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Paidia,

2003,12(24),175-183

A RELAO COM O SABER, COM O APRENDER E COM A ESCOLA: UMA ABORDAGEM EM TERMOS DE PROCESSOS EPISTMICOS
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Maria Jos Braga Viana FFCL - Fundao Monsenhor Messias, MG RESUMO: O artigo discute contribuies de Bernard Chariot e Jean-Yves Rochex acerca da relao com o saber, com o aprender e com a escola. Os conceitos constitutivos desse quadro terico encontram-se embrionrios; os autores esboam uma clara distino entre informao, conhecimento e defendem que os diversos objetos do aprender implicam em diferentes tipos de atividades do sujeito. O conceito de relao com o saber ocupa lugar central na discusso; a noo de relao entendida como conjunto de significados e espao de atividades do sujeito, inscritos num tempo. Mobilizao, atividade e sentido, emergem como noes centrais da relao com o saber e a problemtica da mobilizao na escola trabalhada na perspectiva de distintas formas de relao com o saber e aprender. Estabelece-se uma hiptese de que parte importante das condies de possibilidade de sucesso e mobilizao escolares, sobretudo em meios populares, constituda exterior e anteriormente experincia escolar; como a produo de significados que se atribui escola e escolarizao produzida no contexto da histria das famlias. Palavras-Chave: processos epistemolgicos, conhecimento, aprendizagem, escola THE RELATIONSHIP BETWEEN KNOWLEDGE, TO LEARN AND THE SCHOOL: ONE EPISTEMOLOGICAL PROCESS APPROACH ABSTRACT: This article intends to discuss some contributions Bernard Chariot and Jean-Yves Rochex have given about the relationship with knowledge, learning and school. The authors establish an enlightening distinction between information, knowledge, learning, and defend the idea that the various objects of learning imply different types of subjects' activities. The relationship with the knowledge concept is central in such discussion, with the notion of relationship understood as the grouping of meanings and the space of the subject's activities inscribed at a time. Thus, mobilization, activity and meaning emerge s central notions in the relationship with knowledge, and the problem of mobilization at the school is discussed considering the fact that there are different forms of relationship with the process of learning. It is established the hypothesis that an important part of school mobilization and success possibility is constituted before and outside the experience of the formal school itself. One example is the production of meaning witch is attributed to the formal school and which is, many times, produced in the context of the family. Key-Words: epistemological process, knowledge, learning, school "A questo da relao com o saber pode ser colocada quando se constata que certos indivduos, jovens ou adultos, tm desejo de aprender, enquanto outros no manifestam esse mesmo desejo. Uns parecem estar dispostos a aprender algo novo, so apaixonados por este ou por aquele tipo de saber, ou, pelo menos, mostram uma certa disponibilidade para aprender. Outros parecem pouco motivados para aprender, ou para aprender isso ou aquilo, e, s vezes, recusam-se explicitamente a faz-lo" (Chariot, 2001, p. 15).
Artigo recebido para publicao em 09/2002; aceito em 12/2002 Endereo para correspondncia: Maria Jos Braga Viana, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Fundao Monsenhor Messias. Rua lvaro da Silva Lopes N 22 - Parque Roberto Belisario. Pedro Leopoldo MG. CEP. 33.600-000
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1 7 6 Maria Jos Braga Viana P r o b l e m t i c a e o C a m p o de R e f e r n c i a s Empricas O ponto de partida dos autores Indagaes ligadas problemtica do fracasso (e do sucesso) escolar nos meios populares serviram como ponto de partida para as pesquisas empricas do grupo de pesquisa ESCOL, acima referido, assim como para o surgimento do grupo, e ainda se mantm como horizonte de elaborao terica. Essas questes so as seguintes: Por que ser que certos alunos fracassam na escola? Por que ser que esse fracasso mais freqente entre famlias de categorias sociais populares do que em outras famlias? Mais ainda: por que ser que certas crianas dos meios populares alcanam, apesar de tudo, sucesso em seus estudos, como se elas conseguissem esgueirar-se pelos interstcios estatsticos? (Chariot, 2000, p. 9 ) . Chariot e sua equipe de pesquisa (2000), entendendo que os parmetros de inteligibilidade para a clssica problemtica do fracasso escolar situam-se num "campo saturado de teorias construdas e opinies de senso comum " (p. 9), procuram abordla de uma forma nova. Assim, desenvolvem crticas contundentes s abordagens disponveis, sobretudo s teorias da reproduo , e propem novas perspectivas de anlise em termos de relao com o saber e com a escola. Contrapondo-se aos modos de entendimento da questo propostos pelas teorias da reproduo, esta abordagem privilegia "as situaes, as histrias, as condutas, os discursos", assim como os processos de produo das situaes de sucesso e de fracasso escolares, identificados em casos singulares (pressupondo-se que, em sendo sin4

gulares, no deixam de ser sociais). Ou seja, os autores propem uma "leitura positiva" do fenmeno, "que , antes de tudo, uma postura epistemolgica e metodolgica" (Chariot, 2000, p. 30): Praticar uma leitura positiva no apenas, nem fundamentalmente, perceber conhecimentos adquiridos ao lado das carncias, ler de outra maneira o que lido como falta pela leitura negativa. Assim, ante um aluno que fracassa num aprendizado, uma leitura negativa fala em deficincias, carncias, lacunas (...), enquanto que uma leitura positiva se pergunta "o que est ocorrendo", qual a atividade implementada pelo aluno, qual o sentido da situao para ele (...), etc. A leitura positiva busca compreender como se constri a situao de um aluno que fracassa em um aprendizado e, no, "o que falta" para essa situao ser uma situao de aluno bem sucedido" (Chariot, 2000, p.30). As pesquisas que foram desenvolvidas pelo grupo, centradas sobre a temtica mais geral da relao com o saber (com o aprender e com a escola), tinham como objetivo responder a essas indagaes e foram realizadas com jovens, em sua maioria, oriundos das camadas sociais mais desfavorecidas, que freqentavam escolas pblicas da periferia de Paris, em nveis que correspondem ao ensino mdio e ao segundo ciclo do ensino fundamental (5 8 srie), no caso brasileiro. Foram comparados resultados obtidos em turmas com alto e baixo desempenho escolar. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram os inventrios de saber, acompanhados de entrevistas semidirigidas aprofundadas. Esses inventrios, apresentados de forma escrita, constituram uma espcie de balano dos saberes que, segundo os autores, no contexto geral daquilo que os jovens aprenderam na vida, fazia mais sentido para eles. A questo-modelo que orientou a produo desses inventrios foi: "Tenho ... anos. Aprendi coisas em casa, na cidade, na escola e em outros lugares. O que para mim importante em tudo isso? E agora, o que espero?" O que fazia sentido para os jovens naquilo que aprenderam e suas escolhas constituem o que interessou aos pesquisadores
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As principais crticas s teorias constitutivas do "paradigma da reproduo", formuladas pelo prprio Chariot (2000, 2001) e pela equipe ESCOL, acentuam que elas no permitem conhecer as excepcionalidades em termos de sucesso escolar em meios populares, assim como os casos marginais de escolaridades mal sucedidas em meios favorecidos, porque escapa de sua anlise a histria singular dos alunos. Essas crticas consideram ainda o fato desse paradigma ter sido interpretado "de forma abusiva" em termos de deficincia e de causalidade e, nesse sentido, ter possibilitado a difuso de uma "leitura negativa" do fracasso escolar e dos processos de escolarizao nos meios populares.

A Relao com o Saber investigar. Esses inventrios assumiram as mais variadas formas de textos escritos: de algumas linhas a uma pgina, relatos longos, acompanhados de argumentaes gerais sobre o saber que chegaram a trs ou quatro pginas (Chariot, 1996, p. 51). Uma "ponte" com questes de pesquisa Uma curiosidade acerca da temtica da escolarizao das camadas populares e, mais especificamente, dos casos improvveis de sucesso escolar nesses meios, norteou uma pesquisa (Viana, 1998) em que se procurou investigar condies facilitadoras de permanncia no sistema escolar para jovens que, consideradas as caractersticas econmicas, sociais e culturais prprias a seu ambiente, no eram destinados ao sucesso escolar. Para tanto, foi obtida a histria de escolarizao de sete universitrios (cinco mulheres e dois homens), atravs de entrevistas abertas e semi-diretivas com estes jovens e suas famlias, tendo definido sucesso escolar como o acesso ao ensino superior, batizando essa situao de longevidade escolar.
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A Noo de Relao com o Saber: Dimenses Constitutivas do Conceito Distines preliminares

relevante mostrar a diferena que Chariot (2000), reportando-se a Monteil (1985) e Schlanger (1978), estabelece entre informao, conhecimento e saber. "O conhecimento o resultado de uma experincia pessoal, ligada atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal instransmissvel, est sob a primazia da subjetividade" (p. 61). Tanto a informao, quanto o saber, esto sob a primazia da objetividade, podendo, por isso, ser armazenados, estocados, inclusive em um banco de dados. O saber, no entanto, distingue-se da informao, porque traz a marca da apropriao pelo sujeito e, portanto, aproxima-se da noo de conhecimento. Assim, segundo Chariot (2000), "no h saber seno para um sujeito", porque implica em relao consigo mesmo e com os outros, em atividade deste sujeito; e, em segundo, "no h saber em si mesmo" (p.62-3). Este autor defende que o termo aprender carrega um sentido mais amplo que o saber. Em primeiro lugar, porque muitas coisas e de naturezas diversas podem ser aprendidas, como um saber com o sentido estrito de um contedo intelectual, dominando um objeto, uma atividade (aprender a nadar, andar de bicicleta, manusear um aparelho) ou formas relacionais (a convivncia em distintos grupos sociais). Da a importncia de no se confundir os diferentes objetos do aprender, que implicam em tipos de atividades do sujeito (relao com o saber enquanto relao epistmica" Em segundo lugar, o termo aprender mais amplo tambm porque implica em considerar, alm da dimenso de um sujeito de saber (que se dedica, ou pretende dedicar-se, busca do saber - um sujeito epistmico), outras intimamente imbricadas, como a relao de identidade e a social (esta ltima sendo relao com o saber e com o aprender no contexto de um determinado ambiente social, sob formas e condies preexistentes).

Na construo do objeto de estudo, duas hipteses iniciais de trabalho foram fortemente inspiradas pelo quadro terico: De que maneira estavam presentes no processo de construo dessas escolaridades atpicas os fatores :1) os processos familiares (e do filho-aluno) de mobilizao escolar; 2) os significados atribudos escola pela famlia e pelo filho-aluno e os processos subjetivos de ruptura e descontinuidade, de continuidade e de ambivalncias, oriundos das relaes intergeracionais produzidas nesses contextos de emancipao social e cultural. Assim, pinando esses dois traos estruturantes da anlise (hipteses de fatores de sucesso escolar) os casos foram pesquisados e sero utilizados como campo de referncias empricas para a discusso.
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Pesquisa de doutorado. ' "fatores" nomeados de parmetros ou traos estruturantes de anlise. Os outros trs parmetros, ou hipteses preliminares de anlise, foram os seguintes: 1) disposies e condutas temporais (pessoais e familiares); 2) grupos de referncia para o filho-aluno exteriores ao ncleo familiar e as oportunidades da decorrentes; 3) modelos socializadores familiares, ou (tipos de presena educativa das famlias (Viana, 1998).

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" ). No entanto, mesmo considerando estes diferentes nveis de abrangncia, designa-se por "relao com o saber" a "relao com o aprender", qualquer que seja a forma do aprender em questo (Chariot, 2000, p. 86).

1 7 8 Maria Jos Braga Viana O conceito de relao com o saber As definies de relao com o saber encontram-se no contexto de um quadro conceituai e terico ainda embrionrio, segundo declarao do prprio autor (Chariot, 2000), com formulaes construdas ao longo dos ltimos dez anos. Em 1982, o autor assim a definia: "Chamo relao com o saber o conjunto de imagens, de expectativas e de juzos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e funo social "do saber e da escola, disciplina ensinada, situao de aprendizado e a ns mesmos" (Chariot, 2000, p. 80). Ausente desta definio est, segundo compreenso mais atual do autor, por um lado, a idia central de relao e, por outro, o entendimento de que ela ultrapassa os saberes escolares. Hoje, so adotadas as seguintes definies: "A relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. (...) o conjunto (organizado) das relaes que um sujeito mantm com tudo quanto estiver relacionado com 'o aprender' e o saber" (Chariot, 2000, p. 80). A nfase do conceito de relao com o saber, num sentido mais geral, est colocada justamente na noo de relao: uma forma de relao com o mundo, que se caracteriza por ser, ao mesmo tempo, simblica, ativa e temporal, definindo-a, assim nuclearmente como conjunto de significados e espao de atividades, inscritos num tempo (Chariot, 2000, p. 78). Mobilizao, atividade e sentido: dimenses trais da noo de relao com o saber censignificado para ela" (Chariot, 2000, p. 54). A mobilizao coloca nfase na dinmica de movimento. "Mobilizar-se pr-se em movimento", acionar recursos; tanto preliminar ao, quanto seu primeiro momento. Utilizando-se de uma imagem de situao de guerra, o autor afirma que a mobilizao no a guerra, mas a proximidade da entrada nela (Chariot, 2000, p. 55). O conceito de mobilizao aponta, por sua vez, para os conceitos de mbil e de recursos. Entende-se por mbil a razo para agir (distinguindo-se de meta, que est vinculado a resultados esperados). Recursos seriam, ento, os trunfos, as foras de diferentes ordens, de que se dispe e que so atualizados, acionados. A atividade definida como "um conjunto de aes propulsionadas por um mbil e que visam a uma meta" (Chariot, 2000, p. 55). Neste ponto, o autor remete-se a Rochex (1995) e a Leontiev (1975) . Ele distingue, de forma extremamente sucinta, atividade de prtica e de trabalho e defende que estes termos so apenas parcialmente intercambiveis, porque no significam a mesma coisa. Sem debruar sobre estas distines, destaca-se apenas que em atividade enfatiza-se a idia dos mobiles, para acentuar tambm a centralidade da noo de sujeito, embora no se negue que a atividade humana se processa num contexto que implica em trabalho e prticas. A definio de sentido, nuclear nas pesquisas realizadas por Chariot e sua equipe, inspirada em Leontiev (1975) e Rochex (1995). Prope-se uma definio que considera trs aspectos, dentre os quais destaca-se que significante, ou, tem sentido, o que produz inteligibilidade sobre algo, o que aclara algo no mundo. Ou, ainda, avanando na anlise, "esse sentido um sentido para algum que um sujeito" (Chariot, 2000, p.56). Como conseqncia, tem-se que, necessariamente, introduzir a dimenso do desejo: "pode-se dizer que fazem sentido um ato, um acontecimento, uma situao que se inscrevam nesse n de desejos que o sujeito " (p. 67).
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Essas trs dimenses da relao com o saber - m o b i l i z a o , a t i v i d a d e e sentido - se interpenetram no processo de escolarizao: "para haver atividade, a criana deve mobilizar-se; para que se mobilize, a situao deve apresentar um

Rochex dedica todo o Captulo II deste seu trabalho a discutir a problemtica da atividade, apoiando-se, sobretudo, nos psiclogos soviticos, Vygotsky e Leontiev. Intitulado "A atividade, unidade de base do desenvolvimento humano" (p. 33-58), este captulo aborda as seguintes sub-temticas: 1) do interpsquico ao intrapsfquico; 2) significaes sociais sentidos pessoais; 3) estrutura da atividade; 4) transformao e desenvolvimento da atividade.

A Relao com o Saber No entanto, prope-se ainda uma distino entre sentido enquanto desejabilidade, isto , que implica em valor, negativo ou positivo, e sentido enquanto significao. Uma ilustrao da diferena entre sentido enquanto desejabilidade e significao, segundo o autor, est expressa no fato de que o alpinismo pode ter um significado para mim de uma forma genrica, sem existir um valor, algo vinculado ao desejo. Finalmente, o autor defende, apoiado em reflexes de Rochex (1995), que o sentido no esttico: "algo pode adquirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido" (p. 57). No que diz respeito relao da criana e do adolescente com o saber escolar, com o aprender na escola, torna-se nuclear a compreenso das noes de mobilizao, sentido e atividade. Mobilizao na Escola e em Relao Escola: Distintas Formas de Relao com o Saber e com o Aprender "O problema da relao com a escola no se confunde com a relao com o saber, mas no se pode analisar, na realidade, a questo da relao com a escola, sem levar em conta a relao com o saber, a includas as formas as mais "relacionais" desta relao, como, por exemplo, aquelas que esto em debate quando se analisa os fenmenos da violncia escolar" (Rochex, 1995, p. 141). Dados das pesquisas centradas nos inventrios de saber de Chariot e Rochex: nfase nos processos epistmicos e significados do aprender As pesquisas, referidas acima, buscaram identificar a natureza da atividade de aprender para os jovens investigados. Uma das constataes centrais a que esses pesquisadores chegaram que aprender no passa pelos mesmos processos. O inventrio construdo com os dados da pesquisa identifica distintas figuras do aprender, conforme relao epistmica com o saber, nfase em processos e atividades implicados em cada tipo de aprender. Assim, aprender a nadar, enquanto dominar uma prtica, diferente de aprender sobre a natao, enquanto conjunto de enunciados sobre um saber-objeto; essas duas aprendizagens constituem relaes epistmicas dife-

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rentes com o saber. Principais figuras do aprender identificadas na pesquisa: 1) Aprender saberes-objetos e objetos-saberes, definidos e diferenciados por Chariot (2000). "Por objeto-saber, entendo um objeto no qual um saber est incorporado (por exemplo, um livro). Por saber-objeto, entendo o prprio saber, enquanto objetivado, isto , quando se apresenta como um objeto intelectual, como o referente de um contedo de pensamento (a modo da Idia em Plato)"(p. 75). 2) Aprender uma atividade, ou seja, capacitar-se para utilizar um objeto de forma pertinente, como, por exemplo, um aparelho eletrnico, ou dominar uma prtica, como nadar ou andar de bicicleta. 3) Aprender dispositivos relacionais, como dominar uma relao, um aprendizado, como, por exemplo, a iniciar uma relao amorosa ou conviver em ambientes sociais diferentes do seu meio de pertencimento. Outra constatao central da referida pesquisa a de que aprender no significa a mesma coisa para todos. As descobertas das diferenas no campo dos significados do aprender tm implicaes de peso em termos de apropriao de saberes-objetos e objetos-saberes, e, portanto, nos resultados escolares desses mesmos jovens, pressupondo-se que esses tipos de saber so, nos dias atuais, marcadamente escolares. Intimamente imbricadas nesse processo, encontram-se relaes sociais e de identidade, que implicam em determinadas formas de se engajar no aprender. Chariot (2000) argumenta que: "(...) qualquer relao com o saber comporta tambm uma dimenso de identidade: aprender faz sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas referncias, sua concepo de vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem de si e que quer dar de si "( p. 72). Por outro lado, a relao com o saber, embora sendo de um sujeito, tambm social. Uma situao trabalhada pelos autores a dos meninos e jo-

1 8 0 Maria Jos BragaViana vens das camadas populares que valorizam o aprender, o saber escolar, porque este lhes permite 'se virar' na vida com menos dificuldades que seus pais . Assim, para alguns alunos investigados, a relao com a escola marcada pela exterioridade a um saberobjeto, enquanto processo que exige atividades intelectuais especficas, caracterizada mais como profissional do que cultural e cognitiva. A relao com o saber e com o aprender desse grupo de jovens encontra explicao no contexto de sua maneira de lidar com a vida, que marcada pela busca de construir possibilidades de agir, de aes possveis no espao do cotidiano (Chariot, 1996). Para outro grupo de jovens que se encontrava em situaes escolares mais favorveis, o processo epistmico tpico-ideal estava centrado nos aprendizados intelectuais e escolares, construdo pela mediao de atividades especficas.
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"Aprender para eles apropriar-se dos objetos de saber, ter acesso a um mundo de saber organizado em disciplinas (...); eles exprimem aprendizados em termos de c o n t e d o s de p e n s a m e n t o d e s c o n t e x t u a l i z a d o s , de objetos pensveis em si mesmos, sem referncia direta a um Eu em situao" (Chariot, 1996, p. 59).

Rochex (1995), desenvolvendo uma pesquisa distinta, mas extraindo resultados a partir dos dados da mesma investigao anteriormente citada, aprofunda a reflexo no tocante problemtica do sucesso e fracasso escolares, apontando tipos de relao com o saber e aprender que so facilitadores de aprendizagem escolar. No seu quadro terico so tambm bsicos os conceitos de atividade e de sentido. Os principais temas que investiga so as etapas da escolaridade e seus momentos decisivos, os processos de longa durao que cristalizam estes momentos, as relaes com as disciplinas, atividades de aprendizagem e contedos. Neste estudo, Rochex focaliza quatro casos de sucesso escolar e seis de escolarizao proble-

mticas . Os primeiros esto relacionados com determinados sentidos atribudos escolarizao; em sua dimenso objetiva, as atividades e contedos escolares no se reduzem a significados em termos de abertura de possibilidades de insero no mercado de trabalho, de melhores condies de vida material, mas, diferentemente, assumem significados neles mesmos. As atividades de aprendizagem so reconhecidas como cognitivas e requerem um trabalho, um investimento pessoal por parte do sujeito. Por outro lado, casos de dificuldades escolares detectados por este pesquisador mostram a interferncia marcante de significados escolares desmobilizadores. O sentido fundamental atribudo por estes jovens escola e aprendizagem advm de uma relao utilitria, ao lado da no identificao da sua especificidade e das atividades cognitivas requeridas para obter sucesso (Rochex, 1995). Para eles a escolaridade justifica-se apenas como uma passagem obrigatria para uma boa profisso. Na escola "no h nada a fazer ou compreender; suficiente compreender regras "(Rochex, 1995, p. 262). Delphine, um dos casos investigados, uma jovem de 19 anos, tem um projeto profissional; pretende ser professora de educao fsica e, portanto, quer uma formao universitria, mas isto situa-se no nvel do imaginrio, apenas em sua dimenso formal, por considerar que os contedos escolares no servem para nada. nfase no aprendizado de dispositivos relacionais: uma reflexo a partir do estudo sobre longevidade escolar em meios populares "No, la escuela no slo les oferecia una evasion de la vida de familia. En la classe dei senor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial todavia para el nino que para el hombre, que es el hambre de descubrir. (...) sentan por

Essa constatao tem sido reiterada nos estudos que abordam a relao das famlias populares com a escola e com a escolarizao dos filhos, assim c o m o dos sujeitos oriundos d e s s e s m e i o s , considerados individualmente.

" Rochex analisa outras dimenses que no sero consideradas no mbito deste trabalho. Estas outras dimenses dizem respeito a determinados tipos de relao do adolescente com sua origem social, atravs da famlia. Sentidos e relaes intersubjetivas e intergeracionais que podem representar uma forte energia e dar suporte para uma forte mobilizao escolar pessoal, ou, ao contrrio, podem implicar em importantes impedimentos e, portanto, em destinos escolares mal-sucedidos.

A Relao com o Saber primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta consideracin: se los juzgava dignos de descubrir el mundo" (Camus, 1994, p. 128). Embora a nfase do modelo de anlise adotado por Chariot e Rochex recaia sobre as histrias escolares singulares, sobre os sujeitos das experincias investigadas, esta abordagem no nega a dimenso social que estrutura a relao com o saber porque, por um lado, exprime as condies sociais de existncia do indivduo e, por outro lado, porque "as expectativas face ao futuro e escola exprimem as relaes sociais que'estruturam nossa sociedade" (Chariot, 1996, p. 62). Assim, partindo do entendimento de que o social estrutura as condies de existncia que, por sua vez, se expressam em formas distintas de relao com o saber e com o aprender, os estudos, sobretudo no campo da Sociologia da Educao, tm mostrado que as camadas populares travam com a escola e a escolarizao uma relao sempre muito tensa e marcada pela ambigidade, at pelo fato de estas camadas colocarem na escola fortes expectativas de emancipao social e cultural. Um dos dados da pesquisa de doutorado ilustra o fenmeno acima mencionado: os significados de uma escolarizao prolongada (at a entrada na Universidade) podem estar fortemente centrados em expectativas dessa natureza, especificamente, na busca de aprendizado de dispositivos relacionais; e esses significados podem ser impulsionadores decisivos de mobilizao em relao escola e na escola. O caso de Jlia, uma das entrevistadas, parece pertinente nesta questo. De origem camponesa, oriunda do meio rural de Minas Gerais, s conseguiu ingressar no ensino superior com 32 anos, num Curso de Geografia da UFMG, quando tambm saiu da roa. No momento da entrevista, tinha 38 anos. Viveu uma trajetria singular, com experincia de freqentar a escola regular reduzida, sem pr-escola, cursando as trs primeiras sries do ensino fundamental na zona rural, prximo de sua casa, fazendo a partir da 4 srie e todo o ensino mdio atravs do supletivo, por correspondncia postal e da deu um grande salto para a Uhiversidade. Ela construiu sua
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caminhada rumo Universidade de forma auto-determinada, obstinada (Viana, 1998), sendo a escola um instrumento privilegiado de integrao na sociedade; e um dos elementos mobilizadores de energia esteve centrado no significado da escolarizao como possibilidade de emancipao de suas condies de sociais e culturais de existncia; integrar-se na sociedade para ela significava "saber conviver com as pessoas, saber tratar com as pessoas, saber relacionar. (...) Se a pessoa tava conversando, eu no entendia nada (...); sentia assim praticamente isolada'". A Universidade, o estudo, o acesso cultura legtima, aos saberes escolares, representavam para ela poder se igualar, se sentir valorizada, saber conviver, tratar e conversar com pessoas de outros meios sociais. Falas reiteradas sobre a relao entre ser da roa e no se realizar, no se desenvolver constituram uma tnica de seu discurso e indicam um forte sentimento de isolamento social e de auto-desvalorizao. A escola, com todos os benefcios que pode oferecer, era vista como o instrumento privilegiado, seno o nico, de ruptura e emancipao das origens. Via escolarizao, evitava reproduzir a situao de "gente da roa", cujo significado era o da inferioridade, da humilhao. A Universidade em particular, constitua a porta de entrada principal para um universo cultural distante do seu meio de pertencimento, para o acesso a outros grupos de referncia, com os quais ela desejava conviver, conversar, tratar, igualar-se. Utilizando a teoria de Chariot e Rochex como subsdio de interpretao, tem-se como hiptese que o aprendizado de dispositivos relacionais constitua para Jlia a fonte de uma energia vital de mobilizao em relao escola, Universidade e tambm o flego para sua sobrevivncia no interior da mesma Universidade. Consideraes Finais Das anlises precedentes, no quadro da teoria da relao com o saber (Chariot, 1996,2000,2001; Rochex, 1995; Chariot & Rochex, 1996), duas implicaes de natureza pedaggica so extradas, pontuando reflexes que parecem apropriadas:

1 8 2 Maria Jos Braga Viana 1- Uma pedagogia que crie possibilidade de sucesso escolar em meios populares ou uma crtica s prticas instrucionis tradicionais. Essa teoria fornece elementos para a formulao de uma crtica s prticas da gesto da aprendizagem que se processam tradicionalmente na escola, que se pautam pela transmisso de contedos, e assim, a ttulo de anncio, aproximar essa crtica da que dirigida ao instrucionismo que defende a tese da (re)construo do conhecimento . Inspirada em Rochex (1995), essa reflexo se relaciona com a questo das possibilidades, dificuldades ou impedimentos de sucesso escolar, sobretudo em meios populares. Este autor defende que, se uma parte importante das condies, objetivas e subjetivas, de sucesso e mobilizao escolares (ou, ao contrrio, aquilo que lhe faz obstculo) constituda anterior e exteriormente experincia escolar , o funcionamento da escola pode contribuir de maneira tambm importante ao processo de produo dessas condies.
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dos como dicotmicos, sem relaes de continuidade entre si. Assim, Rochex defende a necessidade de se colocar no centro das situaes de aprendizagem a atividade do aluno, ao invs dos discursos do professor (do instrucionismo). No contexto de uma relao reflexiva com os saberes, com o conhecimento e com a aprendizagem, pressupondo que "a aprendizagem jamais linear" (p. 286), o autor defende que o ensino deve se fundar sobre a pesquisa. Assim, um fragmento de sua argumentao diz: "(..-) a interrogao crtica sobre as formas consagradas e freqentemente coisificadas da cultura escolar e de seus modos de transmisso e de exerccio pode permitir criar situaes de aprendizagem, onde os alunos possam (re)estabelecer uma relao viva com os saberes, com as teorias e com as obras, e dar, ou restaurar, assim, um sentido para o aprender, e no somente para a acumulao de saberes-objetos, diplomas ou anos de estudos" (Rochex, 1995, p. 288). 2- A pedagogia e a dimenso identitria do aprender A segunda implicao de natureza pedaggica, que se extrai especificamente de Chariot (2000), vincula-se tese de que "no h sujeito de saber e no h saber, seno em uma certa relao com o mundo"(p. 63). Se o saber relao, o processo que leva a adotar uma relao de saber com o mundo deve ser objeto de uma educao intelectual, e no a acumulao de contedos; se esse no puramente cognitivo ou didtico, mas tambm identitrio, deve considerar que a escolarizao, sobretudo a prolongada e para as camadas populares, implica em emancipao social e cultural, em distanciamento das origens, com ou sem rupturas no plano simblico; "implica sempre a renncia, provisria ou profunda, de outras formas de relao com o mundo, consigo e com os outros" (p. 64). Colocada a questo no contexto especfico das condies de vida das camadas populares, de seu universo de socializao, o problema da educao em geral e da escola em particular devem se voltar para saber como atualizar o que dado ao homem

Colocada a contribuio da escola para a produo do sucesso ou do fracasso escolares, e mantendo o modelo de anlise que o orienta, o autor levanta hipteses que vo assinalar a interface entre aprendizagem e ensino e que so caracteristicamente construtivistas, uma vez que do nfase dimenso cognitiva da experincia escolar; o argumento , ento, a favor de se levar os alunos, crianas e jovens, a reconhecerem os saberes e contedos culturais como produtos de um trabalho de pensamento, como atividade cognitiva do sujeito. Diferente tratlos (os saberes e contedos culturais) como objetos ou elementos de um capital que requer mais a memria, que se circunscrevem na ordem do ter, da posse/no-posse. abord-los em termos dos possuidores e dos despossudos de saber, termos pensa9

A esse respeito ver Demo: Educao & Conhecimento - Relao necessria, insuficiente e controversa (Petrpolis, Vozes, 2000); Educar pela pesquisa (Campinas, Autores A s s o c i a d o s , 1996); Conhecer & Aprender - Sabedoria dos limites e desafios (Porto Alegre, Artmed, 2000); Saber pensar (So Paulo, Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2000). Dentre as condies que possibilitam ou dificultam o sucesso escolar que so produzidas exterior e anteriormente escola esto "a histria e as prticas familiares, as competncias, procedimentos e disposies cognitivas que a se constrem, as continuidades e contradies que se estabelecem no seio dos processos identificatrios ligadas s relaes entre geraes" (Rochex, 1995, p. 282).
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A Relao com o Saber apenas potencialmente, ou seja, cuidar das estratgias facilitadoras, para essas camadas, de acesso s formas mais elaboradas de atividade intelectual; compreender qual o tipo de relao com o mundo e com o saber essa criana e esse jovem precisam e podem construir com a ajuda da escola. Esses estudos apontam, em suma, para a possibilidade de se pensar uma pedagogia que permita descobrir outra forma de relao com o mundo distinta da construda no dia-a-dia pelas famlias populares, que considere as dificuldades especficas enfrentadas para terem sucesso na escola (Chariot, 2000). Referncias Bibliogrficas Camus, A.(1994). El primer hombre. Barcelona: Tusquets Editores. Chariot, B. (1996). Relao com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 97, p. 47-63. Chariot, B. (2000). Da relao com o saber Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Editora Artmed. Chariot, B. (2001). Os jovens e o saber - Perspectivas mundiais. Porto Alegre: Editora Artmed. Chariot, B. & Rochex, J.Y. (1996). Dynamiques familiales et experience scolaire. Lien Social et Politiques (pp. 137-151). Canad. Leontiev (1975/1984). Activit, conscience, personnalit. Moscou: Editions du Progrs Monteil, J.M. (1985). Dynamique sociale et systmes de formation. Paris: Editions Universitaires. Rochex, J.Y. (1995). Le sens de Vexprience scolaire: entre activit et subjectivit. Paris: Presses Universitaires de France. Schlanger, J. (1978). Une thorie du savoir. Paris: Vrin. Viana, M.J.B. (1998). Longevidade escolar em famlias de camadas populares - Algumas

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condies de possibilidade. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

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