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SABERES QUE FUNDAMENTAM A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE CINCIAS CONTBEIS Vilma Geni Slomski Centro Universitrio lvares Penteado

Resumo A docncia como profisso tem como base a idia de que o ensino demanda saberes prprios, assim, um ofcio feito de saberes. Dentre as possibilidades de abordagem desta temtica, destacam-se as reflexes que procuram compreender a genealogia dessa profisso, isto , que conhecimentos e saberes que ela demanda. Este artigo apresenta dados sobre os saberes que estruturam e do sentido prtica pedaggica do professor dos cursos de Bacharelado em Cincias Contbeis oferecidos pelas IES brasileiras. A populao deste estudo foi constituda por 540 professores que atuam nos cursos de bacharelado em Cincias Contbeis oferecidos pelas IES brasileiras cadastrados no banco de dados do Congresso USP 2007, destes 194 responderam o questionrio, sendo que 184 tinham informaes vlidas para as anlises das tabelas de contingncia. O instrumento de coleta de dados foi o questionrio on line, que buscou identificar aspectos da docncia dos professores. Os dados revelaram que em vista das limitaes no que se refere formao profissional para o magistrio a prpria experincia na profisso, na sala de aula, na universidade e a experincia dos pares que vem estruturando e dando sentido prtica pedaggica dos professores de Cincias Contbeis que atuam nas IES brasileiras. Conclui-se que a carreira docente consiste em uma seqncia de fases de integrao em uma ocupao e de socializao na subcultura que a caracteriza. Com significativo impacto para os estudos sobre a docncia, os saberes dos professores comportam uma forte dimenso temporal, remetendo a processos atravs dos quais so adquiridos no mbito da carreira do magistrio, num processo de socializao profissional. 1. Introduo O estudo da profisso docente tem sido objeto de interesse de muitos educadores e pesquisadores, dentre as distintas possibilidades de abordagem desta temtica, salientam-se, de forma destacada nos ltimos anos, as reflexes que procuram compreender a genealogia dessa profisso, isto , que conhecimentos e saberes ela demanda. Esse esforo, certamente, tem razes na preocupao de ultrapassar a concepo histrica da docncia ligada a um fazer vocacionado, onde os conhecimentos profissionais reduzem-se ou ao contedo de ensino ou idia de misso, tornando nebulosa a perspectiva profissional, compreendida no contexto da organizao social do trabalho. A dcada de 80 marcou a intensificao do movimento de profissionalizao do ensino, e, com isso, um apelo para a constituio de um repertrio de conhecimentos docentes. O esgotamento do modelo da racionalidade tcnica, e das abordagens psicologizantes que concentravam a ateno nos processos de aprendizagem, despertou renovado interesse pela busca da compreenso dos processos envolvidos no ensino considerando a especificidade da cultura escolar e dos saberes dos professores enquanto profissionais dotados de subjetividades e intencionalidades. Neste contexto, o conceito de saber docente tem sido utilizado como ferramenta terica que busca dar conta dessa problemtica tendo por base o entendimento da originalidade da cultura escolar e dos saberes nela produzidos, mobilizados e comunicados pelos professores.

O novo modelo de formao profissional, hoje defendido no Brasil, percebe o professor como um profissional que ocupa um lugar de destaque e a prtica pedaggica como uma instncia de produo de saberes e competncias profissionais (SHULMAN, 1986, 1987; SCHN, 1987, 2000; TARDIF, 1991, 1999, 2000; GAUTHIER, 1998; PIMENTA, 1999, 2002). Nesta viso o papel do professor o de dominar certas competncias para agir individual ou coletivamente no exerccio de sua profisso, a fim de ser reconhecido como aquele que conhece as especificidades de seu trabalho. O termo profisso refere-se a uma construo social. uma realidade dinmica e contingente, calcada em aes coletivas. produzida pelas aes dos atores sociais, no caso, os docentes universitrios. A docncia requer formao profissional para seu exerccio: conhecimentos especficos para exerc-la adequadamente ou, no mnimo, a aquisio dos conhecimentos e das habilidades vinculadas atividade docente para melhorar sua qualidade. Na discusso sobre os saberes da ao docente Tardif (1991, 2000) atribu noo de "saber um sentido amplo. Em acordo com este autor entende-se que este saber engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. O autor reconhece algumas idias pr-concebidas, tais como: ao professor basta saber o contedo; ou ter talento; ou ter bom senso; ou seguir a intuio; ou ter experincia/cultura, s vezes, dois ou mais destes preconceitos acham-se articulados. Segundo Mizukami (1986) para ter sucesso profissional na tarefa de ensinar, o professor precisa conhecer, dominar e articular os vrios elementos que compem o seu trabalho, ou seja, uma base de conhecimentos, que de acordo com Mizukami (1986, p.66) um conjunto de compreenses, de conhecimentos, habilidades e disposies necessrio para a atuao efetiva em situaes especficas de ensino e aprendizagem. Esse conjunto de saberes denomina-se conhecimento profissional do professor. Libneo (2001, p. 69) ao referir-se aos conhecimentos profissionais do professor, define-os como o conjunto de conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio profissional e Competncias como as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos tericos e prticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profisso. A preocupao com a busca de indicadores da competncia profissional fez parte de um conjunto de estudos bastante significativo, realizado principalmente durante as dcadas de 80 e 90, que abordava a questo do trabalho de professores bem sucedidos e constitua um dos focos das pesquisas que analisavam o cotidiano escolar. Especialmente, a dcada de 80 marca a intensificao do movimento de profissionalizao do ensino, e, com isso, um apelo para a constituio de um repertrio de conhecimentos docentes. Analisando a situao dos professores que atuam hoje nas salas de aula da universidade, verifica-se facilmente que, com exceo dos docentes provenientes das licenciaturas, a grande maioria dos professores universitrios no contou com a formao sistemtica, necessria construo de uma identidade profissional para a docncia. Embora se encontrem dando aulas, nem sempre dominam as condies necessrias para atuar como profissionais professores. A problemtica profissional do professor do ensino superior precisa ser considerada tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no que se refere profisso, que diz sobre as condies do exerccio profissional. O que identifica um professor? E um professor universitrio? Essa questo tem sido considerada em vrios pases, tanto no mbito da pesquisa sobre os processos de formao, como nas formulaes das

polticas de ensino superior no que se refere ao ensino e pesquisa, exigncias que caracterizam o exerccio da profisso de modo geral. As novas tendncias investigativas sobre a formao e desenvolvimento profissional do professor, bem como os novos achados na rea da didtica do ensino superior tm despertado questionamentos e preocupaes sobre o que os professores precisam saber para poder ensinar na universidade? Que saberes esto fundamentando suas prticas pedaggicas, principalmente dos professores que atuam nos cursos de Bacharelado em Cincias Contbeis no Brasil? Nesta direo caminhou o estudo realizado sobre a formao e desenvolvimento profissional do professor de Cincias Contbeis, de modo que este artigo tem como objetivo apresentar dados sobre os saberes que estruturam e do sentido prtica pedaggica do professor que atua nos cursos de Bacharelado em Cincias Contbeis oferecidos pelas IES brasileiras. Espera-se com isso contribuir para uma reflexo maior sobre a prtica pedaggica do professor universitrio, especificamente, do professor de Cincias Contbeis, e, assim, para o desenvolvimento de processos formativos que atendam as reais necessidades dos docentes da rea Contbil no Brasil. 2. Referencial Terico As pesquisas sobre os saberes dos professores tm merecido grande ateno no Canad, Frana, Inglaterra, Portugal sendo que os trabalhos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Nvoa (1992, 1995a,1995b), Perrenoud (1993, 1996, 1999a, 1999b), Gauthier (1998) e Tardif (1999)1, entre outros, focalizaram os saberes considerando a profissionalizao em perspectiva fenomenolgica. Nos ltimos vinte anos, uma grande parte da literatura norte-americana sobre formao de professores e sobre formao docente tem tratado dos saberes que servem de base para o ensino, o que os pesquisadores anglo-saxes designam muitas vezes pela expresso Knowledge base. Essa expresso pode ser entendida de duas maneiras: num sentido restrito, ela designa os saberes mobilizados pelos "professores eficientes" durante a ao em sala de aula (por exemplo, nas atividades de gesto da classe e de gesto da matria), saberes esses que foram validados pela pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas de formao de professores (Gauthier, 1998); num sentido amplo, designa o conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (Tardif e Lessard, 1999). Esses saberes provm de fontes diversas (formao inicial e contnua dos professores, currculo e socializao escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experincia na profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares etc.). a esse segundo significado que est ligada a concepo de saber assumida neste artigo. Dentre os autores citados, elegeram-se, para uma interlocuo, os estudos de Tardif (1991, 1999, 2000) e seu grupo de pesquisa, coordenado, a partir da universidade de Montreal, no Canad, pelo fato de encontrar nas suas reflexes a possibilidade de melhor identificar e compreender os mltiplos espaos de formao dos docentes, caracterizando,
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Neste artigo, intitulado Saberes profissionais e saberes universitrios. Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao do magistrio, produzido para conferncia proferida no Programa de Ps-graduao da PUC RIO, em outubro de 1999, Tardif faz interessante discusso dos pressupostos tericos das pesquisas em andamento, analisando mudanas paradigmticas em curso.

assim, os componentes e natureza dos diferentes saberes necessrios ao exerccio do magistrio. Num dos primeiros textos publicados no Brasil (os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente), Tardif, Lessard e Lahye (1991) discutem os fundamentos epistemolgicos da prtica profissional docente, chamam a ateno para a importncia de considerar que os professores so produtores de saberes e que estes so plurais na sua constituio e natureza. Os autores identificam na prxis docente quatro modalidades de saberes: os saberes disciplinares; os saberes da formao profissional para o magistrio; o saberes curriculares e os saberes da experincia. Em contribuio recente (2000) Tardif e sua equipe ampliaram, atravs de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos professores, no intuito de compreender melhor a profisso docente. Acompanhando uma tendncia contenpornea das pesquisas qualitativas de inspirao etnogrfica, eles concluem que os saberes profissionais dos professores, tais como so vistos por eles, parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas e provavelmente tambm de natureza diferente. Tardif et al. (2000, p. 6) relatam que os professores falam, por exemplo:
do conhecimento da matria e do conhecimento relativo ao planejamento das aulas e sua organizao. Referem-se igualmente ao conhecimento dos grandes princpios educacionais e do sistema de ensino, tecendo comentrios sobre os programas e livros didticos, seu valor e sua utilidade. Salientam diversas habilidades e atitudes: gostar de trabalhar com jovens e crianas, ser capaz de seduzir a turma de alunos, dar provas de imaginao, partir da experincia dos alunos, ter uma personalidade atraente, desempenhar o seu papel de forma profissional sem deixar de ser autntico, ser capaz de questionar a si mesmo. Enfim, os professores destacam bastante sua experincia na profisso como fonte primeira de sua competncia, de seu saberensinar.

Assim sendo, os autores concluem que os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto todos relacionados com seu trabalho. Alguns autores tentaram ordenar essa diversidade, propondo classificaes ou tipologias relativas ao saber dos professores: Shulman (1986), Gauthier (1998). Todavia, essas numerosas tipologias apresentam dois problemas maiores: por um lado, seu nmero e sua diversidade do mostras do mesmo desmembramento da noo de "saber"; por outro lado, quando comparados do mostras de que se baseiam em elementos incomparveis entre si. Por exemplo, algumas tratam de fenmenos sociais (Bourdoncle, 1994), outras, de princpios epistemolgicos (Shulman, 1986), outras, de correntes de pesquisas (Martin 1993; Raymond 1993; Gauthier et al. 1997) ou de modelos ideais (Paquay 1993). Em suma, a proliferao dessas tipologias simplesmente desloca o problema e torna impossvel uma viso mais "compreensvel" dos saberes dos professores como um todo. Reconhecendo a dificuldade de diferentes autores em categorizar os saberes dos professores, Tardif, Lessard, Lahaye (1991), propuseram uma primeira tentativa de soluo para essa questo do "pluralismo epistemolgico" dos saberes do professor atravs de um modelo de anlise baseado na origem social. Essa interpretao procurava associar a questo da natureza e da diversidade dos saberes do professor de suas fontes, ou seja, de sua provenincia social. Essa abordagem nos

parece vlida ainda hoje. A nosso ver, ela pode mostrar-se mais til que as diferentes tipologias propostas pelos autores precedentes para dar conta da diversidade dos saberes dos professores. Ela permite evitar a utilizao de critrios epistemolgicos dissonantes que reflitam os postulados tericos dos autores, propondo, ao mesmo tempo, um modelo construdo a partir de categorias relacionadas com a trajetria percorrida pelos professores ao edificarem os saberes que utilizam efetivamente em sua prtica profissional cotidiana. O quadro a seguir prope um modelo tipolgico para identificar e classificar os saberes dos professores. Ao invs de tentar propor critrios internos que permitam discriminar e compartimentar os saberes em categorias disciplinares ou cognitivas diferentes (por exemplo: conhecimentos pedaggicos e conhecimento da matria; saberes tericos e procedimentais etc.), ele tenta dar conta do pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os prprios professores atuam, com as organizaes que os formam e/ou nas quais eles trabalham, com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experincia no trabalho. Ele tambm coloca em evidncia suas fontes de aquisio e seus modos de integrao no trabalho docente.
Quadro 1 Os saberes dos professores Saberes dos professores Saberes pessoais dos professores Saberes provenientes da Formao escolar anterior Saberes provenientes da formao profissional para o Magistrio Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola Fontes sociais de aquisio Famlia, ambiente de vida, a educao no sentido lato. A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Instituies de formao de professores, os estgios, cursos de capacitao, etc. Na utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. A prtica do oficio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares etc. Modos de integrao no trabalho docente Pela histria de vida e pela socializao primria. Pela formao e socializao pr-profissionais. Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores. Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas. Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.

Esse quadro coloca em evidncia vrios fenmenos importantes. Em primeiro lugar, todos os saberes nele identificados so realmente usados pelos professores no contexto de sua profisso e da sala de aula. De fato, os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado, trabalham com os programas e livros didticos, baseiam-se em saberes escolares relativos s matrias ensinadas, fiam-se em sua prpria experincia e retm certos elementos de sua formao profissional. Alm disso, esse quadro registra a natureza social do saber profissional: pode-se constatar que os diversos saberes dos professores esto longe de serem todos produzidos diretamente por eles, que vrios deles so de certo modo "exteriores" ao ofcio de ensinar, pois provm de lugares sociais anteriores carreira propriamente dita ou fora do trabalho cotidiano. Por exemplo, alguns provm da famlia do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vm das universidades; outros so decorrentes da instituio ou do estabelecimento de ensino (programas, regras, princpios pedaggicos, objetivos, finalidades etc.); outros, ainda, provm dos pares, dos cursos de aperfeioamento, etc.

Nesse sentido, o saber profissional est, de um certo modo, na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao etc. Pode-se dizer ento que os saberes dos professores esto matriciados numa relao de poder macro-estrutural, variam no tempo e no espao, dando contornos ao papel docente, orientando estudos e polticas necessrias para sua formao, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano (TARDIF & RAYMOND, 2000). Outra contribuio importante de Tardif, Raymond e seu grupo de investigadores (2000), refere-se carreira e dimenso temporal dos saberes. Para os autores, a carreira consiste em uma seqncia de fases de integrao em uma ocupao e de socializao na subcultura que a caracteriza (p. 225). Chamam ateno, para o carter coletivo da dimenso da carreira, j que a identidade dos atores est referida naqueles que os precederam, que instituram ou reforaram normas, atitudes e comportamentos estabelecidos pela tradio ocupacional e por sua cultura. Com significativo impacto para os estudos sobre a docncia, ressaltam que os saberes dos professores comportam uma forte dimenso temporal, remetendo a processos atravs dos quais so adquiridos no mbito da carreira do magistrio (op. cit, p. 226), num processo de socializao profissional. Os autores citam diferentes estudos e exploram a idia de que a trajetria docente assume caractersticas distintas, em funo das fases da carreira. Parece ser essa uma concluso coerente com o pressuposto de que os saberes profissionais dos professores tm, na prtica docente, uma das suas principais fontes. Estudos citados por Tardif e Raymond (2000) tais como os de Griffin (1985); Vonk (1988); Huberman (1992); Feiman-Nemser e Remillard (1996), lanam a idia de que os cinco ou sete primeiros anos da carreira representam um perodo crtico de aprendizagens intensas para os docentes, determinando, inclusive, seu futuro e sua relao com a profisso. Com essa hiptese, Lortie (1975) e tambm Zeichner e Gore (1990), tambm citados no texto em questo, pressupem que haveria duas fases durante os primeiros anos da profisso: uma de explorao, entre o primeiro e o terceiro ano, aproximadamente, e uma de estabilizao, do terceiro ao stimo ano. Na fase da explorao, o professor faz uma escolha provisria da profisso, inicia-se atravs de tentativas e erros, sente a necessidade de ser aceito por seu crculo profissional e experimenta diferentes papis (Tardif e Raymond, 2000, p. 227). Na fase de estabilizao, o professor investe a longo prazo na sua profisso, tem mais confiana em si mesmo e aceito por seus pares. Domina diversos aspectos de seu trabalho, incluindo gesto de classe, planejamento de ensino, organizao do seu contedo etc (p. 228). Certamente, como alertam os autores, a estabilizao e a consolidao no ocorrem naturalmente, apenas em funo do tempo cronolgico... mas levam em conta os acontecimentos constitutivos que marcam a trajetria profissional, incluindo as condies de exerccio da profisso (op. cit. p. 228). Neste sentido, este texto apresenta os dados da pesquisa que foi realizada em vista de conhecer alguns dos fundamentos da prtica pedaggica dos professores que atuam nos cursos de Cincias Contbeis da IES brasileiras. Ser que suas percepes sobre o processo de ensino e de aprendizagem reforariam as tendncias apontadas pelas pesquisas? 3. Materiais e Mtodos A populao deste estudo constitui-se por 540 professores que atuam nos Cursos de bacharelado em Cincias Contbeis oferecidos pelas IES brasileiras e que se encontram cadastram no banco de dados do Congresso USP de Controladoria e Contabilidade no ano

base 2007, destes 194 responderam o questionrio e 184 tinham informaes vlidas para as anlises das tabelas de contingncias. Para a coleta de dados utilizou-se um questionrio on line, que, aps pr-teste, foi encaminhado por e-mail aos professores. O instrumento contemplou aspectos ligados docncia no ensino superior sob a forma de descrio e interpretao de suas trajetrias profissionais, percepes e concepes atuais. Os dados receberam tratamentos estatsticos disponveis no SPSS sendo adotado o mtodo descritivo-interpretativo e o correlacional. Nas anlises estatsticas procurou-se identificar temas e relaes, construir interpretaes, gerar novas questes e definir as categorias descritivas. 4. Resultados e Discusses Tendo em vista a necessidade de responder a questo de pesquisa e alcanar assim o objetivo do estudo, buscou-se dados referentes ao conhecimento profissional para a docncia no ensino superior, mais especificamente, a formao e o desenvolvimento profissional do professor de Cincias Contbeis que atua nas IES brasileiras. O presente texto condensa alguns dados demogrficos e dados sobre o conhecimento pedaggico do professor. 4.1 Alguns dados sobre os professores interlocutores Tornar-se professor faz parte de um processo plural, entretanto, neste espao sero apresentados dados sobre idade e sexo que ajudaro a compor uma primeira aproximao com os docentes investigados. Ressalta-se que estes dados no pretendem delinear o perfil do professor, somente situ-lo. Pois um docente s pode ter um perfil delineado, de fato, se considerada, sua condio de sujeito como professor, j que trabalhar na educao no simplesmente transformar um objeto ou situao em outra coisa. , tambm, transformar a si mesmo em e pelo trabalho, como afirma Tardif (2000, p. 2) o trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois trabalhar no simplesmente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo. Os dados do questionrio, referentes ao gnero dos professores indicam uma preponderncia do masculino com 134 respondentes, mais que o dobro do feminino com 59 respondentes, correspondendo respectivamente a 69,4% e 30,6%. Quanto a idade, os dados apresentam uma faixa etria dos respondentes entre 23 e 70 anos e uma mdia de 42,53 anos, com um desvio padro de 9,97. Considerando-se que a idade do professor constitui uma das marcas de sua atuao, chama-se a ateno para algumas questes eventualmente relacionadas condio etria, tais como: renovao dos quadros docentes por efeito de concurso/aposentadoria, a aceitao de novas concepes pedaggicas, a maior ou menor experincia, entre outras. 4. 2 Dados sobre o conhecimento pedaggico do professor Com este bloco de questes buscou-se identificar o conhecimento do professor em relao aos elementos bsicos enunciados no Projeto Poltico Pedaggico do curso tais como

currculo, ensino, aprendizagem, conhecimento, avaliao e educao. Entende-se que o Projeto Pedaggico um marco terico e um guia para as aes. O modelo de Tardif e sua equipe prevem questes que abarcam aspectos da formao e do desenvolvimento profissional do professor que cobrem aspectos relacionados aos (1) saberes pessoais dos professores; (2) saberes provenientes da formao escolar; (3) saberes provenientes da formao profissional para o magistrio; (3) saberes provenientes dos programas, materiais e livros didticos; (5) saberes provenientes da experincia na profisso. Usando principalmente, as proposies de Tardif neste bloco de questes procurou-se contemplar os saberes pedaggicos dos professores. Estes saberes se referem ao conjunto de conhecimentos contemplados pelas instituies de formao de professores. So saberes oriundos das cincias da educao em termos de teorias e concepes que possam orientar a prtica educativa, portanto, produzidos para serem incorporados formao profissional do professor. Seria os saberes pedaggicos que o professor mobilizaria para atender a funo da instituio escolar. Quantos, dentre os professores investigados possuem essa preparao didtica? 4.2.1 Viso de Conhecimento Com a perspectiva de captar a viso de conhecimento dos professores foi apresentado a eles trs alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Os dados apontam que 88 professores (48%), entendem que o conhecimento se origina da interao de e entre indivduos (viso materialista de cincia), 56 (31%) destes entendem que o conhecimento tem origem a partir da observao e da experimentao (viso empirista de cincia) e 40 (21%) entendem que o conhecimento se origina da percepo e da razo (viso racional de cincia). A interpretao das respostas luz do referencial terico indica que a formao profissional e acadmica ps-graduada, bem como o exerccio das atividades investigativas que o professor realiza podem ser suas fontes sociais de aquisio deste saber. 4.2.2 Viso de Educao Com a perspectiva de captar a viso dos professores sobre o que educao foi apresentado trs alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Os dados apontam que 116 professores (63%) entendem a educao como um processo de descoberta e de construo da autonomia pessoal (Pedagogia Renovada, pragmatista), 48 (26%) percebe como um processo de conscientizao e de humanizao (Pedagogia histrico-crtica) e 19 (10%) como a incorporao da cultura acumulada pela humanidade (Pedagogia tradicional). Conforme os dados, a Pedagogia Renovada Pragmtica tem predominncia entre os professores (63%). Essa tendncia pedaggica acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais, que v a educao como um processo interno (subjetivo) e no externo; ela tem mais preocupao em atender as necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio, que o desenvolvimento da conscincia crtica e da autonomia do educando.

Tabela 1 Origem do conhecimento e concepo de educao


Concepo educao Processo de descoberta N Percepo e razo % Origem do conhecimento N Observao e experimentao % N Interao % N Total das colunas % 63,0% 10,9% 26,1% 100,0% 60,2% 116 11,4% 20 28,4% 48 100,0% 184 (100,0%) 59,6% 53 12,3% 10 28,1% 25 100,0% 88 (47,8%) 74,4% 34 7,7% 7 17,9% 16 100,0% 57 (31,0%) 29 Acumulao da Cultura 3 Conscientizao e humanizao 7 Total das linhas 39 (21,2%)

Quando se relaciona a viso de conhecimento com a viso de educao do professor, Tabela 1, fica evidente que os 88 docentes (47,8%) que entendem o conhecimento como interao (viso materialista de cincia), vem a educao como um processo de descoberta (pedagogia liberal renovada) 116 (63%) e no como um processo de conscientizao e humanizao (pedagogia crtica). 4.2.3 Viso de Aprendizagem Com a perspectiva de captar a viso dos professores sobre o que aprendizagem foi apresentado trs alternativas, dentre as quais eles deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Os dados apontam que 93 (51%) docentes definem aprendizagem como a modificao do comportamento pela observao, experimentao (ambientalismo), 62 (34%) definem como apropriao ativa da experincia humana pela interao social (interacionismo) e 28 (15%) definem como um processo natural e espontneo (inatismo). Nota-se, na tabela 2, que h uma predominncia da concepo ambientalista 96 (51%) dos docentes assinalaram esta questo. O ambientalismo entende o ato de aprender como a reteno na memria dos dados provenientes do ambiente. A aprendizagem receptiva e mecnica. A viso ambientalista entende que a reteno da matria ensinada garantida pela repetio de exerccios sistemticos e pela recapitulao da matria. A transferncia da aprendizagem depende do treino, indispensvel para reteno. A viso ambientalista se relaciona com uma viso empirista de cincia. Ao relacionar a viso de conhecimento do professor com a viso de aprendizagem, Tabela 2, fica evidente que os 88 docentes (47,8%) que definem o conhecimento como interao de e entre indivduos (viso materialista cincia) percebem a aprendizagem mais como a modificao do comportamento (viso ambientalista) 52% dos docentes e menos como a apropriao ativa do conhecimento (viso socio-interacionista). A viso de cincia e a viso do processo de ensino-aprendizagem no esto em interconexo.

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Tabela 2 Origem do conhecimento e concepo de aprendizagem

Concepo de aprendizagem Natural e espontneo N Percepo e razo % Origem do conhecimento N Observao e experimentao % N Interao % N Total das colunas % 15,8% 52,2% 32,1% 11,4% 29 45,5% 96 43,2% 59 12,3% 10 64,9% 40 22,8% 38 30,8% 7 48,7% 37 20,5% 13 12 Modificao do comportamento 19 Apropriao ativa 8

Total das linhas

39 100,0% 57 100,0% 88 100,0% 184 100,0%

Ao se relacionar a viso de conhecimento do professor com a viso de aprendizagem, Tabela 2, fica evidente que os 88 docentes (47,8) que definem o conhecimento como interao de e entre indivduos (viso materialista cincia) percebem a aprendizagem mais como a modificao do comportamento (viso ambientalista) 52% dos docentes e menos como a apropriao ativa do conhecimento (viso socio-interacionista). A viso de cincia e a viso do processo de ensino-aprendizagem no esto em interconexo. 4.2.4 Viso de Ensino Com a perspectiva de captar a viso dos professores sobre o que aprendizagem foi apresentado trs alternativas, dentre as quais eles deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Na Tabela 3, os dados revelam que 144 (78 %) dos docentes conceituam o ensino como sendo a criao de condies e situaes que facilitem a aprendizagem do aluno (Pedagogia Renovada, Pragmtica), 21 (11%) como a transmisso de conhecimentos socialmente acumulados e valorizados (Pedagogia Tradicional), 19 (10%) como a construo de conhecimentos atualizados e significativos (Pedagogia Crtica). De acordo com os dados, Tabela 3, a Pedagogia Renovada pragmtica (78 %) preponderante sobre as demais concepes pedaggicas. Este dado est de acordo com a concepo de educao evidenciada na Tabela 1, quando os dados apontam que 116 professores (63%) entendem a educao como um processo de descoberta e de construo da autonomia pessoal (Pedagogia Renovada, pragmatista). A pedagogia renovada tem como objetivo adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela se organiza de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Entende que todo ser dispe de mecanismos de adaptao progressiva ao meio e de uma conseqente integrao dessas formas de adaptao no comportamento. Ao se relacionar a viso de conhecimento do professor com a viso de Ensino, Tabela 3, fica evidente que os 88 docentes (47,8) que definem o conhecimento como interao de e entre indivduos (viso materialista cincia) percebem o ensino mais como a criao de condies e situaes que facilitem a aprendizagem do aluno (Pedagogia Renovada, Pragmtica) 144 (78,3%) e menos como a construo de conhecimento (Pedagogia crtica) 78% dos docentes. Este dado revela que a viso de conhecimento e a viso de ensino no esto em interconexo.

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Tabela 3 Origem do conhecimento e Concepo de Ensino

Concepo de ensino Construo do conhecimento N Percepo e razo % Origem do conhecimento N Observao e experimentao % N Interao % N Total das colunas % 10,3% 11,4% 78,3% 6,8% 19 8,0% 21 85,2% 144 19,3% 6 12,3% 7 68,4% 75 5,1% 11 17,9% 7 76,9% 39 2 Transmisso 7 Facilitao 30

Total das linhas

39 100,0% 57 100,0% 88 100,0% 184 100,0%

4.2.5 Viso de Currculo Com a perspectiva de captar a viso dos professores sobre o que currculo foi apresentado trs alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Na Tabela 4, os dados revelam que 89 (48,4%) dos docentes definem currculo como e qualquer conjunto de atividades acadmicas que integralizam um curso (concepo interdisciplinar), 74 (40%), definem como a seleo de contedos feita a partir do que a sociedade julga necessrio ser incorporado pelos alunos (concepo disciplinar), 21 (11%), definem como um conjunto de disciplinas que o aluno deve percorrer a fim de obter uma certificao (concepo compartimentalizada/disciplinar).
Tabela 4 Origem do conhecimento versus concepo de currculo

Concepo currculo Cj. de disciplina N Percepo e razo % Origem do conhecimento N Observao e experimentao % N Interao % N Total das colunas % 11,4% 48,4% 40,2% 12,3% 10 11,4% 21 47,4% 40 45,5% 89 40,4% 38 43,2% 74 10,3% 7 56,4% 27 33,3% 23 4 Cj. atividades acadmica 22 Seleo de contedos 13

Total das linhas

39 100,0% 57 100,0% 88 100,0% 184 100,0%

Os dados revelam (Tabela 4) que a viso interdisciplinar de currculo dos docentes (48%) preponderante e est em interconexo com a viso de interacionista de conhecimento 88 docentes (47,8). Pimenta (2002) quando trata do mtodo de ensino observa que ele depende, inicialmente da viso de cincia, de conhecimento e de saber escolar do professor. Se o docente v o currculo como uma somatria de disciplinas dispostas lado a lado ou como grade - como habitualmente chamado e toma a disciplina que leciona com um fim em si mesma, adotar um mtodo de transmisso e reproduo do conhecimento. Para a autora

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nessa viso de cincia, o conhecimento tomado como neutro, decontextualizado, como fim em si mesmo, distanciado de seu processo de produo, definitivo e verdadeiro. Entretanto possvel considerar a cincia de modo diferente, em que o mtodo seja, inicialmente, determinado pelo campo disciplinar com sua lgica interna prpria e a clareza de seus determinantes, seus conceitos, leis e princpios, sua historicidade e seu processo de produo. 4.2.6 Viso de Avaliao Com a perspectiva de captar a viso dos professores sobre o que avaliao foi apresentado trs alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. Os dados revelam, Tabela 5, que a viso de avaliao dos docentes 133 (73%) definem avaliao como um processo dinmico e contnuo que ocorre juntamente como desenvolvimento do trabalho pedaggico (Avaliao processual), 29 (16%) definem como sendo um mecanismo para o auto-controle da aprendizagem e do desempenho escolar (Avaliao como auto-controle) , 21 (11%) definem sendo um instrumento para verificar o desempenho do aluno por meio de situaes previamente estruturadas (avaliao classificatria). De acordo com os dados a avaliao como processo (pedagogia crtica) aparece como preponderante entre os docentes 133 (73%), este dado esta em acordo com a viso interdisciplinar de currculo dos docentes (48%) que tambm preponderante. Ao se relacionar a viso de conhecimento do professor com a viso de avaliao, Tabela 5, os dados da tabela 5, revelam que os 88 docentes (47,8) que definem o conhecimento como interao de e entre indivduos (viso materialista cincia) percebem a avaliao como um processo dinmico e contnuo que ocorre juntamente como desenvolvimento do trabalho pedaggico (Avaliao processual) 134 (72%) dos docentes. Este dado revela que a viso de conhecimento e a viso de currculo dos docentes esto em interconexo, pois um currculo que se desenvolve de forma interdisciplinar adota uma modelo de avaliao processual.
Tabela 5 Origem do conhecimento versus concepo de avaliao

Concepo de avaliao Instrumento de Verificao N Percepo e razo % Origem do conhecimento N Observao e experimentao % N Interao % N Total das colunas % 11,4% 72,8% 15,8% 12,3% 9 10,2% 21 68,4% 65 73,9% 134 19,3% 14 15,9% 29 12,8% 7 76,9% 39 10,3% 11 5 Processo dinmico e contnuo 30 Mecanismo para auto-controle 4

Total das linhas

39 100,0% 57 100,0% 88 100,0% 184 100,0%

4.2.7 Viso sobre o papel do professor

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Com a perspectiva de captar a viso dos professores sobre o que avaliao foi apresentado trs alternativas, dentre as quais deveriam escolher a que mais se aproximasse da sua opinio. De acordo com os dados da tabela 6, 148 (80,4%) dos professores entendem que o papel do professor em sala de aula de estimulador e facilitador da aprendizagem do aluno, 34 (19%), entendem que o professor tem a funo de mediador entre o conhecimento e o aluno e s 2 (1%) dos docentes entendem que esta funo de transmissor de cultura acumulada. Os dados revelam uma preponderncia do papel de professor facilitador da aprendizagem 148 (80,4%) dos docentes. Este dado esta em inter-relao com a viso a viso de educao, Tabela1. Os dados apontam que 116 professores (63%) entendem a educao como um processo de descoberta e de construo da autonomia pessoal (Pedagogia Renovada, pragmatista) e em acordo com uma viso de ensino 144 (78,3%) docentes entendem que ensinar criar condies e situaes que facilitem a aprendizagem do aluno (Pedagogia Renovada, Pragmtica).
Tabela 6 Origem do conhecimento e o papel do professor

Papel do professor em sala de aula Transmissor de cultura N Percepo e razo % Origem do conhecimento N Observao e experimentao % N Interao % N Total das colunas % 1,1% 80,4% 18,5% ,0% 2 77,3% 148 22,7% 34 1,8% 0 84,2% 68 14,0% 20 2,6% 1 82,1% 48 15,4% 8 1 Estimulador e facilitador 32 Mediador 6

Total das linhas

39 100,0% 57 100,0% 88 100,0% 184 100,0%

Ao se relacionar a viso de conhecimento do professor com sua viso sobre o papel do professor em sala de aula, os dados da tabela 6 revelam que os 88 docentes (47,8%) que definem o conhecimento como interao de e entre indivduos (viso materialista cincia) tem a idia de que o papel do professor em sala tem o papel de facilitar a aprendizagem do aluno 148 (80%) dos docentes. Estes dados no esto em inter-relao pois uma viso materialista de conhecimento requer uma postura interativa do professor e uma pedagogia ativa, onde o professor tenha um papel de interventor e instrumentalizador, que seja capaz de criar situaes de aprendizagem e fazer mediao entre o conhecimento e o aluno. Quando se analisa este dado a luz da teoria Tradif (1991, 2000) percebe-se que em vista de que os professores investigados possuem limitaes no que se refere a uma formao profissional para o magistrio, os dados parecem revelar que a prtica da sala de aula, a prtica profissional e a experincia dos pares a fonte principal de aquisio dos saberes pedaggicos. 5. Concluses O estudo permitiu concluir que em vista das limitaes no que se refere a formao profissional para o magistrio prpria experincia na profisso, na sala de aula, na

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universidade e a experincia dos pares que vem estruturando e dando sentido prtica pedaggica dos professores de Cincias Contbeis que atuam nas IES brasileiras. Assim, conclui-se que os saberes que servem de base para o ensino, tais como revelados pelos dados no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado, eles abrangem uma diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Esses dados esto de acordo com o referencial terico utilizado quando aponta que os saberes profissionais so plurais, compostos e heterogneos, bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente. Esta complexidade de saberes requer uma leitura processual de sua sntese, uma vez que estes saberes no so imveis e estticos, nem foram produzidos no mesmo tempo, territrio e circunstncia. Eles se imbricam em novas snteses, na medida em que se constroem, estando sempre submetidos a novas interferncias polticas, pessoais e profissionais refere-se carreira e dimenso temporal dos saberes. Para os autores estudados, a carreira docente consiste em uma seqncia de fases de integrao em uma ocupao e de socializao na subcultura que a caracteriza. Eles chamam ateno, ainda, para o carter coletivo da dimenso da carreira docente, j que a identidade dos atores est referida naqueles que os precederam, que instituram ou reforaram normas, atitudes e comportamentos estabelecidos pela tradio ocupacional e por sua cultura. Com significativo impacto para os estudos sobre a docncia, ressaltam ainda que os saberes dos professores comportam uma forte dimenso temporal, remetendo a processos atravs dos quais so adquiridos no mbito da carreira do magistrio, num processo de socializao profissional. 6. Referncias GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia. Pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju, RS, Editora Uniju, 1998. MIZUKAMI, M. das G. M. Ensino: abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992. ________. Profisso professor.2.ed.Porto,Porto Editora, 1995a. ________. (Org.) Os professores e sua formao. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1995b. PERRENOUD, P. H. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas sociolgicas. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1993. ________. Enseigner: agir dans l'urgence, dcider dans l'incertitude. Savoirs et comptences dans un mtier complxe. Paris, ESF Editeur, 1996. ________. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999a. ________. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999b. PIMENTA, Selma G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1999. ________. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S.G. & GHEDIN, E. (Orgs.). O professor reflexivo no Brasil. Gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez Editora, 2002.

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SCHN, A. D. Educating the reflective practitioner: toward a new designer for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey - Bass Publ., 1987. ________. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SHULMAN, L. " Those who understand: knowledge growth in teaching." In Educational Researcher, 15(2), 1986,(4-14). . Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. IN Havard Educational review.Vol.57 N 1 February 1987.1-21. TARDIF, M. e LESSARD, C. Le travail enseignant au quotidien. Contribution l'tude du travail dans les mtiers et les professions d'interactions humaines. Quebec: De Boeck/PUL, 1999. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio. Rio de Janeiro, PUCRIO, 1999. (mimeo) TARDIF, Maurice, RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao e Sociedade, Ano XXI, n. 73, dez. 2000. TARDIF, LESSARD e LAHAYE."Os professores face ao saber. Esboo de uma problemtica do saber docente. "In Teoria e Educao. N. 4. Porto Alegre, Pannonica Editora,1991.