Você está na página 1de 7

INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS

EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han

identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para


resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los


poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental


del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,


compositores, msicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar


el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos


a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los


dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos


y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en este artculo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una interpretacin constructivista Frida Daz Barriga Arceo Gerardo Hernndez Rojas McGRAW-HILL, Mxico, 1999 Nota: Para este curso slo tomaremos los captulos 5 y 6 Captulo 5 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Introduccin Lineamientos generales pare el empleo de las estrategias de enseanza Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza Sumario Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso Actividades de reflexin - enseanza Estructuras de texto: implicaciones de enseanza INTRODUCCIN La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991). Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo. Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar

modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988.

En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin. Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978). A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza. En el caso del presente capitulo, nuestro inters se centra en presentar una serie de estrategias de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma 2

sugerida de uso. Posteriormente, como complemento a este captulo, en el siguiente se explicarn las estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Cuadro 5.1 Estrategias de enseanza.

Estrategias de enseanza. Objetivos

Resumen

Organizador previo

Ilustraciones

Analogas Preguntas intercaladas

Pistas topogrficas y discursivas

Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2). Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situacin educativa.

Você também pode gostar