR NOV@. P ____ CLAR@, VOC RIC@ N! /risos/ (pausa) P ___ S-I BEBER PODER DIRIGIR? (olhando para aluna 2) A2 ___ NO-PODER. P ___ FAZER O-QUE? A2 ___ HOTEL /esqueci/ (sorri) (a colega do lado faz o sinal de TAXI corretamente para que A2 copie) TAXI OU AMIGO JUNTO. P ___ E-AI VOC DEIXA CARRO RUA? A2 ___ EU DIRIGIR MEDO. /risos/ P ___ PUTZ! PERGUNTAR ERRAD@, PERGUNTAR ERRAD@. /risos/ P ___ (Direciona a pergunta para o outro lado do grupo) ___ S-I SOL FORTE PRAIA DESCONTRAIR OU PROTETOR-SOLAR? A3 __ (...) NO Transcrio 7 da interao em aula de Libras, episdio compreende de 3m12s a 4m23s do vdeo. Quadro 1: Interao entre professora e alunas de Libras do episdio 1

Interessante verificar a adequao temtica aos interesses do universo feminino, visto que as questes envolviam relacionamento, beleza, cuidados com a sade, entre outros. mais fcil compreender e dizer em segunda lngua um contedo que se domina do que um assunto adverso a sua realidade. 7 P corresponde professora e A corresponde s alunas, a cada qual foi dada uma numerao.

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Interessante perceber que, apesar de a professora ter introduzido a aula apresentando um ponto gramatical (sentenas condicionais), os alunos se envolveram de tal maneira na interao que, por vezes, suas respostas no estavam engessadas para atender a essa demanda da estrutura da lngua. A aluna 2, por exemplo, traz a sua realidade, a sua conscincia de no dirigir por ter medo e, dessa forma, no respondeu seguindo o pressuposto da estrutura da lngua, pergunta-resposta, mas segue o princpio da comunicao, do dilogo em que se fala espontaneamente da realidade vivida. A aluna 2 faz o sinal de HOTEL8 que tem uma articulao muito similar do sinal para TXI, mudando apenas alguns parmetros. Nesse momento, ela lana mo da sua lngua materna, falando em portugus o que queria expressar e pedindo ajuda ao falar em portugus oral: /esqueci/. O sorriso desconcertado tambm um indicativo de sua dificuldade com esse termo em Libras. Uma colega logo a ajuda entrando na conversa, faz o sinal em Libras, mostrando o sinal e reforando que percebeu o que a colega A2 gostaria de expressar. Uma dificuldade de articulao no impede a aluna A2 de se comunicar, pois ela lana mo de outros recursos lingusticos (lngua materna) e da outra colega (par mais experiente). Segundo Vygotski (1998), a aprendizagem ocorre no que se denomina de zona de desenvolvimento proximal. Este espao caracterizado pelas interaes entre aprendizes e parceiros mais competentes, explorando o nvel real em que o aluno est e o seu nvel em potencial para aprender sob a orientao de outro na interao. Nesse momento, as duas alunas negociam significados, a colega conhecendo o termo TXI, e sua produo articulatria na segunda lngua se lana na interao. J que o que interessava para a aluna era o que ela queria expressar, ela se lana na interao com uma declarao signficativa para ela, da sua experincia vivencial. Nestas atividades didticas, em que os alunos se colocam, do opinio e se expressam em lngua alvo, fazem uso de vozes que evocam na sua lngua nativa, pois envolvem sua conscincia, contextos culturais e institucionais j vividos por eles.

HOTEL e TAXI Imagens dos sinais retirados de CAPOVILLA; RAPHAEL, 2000.

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No estamos nos referindo lngua materna do aluno como um objeto ou uma abstrao que pode ser extradada da mente do aluno, mas com a conscincia do aluno. Para Vygotski (2001), as palavras so microcosmos de conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no apenas no desenvolvimento mental, mas na forma de conceber o mundo. Para Johnson (2004), a interao dialtica entre o interpessoal e intrapessoal no plano real leva fuso de desempenho da linguagem e da competncia de linguagem: representam as duas faces da mesma moeda.

[...] a origem da competncia em segunda lngua no est em algum dispositivo de aquisio da linguagem ou qualquer outro mecanismo, em um sistema de resoluo de problemas gerais, mas na realidade social em uso da lngua. Este uso da linguagem no acontece em um vcuo ou em um contexto social imaginrio, mas em um contexto real e perceptvel socialmente. [...] estes contextos no so universais. Eles so muito localizados, e, portanto, a capacidade de linguagem tambm localmente vinculada: reflete todas as caractersticas de um contexto bem definido sociocultural e institucional. Segundo, a capacidade de linguagem no se situa na mente do aluno, mas em uma infinidade de contextos socioculturais e institucionais e em uma variedade de prticas discursivas que o aluno foi exposto ao longo da vida (Johnson, 2004: 172).

No episdio a seguir, torna-se bastante interessante analisar o modo pelo qual os alunos ouvintes aprendizes de Libras vo estruturando a compreenso e marcando a significao em Libras tambm pelo universo ouvinte, de sua lngua materna. Neste estgio da aula, a escrita no est implicada, pois as interaes ocorreram todas por meio da Libras ou da lngua materna do aluno na modalidade oral. 5.2 EPISDIO 2 O FILME VAMOS SAIR?

Essa parte da aula corresponde ao momento de apresentao do tpico da aula, como proposto no ciclo de aula APP da abordagem comunicativa. A professora apresenta um dilogo em que aparecem vrias frases condicionais, onde se usa a conjuno S-I, em que se expressa uma hiptese ou condio para que se realize a orao principal. H uma organizao especfica para a construo de oraes subordinadas: assim como no portugus, na Libras, a conjuno apresentada no incio da frase e em seu complemento est a subordinao. ReVEL, v. 10, n. 19, 2012 ISSN 1678-8931 136

PASSEAR, VAMOS? A: AMANH EU IR PRAIA. B: S-I CHOVER, VOC IR? A: S-I CHOVER, IR NO. B: S-I CHOVER, VAMOS CINEMA? A: FILME O-QU? B: TER FILME LEGAL. A: S-I LEGENDA NO-TER, NO-IR. (...)

Texto 1: Dilogo do vdeo apresentado em aula

Imagem 1: Disposio da sala de aula Os alunos estavam sentados em semicrculo e a professora, posicionada em p, observava a turma. Quando percebia que algum aluno no compreendia um sinal, logo repetia o sinal mais devagar, pois no dilogo do vdeo a comunicao est em velocidade natural.

Este um vdeo bem divertido, um dilogo (Texto 1) entre duas amigas surdas que combinam de sair, de ir ao cinema e contextualiza a situao de no ter legenda em filme nacional (problematiza a inacessibilidade dos filmes pela falta de legenda em portugus). O dilogo tambm traz situaes do cotidiano, como de no poder beber e dirigir e da possibilidade de ir praia como espao de lazer, algo comum para quem mora no litoral brasileiro. A forma de verificao da compreenso do dilogo, proposto como atividade pela professora, transcorre pela anotao (registro) de pontos da conversa. A

materializao dessa compreenso solicitada pela professora por meio da escrita em portugus, sendo os tpicos da atividade tambm apresentados em portugus. A professora distribuiu para as alunas um papel com a tabela abaixo (tabela 1), para que elas completassem com informaes extradas do dilogo (vdeo). ReVEL, v. 10, n. 19, 2012 ISSN 1678-8931 137

SE

O-QU?

Se amanh chover... Se chover... Se chover sim... Se legenda ter-no... Se ter-no legenda... Se voc beber... Se eu beber Se policial parar... Se ele parar ns dois... Se policial pedir ver carteira... Se ele pedir... Tabela 1: Ficha a ser preenchida pelas alunas de Libras a partir da compresso do dilogo (Texto 1) apresentado no vdeo

A professora explicou em Libras que as alunas poderiam assistir ao dilogo por uma segunda vez e que ficassem atentas s respostas que completavam a sequencia dos enunciados da atividade distribuda (Tabela 1). O vdeo foi passado duas vezes. Ao final, a professora projetou no telo a mesma tabela que foi entregue as alunas em papel. Apresentamos a seguir a transcrio desta parte da aula:

As alunas conversam em portugus, pedindo caneta uma para outra. P ___ (bate palma pedindo a ateno) __ OLHAR-ME. ESS@ PAPEL IGUAL aponta para o telo SEU. S-I, S-I (aponta para a primeira coluna da tabela). O-QUE (aponta para a segunda coluna da tabela) FALTA COLOCAR DILOGO. ENTENDER OU ESQUECER? P ____ aponta para o primeiro item da primeira coluna. SI CHOVER? A3 ___ IR CINEMA. A2 ___ NO-ENTENDER. P ___ aponta para a coluna onde deve ser respondida e cruza os braos. ESPER@ EU MOSTRAR PEDAO PEDAO. Puxa a cadeira e senta-se para mexer no laptop. A1___ DILOGO. P ____ levanta-se da cadeira. S-I PESSOA COMEAR FALAR: --- VAMOS COMBINAR PASSEAR AMANH (corpo pendido para a esquerda). --- ACEITAR (corpo pendido para a direita) ---- VAMOS PRAIA AMANH. (corpo pendido para a esquerda) --- S-I AMANH CHOVER VOC VAI? (corpo pendido para a direita) (professora olha para o quadro, indicando que a est a resposta que as alunas deveriam preencher na tabela). A4 ___ /Ah! Se voc vai. A voc escreve em portugus e escreve em Libras/ (uma aluna levanta a mo para responder). P ____ PARAR CALLLLLMA. A4 ____ ESCREVER PORTUGUES LIBRAS? P ____ LIBRAS. VOCS ESCREVER. P ____ DILOGO MULHER PERGUNTAR. --- VAMOS COMBINAR PASSEAR AMANH. --- ACEITAR. --- SI AMANH CHOVER NO-VOU. / si chover vou ao cinema/ (outra aluna)

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/no, no para dar a resposta/ P ____ MELHOR MOSTRAR VDEO. Professora se senta e seleciona o pedao do vdeo que tem esse dilogo, enquanto isso as alunas conversam em portugus. / s por a sequncia do vdeo/ / s colocar a resposta/ /vai cair de novo na.. na/ /eu vou colocar a sequncia do vdeo/ /vamos combinar entre ns, ento vai ser sequncia/ (enquanto isso a professora est olhando para o laptop escolhendo o pedao do vdeo para apresentar) P __ professora aponta para a segunda coluna Alunas em coro /si chover voc vai/ (uma aluna fala) / voc ir/ / s si voc vai/ (outra aluna fala) /ento voc vai escrever s lado, voc vai, voc ir. Voc ir/ (outra aluna) /voc ir/ (acaba o pedao do vdeo, nesse momento a professora deixa de olhar para o telo e se volta para as alunas que esto discutindo como escrever). A4 ___ /eu perguntei se era Libras ou portugus ela disse que era portugus/ P __ COMO ESCREVE CLARO A2___ VAI I-R P ___ VAI aponta para a mo do sinal. COMO ESCREVER MULHER FALAR SI AMANH CHOVER VOC VAI? EU MOSTRAR UM EXEMPLO, aponta para a segunda coluna da tabela. VAI digita V-A-I ponto de interrogao. A4___ VAI digita I-R P__ DEPENDE EXPRESSO VAI+expresso facial de questionamento. PERGUNTAR INTERROGAO. (uma aluna fala) /Ah, no/ P___ professora se aproxima da aluna senta mais prximo e olha como ela preencheu o papel. As alunas olham para o lado, para ver o papel das colegas. P___ SEGUNDO. (mostra o vdeo) (em coro) / se chover eu no vou/ A 1 ___ NO IR. A2 ___ NO IR. A4 ___ NO IR. P___ O QU? (olha para o outro lado do grupo) S-I CHOVER EL@ VAI? A2 ___ NO IR. P___ ESCREVER. A4 ____ V-A-I OU I-R? P ___ LIBRAS DEPENDER. SI CHOVER EU NO-IR (exagera a articulao oro-facial expressando no vou). NO-QUERER IR (exagera a articulao oro-facial expressando quero ir). TANTO FAZ. LIBRAS FORMATO MO IR (dedo indicador apontando para frente). A1__ TANTO FAZ. EL@ FALOU. (sinaliza para sua colega do lado, para A2) /ento se chover, sim vamos/ P __ NO I-R. ENTENDER? (...) Transcrio da interao em aula de Libras, episdio compreende de 10m54s a 14m27s do vdeo Quadro 2: Interao entre professora e alunas de Libras do episdio 2

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Essa situao envolve uma atividade complexa da qual participam ativamente professora e alunas. As alunas se divertem, a histria apresentada no vdeo envolvente e tem um enredo, personagens, mensagem, pice e final. O pice o momento de suspense em que no se sabe o que uma personagem vai responder ao ser parada pelo policial, pois se espera com mais interesse o que vai acontecer a seguir, e as respostas so sempre divertidas. A professora atua efetivamente questionando, procurando compreender o percurso interpretativo feito pelas diferentes alunas ouvintes. Alm do texto do dilogo, ela troca opinies com as alunas. Durante a atividade as alunas erram ou acertam. No processo de verificao, apagam suas fichas, reescrevem e questionam s colegas como registraram no papel a resposta. Gostaria, entretanto, de chamar a ateno para a atividade de interpretao simultnea, que, por muitas vezes, ocorreu quando eram solicitadas as respostas pela professora ao repassar o vdeo. Algumas alunas sentiam a necessidade de falar em portugus, apesar de, para aquele contedo (vdeo), terem condies de conversar em Libras, todavia preferiam fazer em portugus com o objetivo de confirmao se o sentido construdo em primeira lngua era de fato compartilhado pelas colegas ouvintes. O episdio revela tambm um grande fluxo de interaes em lngua oral em que a professora surda fica sem acessar tais informaes. Ela percebeu que as alunas conversavam, mas no apreendia o sentido da conversa e, por vezes, no conseguia sanar a dvida de como escrever, de como responder atividade no papel, que permanecia sendo proferida em portugus oral pelas alunas ouvintes. Esta situao em muito se diferencia daquela enfrentada por alunos ouvintes que aprendem uma segunda lingua oral. Geralmente, os professores de segunda lngua podem coordenar as interaes em lngua materna, acessando as dvidas e logo pedindo para que os alunos tentem se expressar na lngua alvo da aprendizagem. Neste episdio, a professora surda, por ter que olhar para o laptop e buscar o trecho do vdeo para repassar s alunas, no acompanhou a interao em portugus. Gesser (2006), em sua pesquisa, atesta que entre o oral, a escrita e o sinal h uma rede de construes e manifestaes lingusticas, identitrias e culturais expressadas no processo de aprendizagem da Libras. Destaca que momentos de conflito no uso dessas duas lnguas ocorrem permanentemente, bem como na forma distinta que cada ReVEL, v. 10, n. 19, 2012 ISSN 1678-8931 140

participante estabelece com os sinais j conhecidos, com os sentidos que constroem desses sinais dentro de uma rede discursiva j que h vrias subjetividades e experincias nesse contexto.
Conforme vai diminuindo o estranhamento das alunas com a LIBRAS, vai diminuindo tambm a necessidade da atividade de traduo e aumentando tanto uma conscientizao da importncia do contato lingustico com a lngua de sinais quanto uma aproximao ou ajuste da realidade alheia/estrangeira que elas esto vivendo aos seus esquemas culturais ouvintes de ensino (Gesser, 2006: 118-119).

Como primeiro ponto a ser destacado, observa-se que as alunas ficavam angustiadas sobre como deveriam preencher na ficha (Tabela 1). Se deveriam escrever em portugus ou se deveriam escrever em portugus seguindo a estrutura sinttica da Libras e sobre qual palavra deveriam usar para o sinal em questo9: Ir, vai ou vamos? No decorrer do episdio uma aluna perguntou:
A4 ____ ESCREVER PORTUGUS LIBRAS? P ____ LIBRAS. VOCS ESCREVER.

O episdio segue, e a dvida continua, tanto que a mesma aluna que fez a pergunta fala em portugus para as colegas:
A4___ /Eu perguntei se era libras ou portugus ela disse que era portugus/

Constatamos que o sentido do que foi dito pela professora ainda estava obscuro para as alunas. Qual sentido apreenderam? A Libras, vocs vo escrever ou Vo escrever na estrutura da Libras. Ao final, a aluna conclui que para escrever em portugus, na estrutura do portugus mesmo. O uso da escrita, ou melhor, da GLOSA10 comum em cursos de lngua de sinais. Mas, nessa situao, percebe-se que as alunas no conheciam bem a tcnica de
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Em portugus, ir um verbo irregular e proporciona diferentes formas de produo lexical. Todavia, em

Libras, o sinal tem uma forma que pode ser significada por diferentes palavras em lngua portuguesa. Imagens dos sinais retirados de CAPOVILLA; RAPHAEL, 2000.
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Estudos lingusticos de descrio da lngua de sinais e pesquisas acadmicos sobre aprendizes de segunda lngua precisam escrever (registrar) a forma da lngua. McCleary e Viotti (2010) consideram que, para glosar um discurso em libras, necessrio garantir um vnculo unvoco entre a palavra usada para a glosa (que tem a funo de nomear o sinal) e a sua forma. Ressaltam ainda que, para a apresentao e

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transcrio, e a prpria professora apresentou uma tabela escrita em portugus, o que gerou a dvida da forma do registro. A glosa usada tanto para registro de compreenso como para a apresentao de estrutura gramatical com objetivo de sua internalizao. Buisson (2007), em pesquisa sobre instruo por meio de glosa para facilitar a aprendizagem dos alunos da lngua americana de sinais (ASL), indica resultados favorveis ao uso da glosa de frases e recomenda que podem servir como "pontes" entre a ASL e o Ingls. Neste curso de ASL pesquisado, um site foi desenvolvido com glosas em ASL apresentavam as regras gramaticais, e os alunos tinham exerccios anotados em glosa. Constataram que, conforme os alunos eram expostos s aulas sobre a ASL usando glosa, aumentava seu conhecimento sobre a gramtica da lngua, com a prtica de comparar as regras gramaticais da ASL com as do Ingls: os alunos compreendiam melhor o funcionamento da ASL, na realizao das tarefas on-line. Ao terem que anotar em ASL, beneficiava-se a conscincia da diferena de estrutura das duas lnguas. A conscincia a representao que fazemos das coisas, as ideias que construmos e estas so diretamente imbricadas com a atividade material, ou seja, com as relaes sociais, com o processo de vida ativo. A partir das contribuies da abordagem histrico-cultural para a pesquisa em educao, entendemos que as relaes sociais so internalizadas, ou seja, a vida psquica tem um funcionamento que se origina nas relaes concretamente vividas e se organiza internamente como elas (Vygotski, 1998). Quando se oportuniza s alunas a atividade de escrever em portugus na estrutura da Libras, elas tm a chance de refletir sobre o funcionamento da lngua. Todavia, as convenes dessa escrita/transcrio precisam ser bem estabelecidas entre professores e alunos. Parece que isso no estava claro para a professora, enquanto, para as alunas, isso era percebido como um problema sem soluo. Bakhtin (1992) nos ajuda a compreender o redimensionamento do papel da lngua(gem) na constituio do homem ao afirmar que a conscincia adquire forma e

anlise de trechos de discurso espontneo ou semiespontneo, o sistema de glosas simples bastante limitado. Fazem-se muitas vezes necessrios outros recursos, j que uma mesma configurao de cabea, tronco e face pode tambm ter diferentes funes no discurso. Para eles, a transcrio o registro daquilo que diretamente observado na gravao.

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existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia (Bakhtin, 1992: 35). Nesse sentido, os aprendizes de Libras como segunda lngua compreendem que os signos da Libras so flexveis, apesar de, na contradio, formarem um sistema com um campo de significao mais comum para determinado signo: viver e apreender as possibilidades de interpretao e os limites de significao dos signos. Quero dizer que, apesar de a Libras constituir um sistema lingustico, a padronizao estabiliza, mas, nas relaes do uso da linguagem em interaes verbais, os usurios das lngua esto refns do carter de novidade.11 No segundo episdio, a professora tenta explicar como transcrever:

P ___ LIBRAS DEPENDER. S-I CHOVER EU NO-VOU (exagera a articulao orofacial expressando no vou). NO-QUERER IR (exagera a articulao orofacial expressando no quero ir). TANTO FAZ. LIBRAS FORMATO MO IR (dedo indicador apontando para frente).

A professora queria mostrar que tanto faz a forma escrita em portugus, j que em Libras h uma forma de produo do sinal que indica o sentido de movimento, de deslocar-se de um ponto para outro. Neste caso, importa compreender o sentido que se pretendia passar no dilogo do vdeo em Libras. a partir do ponto da dinamicidade do significado que o conceito de sentido registrado por Vygotski (2001). Sob sua perspectiva, h um predomnio dos sentidos sobre os significados da palavra na linguagem interior. A ficha da atividade (ANEXO 1) preenchida ao final de toda a discusso, aps rever o vdeo, e depois da correo da professora em Libras. A professora retoma o dilogo, perguntando s alunas o que preencheram na ficha. A professora segue o princpio do mtodo comunicativo para essa fase da apresentao do tema, pois apresenta a nova estrutura gramatical: por meio de uma conversa ou de um pequeno

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Carter de novidade para Bakhtin significa que s se atinge uma interpretao no contexto imediato de uma enunciao. impossvel reduzir-se o ato de decodificao ao reconhecimento de uma forma lingustica utilizada pelo locutor como forma familiar, conhecida modo como reconhecemos, por exemplo, um sinal ao qual no estamos suficientemente habituados ou uma forma de uma lngua que conhecemos mal. No, o essencial na tarefa de descodificao no consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua significao numa enunciao particular (Bakhtin, 1992: 93).

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texto, explica a nova estrutura e verifica se as alunas a compreenderam (Richards, 2006). As alunas compreenderam o texto, mas em momentos especficos de distino da articulao por conta da conversa natural constroem sentidos nebulosos, principalmente para PARAR, TELEFONAR, ASSUSTAR, DAR-CHAVE. A personagem da histria produz esses sinais de forma diferente do padro, do registrado em dicionrio, o que ocasiona s alunas um estranhamento e uma significao em suspenso. Johnson (2004) indica que a apropriao de novas vozes tem de ter lugar em contextos da vida real, que podem ser semelhantes aos contextos dos aprendizes de segunda lngua. Considera que estes contextos so preenchidos com pessoas diferentes, com diferentes vozes, e esses contextos precisam ser reapropriados. No se pode conceber a lngua como a existncia de uma realidade compartilhada entre os aprendizes de forma igual, de uma falsa sensao de que, se os alunos dominarem as regras gramaticais e estruturas da lngua-alvo, automaticamente alcanaro a compreenso mtua ao conversar com os membros da lngua e cultura em aprendizagem (Johnson, 2004). Para se apropriarem do sentido dos novos sinais, talvez lancem mo da interpretao simultnea para se sentirem mais seguros. Os signos so determinados ideologicamente, as palavras refletem a arena de foras polticas presentes nas relaes interpessoais (Bakhtin, 1992). No campo ideolgico, esto dispostos os elementos que marcam as relaes entre os sujeitos; no caso do aluno ouvinte, est presente a relao com o universo visual em contraposio com a lngua de modalidade oral-auditiva. Nas atividades de interao, por exemplo, essa arena de foras revela-se pela forma como as alunas ouvintes buscam os sentidos em Libras, como tm dificuldade de interagir exclusivamente em Libras, pois esto impregnadas de uma cultura marcada pela oralidade. Novas vozes da lngua-alvo, configuraes socioculturais precisam ser experimentadas, absorvidas e apropriadas para ajudar os alunos de Libras como segunda lngua a tornarem-se participantes ativos na cultura da lngua-alvo.

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COMENTRIOS FINAIS

Compreendemos que formas de organizar uma aula com incio, desenvolvimento e fechamento so importantes para aplicao tambm em aulas de Libras como segunda lngua. Esse conhecimento pedaggico d ao professor de Libras uma maior segurana. Todavia, o problema est em replicar modelos de competncia comunicativa que tenham como foco a investigao e explicao do uso da linguagem como processos mentais humanos desprovidos de contextos sociais (Johnson, 2004). Modelos de competncia comunicativa negam, de alguma forma, a propiedade de incompletude da lngua, de sua existncia humana no mundo real, com todas as suas imperfeies, ambiguidades e imprevisibilidade. Para Bakhtin (2010: 59), s um outro pode nos dar acabamento e somente ns poderemos dar acabamento a um outro. Consideramos que a noo de acabamento deve fazer parte da formao dos professores de Libras, para alm da simplificao do que significa um planejamento de aula e da prtica pedaggica; para alm da concepo da aula preparada como algo dado, mas para o sentido de que usar a lngua uma negociao permanente. Constatamos conflitos no uso da lngua materna por parte das alunas, ora pela fala, ora pela escrita em portugus. Ela faz parte da conscincia do aprendiz e trabalha, de certa maneira, para a busca de sentidos da Libras (segunda lngua). A questo est no quanto a lngua materna deve ser dissociada do processo de ensino de segunda lngua e o quanto ela auxilia na aprendizagem por meio de atividades em que se use a glosa e a anlise contrastiva como estratgia pedaggica. Verificamos que, mesmo que o professor tenha como objetivo a incorporao da estrutura da segunda lngua, no pode prescindir da negociao de sentidos que demanda uma interao dialgica, isso para qualquer lngua. A escrita parece ser um instrumento que ajuda, mas que, em alguns momentos, atrapalha. Esse aspecto merece mais investigao, j que o propsito favorecer a aprendizagem do aluno.

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ANEXO 1

Fonte: Atividade produzida por uma aluna

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ABSTRACT: The goal of this work is to analyze the interaction in the classroom of intermediate libras course and discuss the strategies involved in the teaching-learning process that somehow demand the sign languages registry by writing. The theoretical frame of reference is based in a socio-cultural perspective of Vygotsky (2001), especially the concept of sense and conscience, as well as Bakhtin (1992). We'll make the use of the principles of the method of Vygotsky (1998) in which the processes of interactions and not just deliverables achieved are analyzed. This approach articulates the genesis of social interactions with the examination of the functioning Dialogic-discursive. We analyzed two episodes of interactions in the classroom. We noted that the quest for meaning of word spoken by another occupies a prominent place and the learning is mediated by signs and by the first language spoken and written in the form of gloss of libras. KEYWORDS: Dialogism; Sense; Glossing Lessons; Methodology of Teaching Second Language.

Recebido no dia 30 de junho de 2012. Aceito para publicao no dia 22 de julho de 2012.

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