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Formar professores como profissionais reflexivos1

Donald A. Schn In: Nvoa, Antnio. Os professores e sua formao. Dom Quixote, Lisboa, 1992

Como sabem, estamos agora no meio de um dos processos cclicos de reforma educativa. Mais uma vez, tomamos conscincia das inadequaes da educao na Amrica. Como hbito, atribumos a culpa s escolas e aos professores, o que equivale a culpar as vtimas. Alguns legisladores iniciaram um processo tendente a instituir um controle regulador das escolas, procurando legislar sobre o que deve ser ensinado, quando e por quem, contemplando ainda os modos de testar o que foi aprendido e se os professores so competentes para o ensinar. Neste processo, estamos a repetir um modelo j conhecido de poltica da reforma, ou seja, uma regulao do centro para a periferia em que uma orientao poltica emanada de um governo central para uma periferia de instituies locais reforada atravs de um sistema de prmios e punies. Tais intervenes induzem as instituies perifricas a tornear os regulamentos, a arranjar os relatrios de modo a sintoniz-los com a poltica central e a fazer uma interpretao literal das medidas em detrimento das intenes que lhes esto subjacentes, tal como as crianas aprendem a obter boas notas em vez de aprenderem os contedos que so ensinados. O resultado de tudo isto uma espcie de jogo paralelo entre as escolas na periferia, que procuram continuar a fazer as mesmas atividades, e as autoridades centrais ou regionais que tentam controlar os comportamentos das escolas. Todas estas respostas das escolas so tentativas para conservar uma preciosa liberdade de deciso. Subjacente ao debate sobre estas intervenes situam-se trs questes principais:

Cpia do texto em portugus obtido em www.profmarcusribeiro.com.br

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1 - Quais as competncias que os professores deveriam ajudar as crianas a desenvolver? 2 - Que tipos de conhecimento e de saber-fazer permitem aos professores desempenhar o seu trabalho eficazmente? 3 - Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho? A vaga atual de reformas educativas oferece uma oportunidade nica para reexaminar estas questes, pois o que est a acontecer na educao reflete o que est a acontecer noutras reas: uma crise de confiana no conhecimento profissional, que despoleta a busca de uma nova epistemologia da prtica profissional. Na educao, esta crise centra-se num conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores e alunos. Antes de me debruar mais profundamente sobre esta ideia, preciso dizer que ela nada tem de novo. Muito daquilo que acabei de referir pode ser encontrado nas obras de escritores como Lon Tolstoi, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vigotsky, Kurt Lewin, Jean Piaget, Ludwig Wittgenstein e David Hawkins, todos pertencendo, se bem que de formas diversas, a uma certa tradio do pensamento epistemolgico e pedaggico. Consideremos o Teacher Projetct, o trabalho de Jeanne Bamberger e Eleanor Duckworth. Com um pequeno grupo de professores do ensino bsico em Cambridge (Massachussetts), Bamberger e Duckworth realizaram um seminrio onde, durante vrias horas por semana ao longo de trs anos ou quatro anos, procuraram ajudar os professores a familiarizar-se com as suas estratgias de aprendizagem de matrias tais como a matemtica, a fsica e a msica. Um dia mostraram aos professores um vdeo sobre dois rapazes separados um do outro por um ecr opaco. Cada um dos rapazes tinha diante de si um conjunto de slidos geomtricos de diferentes tamanhos, formas e cores. Em frente de um dos rapazes estava um modelo fixo: defronte do outro, encontrava-se uma miscelnea de slidos geomtricos, que o segundo rapaz teria de transformar no modelo fixo seguindo as instrues do primeiro. medida que os professores viam o filme, observavam que, embora as instrues do primeiro rapaz parecessem bem formuladas, o segundo estava cada vez mais confuso. Os professores diziam coisas como: O segundo rapaz parecia ser um aluno de aprendizagem lenta; No consegue estar atento durante muito tempo; No consegue seguir as instrues. Neste momento, uma das investigadoras salientou: Parece-me que o primeiro rapaz deu uma instruo errada, pois disse: Pe o quadrado verde, mas no existem quadrados verdes, s h quadrados laranja e as nicas coisas verdes so os tringulos. Uma das vantagens do vdeo que pode ser revisto, e por isso os professores puderam voltar atrs e observar o filme uma vez mais. Com efeito,

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concluram que as instrues do primeiro rapaz se referiam a um quadrado verde quando no havia quadrado dessa cor. medida que continuavam a observar o filme, ficaram surpreendidos ao notar que, de fato, o segundo rapaz era exmio no cumprimento das instrues, encontrando sentidos em indicaes sem nexo. Foi ento que um dos professores notou algo de surpreendente: Aquilo que acabvamos de fazer, foi dar razo ao aluno. Essa expresso dar razo ao aluno inspirou os professores durante os restantes dois anos do seminrio.

Neste exemplo esto contidas duas formas diferentes de considerar o conhecimento, a aprendizagem e o ensino. Existe, primeiro que tudo, a noo de saber escolar, isto , um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como fatos e teorias aceites, como proposies estabelecidas na sequncia de pesquisas. O saber escolar tido como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas exatas. molecular, feito de peas isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avanado. A progresso dos nveis mais elementares para os nveis mais avanados vista como um movimento das unidades bsicas para a sua combinao em estruturas complexas de conhecimento. Por outro lado, o saber escolar organiza-se em categorias. Como exemplo, consideremos o psiclogo russo Luria, que estudou o desenvolvimento cognitivo em camponeses no momento da coletivizao da agricultura. Luria mostrava-lhes uma coleo de imagens de objetos e dizia: Associem as coisas que tm a ver umas com as outras. Uma destas colees continha uma serra, um martelo, um machado e um tronco. Quando Luria dizia, Associem as coisas que tm a ver umas com as outras, os camponeses que tinham frequentado as escolas coletivas respondiam: Bem, a serra, o machado e o martelo podem associar-se porque so utenslios. No entanto, outros camponeses afirmavam: Bom, pode usar-se a serra para cortar a madeira para as fogueiras; pode usar-se o machado para cortar a madeira para as fogueiras; por isso possvel associar o tronco, o machado e a serra. Ento, Luria retorquiu-lhes: Eu tenho um amigo que diz que todos os utenslios esto associados. A resposta dos camponeses foi pronta: O seu amigo deve ter muita lenha para fazer fogueiras! Agrupar objetos de acordo com os seus contextos situacionais muito diferente do que agrupa-los numa s categoria. Neste sentido, o saber escolar categorial.

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Finalmente, existe a ideia muito importante de que o conhecimento molecular, certo, factual e categorial, tambm privilegiado. Se um aluno tiver problemas na aquisio dos saberes escolares, trata-se de um problema seu. Inventamos ento categorias (por exemplo, aprendizagem lenta) para explicar esta realidade, as quais, no fundo, s servem para nos livrarmos de informaes que nos poderiam perturbar. A estratgia de ensino baseada no saber escolar anloga estratgia e concepo do conhecimento implcitas na vaga atual de reformas educativas. Uma mensagem difundida do centro para a periferia atravs de uma lgica de comunicao e de controle. O conhecimento emanado do centro imposto na periferia, no se admitindo a sua reelaborao. De fato, quando o governo procura reformar a educao, tenta educar as escolas, do mesmo modo que estas procuram educar as crianas.

possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento e do ensino atravs dos professores que deram razo ao aluno. Os professores reconheceram nas crianas uma capacidade que o filsofo Michael Polanyi designa de conhecimento tcito: espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo revelado pela criana que faz um bom jogo de basquetebol, que arranja uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos complicados no tambor, apesar de no saber fazer operaes aritmticas elementares. Tal como um aluno meu me dizia, falando de um seu aluno: Ele sabe fazer trocos, mas no sabe somar os nmeros. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem que lhe prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. Este tipo de ensino uma forma de reflexo-na-ao que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas dificuldades. H muitos anos, o Conde Lon Tolstoi, no tempo que mediou entre Os Cossacos e Guerra e Paz, fundou uma escola na sua propriedade de Yasnaya Polanya, para ensinar os filhos dos camponeses. Devido sua grande energia, o projeto alargou-se com a criao de cerca de setenta escolas, de uma escola de formao de professores e de um jornal pedaggico. A passagem seguinte ilustra a sua opinio sobre a individualizao no ensino dos rudimentos da leitura. Todos os indivduos devem, no mais curso espao de tempo, ser ensinados individualmente de modo a adquirir a arte da leitura. Por isso dever haver um

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mtodo particular para cada um deles. O que uma dificuldade instransponvel para um, no o ser para outro, e vice-versa.

A um aluno que tenha boa memria, ser-lhe- mais fcil memorizar as slabas do que compreender as consoantes mudas... Outro compreender instintivamente a lei da combinao das palavras lendo-as na ntegra... O melhor professor ser o que tiver uma resposta pronta para a questo que preocupa o aluno. Estas explicaes do ao professor o conhecimento do maior nmero possvel de mtodos, a capacidade de inventar novos mtodos e, acima de tudo, no provocam uma adeso cega a um mtodo, mas a convico que todos os mtodos so unilaterais e que o melhor mtodo ser o que der a melhor resposta a todos as dificuldades possveis que o aluno tiver, quer dizer, no um mtodo, mas uma arte e um talento. O processo de reflexo-na-ao, tal como Tolstoi o descreve, e tal como o dar razo ao aluno ilustra, pode ser desenvolvido numa srie de momentos sutilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. Num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de reflexo-na-ao no exige palavras.

Por outro lado, possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexo-na-ao. Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoo de outros sentidos. Refletir sobre a reflexo-na-ao uma ao, uma observao e uma descrio, que exige o uso de palavras.

Tipicamente, a reflexo-na-ao de um professor implica a questo importantssima das representaes mltiplas. J mencionei o exemplo de Luria em relao lenha. Tambm existe o interessante trabalho realizado por Sylvia Scribner que observou o modo como os leiteiros atendiam as encomendas numa fbrica de Nova Iorque. Notou como eles dispunham as garrafas de leite nos

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caixotes (por exemplo, trs garrafas de chocolate, duas garrafas de natas, etc.). Descobriu que os leiteiros experientes o faziam muito mais rapidamente do que as pessoas que tinham acabado a escola h pouco tempo, apesar destes terem mais habilitaes acadmicas. Reparou que os leiteiros com experincia usavam o prprio caixote, com as suas doze aberturas, como uma unidade de clculo; por exemplo, olhando para o caixote e vendo s uma abertura, verificavam que s continha onde garrafas, vendo-o meio cheio sabiam que continha seis garrafas. Faziam contas com o caixote, como uma coisa com que pensar, tal como Seymour Papert disse, empregando uma estratgia de representao muito diferente de uma lista de nmeros. No Massachusetts Institute of Technology tive a oportunidade de estudar os esforos realizados por alguns engenheiros para construir computadores aplicveis ao estudo da engenharia. Um trabalho muito interessante, feito por John Slater, um programa informtico chamado Growltiger, que permite desenhar estruturas tais como uma ponte ou um andaime. O utilizador tem de especificar as cargas a serem aplicadas sobre a estrutura, aps o que um programa inserido no sistema analisar rapidamente como a estrutura se deforma com o peso, produzindo uma representao visual dessas deformaes. Como todo este processo se desenrola rapidamente, o estudante pode fazer experincias, pode formular perguntas e pode observar como as deformaes se alteram. Alguns estudantes que utilizam o programa afirmam que, apesar de terem estudado e de saberem a teoria das estruturas, no tinham tido at esse momento a noo do comportamento de uma estrutura, como se quisessem dizer: Eu devia saber a teoria, estudei-a, e posso at dizer as frmulas. Mas no tinha realmente compreendido como ela funcionava at ter feito estas experincias, uma aps a outra, e ter observado os resultados. De certo modo, o fato de se saber a teoria, no sentido de saber as proposies relevantes e as frmulas, no o mesmo do que ter a noo do comportamento da estrutura, o que permite antecipar como ela se deformar com o peso.

Numa escola do ensino bsico que eu conheo, uma professora pediu aos alunos que medissem os troncos das rvores com um cordel e depois que pendurassem esses cordis de vrios comprimentos na parede. Mas houve uma aluna que se recusou a esticar o seu cordel; em vez disso, pendurou-o em forma de laada. Para ela, o comprimento de uma laada no era o mesmo de um cordel estendido. possvel afirmar que a aluna no percebeu o que se pretendia. E, de fato, ela no entendeu a ideia do comprimento de uma linha enquanto quantidade que constante, independentemente da forma que toma. Mas houve algo, no entanto, que ela entendeu: a qualidade especial da forma em laada.

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Se alguma vez tentaram ensinar escrita musical, ou ouviram uma criana a tentar aprend-la, tero observado a dificuldade de tocar ou cantar uma melodia coerente a partir da pauta. A escrita musical mostra barras que dividem a melodia em unidades mtricas constantes. Mas uma melodia atravessa essas unidades. H pessoas que sabem cantar ou tocar de ouvido, mas no sabem ler as pautas. Pelo contrrio, a maioria das pessoas que aprende a escrita musical no consegue de incio usa-la de modo a produzir uma melodia coerente; aps terem aprendido a escrita, tero de aprender a construir uma coerncia musical. Todos estes exemplos ilustram a diferena entre o que eu e Jeanne Bamberger designamos por representaes figurativas e formais. As figurativas implicam agrupamentos situacionais, contextualizados: as relaes que se estabelecem na maior proximidade possvel das experincias quotidianas. As formais implicam referncias fixas, tais como linhas, escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de distncia: numa palavra, o saber escolar. Atravs da reflexo-na-ao, um professor poder entender a compreenso figurativa que um aluno traz para a escola, compreenso que est muitas vezes subjacente s suas confuses e mal-entendidos em relao ao saber escolar. Quando um professor auxilia uma criana a coordenar as representaes figurativas e formais, no deve considerar a passagem do figurativo para o formal como um progresso. Pelo contrrio, deve ajudar a criana a associar estas diferentes estratgias de representao.

Uma outra dimenso da reflexo-na-ao consiste no que Israel Scheffer designou por emoes cognitivas. Tem a ver com confuso e incerteza. impossvel aprender sem ficar confuso. Como costuma dizer o meu velho amigo, Raymond Hainer: S se pode ter uma nova perspectiva sobre alguma coisa aps nos termos afastado dela. Mas isto significa que a aprendizagem requer que se passe por uma fase de confuso. E h algo mais incmodo ou mais marcante do que a confuso? Dizer numa sala de aula, Estou confuso, o mesmo que dizer, Eu sou burro. Um professor reflexivo tem a tarefa de encorajar e reconhecer, e mesmo de dar valor confuso dos seus alunos. Mas tambm de encorajar e dar valor sua prpria confuso. Se prestar a devida ateno ao que as crianas fazem (por exemplo, O que se ter passado na cabea daquela mida para ter pendurado o cordel em forma de laada?), ento o professor tambm ficar confuso. E se no ficar, jamais poder reconhecer o problema que necessita de explicao.

O grande inimigo da confuso a resposta que se assume como verdade nica. Se s houver uma nica resposta certa, que suposto o professor saber e o

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aluno aprender, ento no h lugar legtimo para a confuso. Um dos participantes do Teacher Project formulou muito bem esta ideia:

A palavra mgica resposta, respostas melhores do que as minhas decerto. As respostas tinham sido dadas pelos autores dos livros, produtores de filme e programas, pessoal administrativo; toda a gente tinha uma resposta correta para tudo, porque sabiam mais. Existe um sentido de segurana em pensar que existe uma resposta, algures, que existe sempre uma resposta a cada situao. Se um sistema trabalhou durante anos de acordo com um determinado conjunto de pressupostos, a responsabilidade das pessoas aprender esse sistema e dominlo. O sistema a resposta. Temos que nos moldar a encaixar-se nele. Este o objetivo, em vez de ser o incio para atingir um fim. Que estupidez! O que temos de fazer desenvolver a nossa compreenso sobre o sistema para que possamos explorar os meios de o melhorar. A precedncia histrica no significa um modelo futuro: quer dizer algo a ter em conta no futuro, algo a reter na memria quando tentamos uma nova abordagem. Mas arriscado tentar algo novo, preciso possuir-se de autoconfiana, desenvolvida a partir de uma conscincia interior e da autoestima. No Teacher Project, Eleanor Duckworth e Jeanne Bamberger aprenderam a medir o progresso atravs da frequncia e do entusiasmo com que os professores davam voz sua prpria confuso, no com vergonha, mas com orgulho, exclamando, por exemplo, quando algum ameaava dar-lhes a resposta certa: Ainda no estou pronto para a ouvir!

At agora, falei-lhe de reflexo-na-ao em termos da interao do professor com a compresso do aluno em relao a uma determinada matria. Agora gostaria de refletir por um momento interao interpessoal com um aluno ou um grupo de alunos. Imaginemos, por exemplo, que um professor pergunta: Viste o eclipse ontem?, e um dos alunos responde: O meu pai disse que no houve, porque o cu estava carregado de nuvens. Se o professor se sentir ansioso relativamente sua autoridade, a resposta pode provocar-lhe uma atitude defensiva e o desejo de reassumir a autoridade. Admitamos, no entanto, que o professor assumia a resposta como um estmulo para pesquisar, para refletir-naao? Como o poderia fazer? Se comear por tomar uma atitude defensiva, ter de entender esse seu impulso e transform-lo em curiosidade. Tem de defender aquilo em que acredita, mas, paradoxalmente, tambm pode convidar o aluno a desafi-lo, dizendo, por exemplo: Se me demonstrares que estou errado, como fazem frequentemente os meus alunos e colegas, ento posso aprender com o que me disseres e vou me sentir recompensado por saber que estou a aprender a

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partir de um erro. Ser capaz de o reconhecer muito estimulante. Posso realmente aprender com meus prprios erros. Este posicionamento algo

paradoxal necessrio se o professor quiser funcionar como um profissional reflexivo. Caso contrrio, ir sentir-se assustado ao ver-se confrontado com um erro que cometeu e tentar controlar a situao para evitar que o seu erro venha a ser descoberto. medida que os professores tentam criar condies para uma prtica reflexiva, muito possvel que se venha a confrontar com a burocracia escolar. A experincia dos professores que seguiram at o fim o Teacher Project muito elucidativa, ainda que algo deprimente. Um deles disse: vou deixar a minha escola. O que aprendi aqui demasiado bom para ela. Um outro afirmou: vou tentar criar uma aula aberta, uma escola alternativa. Sentiam-se ambos frustrados pela resistncia oferecida pela escola relativamente s iniciativas que davam razo aos alunos. A burocracia de uma escola est organizada volta do modelo do saber escolar. Isto pode ser verificado se considerarmos, por exemplo, o plano de aula, ou seja, uma quantidade de informao que deve ser cumprida no tempo de durao de uma aula. Mais tarde os alunos sero testados para determinar se a quantidade de informao foi transmitida de forma adequada. A escola divide o tempo em unidades didticas e divide o espao em salas de aula separadas que representam nveis, tal como os horrios letivos representam perodos de tempo nos quais se d cumprimento a planos de aula. Do mesmo modo, a progresso nos diferentes nveis representa uma passagem de molculas mais simples do saber escolar para outras mais complexas. Os testes so feitos para medir esse progresso, e os professores tambm so medidos pelos resultados dos seus alunos, e promovidos, pelo menos em parte, de acordo com esta prtica. O sistema burocrtico e regulador da escola construdo em torno do saber escolar.

Uma iniciativa que ameace esta viso do conhecimento tambm ameaa a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-ao sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar espaos de liberdade tranquila onde a reflexo-na-ao seja possvel.

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Estes dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis. Existe uma experincia interessante: no sentido de estimular a investigao coletiva sobre a burocracia escolar. Norman Newberg, juntamente com uma equipe de professores, gestores, pais e alunos de vrias escolas do ensino bsico e secundrio da Filadlfia, tem trabalhado sobre a questo do abandono escolar. A opinio inicial de Newberg era que os grupos profissionais nas escolas, isolados uns dos outros, se apoiam naquilo que pensam ser ensinado a um nvel que no o seu, e circunscrevem as suas tarefas ao mbito da escola. Newberg encorajou a sua equipe a examinar os registros escolares, o que lhe abriu novas perspectivas: os alunos que abandonavam a escola, ou que estavam em risco de a abandonar, ultrapassavam sessenta por cento do total dos alunos do ensino secundrio. No foi fcil fazer com que os professores e os gestores falassem abertamente entre si acerca deste fenmeno chocante, pois os debates tendiam a transformar-se em acusaes mtuas; os professores dos diversos nveis de ensino, por exemplo, culpavam-se uns aos outros. Newberg organizou um programa de visitas entre escolas dos vrios nveis. Comeou por levar as pessoas a pensar sistematicamente acerca dos abandonos, considerando que as suas causas eram da responsabilidade do todos. Encorajou ainda os membros da sua equipe a darem explicaes explcitas sobre as razes que haviam conduzido os alunos para situaes de risco. Quando as suas afirmaes entravam em conflito, tentava canalizar a discusso para os pontos de discordncia, por exemplo, os responsveis pela direo das escolas secundrias e os professores tinham atribudo os abandonos a um fenmeno de promoes sociais nos nveis mais elementares; descobriram que de acordo com a poltica das escolas do nvel mais elementar, os alunos entre o quarto e oitavo ano s podiam permanecer uma vez nesse ano. Quando a equipe perguntou aos alunos do dcimo primeiro e dcimo segundo anos quais as razes por que achavam que os alunos ficavam na escola, estes referiam-se a um desejo de no decepcionar os pais. Isto levou a equipe a conceber novas estratgias para envolver os pais nas atividades da escola. Agora alguns professores individualmente esto tentando criar o que designam de elementos positivos na escola.

Todo o processo tem envolvido uma reflexo coletiva sobre a prtica do sistema escolar e tem tido grande impacto nos professores. Um deles escreveu: Levei muito tempo para constatar uma situao bvia. Reprovo 50% dos meus alunos. Deve haver meios mais eficazes que assegurem maior sucesso aos alunos.

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O que significa, ento, tentar formar um professor para que ele se torne mais capaz de refletir sobre sua prtica? Creio que temos mais a aprender com as tradies da educao artstica do que com os currculos profissionais normativos do sistema universitrio de vocao profissionalizante. As instituies de formao artstica (os ateliers de pintura, escultura e design, os conservatrios de msica e dana) tm longas tradies de formao profissional. Mas evidente que muitas destas instituies, ou no esto dentro da Universidade, ou vivem desconfortavelmente no seu seio. E isto por uma boa razo: baseiam-se numa concepo do saber escolar diferente da epistemologia subjacente Universidade. As tradies desviantes da formao artstica, bem como do treino fsico e da aprendizagem profissional, contm, no seu melhor, as caractersticas de um praticum reflexivo. Implicam um tipo de aprender fazendo, em que os alunos comeam a praticar, juntamente com os que esto em idntica situao, mesmo antes de compreenderem racionalmente o que esto a fazer. Nos ateliers de design arquitetnico, por exemplo, os alunos comeam por desenhar antes de saberem o que o design. Nos primeiros tempos todos se queixam da confuso.

Tudo isso tem lugar num praticum, que um mundo virtual que representa o mundo da prtica. Lembremo-nos do bloco de esboos do arquiteto. Quando os arquitetos desenham, conseguem representar edifcios e muito daquilo que lhes est relacionado. O preo do erro muito mais baixo do que sair e retirar entulho do local da obra. Um arquiteto desenha muito mais depressa do que consegue escavar, e pode tentar transpor o seu pensamento para o desenho quantas vezes quiser. Pode voltar atrs e ver o que fez, e pode fazer alteraes. Um ensaio de uma orquestra tambm um mundo virtual, tal qual como um role-play ou uma tela de computador. Um mundo virtual qualquer cenrio que representa um mundo real um mundo da prtica - e que nos permite fazer experincias, cometer erros, tomar conscincia de nossos erros, e tentar de novo, de outra maneira.

Num praticum reflexivo, os alunos praticam na presena de um tutor que os envolve num dilogo de palavras e desempenhos. Num atelier de arquitetura, por exemplo, as mensagens que os alunos remetem para o seu monitor, no so apenas palavras, mas tambm desenhos. medida que o monitor olha para os desenhos de um aluno, pode ver, por exemplo: Ah,isto foi o que ela fez a partir do que eu disse!. O desempenho do aluno transmite informao muito mais fivel do que as suas prprias palavras. Do mesmo modo, um tutor pode demonstrar atravs do seu desempenho e convidar os alunos a imit-lo.

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Nos crculos educacionais americanos, a imitao tem tido uma reputao muito m. No ser claramente antiamericano e atentatrio da autonomia do aluno convid-lo a imitar? Suponhamos, contudo, que muita da aprendizagem de nossas competncias depende da imitao. A nossa recusa da imitao seria vista como se a remetssemos para um segundo plano, teramos de imitar fingindo que no o estvamos fazendo e, por isso, a nossa imitao no seria reflexiva. De fato, a imitao mais do que uma mmica mecnica; uma forma de atividade criativa. Se eu tiver que imitar a hbil ao de um de vocs, tenho de entender o que h nela de essencial. Mas os elementos essenciais da vossa ao no surgem identificados como tal. O trivial e o essencial esto misturados: por isso que os discpulos tm tendncia para imitar os maneirismos do seu mestre. Quando te imito, tento construir o que entendo como essencial nas tuas aes e testar a minha construo ao desempenhar eu prprio a ao. Isto te permite, igualmente, reagir ao meu desempenho e dizer, por exemplo: No assim, veja. Faa as extremidades mais afiadas, e aqui dever ser uma rea mais suave. O dilogo das palavras e da ao, demonstrao e imitao, permite gradualmente a alguns alunos e aos seus monitores chegar a uma convergncia de significados, atravs das suas afirmaes elpticas, acabando as frases uns dos outros, falando uma linguagem secreta que nenhum estranho pode entender.

Os praticums reflexivos para os professores podem ocorrer de diferentes estgios da formao e da prtica profissionais. O Teacher Project, atrs referido, um exemplo de um praticum reflexivo segundo os moldes da formao contnua. Eleanor Ducworth trouxe algumas caractersticas deste praticum para a formao profissional. O curso para professores que ela orienta na Harvard Graduate School of Education, tem como objetivo fazer com que os professores tomem conscincia da sua prpria aprendizagem: como que aprendem a compreender o sentido das fases da lua, de bolas rolando por planos inclinados ou das coisas intrigantes que as crianas dizem e fazem nas salas de aula?

A superviso desse processo pode tornar-s num praticum reflexivo. Gaalen Erickson trabalhou durante vrios anos com professores de Cincias em escolas do ciclo e do ensino secundrio, ajudando-os a refletir sobre o que fazem com as crianas. Este tipo de reflexo, a ser rigorosa, depende do desenvolvimento de dados diretamente observveis. No suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as aes e as palavras h por vezes grandes divergncias. Temos que chegar ao que os professores fazem atravs da observao direta e registrada que permita uma descrio detalhada do comportamento e uma reconstruo das intenes, estratgias e pressupostos. A confrontao com os dados diretamente observveis produz muitas vezes um choque educacional,

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medida que os professores vo descobrindo que atuam segundo teorias de ao diferentes daquelas que professam. No desenvolvimento de um praticum reflexivo importante juntar trs dimenses da reflexo sobre a prtica: primeira, a compreenso das matrias pelo aluno (Como que este rapaz compreende estes modelos? Como que interpretou as instrues? Como que a menina percebeu a distncia atravs da laada de cordel que pendurou no quadro?); segunda, a interao interpessoal entre o professor e o aluno (Como que o professor compreende e responde a outros indivduos a partir do ponto de vista da sua ansiedade, controle, diplomacia, confrontao, conflito ou autoridade?); terceira, a dimenso burocrtica da prtica (Como que um professor vive e trabalha na escola e procura a liberdade essencial pratica reflexiva?) Nos nveis elementares de ensino, um obstculo inicial reflexo na e sobre a prtica a epistemologia da escola e as distncias que ocasiona entre o saber escolar e a compreenso espontnea dos alunos, entre o saber privilegiado da escola e o modo espontneo como os professores encaram o ensino. Na formao de professores, as duas grandes dificuldades para a introduo de um praticum reflexivo so, por um lado, a epistemologia dominante na Universidade e, por outro, o seu currculo profissional normativo: Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um praticum cujo objetivo aplicar prtica cotidiana os princpios da cincia aplicada. Mas, de fato, se o praticum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm geralmente conscincia deste desfasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com essas discrepncias. O que pode ser feito, creio, incrementar os praticums reflexivos que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua. Quando os professores e gestores trabalham em conjunto, tentando produzir o tipo de experincia educacional que tenho estado a descrever, a prpria escola pode tornar-se num praticum reflexivo para os professores. deveramos apoiar os indivduos que j iniciaram este tipo de experincias, promovendo os contatos entre as pessoas e criando documentao sobre os melhores momentos de sua prtica. O movimento crescente no sentido de uma prtica reflexiva, cujas origens remontam a John Dewey, a Montessori, a Tolstoi, a Froebel, a Pestalozzi, e mesmo ao Emilio de Rousseau, encontra-se no centro de um conflito epistemolgico. Nas universidades, a racionalidade tcnica est a ressurgir. Simultaneamente, estamos mais conscientes das inadequaes da racionalidade tcnica, no s no ensino, mas em todas as profisses. Correm-se riscos muito altos nestes conflitos de epistemologias, pois o que est em causa a capacidade para usarmos as facetas mais humanas e criativas de ns prprios.

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Uma primeira verso deste texto foi apresentada na 43 Conferncia Anual da ASCD (Boston, Massachusetts, 1988)

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