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Jean-Philippe Faure

Educar sem punies nem recompensas


Traduo de Stephania Matousek

EDITORA VOZES
Petrpolis

ditions Jouvence, 2005 Chemin du Guillon 20

Ttulo original francs: duquer sans punitions ni

Case 184 CH-1233 Bernex http://www.editions-jouvence.com info@editions-jouvence.com


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Editorao: Frei Leonardo A.R.T. dos Santos Projeto grfico: AG.SR Desenv. Grfico Capa: WM Design

ISBN 978-85-326-3683-6 (edio brasileira) ISBN 2-88353-422-5 (edio sua)


Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.

Sumrio
Prembulo................................................................................................5 1 Experincia pessoal e motivao..........................................................6 2 Os objetivos da educao .....................................................................9 3 Ateno ao sentido que voc d s suas mensagens.........................12 4 Vamos parar de achar que o erro um problema .............................14 5 A crtica vista como uma oportunidade..............................................18 6 Uma boa acolhida ...............................................................................21 7 A empatia, um apoio nossa capacidade de acolhida.......................23 8 Oferecer nossa presena ....................................................................26 9 Respeito por nossos sentimentos.......................................................29 10 Uma pedagogia da espontaneidade.................................................32 11 Aprender a no saber tudo, uma pedagogia no-diretiva ...............35 12 O problema dos limites.....................................................................38 13 O valor da palavra.............................................................................43 14 Observar ou imaginar o mundo........................................................46 15 O tringulo relacional .......................................................................49 16 A relao de confiana......................................................................52 17 Confrontar-se com as exigncias......................................................54 18 Um dia de Ivan, estudante em 2020.................................................57 19 As caractersticas de uma escola no-diretiva..................................59 20 Abertura............................................................................................62 Bibliografia .............................................................................................63 Para saber mais......................................................................................64

Prembulo

Ao buscar a simplicidade e tendo pouco espao disponvel num livro destinado a uma coleo de bolso, fui levado a exprimir algumas crenas como verdades, e no do jeito que eu gostaria de viv-las, ou seja, como hipteses. Apesar dos cortes que foram feitos, no desejo passar a idia de que tenho a pretenso de ter certeza (quero dizer, a cristalizao de um esquema de pensamentos imutvel) do que quer que seja. Eu ficaria aliviado se os leitores no quisessem aderir de imediato ao que est escrito e experimentassem por completo o alegre movimento da crtica, que coloca em questo todas as noes (tanto as nossas como as dos outros). O contedo deste livro se baseia na, e limitado pela, minha experincia de formador em Comunicao No-Violenta na Sua e na Frana. s pessoas que desejam compreender melhor os fundamentos dessa prtica, indico os livros de seu criador, Marshall Rosenberg. Optei por no abordar vrios aspectos ligados a uma pedagogia cooperativa, como por exemplo a tomada de deciso atravs de um consenso ou a gesto das regras, por causa da amplitude desse tema, que ser tratado em outro livro. Foram muitas as pessoas que me apoiaram na redao deste livro, e, por isso, impossvel citar todas elas. No entanto, gostaria de registrar um agradecimento especial a Aline Bourrit, Christiane Goffard e Patrick Wouters, cujas contribuies foram muito preciosas para me ajudar a esclarecer tanto a minha iniciativa quanto estas pginas.

1 Experincia pessoal e motivao

Um dia, eu esperava a mim mesmo e me dizia: "Guillaume, j hora de aparecer", para que eu, enfim, conhecesse aquele que eu sou. Guillaume Apollinaire Como bilhes de outras crianas, aprendi a deixar de lado a relao comigo mesmo. Aprendi a renegar meus sentimentos e confiar nas crenas dos adultos. Aprendi a negar voluntariamente as minhas emoes e varrer as tenses para debaixo do tapete. Aprendi a conceder o essencial do meu tempo aos meus pensamentos e alguns minutos de esmola ao meu corpo, fazendo-o calar-se quando gritava de fome. Essa obra de destruio, de separao, de recalque se chama "educao". Dos seis aos dezoito anos, acumulei um saber que era completamente exterior a mim. Inculcaram-me milhares de noes para as quais eu via pouca utilidade, em detrimento de assuntos que despertavam minha curiosidade. Ao terminar a escola, as conjugaes dos verbos me eram mais familiares do que o interior do meu corpo. Eu sabia os nomes da maioria dos pases do mundo, mas era incapaz de exprimir o sentimento que eu trazia no peito. Alis, eu ignorava sua presena: a escola tinha contribudo para me transformar num analfabeto emocional. Mas tive sorte, porque todos esses anos de escola no abafaram completamente a minha curiosidade. Pouco a pouco, aprendi a rever o mundo como uma matria viva e redescobri a alegria de explorar algo quando a pesquisa possui alguma ligao com o meu profundo ardor. A Comunicao NoViolenta (que a partir de agora chamarei de CNV) me permitiu mergulhar em assuntos de estudo dos quais, que eu me lembre, nenhum professor tinha me falado: reaproximar-me dos meus sentimentos e necessidades, expressar minha autenticidade, encontrar meu lugar num grupo, administrar os conflitos com confiana e benevolncia... Percebi a que ponto essa via que a CNV desenvolve me tinha feito falta durante os anos de escola. Depois, pouco a pouco, uma pedagogia mais global,

que levava em considerao o pleno potencial do ser humano, revelou-se para mim. No bastava levar em conta o aspecto relacional na educao sem modificar a estrutura do ensino, como alguns professores me perguntaram durante meus seminrios. Comunicar-se de outra forma implica mudar sua maneira de ser consigo mesmo e sua relao com o mundo. Surgiu ento uma pedagogia desconcertante: da presena a si mesmo e no mais da ausncia; do encaminhamento e no mais do objetivo; do instante e no mais do programa. Tratava-se de fazer uma revoluo to completa que se modificariam todos os pontos de referncia de nossa sociedade, uma vez que ela deveria arrancar as profundas razes da violncia, ou seja, a cultura e as crenas. Por ter colocado a minha vida focada no plano da imaginao, estou ciente do perigo de uma existncia virtual. J constatei a que ponto minha relao com a realidade pode ser frgil e o quo facilmente posso voltar a mergulhar num universo de fices quando o acontecimento que estou vivendo me perturba emocionalmente. Isso me tornou sensvel ao sofrimento que, em longo prazo, essa ruptura com a realidade pode provocar nas crianas. Por isso, no consigo me impedir de sonhar com a fora de vida que mudaria a nossa Terra se a educao pudesse ajudar os jovens, mesmo que apenas cem mil, a realizar o seu pleno potencial; se o aprendizado contribusse para formar seres humanos autnomos, sensveis ao seu meio ambiente e em contato consigo mesmos. Essas so algumas pistas que seguem a direo da viso pela qual convido voc a me acompanhar. Na prtica das escolas, a educao estagnou na acumulao de saberes e na aquisio de modos de pensar, em detrimento de todas as outras formas de inteligncia. Essa focalizao nas capacidades mentais restringe o poder de adaptao do indivduo. No meu trabalho de acompanhamento em CNV, conheci vrias pessoas que conhecem seus problemas, o que poderiam fazer para melhorar... e que, claro, no conseguem, apenas com a compreenso intelectual, abandonar o esquema do qual gostariam de se libertar. Para operar a transformao que desejam, elas devem desenvolver suas inteligncias corporal e emocional. Quanto famlia, cada vez menos os pais podem dedicar o melhor de sua ateno aos seus filhos: as presses do sistema econmico os levam a voltarem para casa sobrecarregados e esgotados. Alm disso, sejam quais forem os mritos do que eles conseguem transmitir, os valores que podem encarnar se

opem poderosa inanidade daqueles que a cultura veicula. Assim, as crianas so desorientadas por mensagens contraditrias. E mais, um forte condicionamento faz com que os jovens no obtenham o mesmo respeito intrnseco que os adultos. Sejam quais forem os lugares de encontro, a atitude se modifica se a pessoa com que se fala for "menor" ou "maior de idade". Durante minha infncia, vivi dolorosamente essa diferena de ateno e permaneci bastante sensvel a essas variaes de respeito. Ainda hoje, quando escuto na rua um adulto gritar com um outro ser vivo, com freqncia preciso me virar para ver se ele se dirige ao seu cachorro ou ao seu filho. O mesmo tom, as mesmas entonaes e as mesmas palavras so empregadas nos dois casos. Aspiro a viver num mundo liberto dos jogos de poder ligados idade e onde os antigos sistemas de crenas que os fundam desapaream. Uma das minhas amigas tem quatro anos. claro que os assuntos de minhas conversas com ela no so os mesmos que com outras pessoas conhecidas: o senso de humor nessa idade no igual quele que se tem aos quarenta anos. E, no entanto, no vejo diferena profunda entre essa amizade e as outras. Paradoxalmente, ao lado dessa fundamental falta de considerao para com os jovens, vejo-os com freqncia com uma liberdade de ao e de discurso que me espanta! Assisto a cenas nas quais professores olham, impotentes, jovens quebrarem o material que lhes foi oferecido; escuto pais que se deixam insultar sem reao (no se trata de acreditar no insulto, mas de reagir angstia que est por trs dele); observo sem parar anncios destinados s crianas, aladas ao patamar supremo de consumidores. Vejo acordarem uma liberdade de comportamento que, porm, no vivida a partir de um respeito profundo. Esse desacordo cria uma confuso e uma violncia germinal que me aterrorizam. Em matria de educao, tenho a impresso de viver, assim como Alice no pas das maravilhas, do outro lado do espelho da lgica. As crianas no podem contar com uma abertura para as suas necessidades nem com uma clareza no plano das regras e valores. Os adultos lhes concedem uma recusa quando elas desejam ser escutadas e uma permissividade quando a firmeza seria um poderoso apoio para elas.

2 Os objetivos da educao

A educao correta cultiva o nosso ser inteiro, a totalidade da nossa alma. Ela oferece, ao nosso esprito e ao nosso corao, profundeza e compreenso da beleza. Krishnamurti Frente aos desafios do nosso tempo, onde a humanidade responsvel no somente pela sua sobrevivncia como tambm pela de milhes de outras espcies, seria de se esperar que a educao fosse o alvo de todas as atenes, permitindo aos jovens desenvolverem as capacidades de adaptao que esse contexto requer. No entanto, constato com tristeza que a educao contempornea baseada em paradigmas que perpetuam antigos condicionamentos destrutivos:

A submisso s crenas dominantes e s autoridades exteriores.


So os pais, os professores, depois os chefes, os polticos, etc. que sabem o que bom para o jovem.

A aquisio de saberes e tcnicas que permitem exercer um papel conforme s grandes normas sociais.
A educao consiste essencialmente na acumulao de um saber reconhecido por um grupo ou pela sociedade. O tipo de matrias adquiridas d direito a um certo status social: admite-se que uma competncia em literatura ou medicina tem mais valor do que em eletricidade ou jardinagem.

A assimilao de um sistema de comparao e competio pelos estudantes.


Na maior parte das escolas, os alunos adquirem os esquemas da comparao. Espera-se de cada indivduo um desempenho definido globalmente de antemo. Os objetivos so os mesmos para cada um e os membros de um grupo so comparados entre si de acordo com seus resultados. O esquema da comparao gera o da competio: os alunos no trabalham em funo de si

mesmos, mas sim para ultrapassar os outros. Atravs do meu trabalho de formador em CNV, pude constatar a que ponto essas noes de comparao e competio provocam violncia. Os estudantes so condicionados a responder s exigncias do sistema e, para consegui-lo, criam para si mesmos exigncias internas (ou, segundo a definio que lhes dada em CNV, a dolorosa presso quanto a um objetivo, que nos isola da necessidade do instante). Eles se acostumam a s obter um reconhecimento positivo se conseguirem produzir resultados conformes s expectativas projetadas sobre eles. Ao terminar a escola, eles tero acumulado crenas e julgamentos destrutivos, particularmente sobre si mesmos.

O estrangulamento da originalidade de cada indivduo em proveito de esquemas culturais gerais.


Na imensa maioria dos casos, a ateno concentrada na obteno de resultados esperados pelo professor ou pelo sistema escolar. Sobra pouco espao para as pesquisas atpicas ou para os encaminhamentos pessoais dos estudantes. Embora recentes reformas escolares valorizem mais a iniciativa do que o resultado, parece que os professores no foram formados para deixar de lado os to preciosos elementos dos saberes que assimilaram ao longo de seus estudos. Por isso, eles mantm na cabea os objetivos a serem atingidos. No melhor dos casos, h uma tolerncia quanto originalidade, que, porm, raramente encorajada. Ento, o que poderia ser uma educao que permitisse aos estudantes exercerem ao mximo sua imensa potencialidade natural, que os apoiaria para se tornarem autnomos, sensveis, criativos e benevolentes? Uma educao a servio da vida visa a que os jovens:

sejam capazes de responder com confiana e criatividade aos desafios da vida; aprendam a se conhecer intimamente e estejam prontos para se questionar, sejam capazes de sentir e exprimir as emoes, tanto para si mesmos como para os outros; desenvolvam os aprendizados que lhes permitam se inserir em suas

culturas com um esprito de cooperao e, ao mesmo tempo, adquiram um verdadeiro senso crtico com relao a todas as formas de crenas (em outras palavras: um amor pela verdade);

possam assumir a responsabilidade de suas vidas e estejam conscientes das conseqncias de seus atos para o meio ambiente; adquiram meios para gerir seus problemas e sofrimentos; desenvolvam uma sensibilidade quanto aos problemas e sofrimentos dos outros; internalizem uma real capacidade de ateno e de presena no instante.

3 Ateno ao sentido que voc d s suas mensagens

Se um dia voc constatar que os antigos mtodos de punio e recompensa so inteis, seu esprito se tornar bem mais ativo. Krishnamurti Na minha opinio, o maior problema causado pelas punies e recompensas o fato de elas enfraquecerem o sentido que a mensagem quer passar. Quando voc diz a uma criana: "Faa tal coisa, seno tal outra vai acontecer! Se voc no comer a salada, ficar sem sobremesa! Se voc no terminar esse dever de casa, no poder assistir televiso! Se voc fizer esse dever, ter uma recompensa!", voc est sempre sugerindo que a primeira parte da mensagem no suficientemente vlida e que preciso acrescentar algo para lhe dar crdito. O problema a causalidade. Pouco a pouco, as crianas se sentem divididas entre os dois componentes da mensagem situados de cada lado do "seno". E, no final, a maioria delas vai se condicionar a dar mais importncia segunda do que primeira parte. Tomei conscincia disso, em particular, graas ao meu filho, depois de uma situao que vi vemos. Naquele dia, tnhamos pego o bonde no ltimo segundo e, por isso, no tive tempo de comprar uma passagem.1 No final do trajeto, fui comprar um bilhete no distribuidor automtico. Ento, meu filho me olhou bastante surpreso e me disse: "Mas, pai, por que voc est comprando essa passagem? Agora no corremos mais o risco do controlador nos pegar!" Foi a que percebi que ele j tinha comeado a ser doutrinado pela
1 Na Europa, o sistema de transporte funciona assim: o passageiro compra um bilhete antes de embarcar no meio de transporte, ao entrar neste valida-o num dispositivo automtico que o carimba ou perfura, e, s vezes, um agente controlador passa para verificar se todos pagaram o trajeto (N.T.).

educao da punio e da recompensa: por que pagamos por uma passagem no bonde? Para escapar dos controladores, ou seja, para evitar a punio. Comuniquei-lhe ento a minha surpresa e tristeza pelo fato de ele ver as coisas desse ngulo. Se estava quitando a minha dvida de um trajeto no transporte pblico, era para demonstrar o meu apoio e reconhecimento por beneficiar de tal servio e porque queria contribuir para a permanncia desse direito. O que criamos quando condicionamos as crianas a agirem para ser recompensadas ou evitar serem punidas? Um mundo de pessoas pouco livres. Uma cultura do medo, com pessoas que pagam pelos artigos das lojas simplesmente para evitar serem pegas se sarem com eles debaixo do brao, e no por uma necessidade de eqidade. Gente que no ultrapassa os limites de velocidade por causa das multas, e no por respeito aos outros motoristas ou por uma necessidade de segurana coletiva. Gente que frauda o fisco tanto quanto possvel, porque no foram ajudados no sentido de desenvolver uma real pertena sociedade da qual fazem parte. Nas relaes com os jovens, eu gostaria de desenvolver uma cultura do sentido. Se realizamos uma ao, porque ela responde a uma necessidade construtiva. Se os pais pedem alguma coisa ao seu filho, porque isso possui um sentido, e o importante fazer a criana entend-lo. Mas quero eliminar um risco de confuso: no estou pregando uma nova forma de submisso s instituies. Ao contrrio, acho que pessoas educadas para assumir realmente as suas responsabilidades se conformam com mais freqncia s obrigaes sociais porque tm conscincia da interdependncia fundamental entre os seres humanos, o que as leva a serem solidrias com seus semelhantes. Porm, se decidem no cumprir as regras, suas aes so poderosas, uma vez que so conduzidas a partir de uma motivao clara. A, no se trata mais de maracutaia ou contrabando, mas sim de uma objeo com conscincia, baseada numa necessidade de integridade.

4 Vamos parar de achar que o erro um problema

O professor adota, desde o primeiro dia, o tom e os procedimentos de um juiz, e, por isso, o aluno desenvolve naturalmente a atitude de algum prevenido... que, a todo instante, talvez seja pego em flagrante delito de falta de ateno ou de ignorncia. Henri Roorda Uma crena que considero das mais destrutivas aquela segundo a qual o erro um problema. Fomos condicionados a acreditar que h respostas certas, as quais devemos buscar, e outras falsas, as quais temos de evitar. Alm disso, fomos condicionados a crer que autoridades exteriores a ns sabem o que certo e o que errado. Meu filho tambm me ajudou a perceber o perigo dessa fixao no erro. Um dia, ele me mostrou uma prova de matemtica cuja nota o tinha desagradado. Olhei seu trabalho e me dei conta de que a sua dificuldade tinha sido causada por um smbolo que ele no conhecia, que significava "multiplicar", enquanto que ele tinha aprendido essa operao com um outro signo. Havia uma seqncia inteira de clculos nos quais ele se tinha enganado, porque tinha interpretado que era preciso dividir ao invs de multiplicar. Ento eu lhe disse: "Legal, essa prova lhe foi bastante til, porque ela permitiu que voc aprendesse um novo smbolo!", mas ele me respondeu: ", pode ser, mas essa nota vai baixar minha mdia!" Pude constatar, ao longo de vrias discusses com ele, que sua focalizao mais na nota do que no aprendizado o fazia perder o sentido das provas. Com muita freqncia, a ateno dos alunos no est concentrada no valor intrnseco dos fatos, mas na interpretao do sistema de referncias dos professores.

No basta, como sempre escuto por a, falar do direito ao erro para apaziguar a tenso que, para a maioria de ns, representou o medo permanente de nos enganarmos, de no correspondermos s expectativas que eram criadas quanto a ns e as quais tnhamos de adivinhar pouco a pouco. Para se livrar desse paradigma preciso adotar uma atitude globalmente diferente. Para deixar para trs a oposio entre o certo e o errado, sugiro um paradigma que nos deixa escolha entre duas oportunidades: o esperado e o inesperado. Quando um resultado esperado, ele cria um consenso, sustenta fatos, valida um processo de aprendizado ou representa uma aquisio comum. A primeira oportunidade a integrao do processo que nos leva ao esperado. No o saber adquirido, mas a incorporao de uma iniciativa que aumenta nossa sensibilidade com relao aos problemas da vida. Quando um resultado inesperado, ele suscita um processo de interrogao sobre nossos hbitos a partir da surpresa inicial. No mbito da educao, h uma busca comum. O autor da iniciativa e a pessoa surpreendida no importa quem exera o papel de professor e o de aluno confrontam suas impresses e avaliaes, a fim de verificar se h uma chance de colocar em questo um conhecimento ou valid-lo de outra maneira. Essa busca aberta do sentido do inesperado a segunda oportunidade. Um professor de matemtica me comunicou as dificuldades que encontrava quando dizia aos seus alunos para prestarem ateno nos seus processos de reflexo, e no nas notas que poderiam receber. Ele chegou mesmo a suprimir as notas, mas certos alunos permaneciam focalizados nos julgamentos que ele poderia fazer sobre eles. Uma vez, corrigindo uma prova, ele se deparou com um resultado to surpreendente que ficou bastante perplexo. Ele se contentou de escrever na margem: "Como voc chegou a essa concluso?" Aps receber sua prova, a aluna veio lhe perguntar: "Mas eu acertei ou errei?" E ele lhe respondeu: "Isso no me interessa, o que eu quero entender o seu pensamento. Voc pode reproduzi-lo agora?" Ela acabou reconstituindo-o, porque imaginava que sua soluo estava de acordo com a norma esperada. Depois do acontecido, ela explicou que, caso contrrio, teria ficado constrangida demais para ousar mostrar-lhe um processo enquanto o supusesse errado.

"Nesse caso em particular, eu tinha dificuldade em acreditar que seu pensamento era vlido", acrescentou o professor, "mas para mim era importante permanecer aberto: eu no teria aprendido a maneira de lhe ensinar se no tivssemos refeito juntos o seu raciocnio". Embora tanto o esperado quanto o inesperado representem oportunidades, a surpresa causada pelo inesperado me parece ter um valor pedaggico superior. O mais interessante quando nos "enganamos", quando estamos em busca de algo, quando questionamos nossos esquemas de pensamento, que, de modo to rpido, tomam a forma nociva de certezas. Esta concepo to contrria aos ensinamentos contemporneos, que enfatizam a estranha crena no desempenho, que sinto dificuldade em dizer para o meu filho que considero uma vantagem o fato de ele "falhar" numa prova. Ele no o entenderia, porque seus professores j o mandaram buscar as respostas que esperam para as suas perguntas e tentar no surpreend-los. Acho isso uma pena, pois essa mudana de perspectiva diante do erro um dos fundamentos de uma pedagogia baseada na ateno s necessidades efetivas do aluno (empregarei tambm o termo "pedagogia no-diretiva" para designar a partir de agora esta educao centrada na escuta das necessidades). Essa valorizao do erro, num contexto de no-julgamento, muda o sentido que damos aos testes escolares. Eles voltam a exercer a sua funo primordial de apoio (a qual no me lembro de ter percebido durante os meus anos de escola). Eles podem se tornar (de novo) instrumentos privilegiados para revelar os terrenos que devem ser explorados e aqueles j maduros para serem provisoriamente abandonados. Para que as avaliaes possam ter um sentido pleno preciso que sejam aplicadas com o esprito de iniciar um processo, e no de valid-lo. Portanto, elas devem ser propostas no incio ou no meio de um perodo de aprendizado, no no final. Para no enfraquecer a importncia do teste para a pessoa avaliada, eu gostaria que no fossem dadas nem sano nem recompensa. E, para que cada aluno possa se concentrar no proveito que ele pode tirar, seria bom que, se uma comparao acontecesse, que ela no fosse entre os alunos, mas sim entre os diferentes resultados possveis. Essa no-comparao geral permite introduzir reais desafios para os alunos. Numa pedagogia no-diretiva, interessamo-nos pelas necessidades de cada um e buscamos com ele um desafio que lhe permita evoluir. Os testes da educao tradicional, quase sempre formatados para um grande nmero de

alunos, no conseguem encontrar ligao com as necessidades individuais. Para muitos, eles eliminam a parte de desafio, pois a avaliao no adaptada s suas competncias: so simples ou complicados demais.

5 A crtica vista como uma oportunidade

No mundo atual, o nico objetivo educacional que faz sentido a adaptabilidade, ou seja, a f mais num processo do que num saber imutvel. Carl Rogers Para mim, uma das diferenas mais marcantes entre uma educao no sentido da CNV e outras, mais tradicionais, encontra-se em relao crtica. Em muitos sistemas educativos que utilizam as normas habituais, a crtica , para o professor, o meio de apontar um erro, a fim de retific-lo. Ele no somente sabe o que certo, como tambm a maneira pela qual os outros alunos devem atingir esse imaginrio. No esprito da CNV, a crtica reflete uma necessidade no-satisfeita de uma pessoa que vai comunic-la a uma outra para tentar encontrar seu sentido a partir dessa busca. A insatisfao no vista como um problema, mesmo que, claro, ela possa ser vivida de maneira dolorosa, mas sim como uma oportunidade de tomada de conscincia. Essa viso e emprego da crtica se integram no vasto campo do que a CNV chama de celebrao. Quando trabalha com esse esprito, o professor no repreende o aluno pelo resultado inesperado que ele produziu, mas lhe agradece a sua tentativa e lhe prope utiliz-la para aprenderem juntos. Se a crtica for empregada a partir desse ponto de vista durante um tempo suficiente, tenho a esperana de que os jovens acabaro buscando-a como uma oportunidade, ao invs de fugir dela como de uma prova. Porm, antes de chegar l, o professor tem de realmente amenizar a fragilidade que seus alunos desenvolveram aps terem sofrido as crticas costumeiras como se fossem agresses. Talvez seja preciso dar o exemplo: encorajar os estudantes a lhe dar avaliaes e lhes mostrar todo o prazer de receb-las atravs de sua atitude. At o dia em que a crtica poder ser percebida assim como : uma forma particular de nossa gratido pelo que a vida nos est ensinando. A CNV prope um procedimento para nos apoiar na expresso dessa forma de crtica construtiva:

Exprimir antes de tudo a nossa autenticidade: a observao mais rigorosa possvel dos fatos; o sentimento que isso estimulou em ns; nossa necessidade no-satisfeita; e terminamos por uma demanda de conexo. Por exemplo:

"Quando vejo que no concordamos em sete das dez questes desse teste de biologia, fico curioso para saber as razes dessa diferena e gostaria de lhe pedir para me explicar as razes das suas escolhas."

Escutar com empatia:


As concepes ultrapassadas que acumulamos com relao crtica fazem com que ainda seja raro encontrar pessoas essencialmente antenadas quanto aos seus aspectos construtivos. Um reflexo saudvel consiste, portanto, em investir um momento na escuta emptica do jovem para verificar se ele no est brincando de "Quem est certo e quem est errado?" Dessa forma, ele pode nos dizer: " verdade, no entendo nada de biologia!" Em vez de tentar convenclo do valor do seu raciocnio, com freqncia mais til ajud-lo primeiro a se voltar para os seus medos. Pode ser propondo-lhe a seguinte reformulao: "Voc ficaria desmotivado porque tem dificuldade em acreditar nas suas capacidades nesse domnio?"

Buscar a vantagem da nossa insatisfao:


Em que medida ela permitir que o avaliado evolua e que o avaliador repense sua viso de mundo. Se houver abertura, os dois movimentos realmente se realizaro. uma busca mtua, com um beneficio para os dois. O critico poderia prosseguir assim: "Estou surpreso ao perceber a quantidade de pontos sobre os quais no temos a mesma opinio, porque eu achava que tinha passado tempo suficiente explicando meu ponto de vista e que voc me tinha dito estar de acordo. importante para

mim saber onde poderia ter sido mais claro. Voc pode me ajudar resumindo o que voc tentou fazer?"

Celebrar o sentido do que emergiu:


Certas vezes, o benefcio se mostra mais efetivo para a pessoa que recebe a avaliao, e, em outras, para aquela que a aplica. Nos casos descritos anteriormente, uma vez que o aluno e o professor estiverem de acordo sobre o ensinamento a ser tirado da diferena dos seus pontos de vista, o primeiro poder dizer: "Sinto-me aliviado porque agora esta matria me parece mais simples, o que me d um pouco mais de autoconfiana em biologia!" E o segundo: "Tambm me sinto aliviado de ter descoberto o que voc no tinha entendido do meu raciocnio. Agora, tenho uma idia de como posso explicar essa matria de outra forma da prxima vez." O que vai mudar a relao com a crtica no tanto um procedimento ou uma maneira de se expressar, mas uma atitude aberta do professor: sua verdadeira curiosidade quanto iniciativa do jovem; sua capacidade de deixar de lado seus conhecimentos enquanto busca, junto com o aluno, o que os dois podem aprender com essa situao.

6 Uma boa acolhida

Escutar quer dizer amar. Amar significa: estar disponvel para o que est aqui. ric Baret Fao questo de desenvolver com as crianas uma relao fundada numa qualidade de acolhida global. Essa ateno fundamental quase nunca lhes dada. Vou dar um exemplo, que escolhi entre vrios outros, porque me marcou: Fui convidado, numa escola genebresa, para assistir a uma formao de alunos mediadores. Eu e a formadora estvamos arrumando a sala, quando, por falta de sorte, chegou um grupo de atores nos explicando que aquele lugar estava reservado para o ensaio deles. Fomos obrigados ento a mudar de sala. A professora aparece com a turma, e comea uma grande discusso entre ela, a animadora e dois outros adultos presentes. Durante cinco minutos, eles resolveram tudo entre si. Durante esse tempo, o grupo de crianas tinha sido largado no seu canto. Ningum lhes disse bom-dia nem explicou o que estava acontecendo. Por qu? Porque eram jovens. Para aquelas pessoas no era normal dar a mesma qualidade de ateno a um grupo de crianas e a adultos. Imagine a mesma situao com um grupo de vinte adultos. O primeiro reflexo seria lhes dizer: "Bom-dia, sentimos muito por faz-los esperar. Tnhamos reservado essa sala, mas houve um contratempo. Vocs podem, por favor, esperar um pouco?" Essa diferena de atitude em funo da idade de nosso interlocutor um condicionamento ancorado to profundamente que o vejo inculcado mesmo em pessoas repletas de benevolncia para com os jovens. Nas relaes entre maiores e menores de idade, com freqncia observo mudanas de tom, de escolha das palavras, de posies corporais, as quais interpreto como os indcios de um jogo de poder. Essas mudanas de relao se fazem de maneira to inconsciente que os envolvidos me dizem em seguida, quando lhes falo sobre

isso, no terem percebido. S que, atravs dessas manifestaes, as crianas aprendem a se submeterem ou a se revoltarem ou a fugirem, o que d no mesmo. Esse um ponto sobre o qual eu gostaria de insistir. Em geral pensamos que nas situaes difceis que as relaes se fragilizam. Porm, a partir da repetio desses milhares de momentos, nos quais no damos aos jovens a mesma boa acolhida que aos adultos, que a base da confiana se quebra. No tanto nas situaes de conflito que essa diferenciao se d, pois as pessoas envolvidas sabem perfeitamente que se trata de momentos delicados, onde cada um perde um pouco da sua estabilidade e ento d o melhor de si. sobretudo o acmulo dessas atitudes inconscientes, onde o menor tratado com menos considerao por causa da sua idade. por isso que com os professores eu no trabalho tanto o que acontece do incio ao final do seu curso, mas do fim deste ltimo ao comeo do seguinte. Falo sobre todas as relaes, todas as conexes que se criam nos corredores e no ptio. Todas essas ocasies condicionam os jovens ou no sentido de um respeito mtuo ou no de um hbito de submisso ou revolta. O que ainda prejudica a boa acolhida a rigidez dos papis nos quais fomos condicionados a nos mantermos. Deixamo-nos permanecer fixos na imagem do nosso papel porque nos desapegarmos dele nos deixa inseguros. A capacidade de passar de um papel para outro, em funo das necessidades da situao, justamente um elemento-chave de uma pedagogia no-diretiva.

7 A empatia, um apoio nossa capacidade de acolhida

Os pais s lanam um olhar incondicionalmente positivo sobre a criana se fizerem o mesmo com relao a si mesmos. Carl Rogers A CNV determina dois poderes na comunicao: o de nos voltarmos para a nossa vulnerabilidade e exprimi-la e o de nos abrirmos de maneira incondicional mensagem de nosso prximo e reformul-la. Este segundo poder se chama "empatia". Ela poderia ser definida como a qualidade do que permanece na nossa faculdade de escuta quando nos liberamos de nossos hbitos e defesas: Quando paramos de acreditar saber para o outro o que bom para ele e, portanto, abstemo-nos de dar conselhos quando eles no nos so pedidos. Quando cessamos de querer fazer alguma coisa nas relaes onde basta que existamos. Quando aceitamos no nos metermos no que diz respeito apenas ao outro e, em momentos diferentes, no incluir o outro no que s interessa a ns mesmos. Quando tivermos feito esse trabalho de purificao, podemos nos colocar escuta do nosso interlocutor. Durante alguns segundos no buscamos mais mudar o mundo e em especial a pessoa que estiver diante de ns, paramos de impor aos indivduos que nos cercam o peso de nossas exigncias e de nosso saber. Uma ao profundamente ecolgica pode ento comear. Podemos nos abrir mensagem viva que o nosso interlocutor, com freqncia de modo desajeitado, est tentando nos passar. Oferecemos-lhe o presente de uma acolhida que no tenta reformar, nem mesmo entender, mas simplesmente criar uma boa conexo com ele.

A fora dessa benevolncia em ao pode ser representada de duas maneiras:

Atravs de nossas propostas de reformulao, onde propomos ao outro uma interpretao centrada nos sentimentos e necessidades subjacentes da mensagem exprimida, seja ela qual for.
Pelo desapego que devemos ter quanto forma literal do que dito. Conseguimos este recuo graas ao interesse que aquele que se exprime desperta em ns. Para quem escuta, cada frase contm a manifestao de uma necessidade fundamental. Se quem est sendo escutado sente que a nossa ateno aberta, ele poder se deixar levar, sendo ele mesmo, j que no precisa mais convencer, nem se defender ou se justificar. Portanto, a acolhida emptica no insignificante. Quando a oferecemos, ela presta um grande servio relao. Alm do resultado que podemos obter no instante, a prtica da empatia alimenta nossas relaes, e principalmente as que so ntimas, que demandam muita confiana. Vejo o alcance mais precioso disso na sua aplicao a longo termo. a repetio de situaes em que a criana pde se sentir acolhida exatamente onde se encontrava que a base de uma segurana fundamental nas suas relaes consigo mesmo e com seus pais. um forte apoio para desenvolver sua autoconfiana. Essa acolhida no implica que devamos ficar uma hora, ou mesmo dez minutos, escutando o que o nosso interlocutor est exprimindo. Com freqncia, mesmo uma s reformulao vai mudar a energia emocional, contanto que tenhamos criado previamente em ns um espao suficiente de abertura. Uma professora me contou a seguinte experincia ocorrida no seu estabelecimento. Ela tinha dificuldades com um jovem que no suportava certas obrigaes da instituio. Uma noite, ele disse: "Que saco ter que ir dormir agora!" Ela entendeu o que ele devia estar sentindo e apenas lhe disse: "Isso o deixa com raiva? Voc gostaria tanto assim de poder escolher?" Ao que ele apenas respondeu "Ahan" e subiu para o seu quarto, para

surpresa da escutante, que esperava ter que gerir sua resistncia habitual. Uma me me contou um episdio muito parecido que ela tinha vivido com uma das suas filhas. Ela a rodeava na cozinha enquanto reclamava de sua irm, depois dos seus deveres de casa, da escola, e assim por diante. A mulher interrompeu a sua tarefa durante alguns segundos, entrou em contato com a irritao de sua filha, tomou-a um instante em seus braos e apenas lhe disse essa frase: "Hoje no o seu dia, n?" A criana pareceu subitamente calma. Sacudiu a cabea e depois deixou sua me para ir fazer os seus deveres.

8 Oferecer nossa presena

Tudo o que eu gostaria de realizar no nada se comparado a essa coisa mgica que o fato de existir. ric Baret A manifestao do respeito pelo outro, ou seja, a empatia, nem teria valor se no fosse o reflexo de um respeito por si mesmo. um grande presente que podemos dar aos nossos filhos: oferecer-lhes a fora da nossa presena. Participarmos de suas vidas, estarmos conscientes do que est acontecendo, das solicitaes do nosso ambiente, das mensagens que as pessoas que nos cercam nos enviam, do que vivenciamos. Essa presena realmente um presente, constitui por si s um contexto de segurana para os jovens. Para eles, as referncias fundamentais so dadas pela clareza dos pais, dos professores. As regras que instauramos, os pedidos que fazemos tm valor acima de tudo a partir dessa clareza. A verdadeira autoridade no pode ser imposta, ela concedida por um grupo. o sentimento de paz interior de uma pessoa que leva outras a terem confiana nela. Essa qualidade de presena se manifesta de vrias maneiras. Primeiro, ela se baseia na nossa autenticidade no instante: quando nos voltamos para o que est dentro de ns, tanto no plano corporal como no emocional e intelectual, e simplesmente o exprimimos. Essa capacidade de manifestar a nossa vulnerabilidade vista pela CNV como o contrrio de uma fraqueza. Ela representa uma das foras de um ser humano. Isso vai de encontro a muitos esquemas culturais contempo-rneos. Em grande parte dos filmes destinados aos adolescentes, a caracterstica dos heris a sua impassibilidade diante dos acontecimentos. Mesmo nas profundezas da floresta ou na frente de um revlver apontado para eles, nada parece atingi-los. Essa indiferena com relao s circunstncias apresentada como um modelo para o pblico. Temo que a referncia ento adquirida pelo espectador seja o recalque de suas emoes, em detrimento do desenvolvimento de uma verdadeira inteligncia emocional: a capacidade de perceb-las, exprimi-las e geri-las.

No que a serenidade face s situaes delicadas no me parea um objetivo a ser alcanado. Porm, essa tranqilidade s me deixa seguro quando resultado de um processo de aceitao de nossa vulnerabilidade e de tomada de conscincia de nossos limites. Ao recalcarmos nossas emoes, obtemos um certo controle do instante, cuja conseqncia, com a qual teremos de arcar mais tarde, uma tenso escondida. A presena no pode ser encarnada a partir de uma fora de vontade ou de reflexo. Ela nasce de um desapego e segue o curso de nossos sentimentos. Assumir a responsabilidade de nossas necessidades tambm me parece essencial. Trata-se de permanecermos fiis ao que sentimos, no nos misturarmos com as reaes dos outros, ao mesmo tempo em que respeitamos nossas necessidades. Este equilbrio entre uma atitude clara, firme para si e aberta para o outro cria condies de segurana para as crianas, antes de realizarmos qualquer ao. Nossa autenticidade no ser necessariamente algo fcil de entender para o nosso interlocutor. A CNV no visa gentileza (se esta consiste em acreditar que prefervel evitar os conflitos), mas benevolncia, quer dizer, o respeito pelo que est dentro de ns e a confiana no que sua expresso honesta vai trazer. s vezes, o estar presente de verdade pode tomar a forma da expresso de nossa raiva, contanto que possamos demonstr-la de maneira construtiva. H tantas pessoas desajeitadas na manifestao de sua raiva que muitas se protegem desse sentimento antecipadamente, no querendo exprimi-lo ou receb-lo. Para ajudar tais pessoas e entender este sentimento como uma forma de vulnerabilidade, a CNV preconiza assumir a plena responsabilidade dele e terminar nossas intervenes por pedidos concretos e positivos. Portanto, perceber que no estou irritado com algum, mas com raiva porque gostaria de satisfazer tal necessidade, no gritar para o outro tudo o que nos desagrada nele, mas lhe dizer o que nos fez falta e o que queremos. Um amigo que pratica a CNV h alguns anos me comunicou algumas mudanas que essa viso o levou a introduzir na sua comunicao com seus filhos. Ele tinha adquirido dos seus pais o hbito de ameaar para obter o que desejava. Descontente com essa transmisso, ele concentrou sua ateno no ato de conversar com seus filhos com autenticidade. Mesmo na expresso de sua raiva, ele descobriu que, agindo dessa maneira, ele obtinha deles o que desejava de modo mais fcil, e no mais pela fora do medo. Por exemplo, quando seu

filho percebia que, se seu pai estava bravo, era em primeiro lugar em funo do seu cansao e de sua necessidade de preservar seu tempo e no sendo ele a causa disso , ele ficava comovido, mas sem culpa.

9 Respeito por nossos sentimentos

Quando voc parar de achar que compreende o seu filho... lhe restar a admirao, o sentimento, a brincadeira, o amor. ric Baret Aprender a se conhecer, a desenvolver uma ligao benevolente consigo mesmo me parece no mnimo to importante quanto saber ler e escrever bem. E, de fato, se tivssemos os indicadores para poder calcular a taxa de analfabetismo emocional e corporal no final do perodo escolar, acho que os nmeros seriam aterradores. Na Sua, um nvel de analfabetismo de 15% ou 20% preocupa. O que diramos ento de uma proporo de 80% a 90% de analfabetos emocionais e corporais? Lanamos na vida "ativa" inmeros indivduos que no aprenderam a se escutar, que tomaram o hbito de recalcar suas tenses e que no sabem que palavras podem traduzir o seu mal-estar. A isto vm se juntar, no mbito das estatsticas, as altas taxas de depresso, obesidade, suicdios e divrcios. Espero que um dia essa matria essencial por definio (o seu prprio ser) seja ensinada nas escolas. Vamos pensar na forma que essa parte fundamental da educao poderia ter. Imagino-a na forma de um nico ateli: o do conhecimento de si mesmo. O ser humano seria estudado em sua globalidade, cada parte remetendo outra. O que importa a aquisio de um reflexo de ateno s mensagens que o nosso corpo nos envia quando estamos perturbados, em vez de recalcar esta informao, como tantos de ns aprenderam a fazer. E assim desenvolver a confiana em nossos sentimentos. Vamos explorar as diferentes portas de acesso a ns mesmos, duas das quais so privilegiadas e devem ser enfatizadas: os sentimentos corporais e as emoes. claro que a mensagem de uma porta est profundamente ligada da outra. A viso de um professor dedicado inteligncia corporal seria no sentido de que a criana redescobrisse a comodidade e o prazer de habitar o seu corpo

(segundo a expresso de Thrse Bertherat2). Para conseguir isso, em vez de um mtodo escolhido entre as dezenas que figuram no mercado do bem-estar, o que conta, na minha opinio, a permanncia da conscincia das necessidades corporais ao longo dos estudos. Devemos ajudar os jovens a estarem disponveis para a escuta e a cuidar das suas necessidades fsicas: movimentar-se, alimentar-se, relaxar de maneira saudvel e respeitosa. Temos de ensinar s crianas o ato de prestar ateno nos sinais do seu corpo quando exprime tenses, indisposies, contrariedades e inquietudes. Devemos lhes dar as chaves para aceitar e transformar esses mal-estares. Por exemplo:

Realizar jogos, espaos e rituais para favorecer as necessidades de movimento nas turmas, como rodas de reflexo onde seria possvel cogitar um assunto ao mesmo tempo em que todos andam. Ritmar os tempos de estudos por momentos de concentrao, relaxamento ou liberao das tenses corporais. Prever momentos de expresso, de compartilhamento dos sentimentos psquicos e suas mensagens. Oferecer aos alunos assentos ergonmicos, bolas ou bancos. Ter uma abertura da parte dos professores s posies corporais freqentemente julgadas desrespeitosas, as quais eu associo mais ao cansao ou ao tdio. Propor atelis para desenvolver o sentido do ritmo: rtmica, eurritmia, dana, etc.
Quanto inteligncia emocional, poderamos propor s crianas uma alfabetizao. As mensagens veiculadas pelos sentimentos deveriam se tornar para eles como que placas de trnsito. Cada um deve conhecer seu sentido: uma placa de rua sem sada, um sentido proibido, uma ultrapassagem de limite de velocidade... Mensagens que eles poderiam aprender a aceitar, sejam elas quais
2 Thrse Bertherat criou e desenvolveu, em meados da dcada de 1970, em Paris, a antiginstica, tcnica que permite conhecer melhor o seu prprio corpo e realizar novos movimentos, diferentes dos praticados cotidianamente. Segundo ela, devemos esquecer os lugares-comuns de que somos "moles ou fracos demais, gordos ou magros demais", pois todos somos muito bem-feitos. Porm, nossa forma perfeita mascarada por crispaes, dores, deformaes, etc. Fonte: site oficial de Thrse Bertherat, http://www.antigymnastique.com (N.T.).

forem, em vez de se voltar vagamente para os "bons" sentimentos e tentar sufocar a fora de vida dos outros. Por exemplo, o tdio ou a frustrao, sentimentos "horrveis" aos quais no damos considerao na nossa sociedade de lazeres, poderiam ser apresentados como oportunidades de se conhecer melhor, convites para escutar a si mesmo. Ou ento a raiva, potncia constrangedora que revela nossa inabilidade a exprimir nosso mal-estar. As crianas poderiam treinar "grit-la" estando conscientes do que querem, e no, como de costume, exprimindo algo de que no gostam no outro. E mesmo os medos, turbulncias subterrneas que se escondem to bem. Os alunos poderiam ensaiar ir busc-los atrs dos discursos animadores, dos sentimentos aparentes ou dos comportamentos provocadores. Ou ainda a surpresa, chave de nossa relao com o mundo emocional. Se os jovens percebessem que ela pode trazer mais alegria do que pnico, a simples descoberta ajudaria a formar cidados abertos diferena. O aprendizado tambm consiste em realizar nossos movimentos de fuga com relao a emoes que nos perturbam. , em seguida, adquirir os meios de administr-las: a capacidade de se concentrar, de prestar ateno em si mesmo, de se deixar surpreender pela energia que surge no corao, de acolher as ondas dessa corrente, de colocar uma delas de lado quando nos submerge, etc. Uma amiga minha me contou uma maneira inspiradora de iniciar um bea-b emocional. No seu jardim-de-infncia sempre perguntam de manh a cada recm-chegado como ele se sente. Quando se expressa, ele entra numa roda onde todos os participantes cantam vrias vezes o seu nome e a emoo que ele est sentido: "Joo est triste esta manh, Joo est triste esta manh." Guardo a alegre lembrana de uma experincia que vivi numa colnia de frias. Para iniciar as crianas expresso de seus sentimentos, tnhamos pintado um grande crculo no qual diferentes emoes correspondiam a uma cor. Antes da reunio cotidiana, cada um pintava o seu rosto seguindo esse cdigo, as cores representando sua sensibilidade do momento.

10 Uma pedagogia da espontaneidade

No fazemos questo de que a criana esteja interessada pelo seu trabalho. Pedimos-lhe somente para obedecer. Se, na turma, com freqncia ela parece to pouco inteligente, porque no sacudimos seu esprito, no nos demos ao trabalho de despertar sua curiosidade. Henri Roorda Vrias vezes fiquei chocado, ao conversar com estudantes, de constatar a que ponto o interesse que eles demonstravam por tal assunto era condicionado e limitado pelas diretivas que lhes tinham sido dadas. "T, mas isso no est no programa." "No o que o professor quer." "No vale a pena estudar tal matria, no vai cair na prova mesmo!" Que tristeza: eles viam o mundo no a partir de sua curiosidade, mas de acordo com a imposio de uma hierarquia. Quando observo a incrvel fora de curiosidade presente na criana bem novinha, a que ponto todo o seu ser captado por cada novo tema de descoberta, fico desesperado ao ver o contraste com o estudante-padro. Que impulso de vida se apagou e quanto o indivduo aprendeu a se limitar! E no somente a sua curiosidade. Estando essa qualidade restrita, uma parte da sua inteligncia e de sua capacidade de adaptao morre. O que impediria, e mesmo suscitaria, o entusiasmo do jovem com relao descoberta do mundo? O que falta para ele confiar na plenitude do movimento que o fez aprender, nos primeiros anos de sua vida, um ou mais idiomas, sem programa preestabelecido? Por que no dar prioridade ao que mobiliza a sua ateno neste instante? Essa pedagogia, que enfatiza a espontaneidade, implica inverter a lgica da iniciativa de aquisio no seio da escola pblica. No vamos mais partir do objetivo de um Estado, mas da interao das necessidades individuais tanto dos

alunos como dos professores. Isso implica tambm desenvolver meios para esclarecer essas necessidades em presena, possveis estratgias no momento e estabelecer processos de acompanhamento para permitir tirar o mximo proveito das escolhas efetuadas. Se desejamos incitar os jovens a ter prazer em aprender, necessrio que os pedagogos comecem por se divertir. Em seguida, eles naturalmente mostraro aos seus alunos a alegria de explorar. O que o professor vai transmitir antes de tudo o seu entusiasmo por uma matria. Desse ponto de vista, a tarefa primordial do professor conservar a sua prpria espontaneidade, manter a ligao com os sonhos que o levam a exercer a sua profisso. Esse aspecto agradvel do seu trabalho demanda que suas motivaes, que evidentemente evoluem com o tempo, permaneam claras para ele. Essa vigilncia vai lev-lo a desenvolver um conhecimento de si mesmo e uma conexo com suas necessidades. Essas capacidades lhe sero teis nos momentos agitados que surgem durante o ano letivo. A fim de prevenir o esgotamento e o desestmulo dos professores, duas ajudas me parecem preciosas: criar espaos de acolhida emptica, para dar conta de assuntos de escuta atrasados, facilmente acumulados numa profisso em que se d o melhor de si aos outros, e prever intervalos regulares de revigoramento, um por ano por exemplo, onde os professores poderiam estar certos de manterem os laos com suas aspiraes profundas. Alm da ao empolgante do professor, outros fatores permitem que os jovens se voltem para a aventura infinitamente apaixonante que o questionamento da vida. Um contexto rico, aberto e motivante, junto com vrios instrumentos e temas de explorao disposio. A menor presso possvel quanto a um objetivo enquanto o estudante no tiver escolhido uma direo clara visto que as obrigaes provocam uma resistncia proporcional fora exercida, o que leva a uma queda da espontaneidade interior. Isso no quer dizer que abandonamos a noo de objetivo. Quando um aluno se foca num projeto, com o aval do seu professor, so definidos objetivos, que no entanto evoluem. Avaliaes conjuntas regulares permitem adapt-los para que permaneam a servio da iniciativa de aprendizado e no se tornem obstculos. O essencial no est no projeto escolhido, mas na maneira como ele vivido pelo jovem e como seu encaminhamento explorado pelo professor. A

construo de pipas no tem nem mais nem menos valor do que a trigonometria, contanto que a matria seja abordada com paixo e que o contexto permita que o que foi aprendido d frutos.

11 Aprender a no saber tudo O questionamento, base de uma pedagogia no-diretiva

Eu me pergunto se, quando uma tartaruga esconde a cabea na sua carapaa, l dentro to escuro que ela tem medo de ficar ali. Eu me pergunto se uma pedra gosta de ser dura. Eu me pergunto se o cu gosta de ser azul. Ruth Bebermeyer Recentemente, durante um curso que ministrei a adolescentes com a minha colega Fabienne Rauch, pudemos experimentar a magnfica capacidade de questionamento do mundo que acontece nessa idade graas a uma das participantes, que exprimiu suas dvidas quanto ao que propnhamos. Ns lhe tnhamos comunicado todo o prazer que sentimos ao descobrir sua faculdade de questionamento do que dizamos e a segurana que isso nos proporcionava, pois dessa forma, sabendo que o nosso discurso passaria pelo crivo da crtica, podamos nos permitir sermos menos vigilantes. No entanto, essa menina baseava suas observaes em suas representaes do mundo, as quais temamos serem imutveis. De fato, ela nos dizia: "No vou mudar minhas idias" ou "Tenho minha opinio". Ela j tinha aprendido a saber tudo! Acho isso uma pena, pois, se o questiona-mento baseado num sistema de representaes j adquiridas, ele pode no ser suficientemente pleno para criticar certas crenas imutveis. Para conseguir uma avaliao realmente livre do que nos acontece necessrio partir do no-saber. Esse questionamento, que no sabe nada ou, em todo caso, no sabe mais nada durante um tempo suficiente, representa para mim a chave da criatividade. A escola que repete normas e contribui para mant-las conduz as crianas a certa rigidez de pensamento. A adoo de hipteses apresentadas como evidncias, a multiplicao de respostas j prontas e os saberes a ingurgitar sem comentrios nem crticas reduzem a maravilhosa plasticidade do esprito infantil. Cada certeza adquirida (lembre-se de que chamo de "certeza"

uma crena cristalizada) mata uma parte de ns mesmos. Esses "pensamentos imutveis" so obstculos para a nossa capacidade de nos voltarmos para o instante. Um esprito profundamente angustiado se agarra a essas crenas. J um esprito seguro de si aprende a desenvolver uma confiana no que est por vir e a simplesmente manter um esprito aberto. A chama da inteligncia (que a educao reduz a cinzas com tanta freqncia) a potncia de Um questionamento permanente, de um olhar sempre novo sobre as coisas, de um olhar que no considera nada como j dado. o presente do ato de colocar em questo certas convices do professor e do aluno, para que eles sigam juntos por caminhos nunca antes trilhados. A chama da inteligncia o olhar extraordinrio que a criana pequena, eternamente surpresa, lana sobre o mundo. A magia revelada nos desenhos de um pedao de madeira, na forma de uma montanha, nas cores de um alimento. E afloram as questes: "Por que as chamas nunca descem? O que a grama sente quando cortada? De onde vem a gua da fonte, j que no chove h uma semana?" Que mundo surgiria se as crianas fossem encorajadas a continuar esse questionamento? um motivo a mais para a explorao pedaggica da espontaneidade dos jovens, que permite ao tema explorado manter a sua atualidade e ser trabalhado por inteiro. Uma escola ao meu gosto enfatizaria tanto a desaprendizagem quanto a aprendizagem. Trataramos um assunto uma primeira vez, depois diramos aos jovens para esquec-lo durante um tempo e, em seguida, o retomaramos. O que permaneceu? Como essa parte se integrou ao esprito deles? Revejamos os elementos que a memria no guardou na conscincia, como se eles nunca tivessem sido tratados. Como olh-los de outra forma, permitindo-lhes revelar seus diferentes aspectos? Vamos estimular os estudantes a ficarem com os seus questionamentos. Acima de tudo, no se deve pression-los para que assimilem um tema seno rapidamente eles correm o risco de se contentarem com uma aquisio. Vamos deixar as interrogaes amadurecerem neles, ajud-los depois a formul-las, construir pontes com outros elementos.

Vamos favorecer sua faculdade de duvidar, de colocar em questo seu filtro de interpretao dos acontecimentos. Assim os ajudaremos a manter a vivacidade natural de seus espritos, a chama inata do questionamento. Contribumos para que eles se tornem membros ativos da sociedade, ou seja, cidados perturbadores. Esse poder de suscitar e de ficar no desconforto permitir a evoluo do seu meio ambiente. o peso de nossos saberes que representa o principal obstculo para a vida criativa e o conhecimento mais ntimo do mundo. a nossa relao com a surpresa que revela nossa capacidade de aceitar o mundo tal como ele , em vez de defender nossas crenas.

12 O problema dos limites

A cultura busca a norma, a adeso coletiva, e persegue o anormal. Jean Dubuffet Um grande problema na educao so os limites. Regularmente escuto pais me dizerem: "Tudo bem, mas de qualquer forma preciso impor limites aos nossos filhos!" Sempre tenho vontade de lhes responder (na verdade, comeo escutando-os, pois isso permite que nos entendamos mais rpido): "Concordo perfeitamente, mas ser que voc pode me explicar o que voc entende por limite?" porque vejo que diferentes significados se escondem por trs desse termo. Para mim, quando uma pessoa fala de limites, a questo fundamental saber se ela est falando de uma necessidade ou de uma viso estratgica.* No mbito da necessidade, constato que as crianas (e, na verdade, os adultos tambm) se sentem seguros num contexto claro. possvel cri-los atravs de referncias, que so meios a servio da vida. Para delimitar o contexto devemos utilizar limites precisos com um objetivo construtivo. Se as referncias no convm mais, podemos substitu-las por outras, contanto que elas permitam responder s necessidades de presena (mais freqentemente a segurana, o sentido ou a pertena). Nessa perspectiva, o limite representa um apoio para a relao, em cuja proteo a ateno concentrada. Por exemplo, quando um professor prope, como regra de comunicao para a turma, que cada aluno fale de uma vez sem ser interrompido. Se essa estratgia estiver explicitamente associada s
* Para deixar claro, gostaria de especificar que, quando emprego o termo "estratgia", no fao julgamentos de valor sobre ele. Utilizo-o para designar a implantao de aes para satisfazer necessidades.

necessidades de compartilhamento e clareza das quais provm, h chance de ela ser aceita como ajuda, e no como outra imposio vinda dos adultos. No cotidiano, a complicao deriva muito da atrao que as situaes exercem sobre ns. De tanto pensar, solues acabam se impondo a ns. No entanto, assim que acreditamos saber a maneira exata como a nossa necessidade deve ser satisfeita, no estamos mais em contato com ela, mas com o mbito da estratgia. claro que uma hora empregaremos meios de ao, mas com freqncia, quando as pessoas falam de limites, elas j tm idias rgidas sobre os que devem ser impostos. So regras, punies, palmadas, advertncias. Eles lhes passam um sentido de obrigao, e no de ajuda. Uma dificuldade crucial nas relaes entre pais e filhos vem do fato de que, com muita freqncia, os primeiros tm claramente na cabea as estratgias que querem instaurar com relao sua prole, mas no as necessidades que alimentam atravs delas. Eles afirmam para mim: " necessrio que nossa filha v dormir antes das nove da noite." "Fao questo de que meus filhos tenham uma alimentao variada." Etc. Suas estratgias so claras. Contudo, quando lhes pergunto: "Por que essa maneira de agir importante para voc e no para o seu filho? Posso imaginar o sentido que voc v nessa regra para o seu filho, mas, e para voc?", fico espantado com o tempo necessrio para encontrar uma resposta. Quando esses pais entram em contato com as necessidades que eles buscam satisfazer atravs de suas exigncias, com freqncia estas ltimas desaparecem ou se modificam. Por exemplo: uma vez que percebem que o essencial para eles se reservar um tempo de revigoramento noite, o pedido sua filha se torna: "No nos perturbe depois das nove da noite." Se uma necessidade no estiver claramente expressa, isso automaticamente estimula no interlocutor um reflexo de defesa ligado sua necessidade de autonomia. Tendo visto essa resistncia na prtica, numa quantidade considervel de casos, tirei a concluso de que um dos maiores servios que podemos prestar aos nossos filhos sermos claros quanto s nossas necessidades quando lhes pedimos alguma coisa. E, a partir da, estarmos, quanto

possvel, mais abertos s estratgias implantadas para satisfazer tal necessidade. Gostaria de dissipar certas representaes que escutei vrias vezes sobre a no-diretividade. Para explicar as causas delas, devo em primeiro lugar abordar a noo de crena. Esta ltima faz parte de uma representao binria do mundo. Cada fixao mental tem seu oposto, que no um outro paradigma, mas o outro lado da medalha. Se imaginarmos uma coisa certa, estaremos prontos a consider-la errada. Se projetarmos sobre algum uma fantasia de inteligncia, aceitaremos de modo inconsciente a imagem de sua estupidez. Na nossa cultura da eficcia, muitas pessoas esto acostumadas a se focalizarem nas estratgias. Quando surgiu a moda de uma educao menos diretiva, elas pensavam: "Antes, eu impunha limites. Pois bem, vou mudar minha maneira de agir: vou elimin-los!" Na verdade, elas permaneceram completamente no mesmo sistema de crenas, mas imaginaram aderir a um sistema no-diretivo enquanto que na realidade tinham passado de uma atitude diretiva a uma negligncia. Portanto, as pessoas envolvidas pelas crenas sobre a no-diretividade eliminaram vrias obrigaes que impunham anteriormente e se convenceram de que tinham mudado de doutrina pedaggica. O que evidentemente provocou situaes pouco agradveis. Seus filhos no tinham mais segurana em funo da falta de referncias, e os professores se enrascaram na confuso que havia no incio. Como ningum se entendeu, depois de um tempo os adultos afirmaram: "A no-diretividade no funciona, vamos instaurar novamente os limites!" Essa alternncia, a partir de uma confuso, ainda poderia durar muito tempo. Pelo menos enquanto no houver a compreenso de que diretividade e permissividade so os dois plos da mesma esfera de conscincia. Ento, como impor limites a partir da conscincia das necessidades? Uma pedagogia no-diretiva no se apia nas representaes hierrquicas, sanes e outros meios de obrigao. Para sustentar seu funcionamento, ela utiliza outros elementos:

a maior clareza possvel na circulao da informao; a autonomizao da maioria de seus atores; a confiana recproca;

o aumento da quantidade de referncias.


Os limites no devem ser suprimidos, pelo contrrio, devem ser aumentados. Um sistema no-diretivo se caracteriza por um nmero de referncias maior. Mais do que no mbito do fazer, no do ser que os limites adquirem potncia. A clareza sobre as nossas necessidades, a fidelidade a ns mesmos e a nossa coerncia so belos limites para os outros. Tenho a convico de que, se desenvolvermos essa arquitetura interna, teremos menos necessidade de impor uma estrutura externa para atenuar a nossa confuso. Em todo caso, para favorecer a vida social, as referncias so grandes apoios. Elas podem tomar as formas:

de transmisso de informaes:
"A lei estipula que proibido fumar aos menores de dezoito anos." "O costume neste prdio de os moradores dizerem bom-dia quando se cruzam."

de opinio:
"A fumaa do cigarro me incomoda. Eu acharia respeitoso se convissemos que nesta sala ningum deve fumar."

de expresso da nossa autenticidade:


"Fico preocupado quando voc me diz que vai acampar com dois amigos da mesma idade. Preciso me assegurar de que manteremos contato durante esse perodo."

de pedidos concretos e realizveis:


"Voc pode conversar agora? H algo que o impediria de fazer o que eu lhe pedi?"

de negociao de regras de vida:


"Algum gostaria que nossas sesses no fossem encabeadas por um animador? Se sim, pode dizer o porqu?

de esclarecimento dos campos no-negociveis:


"Se voc quer fazer parte do nosso time de futebol, tem de vir a pelo menos um treino por semana. Voc est preparado para aceitar isso?"

de indicao da causalidade ligada a uma ao:


"Se voc colocar a mo nessa resistncia eltrica, vai se queimar." Etc. O importante no tanto o limite escolhido dentre a multiplicidade existente, mas sim a certeza de que:

Ns o impomos corretamente para beneficiar a relao. Conseguimos que ele seja percebido assim. H uma quantidade suficiente de limites para "alimentar" as necessidades ativadas.

13 O valor da palavra

A palavra a sua aliada, mas nunca a sua substituta! Janusz Korczak O instrumento privilegiado que utilizamos numa pedagogia no-diretiva a comunicao. Porm, para que a palavra se torne realmente uma ajuda, preciso que ela tenha adquirido uma considerao particular. Por isso, acho til apresent-la s crianas como um elemento que a priori questionamos apenas por uma razo salutar. Ao darmos mais fora palavra, visamos a dar mais importncia responsabilizao. Para funcionar, a no-diretividade precisa de certo grau de implicao dos seus membros. Ela se apia numa tomada de responsabilidade individual, proporcional aos meios de cada um e de cada uma. Vejamos como proceder.

Desenvolvendo uma atitude coerente. Em primeiro lugar, ns mesmos devemos fazer o que dizemos e dizer o que fazemos. Quantas vezes escutei pais ameaarem seus filhos de aes que nunca cometeriam?
"Se voc no vier comigo, vou deix-lo na loja!" "Cuidado, se continuar, vamos pedir para esse policial prender voc!" Seus filhos acabam no levando a srio essas fantasias; d para ver na indiferena que manifestam diante dessas ameaas.

Esforando-nos para que as crianas respondam aos nossos pedidos. No se trata de for-las a satisfaz-los, mas de se engajar para obter uma resposta autntica. Essa qualidade de ateno no intil. Para preservar a energia de todos, antes de fazer um pedido, vale a pena pensar com carinho se ele faz realmente sentido.
Por exemplo, um pai pede ajuda numa tarefa ao seu filho, que,

recorrendo a uma estratgia corrente, aquiesce, mas no vai. O primeiro pode parar um instante para verificar se o seu pedido faz sentido para si e depois comear a tirar proveito desse pequeno conflito, dizendo: "Fico chateado quando escuto voc dizer sim e no vir me ajudar. Prefiro que me diga logo no, pelo menos eu sei o que esperar. Voc sabe que a honestidade nas nossas relaes importante para mim. Por isso, pode me dizer o que passou pela sua cabea quando voc me respondeu?" Mostrando a importncia que damos ao respeito dos compromissos. Resignar-se com relao s quebras de compromisso no tem nada a ver com a no-diretividade. Pelo contrrio, ela nos conduz a no deix-las passarem despercebidas. Podemos permanecer abertos mensagem que procura se expressar por trs da ruptura. Esta abertura implica uma escuta daquilo que busca se fazer ouvir por trs das aes inbeis. Ela no quer dizer que aceitemos esses atos ou que estejamos dispostos a questionar nossa posio. Entretanto, podemos abrir um espao para verificar: "Ok, isso o que voc quer me dizer." Podemos correr o risco de nos comovermos. E eu convido a todos a correrem esse risco, porque, quanto mais o fizermos, mais a relao pode evoluir. Devemos permanecer fiis nossa necessidade, se ela continuar viva dentro de ns. Porm, devemos estar abertos quanto escolha da maneira de satisfaz-la. uma posio bsica da CNV: estarmos atentos s nossas necessidades e flexveis com relao s estratgias a serem empregadas. O valor conferido ao compromisso e tomada de responsabilidade poderia parecer em contradio com a importncia da acolhida do instante. No entanto, no os vejo como dois fatores que se opem, mas, ao contrrio, que se equilibram. A viso de longo prazo sustenta a escuta do instante. preciso levar em considerao a fluidez da emoo. Esta realmente a mensagem mais segura na comunicao, contanto que no seja escutada como um objeto isolado, mas como elemento de uma dinmica em curso. Vrias vezes assisti a essa necessidade de acolh-la com uma distncia. Dessa forma, digamos que uma pessoa enxergue o seu esgotamento e a necessidade de respeitar seu ritmo de vida. Perceba a que ponto no o escutou nos ltimos tempos. Esta tomada de conscincia a conduz a parar tal atividade,

cansativa demais para ela. Voltando-se para tal possibilidade, ela invadida por um imenso alvio. Para ela, tudo parece estar no seu lugar... e est. No entanto, se continuar sua escuta, ela ser levada a prestar ateno numa necessidade de segurana material e a lhe dar prioridade. Escolher manter seu emprego, mas este lhe demandar menos energia porque as razes de sua escolha se tornaro claras para ela. Se essa pessoa tivesse acreditado em sua emoo rpido demais ou se lhe tivesse dado apenas uma acolhida fragmentria, poderia ter tomado uma deciso que na realidade seria precipitada demais para ela. O que no quer dizer que ela no pedir demisso em seis meses, quando esse impulso tiver amadurecido o suficiente. Podemos levar uma vida fundada unicamente na prioridade dada ao que acontece instante aps instante. Posso admirar tal escolha; s que, para mim, ela no concilivel com a no-diretividade. Viver a cooperao nesse sistema pedaggico implica nutrir relaes que levem em considerao o respeito pelas necessidades do grupo e, portanto, viso de longo prazo.

14 Observar ou imaginar o mundo

A criana, que v os mnimos e reais detalhes do mundo, deve ter sobre ns, que vemos imagens de nossas snteses mentais inacessveis para ela , uma idia de inferioridade; ela deve nos considerar como incapazes, como pessoas que no sabem enxergar. Maria Montessori O primeiro convite da CNV o de desenvolvermos uma sensibilidade quanto s coisas que existem e de estarmos conscientes dos comentrios que acrescentamos a elas. Quanto mais potente o movimento de observao, menos se julgar. E, mesmo que nos percamos num "cinema interior" a partir dos fatos que gravamos na mente, a todo instante possvel voltar ao rigor da observao constatando sem comentrios as imagens com as quais brincamos. A ateno ao que acontece o movimento natural da criana bem novinha. A intensidade de sua relao com o mundo tal que no h ou h pouca distncia entre ela e o objeto que a atrai. Todo o seu ser mobilizado pela relao presente: a dana da vassoura sobre o cho, os jogos de luz na concavidade de uma colher ou os fascinantes relevos do pur de batatas no seu prato. Contudo, na nossa sociedade, onde os intermedirios eletrnicos esto em todo lugar, essa ligao privilegiada com o instante se fragiliza. A multiplicao dos meios virtuais de comunicao aumenta a nossa propenso a nos protegermos da realidade imaginando-a. Alm da diminuio dos contatos reais, a insistncia desses meios na distrao estimula nossos sistemas de proteo. Em vez de nos voltarmos para as emoes originadas pela confrontao, rejeitamo-las comentando os acontecimentos. O risco que se corre o de dar, pouco a pouco, uma prioridade interior aos comentrios sobre os fatos objetivos, o que em longo prazo provoca sofrimento. Regularmente acompanho grupos de jovens em programas na natureza e fico espantado com a dificuldade deles em se conectar ao seu meio ambiente. Nas sadas para observao de animais, escuto-os falarem durante horas, dias,

sobre a sua convivncia na turma ou seus lazeres, s vezes mesmo quando os bichos que eles foram ver esto na sua frente. Essa distncia com o presente no revela uma falta de interesse pela natureza, no o que eles me dizem quando os questiono, mas um hbito de inateno j bastante consolidado. Fui levado a comparar minha capacidade de ateno no mundo e a que consigo dar a mim mesmo. Pude perceber que, quando aprendia nem que fosse s um pouco a olhar para mim, essa aptido se transformava numa abertura maior para os outros. Para mim, doloroso sentir ento essa desero de si mesmo nos jovens, que, h alguns anos, educavam-me para que eu avivasse meu olhar sobre as coisas. Por isso, aspiro a que o ato de observar se torne outra prioridade da educao. Que a criana possa conservar a profundidade de sua relao sensorial com o mundo. Que ela desaprenda a pensar suas relaes, se j estiver contaminada por esse hbito, e se instrua para viv-las com a mesma intensidade de quando ela toca, escuta, v, experimenta e cheira. Uma educao da observao enfatizaria dois eixos que se completam mutuamente:

Desenvolver uma relao rigorosa com a realidade.


Tomar conscincia da nossa dificuldade em no julgar o que nos cerca. Desenvolver a capacidade de distinguir os fatos objetivos dos julgamentos, bem como assumir a responsabilidade da nossa subjetividade. Essa compreenso poderia ser criada atravs de brincadeiras como "Kim" (na qual se deve citar o mximo de objetos escondidos sob um pano, que s foi retirado durante alguns segundos); a descrio de cenas representadas, quadros, paisagens, como se o narrador quisesse ajudar um cego a pint-los; a visita de um laboratrio de fsica para descobrir os meios que a cincia possui para observar o mundo; etc. As possibilidades so limitadas apenas pela criatividade do pedagogo. Esse aprendizado faz com que o amor pela verdade cresa. Sensibilizar-se quanto potncia de nossos sentimentos. Desenvolver uma pedagogia multissensorial, que compensaria a atual tirania da viso em detrimento dos outros sentidos. Essa ateno a todos os

sentidos o ponto de partida da pedagogia aplicada nas escolas Steiner.3 As brincadeiras que estimulam a nossa capacidade de espanto e de maravilhamento contribuem para o aumento dessas capacidades. Alguns exemplos: passeios sensoriais com os olhos tapados, a pintura de vistas que nos surpreendem, a criao de um mapa sonoro ou olfativo do nosso meio ambiente, etc. Esse aprendizado ajuda a aumentar o amor pela beleza.

3 "Introduzida por Rudolf Steiner em 1919, em Stuttgart, Alemanha, uma das principais caractersticas esta pedagogia o embasamento na concepo de desenvolvimento do ser humano, criada pelo prprio Rudolf Steiner, que leva em conta as diferentes caractersticas das crianas e jovens, segundo sua idade aproximada. Um mesmo assunto abordado vrias vezes durante o ciclo escolar, mas nunca da mesma maneira, e sempre respeitando a capacidade de compreenso da criana. Para atingir a formao do ser humano, a pedagogia atua no desenvolvimento fsico, anmico e espiritual do aluno, incentivando o querer (agir) por meio da atividade corprea das crianas em quase todas as aulas. O sentir estimulado na constante abordagem artstica e nas atividades artesanais especficas para cada idade. O pensar cultivado paulatinamente, desde a imaginao incentivada por meio de contos, lendas e mitos no incio da escolaridade , at o pensar abstrato rigorosamente cientfico do Ensino Mdio (colegial)." Fonte: http://www.ewrs.com.br/pedagogia.htm (N.T.).

15 O tringulo relacional

Podemos contribuir para o aprendizado de uma criana, mas no ensinar. Marshall Rosenberg

Uma representao do ser humano me ajuda muito a apreender a complexidade de suas motivaes. Pais e professores j me confessaram se apoiar nela para decodificar os comportamentos de crianas que lhes pareciam contraditrias demais. Nas relaes humanas, uma freqente complicao a crena segundo a qual um indivduo inteirio, uma personalidade monoltica, que s vezes tende para uma direo e s vezes para outras. O trabalho que pude realizar sobre os jogos das relaes me convenceu do contrrio: vejo os indivduos como seres eternamente divididos em partes interiores que, por sua vez, com freqncia se opem. por isso que um adolescente pode mandar seus pais se catarem num instante e, no momento seguinte, repreend-los por no lhe darem ateno. Aqui no h paradoxo ou esprito de perversidade, mas a expresso de um conflito interno. Ele est vivendo um dilema entre uma frao ntima que aspira a mais liberdade e outra que sente grande necessidade de segurana. partes: A multiplicidade de conflitos internos se desdobram em trs grandes

Chamo a primeira de "animadora" ou "exploradora". ela que leva o indivduo a correr riscos, enfrentar desafios ou pedir demisso do trabalho sem a segurana de ter encontrado outro. Tambm ela que incita a criana a se levantar e dar seus primeiros passos, etc. A necessidade que ela encarna a autonomia. Esta tendncia nos faz seguir em frente. Denomino a segunda de "protetora". Sua funo manter em segurana todas as partes que compem o ser humano. O que quer que faamos, ela sempre procura segurana. O que no nos impede de saltar

de pra-quedas ou fazer escalada: ela simplesmente quer ser convencida de que podemos viver tais situaes com alguma forma de segurana, pois esta a necessidade que ela personifica acima de tudo. Esta tendncia nos faz dar um passo atrs.

Batizei a terceira de "educadora". Ela representa a inclinao a tirar partido de tudo o que nos acontece sob a forma de tomadas de conscincia. Se no virmos nenhum sentido numa ao, no a realizamos, esta a necessidade que esta parte encarna. Tal tendncia nos leva para cima.
Vejo essas trs partes como guias que esto a nosso servio e sempre ativas, nunca pram de tomar conta de ns. Elas formam as trs pontas de um tringulo e cada uma puxa a brasa para a sua prpria sardinha. A personalidade de um ser humano se situa no interior dos trs lados desse tringulo e tende para uma ou outra direo em funo da parte escutada no instante. No entanto, seria uma iluso acreditar que possvel ignorar uma dessas partes por longo tempo. Quando uma delas no escutada, acumula frustrao e pouco a pouco comea a gritar mais alto, at o momento em que nos fora a lev-la em considerao. Quando tenho dificuldade em me ligar fora de vida por trs da mensagem de um jovem, eu me pergunto: "Qual dessas trs partes ele est escutando agora?"

Quando um aluno diz durante a aula: "Ah, estou perdendo meu tempo, no serve para nada aprender essas datas!", visvel que a sua parte educadora pede para entender melhor o sentido do que lhe proposto. Quando meu filho me confessa, com um tom desiludido: "De qualquer forma, na audio no vou conseguir tocar essa msica sem errar", escuto sua parte protetora que tenta poup-lo de uma decepo. E quando um jovem afirma: "estou com vontade de passar a noite acordado com meus amigos", imagino que seja a sua parte animadora que o leva a querer esse tipo de experincia.
claro que o adulto tambm est exposto s mesmas leis da diviso interna. Ele tambm enfrenta um dilema entre suas partes ntimas. Uma

educao mtua implica o mesmo respeito pela complexidade do tringulo dos pais e professores que pelo do jovem. O tringulo relacional tambm me ajuda a compreender as referncias que sustentam uma pedagogia no-diretiva. Se almejarmos um equilbrio entre as tendncias contraditrias das trs partes interiores, ento os limites que vamos impor, tanto para os nossos filhos como para ns mesmos, apresentaro naturalmente certas caractersticas. Para levar em conta a necessidade de segurana da "protetora", vamos oferecer informaes:

numerosas, claras, confiveis.


Para satisfazer necessidade de sentido da "educadora", vamos dar informaes que sero ao mesmo tempo:

associadas s nossas necessidades, bem explicadas, avaliveis.


Por fim, para responder necessidade de autonomia da "animadora", nosso discurso ser: flexvel,

questionvel.
A prtica desses oito critrios contribui para instaurar a condio bsica de um funcionamento no-diretivo: a riqueza dos recursos.

16 A relao de confiana

O que essa metade da humanidade que, vivendo ao lado dos e com os adultos, encontra-se ao mesmo tempo to dramaticamente separada deles? Ns a fazemos carregar o fardo dos seus deveres de sujeitos de amanh sem lhe conceder os seus direitos de sujeitos de hoje. Janusz Korczak O que permite um equilbrio entre nossas partes internas a qualidade da aceitao de cada uma. Esta ateno cria aos poucos uma relao de confiana entre as trs tendncias. Quando no h tal benevolncia, muitos chegam a acreditar que tm adversrios no interior de si mesmos. Isso porque, de tanto no serem escutadas, as partes interiores comeam a gritar desajeitadamente e acabam sendo percebidas como inimigas! A "animadora" imaginada como um tirano; a "protetora", como um policial; a "educadora", como um censor. Um dos objetivos da relao de ajuda na CNV ajudar a pessoa a perceber que, na verdade, as partes internas so amigas que sofrem com um dficit de empatia. Em seguida, nossos conflitos ntimos se revelam nas relaes exteriores. A falta de harmonia interior induz uma desconfiana com relao aos outros: acreditamos termos algo a defender ou justificar. Ao contrrio, a confiana que podemos ter em outras pessoas desenvolve a confiana entre nossas partes internas. Por isso, uma ajuda essencial que permite s crianas desenvolverem uma amizade consigo mesmas (de acordo com o ttulo de um livro de Pedma Chdrn que eu adoro)4, consiste em construir confiana em suas relaes com os outros, principalmente com as pessoas que representam modelos para elas. Para mim, esse lao de confiana a base de um trabalho educativo profundo. a primeira coisa que busco quando entro em contato com jovens. o ponto que quase sempre privilegio em caso de dilema. A importncia da relao de confiana refora o sentido do investimento
4 Entrer en amiti avec soi-mme. Paris: Pocket, 2000 (N.T.).

na faculdade de presena e de acolhida. A autenticidade e a empatia de pais e professores representam exemplos inspiradores para as crianas. Qualidades que so o que cada um deve dar a si mesmo se quiser alcanar o bem-estar em sua vida.

17 Confrontar-se com as exigncias

evidente que a sociedade deva exercer um controle benfico sobre o indivduo humano e verdade tambm que a educao deve ser considerada como uma ajuda para a vida, mas esse controle nunca deve ser constrangedor nem opressivo, mas sim um ajuda fsica e psquica. Maria Montessori Freqentemente os pais me dizem estarem descontentes com as exigncias que se vem obrigados a fazer aos filhos. Eles gostariam de aplicar melhor o processo da CNV, que implica pedidos negociveis. Vejo que a tenso para manter essa aspirao no-exigncia lhes custa muita energia e que eles acabam oscilando entre este ideal sedutor e rupturas culpabilizantes com relao a ele. Por fim, a idia de funcionar sem exigncia se torna para eles uma nova forma de exigncia. Acho mais econmico primeiro exercermos uma benevolncia quanto nossa natureza humana e aceitarmos o fato de esbarrarmos regularmente em nossos limites internos, o que nos impede de dialogar o tempo todo. A partir dessa indulgncia, com relao aos nossos limites que podemos aplicar a CNV. A exigncia surge ento como a compensao desajeitada de necessidades recalcadas. Se criamos essa violncia interna, porque gostaramos muito de ser pais mais amveis, mais disponveis, mais alguma coisa. Isso porque, entre a nossa situao atual e o que desejamos viver, conhecemos bem a diferena, que nos insuportvel, e assim temos tendncia a mascar-la, recalc-la, o que cria uma saturao emocional... at o dia em que as nossas barreiras se quebram. E acabamos impondo s pessoas que nos cercam um comportamento que detestamos. Portanto, a beleza de nossos valores e ideais que automaticamente suscita o peso de nossas exigncias. Da a vantagem de no dirigirmos nossa ateno para os charmes do futuro, mas sim acolhermos o que est presente no instante. Sermos brandos com a nossa frustrao, se for o caso, ou seja, concedermo-nos empatia. E, se o

nosso nervosismo persistir, aceitar viver com ele. Certamente, para os nossos filhos, pareceremos muito mais coerentes na situao dada e pacficos em longo prazo. ao aceitar nossa violncia que comeamos a mud-la. Parece-me til lembrar que a cada exigncia no interior de mim mesmo corresponde uma outra que eu projeto sobre o mundo. Portanto, aprender a administrar tanto a nossa violncia interior como aquela que impomos s pessoas que nos cercam d no mesmo. Dito isso, vejamos um processo mais detalhado para nos ajudar a fazer exigncias e, ao mesmo tempo, salvaguardar o mximo de benevolncia mtua. Partamos do exemplo de uma me furiosa com a sua filha, que acaba de se recusar a lhe fazer um favor.

Primeiro, concedo a mim mesma um tempo de acolhida.


Quais so os sinais de alarme? Meus pensamentos: "Acho que minha filha est exagerando! Como ela mimada! E ainda por cima acha que eu sou a empregada dela!" O que esses pensamentos me revelam dos sentimentos e necessidades que esto dentro de mim? "Eu me sinto exasperada, ressentida e decepcionada! Preciso de reconhecimento pela dificuldade do papel de me, de empatia pelo acmulo da minha frustrao ( claro que essa no a primeira vez que isso acontece!) e de apoio para as tarefas do cotidiano."

Segundo, que escolha surge a partir da escuta de mim mesma?


Qual a direo que a energia segue no instante? Ser que a minha veemncia tal que melhor administrar interiormente o meu conflito ou ser que tenho clareza suficiente para me exprimir?

Terceiro, ser que consigo assumir a responsabilidade da minha exigncia?


Ser que consigo me concentrar mais no que quero proteger para mim e para a nossa relao do que na vontade de castigar a minha filha? Ser que percebo os limites em que cheguei? Ser que sinto

suficientemente as necessidades frustradas em mim, conseguindo separar esta conscincia do que acho da minha filha?

Quarto, como posso formul-la?


Expresso uma ordem, mas associo-a minha vulnerabilidade e tento comunicar o seu sentido. Por exemplo: "No estou mais afim de discutir porque estou esgotada e quero preservar o meu tempo. Agora, v limpar a cozinha! Dessa forma vou me assegurar de que cada um faz a sua parte para a organizao da casa." Ateno! Uma freqente complicao nesses momentos deixar ressurgir nossos antigos condicionamentos e acrescentar uma ameaa. Assim enfraqueceramos a exigncia ao deixar subentendido que ela no basta por si s. Se estamos dando uma ordem, que ao menos ela possua o mrito de ser clara.

Quinto, qual ser o acompanhamento que vir em seguida?


A partir da minha experincia, a exigncia no to problemtica. So mais as nossas dificuldades de acompanh-la que podem estimular reaes e defesas parto do pressuposto de que no estamos nos confrontando com uma filha que est acostumada a se submeter ou a se revoltar diante de ordens, mas sim a um modo de relao baseado num respeito mtuo. Se estivermos dispostos, podemos tentar nem que seja um pouco permanecer escuta da reao do outro: "Voc pode apenas me dizer como encara isso?" Nessas horas, quase nunca temos vontade de ou meios para investir na empatia, mas acho prefervel lembrar de explorar esse tipo de conflito num momento mais favorvel. Portanto, perguntar no dia seguinte: "Voc entendeu, afinal, por que eu estava to zangada ontem noite?" A idia tentar ir ao centro do conflito, dessa vez, para evitar a repetio dessas situaes insatisfatrias.

18 Um dia de Ivan, estudante em 2020

Quero que ensinemos a amar e a compreender o maravilhoso "eu-no-sei" da cincia moderna quando aplicada criana. Janusz Korczak Naquela manh, Ivan estava se sentindo to estranho que at hesitou em ir escola, mas decidiu ir porque tinha vrios projetos em andamento e adiar o avano deles lhe era penoso. S que, tendo chegado ao estabelecimento, nenhum dos anncios da sala de repartio o interessou. Nem o curso que uma das suas colegas ia dar sobre a histria das histrias, nem o ateli sobre o conhecimento do corpo humano, ao qual ele tinha planejado ir naquela manh e que, no entanto, o tinha fascinado nas ltimas semanas. Ele informou sua no-participao num dos computadores do hall de entrada. Quando contou sua deciso aos seus amigos Srgio e Rmulo, ambos ficaram emburrados durante um tempo, pois contavam com ele para bater o recorde da escola na montagem de esqueleto, j que a "barreira dos dez minutos" tinha sido quebrada na semana precedente. Ele usou de empatia para com eles, que se acalmaram rapidamente, deixando-o para recrutar um novo manipulador de ossos. Ivan foi olhar os anncios na bolsa individual, mas decididamente nada lhe chamava a ateno naquele dia. Nem a colaborao para uma crnica esportiva, nem um passeio entre as plantas comestveis, nem um ateli de cermica. Por isso, ele se dirigiu para o lugar que ele e seus colegas chamavam de "estao de triagem". No espao aberto, trs dos quatro escutantes j estavam ocupados. S tinha sobrado Isabela, o que lhe era bem conveniente. Ele a achava muito simptica, e mesmo sedutora, embora ela j devesse ter ultrapassado a idade cannica de trinta anos. A regra para esse tempo de ajuste da manh era no passar mais de meia hora com cada pessoa para que qualquer um que quisesse consult-los tivesse uma vaga. No entanto, Isabela lhe dedicou o dobro disso. Ele ficou agradecido, pois realmente precisou desse tempo todo para ter mais clareza. Ele se deu conta do tdio em suas atividades habituais e da sua

necessidade de explorar um terreno radicalmente novo. Sua escutante lhe apresentou os atuais atelis de conhecimento de si e lhe props se perguntar se tinha chegado o momento de procurar um deles. Seguindo sua sugesto, ele foi caminhar no parque durante um bom tempo. At ento, a descoberta de si no tinha sido um aspecto da educao que o atrasse. O professor que o orientava j lhe tinha feito proposies nesse sentido vrias vezes, mas ele tinha ficado ocupado demais, ano aps ano, realizando muitas vontades, e todo o tempo que ele se reservou, distante da escola, foi dedicado ao lazer. Na beira dos seus quatorze anos, talvez realmente fosse hora de parar e fazer um balano. Depois da pausa do meio-dia, um pouco aliviado, ele se juntou ao seu time para o ateli de "anlise de desempenho do jogador de futebol". Seu entusiasmo por essa disciplina vinha do fato de que, no ano anterior, o time dos "Carves Ardentes" tinha ganho o torneio da escola graas a um curso de "lgica e futebol". Com a ajuda de um professor, seus membros tinham analisado as estratgias de todos os seus adversrios e elaborado combinaes vitoriosas para cada jogo. Para o ano letivo de 2020, o seu prprio time, bem como todos os outros, matricularam-se nesta disciplina. Para se assegurarem da vitria, eles tinham definido esse novo curso com uma professora. Naquela tarde, passaram cerca de duas horas tentando otimizar seus movimentos de corrida com o recurso de um vdeo. Antes de ir para casa, ele foi perambular pela gora. A maioria das pessoas presentes era constituda de estudantes mais jovens. A gora era um lugar muito enriquecedor para eles, que esperavam poder captar ali a ateno dos veteranos de quinze anos. Ivan fazia parte de um grupo influente, eficaz no meio dos alunos porque nenhum adulto tinha aceitado participar dele. Seu objetivo era manter os torneios da escola que ainda eram competitivos. A inteno dos seus membros era votar este assunto no conselho seguinte da escola, o que implicava em obter previamente uma deciso por consenso. Para isso, era necessrio juntar pelo menos uma minoridade decisria: 30%. Ele passou de uma roda a outra, sem se sentar, escutando o jargo dos lobistas. Depois, afastou-se com as orelhas vibrantes pela magia dos argumentos e, fato estranho, com o corao resserenado pela ambincia febril. Decididamente, era difcil se entediar na escola.

19 As caractersticas de uma escola no-diretiva

Pode ser que a maior descoberta que tenhamos feito em Summerhill 5 que uma criana nasce sincera. Decidimos no incomod-la para descobrir sua verdadeira natureza. A.S. Neill A atrao que a competio exercia sobre os estudantes entrevistos no captulo anterior talvez choque aqueles e aquelas que sonham com uma educao cooperativa. Por isso, quero me explicar: se eu os descrevi assim, foi porque queria dar realismo histria. A competio um modo de pensamento to presente nas nossas sociedades que temo ser preciso algumas dcadas para limitar o seu poder nocivo. Suponho que durante muitos anos os professores tenham de levar em considerao a presena desse fator nos jovens dos quais cuidam... bem como em si mesmos. A relao do cotidiano de Ivan visa a ilustrar, entre mltiplas possibilidades, o funcionamento de uma escola que aplica globalmente a CNV. O fato de que sua estrutura pudesse ter diferentes formas representa justamente algumas caractersticas dessa pedagogia. No entanto, seja qual for a representao que faamos de um estabelecimento escolar desse tipo, existiriam algumas especificidades. Nestas escolas sempre haveria:

Uma nfase sobre os impulsos e as necessidades mtuas, tanto de professores como de alunos. Um ambiente rico e uma ao dos professores focada mais na
5 "Summerhill uma escola inglesa, fundada em 1921 por Alexander Sutherland Neill (Esccia, 1883-1973). uma das pioneiras dentro do movimento das escolas democrticas. Atende crianas do equivalente ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Uma escola democrtica caracterizada por dois princpios bsicos: a possibilidade de os alunos escolherem se querem ou no assistir s aulas e a dinmica de assemblias, onde todos participam para decidir as normas da escola. Summerhill se destaca por defender que as crianas aprendem melhor se livres dos instrumentos de coero e represso usados pela grande maioria das escolas. Todas as aulas so opcionais, os alunos podem escolher as que desejam freqentar e as que no desejam. Neill fundou a escola acreditando que 'uma criana deve viver sua prpria vida no uma vida que seus pais acreditem que ela deva viver, no uma vida decidida por um educador que supe saber o que melhor para a criana'". Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Summerhill (N.T.).

evoluo do meio do que na mudana direta do indivduo.

Uma flexibilidade das regras e dos papis, cuja evoluo marcada por uma fluidez. Uma educao global que leve em conta os diferentes aspectos dos seres sociais que ns somos (os aprendizados se dariam tanto atravs de tomadas de conscincia quanto de conhecimentos intelectuais e relacionais, integraes corporais e emocionais, etc.). Uma iniciativa de acolhida das necessidades de empatia e dos conflitos. Uma conscientizao das responsabilidades individuais e das conseqncias dos nossos atos. Um modo de tomada de deciso essencialmente consensual.
Gostaria de apresentar em grandes linhas o funcionamento do estabelecimento que tentei imaginar no captulo anterior. Para os alunos motivados para adquirir novos conhecimentos, trs possibilidades de estudo so oferecidas:

As pesquisas e as experincias durante as aulas. Os aprendizados a partir de uma animao ou de um compartilhamento de jovens. Os aprendizados a partir de uma animao ou de um compartilhamento de um professor.
Numa pedagogia no-diretiva, a co-aprendizagem se efetua a partir de competncias mtuas. Todo dia se verifica quem gostaria de compartilhar uma aquisio com o grupo (no necessariamente um professor, o que no impede os projetos de longo prazo). Os pedagogos podem exercer papis variados: suscitar o entusiasmo, dar referncias, ajudar a se conhecer, transmitir informaes e acompanhar os temas de pesquisa. Se um jovem estiver desmotivado, as seguintes alternativas lhe so oferecidas:

Reservar-se um tempo de descanso, de jogo ou de criatividade. Espaos de relaxamento, de jogos e de expresso artstica esto disposio para aqueles que no querem participar das atividades previstas. Alis, aceitando o convite de Rabindranath Tagore e de Clestin Freinet,6 uma possibilidade de revigoramento na natureza se situa prxima escola.
Investir no esclarecimento das suas necessidades recorrendo a espaos abertos. Nestes lugares de acolhida, estudantes e professores propem tempos de escuta para ajudar aqueles que assim desejam. Todos os momentos no interior da escola so apresentados como partes da mesma iniciativa global de aprendizado, mesmo os tempos de descanso, jogos ou empatia. O que conta a ateno investida para ver nisso um sentido. A partir do esclarecimento permitido no espao aberto, o aluno pode seguir trs direes:

Voltar para uma das trs formas cotidianas de aprendizado. Um perodo de investimento para se conhecer melhor (a escola prope atelis nesse sentido). Um novo projeto a partir do impulso que surgiu nele.
Para administrar os problemas da escola e integrar as idias inditas, um conselho se rene regularmente. As decises so tomadas atravs do consenso de todas as pessoas presentes. Em caso de impasse, possvel voltar a um funcionamento democrtico. Algumas regras corrigem os jogos de poder prprios a esse modo. Este aprendizado da vida de grupo se d na gora, que tambm um lugar de encontro e de troca.

6 Rabindranath Tagore (1861-1914), escritor indiano, Nobel de Literatura e pedagogo, pregava que, atravs de uma reflexo sobre questes fundamentais, as crianas poderiam encontrar a paz interior necessria ao aprendizado escolar. Sua escola, chamada Shantiniketan (casa da paz), caracterizava-se por vida ao ar livre, grande importncia dada iniciativa das crianas, autogerenciamento e desenvolvimento intelectual em vez de aquisio de grande quantidade de saber com um horrio rgido. Sua pedagogia visava tocar a alma. Ele influenciou muito Clestin Freinet (1896-1966), pedagogo francs cujas idias primordiais eram a expresso livre e o respeito pela criana. Este ltimo constitui uma referncia para os professores que sonham com uma pedagogia libertadora e centrada na criana. No Brasil, suas idias marcaram Paulo Freire, pedagogo conhecido por seus esforos para a alfabetizao de adultos e de pessoas com baixo poder aquisitivo. Fonte: ACKER, Victor. Clestin Freinet (1896-1966): l'histoire d'un jeune intelectuel. Paris: L'Harmattan, 2006 (N.T.).

20 Abertura

Nenhum problema pode ser resolvido sem mudar o nvel de conscincia que ele engendrou. Albert Einstein Parece-me mais sbio no terminar com uma concluso um livro que aborda um assunto sobre o qual nunca podemos empregar a palavra "fim". Sei que insisti muito para os professores considerarem a amplitude global da educao, embora eu saiba que, mesmo que grande parte deles aspirem a isso, so limitados pela falta de meios sua disposio e pela carncia das estruturas. Essa educao global no pode ser feita sem uma transformao profunda dessas estruturas. No entanto, ela prpria s pode ser vivida depois de uma revoluo das conscincias. A maior pobreza dos recursos no material, mas interior: o peso dos condicionamentos, que limita nosso poder de presena, de acolhida, de abertura e de criatividade. Para mim, isso no implica o aumento de uma carga de trabalho que j considervel e pouco reconhecida, afirmao que me permito fazer porque com muita freqncia encontro professores esgotados por seus compromissos. Vejo isso mais como urna modificao de sua grade de "cargas", que se torna uma grade de "levezas", o que significa menos tempo dedicado ao ensinamento forado de uma matria em beneficio do aprendizado das relaes e de tarefas de animao. Talvez eu no tenha enfatizado o suficiente a responsabilidade dos pais. Para mim, a misso do professor no implica a sada de cena dos pais. Ao contrrio, tenho a convico de que todos os investimentos numa profunda qualidade de ateno a si mesmo e ao outro preconizados no mbito da escola fazem ainda mais sentido no seio da famlia. Fao votos de que a educao contempornea leve em conta mais globalmente o seu principal ator: a criana. Que os contatos entre jovens e educadores se construam a partir desta expresso natural de amor: o respeito mtuo.

Bibliografia
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Para saber mais

Se voc quiser conhecer melhor a CNV, pode consultar os seguintes websites: www.cnvc.org (internacional, em ingls) www.nvc-europe.org (europeu) www.cnvbrasil.org No Brasil, Marshall Rosenberg possui uma equipe de pessoas habilitadas que trabalham para mediar conflitos em presdios, em morros do Rio de Janeiro, em empresas e at em ambientes familiares. A rede de comunicao noviolenta no Brasil sustentada por doaes. Educadores tambm realizam oficinas para qualquer pessoa que tenha interesse em aplicar esse aprendizado no cotidiano. O foco sempre inspirar a compaixo, por isso foi carinhosamente apelidada de linguagem do corao7. A ONG CNV Brasil foi fundada em 2003 pelo ingls Dominic Barter no Rio de Janeiro. O Centro internacional para a Comunicao No-Violenta (CNVC) coordena as atividades das diferentes associaes nacionais ou grupos regionais pelo mundo. Jean-Philippe Faure, professor em Comunicao No-violenta na Sua, pratica esses princpios inspirado na obra de Marshall Rosenberg. co-autor do livro L'empathie, le pouvoir de l'accueil. Foi sua grande experincia como formador e pai e seu trabalho com pais, educadores e crianas que lhe permitiu a concretizao desta obra inovadora.

7 Fonte: Entrevista com Marshall Rosenberg, "O fim do bate-boca", por Marcia Bindo. Disponvel em: http://vidasimples.abril.com.br/subhomes/gente/gente_235822.shtml. Edio de maro de 2007 (N.T.).

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