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LAS FUERZAS DEL CAMBIO

MICHAEL FULLAN, EDICIONES AKAL, 1993
CAPTULO 2: PROPSITO MORAL Y ACCIONES PARA EL CAMBIO Gestionar el propsito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir su relacin orgnica. PROPSITO MORAL En su principal estudio sobre la formacin del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieron obligados a profundizar ms en los propsitos morales para comprender los principios racionales bsicos de la educacin de la sociedad posmoderna: Veamos con ms claridad hasta qu grado la educacin en las escuelas, tanto pblicas como privadas, comporta unos imperativos morales aunque ms en las escuelas pblicas, porque no son escuelas de eleccin, en un sistema que precisa de la escolarizacin obligatoria (Goodlad, 1990 a, p. 47, la cursiva es ma; vase tambin Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990) -. Goodlad destaca cuatro imperativos morales:

1. Facilitar una enculturacin crtica:

La escuela es la nica institucin de nuestra nacin que se encarga especficamente de la enculturacin de los jvenes en una democracia poltica... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... sta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).

2. Proporcionar acceso al conocimiento:

La escuela es la nica institucin de nuestra sociedad encargada especficamente de proporcionar a los jvenes un contacto disciplinado con todas las materias del dilogo humano: le mundo concebido como un sistemas de comunicacin, los sistemas sociales, polticos y econmicos que componen la aldea global, y la propia especie humana... (Los profesores) diligentes deben asegurarse de que ninguna actitud, creencia o prctica impida a los alumnos tener acceso al conocimiento necesario (pp. 49-50).

3. Tener una buena direccin:

Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles y en renovacin, su profesorado debe comprender resueltamente en el proceso de renovacin (Goodlad, 1990 b, p. 25).Un buen colega de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), aade una lista de requisitos morales: compromiso con la investigacin, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, el bienestar y la justicia social. Segn sus propias palabras: Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigacin, el conocimiento, la competencia, el cuidado y la justicia social van ms all del currculo y las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecologa moral de la propia organizacin. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos se reflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en s. Hasta qu punto la cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre lo que hacen y el modo en que pueden mejorarlo? Hasta qu punto se comprometen eficazmente tanto con el discurso como con la accin para mejorar las condiciones, las actividades y los resultados de la educacin? Hasta qu punto los educadores se preocupan por ellos mismos y por los dems del mismo modo que se preocupan (o

deberan preocuparse) por sus alumnos? Hasta qu punto los educadores estn capacitados para participar de una forma autntica en los asuntos pedaggicos de vital importancia para qu sirven las escuelas y cmo la enseanza y el aprendizaje pueden ajustarse a este enfoque (p. 312). En un plano poltico, la preocupacin creciente por la equidad educativa y el rendimiento econmico refleja las cuestiones ms particulares que se acaban de mencionar. El movimiento de reestructuracin, tericamente al menos, tiene un nuevo enfoque en la educacin de todos los alumnos, en especial los que en el pasado han recibido una atencin deficiente, e intenta reorganizar las escuelas con este propsito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo entre los nios y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves problemas sociales y personales hacen que, da a da, la propuesta de equidad y excelencia sea ms grave y conmovedora (Hodgkinson, 1991). Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano institucional, por lo menos no en esta ocasin. El componente bsico es el propsito moral del profesor individual. En el fondo de todo buen profesor hay un propsito moral. En la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto hemos analizado por qu los estudiantes de profesorado haban elegido esta profesin. Tenemos un programa de posgrado de un ao, en quinto curso. Constituye un grupo muy selecto, dado el elevado nmero de solicitudes para entrar en la enseanza en Ontario. En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspirantes para 1.100 puestos. Como criterio de admisin utilizamos una combinacin equilibrada de dos factores: las notas acadmicas y el perfil del aspirante, diseado con el fin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formar parte de la enseanza. Dado el nfasis en la experiencia, la media de edad est en los 29 aos. Para realizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer, 1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinin de los estudiantes sobre su decisin de ser enseantes. La respuesta ms frecuente fue: Quiero cambiar las cosas, idea reflejada en las siguientes citas: Espero que mi contribucin a la enseanza, junto con la de otros buenos profesores, sirva para mejorar la sociedad del futuro. Me interesan los nios y el modo en que aprenden. La educacin es un factor importante que determina la calidad de vida de un individuo y del conjunto de la sociedad del futuro. Ninguna otra profesin ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo general de un nio. Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos. Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan slo un nio, habra cumplido con mi misin. No estoy sugiriendo que la mera declaracin de intenciones sea una cuestin simple. No debemos creer automticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del da con los estudiantes de profesorado corroboran esta intencin), y adems, en cualquier grupo existen distintos motivos para querer entrar en la enseanza: pero l oque estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto. Muchsimos maestros eligen esta profesin porque quieren aportar su grano de arena, quieren cambiar las cosas. Lo que suceda en la prctica durante las preparacin del profesorado, al inicio y durante el ejercicio de la profesin es algo distinto. A aquellos cuyo propsito moral es inexistente o muy limitado nunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque sea incipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido ms claro de propsito ven sus intenciones frustradas.

Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas ltimas cuestiones en su tratado sobre la enseanza y la culpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): en el fondo del sentimiento de culpabilidad est la decepcin de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de haber traicionado un ideal, una meta o un compromiso personal. Hargreaves y Tucker (1991) tambin sugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restricta aspectos del propsito moral, como la preocupacin. Arguyen que es necesario algo ms que la preocupacin personal y los intercambios interpersonales: preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, as como interpersonales (p. 12). Se trata de un argumento sutil, por lo que me permitir abordarlo de forma ms directa. Si la voluntad de cambiar algo sigue centrndose en un nivel individualizado y en el aula, no se podr hacer realidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos trminos sociales y morales ms amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esfera interpersonal, salvo que se ample el problema y su solucin de modo que se incluyan las condiciones que rodean a la enseanza (como la escuela con espritu colaborador), Captulo 4) y las actitudes y las acciones necesarias para realizar un cambio. Sin esta dimensin adicional ms amplia, los mejores educadores terminarn siendo unos mrtires de la moral. En resumen, la preocupacin debe ir unida a un propsito social y pblico ms amplio, y ste, si se quiere que progrese, debe ser impulsado por la capacidad de accin para el cambio. Llegamos as al tema esencial de este captulo: los profesores son agentes del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como puede parecer. Ya he mencionado que en menor escala espiran a poder realizar un cambio. Y estn all con una actitud ecolgica, rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Adems de hacer ms explcito el propsito moral (dejando claro qu nos atae), los educadores necesitan las herramientas para comprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupacin y competencia, equidad y excelencia, desarrollo social y econmico son aliados naturales en esta empresa. ACCIONES PARA EL CAMBIO Ms adelante volver a tratar las acciones para el cambio. En este captulo voy a destacar algunos de sus elementos en un plano individual. Los captulos siguientes tratarn sobre el modo de producir ms acciones y bajo qu condiciones se pueden incentivar y sostener. Defino la capacidad de accin para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza y del proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carcter efmero y semiimprevisible, y los interesa explcitamente buscar ideas y competencias para hacer frente a aspectos del proceso de cambio e influir cada vez ms en ellos, con el fin de conseguir unos objetivos concretos. Adems, estn abiertos al descubrimientos de nuevos medios en el proceso. En el Captulo 3 se analizarn minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y algunas de las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos de qu concepciones y aptitudes debera tener un profesor con propsito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz. A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para la creacin de una mayor capacidad de cambio: elaboracin de visin personal, investigacin, maestra y colaboracin. Cada uno de estos elementos tiene su homlogo institucional: creacin de visin comn, estructuras, normas y prcticas de investigacin organizativas, enfoque en el desarrollo y en los conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colaboracin (Captulo 4). Por razones que se aclararn a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actan conjuntamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos. El educador individual es un importante punto de partida porque los pilares bsicos para el cambio pueden ampliarse a travs de los esfuerzos de los individuos, y cada uno de los educadores tiene cierto control (ms del que ejerce) sobre o que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los

que estn en cuestin. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacidades descritas ms abajo, habr una elevada interaccin. No estoy hablando de los dirigentes como agentes de cambio (hablar ms delante de ello), sino de algo ms bsico: todos y cada uno de los educadores deben esforzarse para ser un eficaz agente de cambio. Empezaremos por la elaboracin de una visin personal porque est muy relacionada con el propsito moral en pugna con las fuerzas del cambio. Una visin comn es importante a largo plazo, pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es buena idea tomar prestada la visin de otro. Para trabajar en la visin hay que reflexionar a fondo hasta que comprendamos bien por qu entramos en la enseanza. Es bueno empezar preguntndose qu cambio intento conseguir personalmente? La mayora de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razones estn all, pero posiblemente estn enterradas bajo otras prioridades o tras aos de desuso, o todava inmaduras para el maestro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz y convertirlas en lo principal. Es errneo pensar que la visin slo atae a los dirigentes. No es un concepto exagerado. Es fruto de nuestra reflexin sobre lo que es importante para nosotros como educadores. Block (1987) insiste en que la elaboracin de una visin nos obliga a adoptar una postura por un futuro preferente (p. 102). Expresa nuestra decepcin ante lo que existe ahora. Articular nuestra visin del futuro es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organizacin y del modo en que funciona (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudas sobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo. Hablando de las organizaciones de una forma ms general, Block dice: Todos valoramos muchos hacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien a los dems, y trabajar con cierta integridad (p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una de las profesiones ms naturales para trabajar con un propsito y una visin, porque, en el fondo, la enseanza es esto. Para terminar, detallar algunos puntos. Primero, nunca insistir suficientemente en que el propsito y la visin personales son el punto de partida. Vienen desde dentro, dan sentido al trabajo y su existencia es independiente de la organizacin o grupo particular en el estemos. Segundo, con demasiada frecuencia la visin personal de la enseanza permanece latente e implcita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o no quiere que suceda) o pobremente en lo que se refiere a los medios (ms tiempo, clases ms reducidas). Debemos tener adems imgenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores no deben mostrar arrogancia porque ocupen una posicin estratgica. Deberan perseguir su propsito moral cada vez con ms habilidad, conceptualizando sus papeles en un nivel ms elevado de lo que normalmente hacen. Tercero, una vez se ha iniciado, el propsito personal no es tan privado como parece. En especial en profesiones morales como la enseanza, cuanto ms se arriesga uno a expresar su propsito personal, ms almas gemelas encontrar y ms coincidencias experimentar. Las buenas ideas convergen en condiciones de comunicacin y colaboracin. Los individuos vern que pueden convertir sus propios deseos en programas sociales juntos con otros. No hay que olvidar que el propsito personal no se centra slo en uno mismo, sino que tiene tambin dimensiones sociales, como el trabajar eficazmente con los dems, el crear ciudadanos mejores, etctera. Cuarto, debera impulsarse cada vez ms el propsito personal en la enseanza hasta relacionarlo con la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno. Tiene un objetivo y un significado ms amplios y requiere una mayor accin, cuando nos damos cuenta de que el objetivo verdadero de la educacin es la mejora de la sociedad. Quinto, entroncando con el punto anterior, el propsito personal en la enseanza es un tema de cambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca: Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos que diariamente desean cambiar son rebeldes y traidores, y contra tales dejemos que una severa justicia haga su curso.

Hoy en da, el profesor que trabaja para el status quo o lo perpeta es el traidor. La nueva norma en la enseaza es la determinacin por el cambio, una idea vigente desde hace treinta aos en el seno de la enseanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempear explcita y agresivamente. Final y paradjicamente, el propsito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuando disminuye el propsito personal, vemos en su lugar el pensamiento gregario y una corriente continua de innovaciones efmeras, superficiales y fragmentadas. Por as decirlo, vemos la aceptacin de la innovacin sin espritu crtico; cuantas ms cosas cambien, ms iguales permanecen. Cuando la presencia de propsito personal es grande, se aporta el poder para un cambio ms profundo: Las culturas cambian a travs de miles de esfuerzos pequeos y no a partir de anuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que los superiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si queremos que el futuro deseado se haga realidad, debemos asumir la direccin (Block, 1987, pp. 9798). Las cuatro capacidades de accin para el cambio estn estrechamente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente. La segunda, la de investigacin, equivale a decir que la formacin y la realizacin del propsito personal no es algo esttico. Es una conquista permanente. Uno de los autores de esta nueva lnea, Richard Pascale (1990), lo expresa con precisin: La actividad esencial para mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cuestionamiento. Me permito usar el trmino investigacin. La investigacin es el motor de la vitalidad y de la autorrenovacin (p. 14). Stacey (1990) lo expresa de la forma siguiente: Una organizacin innovadora y de xito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontnea. Dado que en situaciones abiertas nadie puede saber qu es lo que el grupo est intentando aprender, el proceso de aprendizaje debe empezar sin una declaracin definida de lo que hay que aprender ni de cmo (p. 112). Al principio, la investigacin es necesaria para la formacin de un propsito personal. Si bien ste procede de nuestro interior, lo debemos alimentar a travs de la informacin, las ideas, los dilemas y los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definicin, no conoce suficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas de mejora para tener una idea clara del propsito. Son esenciales los hbitos de cuestionamiento y experimentacin y variedad (ib.). La prctica reflexiva, los diarios personales, la investigacin en la accin, el esfuerzo para lograr mentores innovadores y las relaciones entre compaeros son algunas de las estrategias disponibles actualmente (vase Fullan y Hargreaves, 1991). La investigacin significa interiorizar las normas, los hbitos y las tcnicas para aprender continuamente. El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque comporta formacin. Pero nos referimos a mucho ms que esto: la investigacin permanente es un rasgo generativo necesario porque los entornos posmodernos estn cambiando constantemente. En primer lugar, probablemente nunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y los balances de la investigacin, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentales iniciales ya no encajan en el terreno (Pascale, 1990, p. 13). As que necesitamos mecanismos para cuestionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Pascale, preguntar es responder: No slo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestin de los Noventa, sino una forma de pensar que est siempre abierta al siguiente paradigma, y al siguiente, y al siguiente... (p. 265). Qu podra estar ms cerca de la capacidad de accin para el cambio? La relacin entre las dos primeras capacidades visin personal e investigacin requiere la habilidad de expresar y extender simultneamente lo que uno valora. La gnesis del cambio surge de esta tensin dinmica.

La capacidad de maestra es otro ingrediente vital. Las personar deben plasmar su forma de ser en nuevas ideas y habilidades, y no slo pensarlas. La maestra y la competencia son obviamente necesarias para la eficacia, pero tambin son medios (no slo resultados) para lograr una comprensin ms profunda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestra, del mismo modo que la maestra es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestra est muy relacionada con la visin y la investigacin, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge (1990): La maestra personal va ms all de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente en ellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vivir la vida desde un punto de vista creativo, en lugar de reactivo... Cuando la maestra personal se convierte en una disciplina una actividad que integramos en nuestras vidas encarna dos movimientos subyacentes. El primero consiste en especificar continuamente lo que es importante para nosotros (propsito y visin). Solemos pasar demasiado tiempo superando los obstculos que encontramos por el camino y olvidamos por qu seguimos ese camino. El resultado de esto es que no tenemos ms que una visin vaga e incluso inexacta de lo que es realmente importante para nosotros. El segundo consiste en aprender incesantemente cmo ver la realidad presente con ms claridad... La yuxtaposicin de la visin (lo que queremos) y de una imagen clara de la realidad presente (dnde estamos en relacin con lo que queremos) genera lo que llamamos tensin creativa. Aprender en este contexto no significa adquirir ms informacin, sino ampliar la habilidad de conseguir los resultados que verdaderamente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda la vida (p. 142). Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio, por esto es asombroso que se les preste poca atencin, salvo en los talleres puntuales o en la formacin ocasional. La maestra requiere un slida educacin inicial por parte del profesor y una evolucin continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho ms que esto si lo examinamos bajo la perspectiva de la accin por el cambio global. El hbito de aprender impregna todo lo que hacemos. No es suficiente estar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dnde encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no slo quedarnos con que nos gusten. Segn Block (1987), el objetivo es: (aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo. Entender la funcin de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno se imaginaba proporciona orgullo y satisfaccin (p. 86). Adems, sabemos que la investigacin, el aprender y la maestra producen intrnsecamente ansiedad: Casi todas las experiencias de aprendizaje importantes que vivimos han sido fructuosas. Las cuestiones que nos producen estrs nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentro y que requieren cuidados (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para aprender. Podemos ser ms selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorar nuevas ideas elegidas debemos tener la suficiente paciencia para aprender ms de ellas, esperar consecuencias a ms largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas. Rosenholtz (1989) observ que los profesores de las escuelas caracterizadas por el hbito de aprender para enriquecerse, no slo aprendan ms y mejoraban en su trabajo, sino que adems tenan ms seguridad en ellos mismos. Cuanto ms acostumbrado uno est a enfrentarse a lo desconocido, ms comprender que las rupturas creativas siempre van precedidas de perodos oscuros, de confusin, exploracin, pruebas y tensin, a los que siguen perodos de entusiasmo, mayor seguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios no deseados.

Volviendo a Senge (1990): Aquellos que poseen un alto nivel de maestra personal viven aprendiendo continuamente... la maestra personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestra personal son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las reas en las que han de creer. Y, adems, tienen mucha seguridad en s mismos. Paradjico? Slo para aquellos que no entienden que el viaje es la recompensa (p. 142). Para ser efectivo en el cambio, la maestra es esencial, en relacin con las innovaciones especficas y como hbito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender y juzgar mejor lo nuevo y son el camino para lograr una mayor eficacia. La colaboracin es la cuarta capacidad. Aparte de poder de colaboracin, que abordemos en captulos posteriores, la colaboracin es esencial para la educacin personal (Fullan y Hargreaves, 1991). Nuestra capacidad de aprender queda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar a pequea y a gran escala se est convirtiendo en uno de los requisitos bsicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es, orientada hacia la investigacin) y la colaboracin eficaz van de la mano de hecho, sin la fuerza personal la colaboracin ser ms de forma que de contenido -. La maestra personal y la maestra de grupo se alimentan mutuamente en las organizaciones que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos. La colaboracin a pequea escala requiere la actitud y la capacidad de formar apoyos productivos, crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad de trabajar en organizaciones que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares, comunidades escolares y universitarias y agencias empresariales, as como relaciones globales con los individuos y las organizaciones de otras culturas. Entre otras palabras, sin las capacidades de colaboracin y relacin no es posible aprender y seguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social. Resumiendo, para la accin para el cambio son necesarias estas capacidades, porque los procesos de mejora son dinmicamente complejos y, como veremos, estos procesos, hasta cierto punto, no se pueden conocer con antelacin. El caos, en el sentido cientfico, no es desorden, sino un proceso en el que intervienen contradicciones y complejidades, fusionndose para formar agrupamientos (vase Gleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatley, 1992). Los cientficos hablan de extraas fuerzas de atraccin que transforman estados caticos en patrones peridicos. El propsito moral es una de estas fuerzas de atraccin de los procesos de cambio, porque la bsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a la organizacin de fenmenos complejos en desarrollo. Las extraas fuerzas de atraccin no guan el proceso (porque ste no se puede dirigir), sino que sacan partido de ste. Sin un propsito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentacin. Sin una capacidad de accin para el cambio, el propsito moral se paraliza. Ambos estn interrelacionados dinmicamente, no slo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando interactan. He expuesto que el propsito moral y la capacidad de accin para el cambio, lejos de formar una extraa pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno al otro. Lo que es ms, juntos son generativos, en cuanto que tienen la capacidad inherente de autocorreccin y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Adems de ser eficaces para lograr objetivos, consiguen los objetivos correctos. Tambin he dicho que el propsito moral y la capacidad de accin de cambio por separado, y en esencial en combinacin, son todava una fuente enorme sin explotar para lograr la mejora. Tenemos que hacerlas explcitas e integrarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnos a conocer con nuevos principios bsicos que justifiquen por qu la enseanza y el desarrollo del profesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner en prctica en gran escala la implcito en el propsito moral de la enseanza. Para hacerlo, necesitamos la capacidad de accin para el cambio. Y necesitamos saber mucho ms acerca de las complejidades del proceso de cambio.

NDICE

Prlogo 1. El problema y el potencial del cambio educativo 2. Propsito moral y acciones para el cambio 3. La complejidad del proceso de cambio 4. La escuela como organizacin que aprende 5. La organizacin que aprende y su entorno 6. La formacin del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad 7. El individuo y la sociedad que aprende Bibliografa Indice de nombres

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