Você está na página 1de 178

3' edio

,
'I Gimeno Sacristn
"" ,
UMA REFLEXAO SOBRE APRAllCA

ocurrculo: uma reflexo sobre apratica apresenta uma


descrio reflexiva dos processos por meio dos quais ocurrculo
se transforma em prtica pedaggica contextualizada.
Aimportncia da cultura edo momento histrico em que
se cria ese aplica ocurrculo, anecessidade de conscienlizao
da filosofia e das crenas que embasam a poltica curricular e
determinam as prticas no cotidiano escolar, bem como arelao
estreita entre formao docente. cultura escolar eprocedimentos
aserem utilIZados com os alunos so alguns dos tpicos de crucial
Importncia debatidos por J. Gimeno Sacnsln.
Aidia generalizada da falta de qualidade dos sistemas
educaclonais encootra neste texto alguns _ para tJIrapassar
seu impacto imobilizante: fazer refonnas cumculares hgadas ao
aperleioamenlo do profeS5O(ado eao contexto soOocultural ea
cooscientizao do amiculo oculto so tarefas criativas propostas
pelo autor.
ristn
5SN 15-'31'-115-.
L.__ __ lllllm
,
oCURRICULO
UMA REFLEXO SOBRE APRTICA
J. Gimeno Sacristn
Catedrtico de Didctico, Universidod de ValenciCl
SL23c SlICrist4n. J. Gimeno
o culT1culo: uma renexlo sobre a prtica f J. Gimcno Sacristo;
lrad. Emani F. da F. Rosa _ 3. cd. ~ Pono Alegre: AnMcd, 2000.
L. Educallo - CulT1culo. I. Tmlo.
CDU 371.214
Calalogalo na publlca!o: Mnica Ballejo Canto - CRB 1011023
ISBN &$-7307-3764
Tr-aduo:
Ernani F. da Fonseca Rosa
Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio:
Maria da Graa Souza Horn
Ptdogogo. Mtstrt tm Educao.
~
AR"I'ta>
E I) I T o a A
PORTO ALEGRE, 2000
S ~ T U ~ A L
Obra origmalmente publiada sob o titulo
EJ eUTneu/um ulla rtfltxiII sobrt la preliea
C &illones Morata, S.A., 1991
ISBN 84-1112-326-6
c..,.
M6rio Rhlll!lt
Preparaio do origmal
Supervisio editorial
Projeto grfiro
Edilorao elelr6nica
ARfM:D
editogrfica
Reservados todos os direitos de publicao em lngua portuguesa
EDITORA ARTES MDICAS SUL LTOA.
Av. Jernimo de Ornellas, 670 - Fone (051) 330-3444 FAX 330-2378
90040-340 Porto Alegre, RS, Brasil
SO PAULO
Rua Francisco Leito, 146 - Pinheiros
Fone (011) 883-6160
05414-020 So Paulo, SP, Brasil
IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED lN BRAZJL
Eva, que tanto me ajuda a lembrar
a reproduo histrica
da prtia escolar.
Sumrio
IntroduAo . . 09
PRIMEIRA PARTE: A Cultura, o Currfcul0 e a Prtica Escolar
CAPITULO I: Aproximao ao Conceito de Currfculo 13
O currculo: cruzamento de prticas diversas . 20
Toda a prtica pedaggica gravita em tomo do cumeulo o.. ................ 26
As razOes de um aparente desinteresse 32
Um primeiro esquema de explicalio "................................................... .. 34
As teorias sobre o cumeulo: elabonte;6es parciais
para uma pI1I.tic;:a complexa _............... 37
CAPITuLO 2; A S e J ~ o Cultural do Currkulo ... 55
Caractersticas da aprendizagem pedaggica
motivada pelo currculo: a complexidade da aprendizagem escolar 55
Os cdigos ou o formato do curriculo . '..... 75
CAPtn.1LQ 3: As Condiks lruititucionais da Aprt.ndiugem
Motivada pejo Currieulo...... 89
A complexidade da aprendizagem escolar: expresslo da
complexidade da escola , ,. .......... 90
Algumas eonseqfncilS.................................................................................. 95
SEGUNDA PARTE: O Currculo atrav6s de sua Prxis
CAPITuLo 4: O Curriculo como ConnuEnda de Prticas .
CAPITuLO 5: A Poltica Curricular e o Currculo Prt'SCrito .
O currculo prescrito como instrumento da polftica curricular ....
Funes das prescries e regulaes curriculares ....... ""....
A concretiz.aio histrica de um esquema de
intervenio na Espanha " .
Esquema da distribuiio de compelencias no
sistema educativo espanhol ".. "" .
CAPITuLo 6: O Currieulo Apresentado a05 Pro(essofU
Economia. cultura e pedagogia nos matenais didllCOS
Pautas bicas para a anlise de matenais curriculares
101
107
107
110
123
145
147
147
160
8 Sumrio
.. 201
................... ...207
.................. 223
otrabalho que desenvolvemos aqui uma perspectiva sobre o currculo, enten-
dido como algo que adquire forma e significado educativo medida que sofre uma
srie de processos de transformao dentro das ath'idades prticas que o tem mais
diretamente por objeto. As condies de desenvolvimento e realidade curricular no
podem ser entendidas seno emconjunto.
Nossa inteno foi a de ir repassando as fases ou processos fundamentais por
meio dos quais o currculo se conforma como prtica realizada num contexto, uma vez
que deixamos claro seu significado cultural. Aqualidade da educao e do ensino tem
muito a ver com o tipo de cultura que nela se desenvolve, que obviamente ganha
significado educativo atravs das prticas e dos cdigos que a traduzem em proces-
sos de aprendizagem para os alunos. No tem sentido renovaes de contedos sem
mudanas de procedimentos e tampouco uma fixao em processos educativos sem
contedos de cultura. A pedagogia deve resgatar em seu discurso os contedos de
cultura para relativizar as formas, uma vez que tambm se faz o mesmo com os con-
tedos escolares. Para isso nos pareceu importante observar, na medida de nossas
possibilidades, as peculiaridades de nosso pr6prio meio, rastreando algumas tradi-
es que so definidoras neste sentido.
A prtica escolar que podemos observar num momento histrico tem muilO a
ver com os usos, as tradies, as tcnicas e as perspectivas dominantes em tomo da
realidade do currculo num sistema educativo determinado. Quando os sistemas es-
colares esto desenvolvidos e sua estrutura bem-estabilizada, existe uma tendncia a
centrar no currculo as possibilidades de reformas qualitativas em educao. Em pri-
meiro lugar, porque a qualidade do ensino est estreitamente relacionada aos seus
contedos e formas, como natural; em segundo lugar, porque, ta!vez impotentes ou
descrentes diante da possibilidade de mudanas em profundidade dos sistemas
educativos, descobrimos a importncia de mecanismos mais sutis de ao que confi-
guram a prtica. difcil mudar a estrutura, e intil faz-lo sem alterar profunda-
mente seus contedos e seus ritos internos.
Para n6s, tais temas tm uma certa transcendncia, principalmente quando em
nossa tradio, pela histria de controle sobre a educao e a cultura que nela se
distribui, as decises sobre o currculo tmsido patrimnio de instncias administrati-
vas que monopolizaram um campo que, nesta sociedade, sob a democracia, deveria ser
pr.oposto e gestionado de forma bem diferente da qual se tem conhecimento.
O sistema educativo espanhol se expandiu num ritmo muito importante nas l-
timas duas dcadas. Como conseqncia disso, os temas relevantes a serem observa-
dos estiveram relacionados ao desenvolvimento quantitativo e s demandas que isso
implica. No entanto, aceita-se bastante a crena de que falta qualidade a esse sistema.
Introduo
194
165
176
181
187
.... 335
... 345
.... 349
.... 311
............ 311
........ 313
.....................................................
CAPfTULO 7: O Currculo Moldado pelos I'rofessores
Significados, dilemas e prxis ._.. _ " .
Concepes epistemolgicas do professor __ __ .
DImenses d? conhecimcnto nas perspectivas dos professores
Estrutura social do trabalho profissional e seu poder de
mediao no currfculo .
CAPiTULO 8: O Currculo na Ao: a Arquitetura da Prtica
As tarcfas escolares: contedo da prtica .
Aestrutura de tarefas como matriz de socializao
CAPfllJL? 9: .Um Esquema para o Planejamento da Prtica
Eq
"
d . 281
ulluno e compelenclas repartidas .
O plano a ser realizado pelos professores . 28 I
Elementos a serem considerados na configurao contextuaI do ensino 296
........ 297
CAPfTULO 10: O Currculo Avaliado.
Aavaliao: uma nfase no currfeulo
Aavaliao como expresso de
Referncias Bibliogrficas
fndice Onomstico .
Indice Remissivo
10 J. Gimeno Sacnsln
Os velhos usos se apoderaram de novos temtrios e lm sIdo refratrios a multas d ~
mudanas culturais e sociais da realidade espanhola. Se esle polissmico tenno da
qualidade significa algo. esta, precisamente. relacionado aos professores e cullura
escolar. Enlo. n50 ser fcil melhorar a qualidade do ensino se nlio se mudam os
contedos, os proce<hmentos e os conlexlOS de realizao dos currculos. Pouco adi-
anlar fazer reformas curriculares se eslas no forem ligadas formao dos profes-
sores. Nlo exisle polftica mais eficaz de aperfeioamento do professorado que aque-
la que conecta a nova fonnalo quele que motiva sua atividade diria; o currfculo.
Nossa tradio em polftica e administrao do currculo tem afianado muito
bem o esquema de pretender mudar a prtica base de modelar i ~ i a s e princlpios
pedaggicos nas disposies administrativas. Um esquema que serviu na elapa nlo-
democrlica e que na democracia pode se justificar como tentativas esclarecidas de
melhorar a realidade. O estudo dos mecanismos de implantao e modelao do cur-
rfculo nos ensinou que esse esquema no serve para o objetivo que declara querer
cumprir. e que, no caso de valer algo. apoiar-se- sobre a fraqueza profissional dos
professores, a falla de capacidade organizativa das escolas e as tentativas de controlar
a prtica.
t preciso, em nosso contexlO. um novo referencial de polhica curricular para
liberar no sistema educativo as foras criadoras, principalmente numa elapa hislrica
na qual as escolas e um professorado jovem precisamde adaptaes a um mundo que
deixa cada vez mais obsoletas as velhas proposies escolares e na qual as instituies
educativas ganham cada vez mais o papel de Ir.lnsmitir um currculo oculto, quando
o cu/rural compele em grande desvantagem com os novos meios e estfmulos nas
sociedades desenvolvidas.
Tais reflexes so lraladas nesle livro, devedor do esforo para entender uma
realidade muito decisiva, que interessadamente ficou oculta no passado e qual nosso
pensamento pedaggico quis mais legitimar que entender.
Os capfrulos que compem a obra lm certa dependncia dentro de um esquema
de conexes lineares entre fases e facetas do desenvolvimento do currculo. Muito de
seus contedos so fruto de reflexes e exposies para professores em contextos
muito diversos, que agora elaboramos de forma coerente sob um esquema unitrio.
PRIMEIRA PARTE
ACultura, oCurrculo eaPrtica Escolar
CAPTULO
Aproximao ao Conceito
de Currculo
o currculo: cruzamento de prticas diversas
Toda li prtica pedaggica gravita em torno do currculo
As razes de um aparente desinteresse
Um primeiro esquema de explicalio
As teorias sobre o currculo: elaboraes parciais para uma prtica complexa
oCUITfculo umconceito de uso relativamente recente entre n6s, se considerar-
mos a significao que tem em outros contextos culturais e pedaggicos nos quais
conta com uma maior tradio. O seu uso no normal em nossa linguagemcomum,
e nem o Diccionario de la leflgua espano/a, da Real Academia Espaiola, nem o
DicciOlzario de usos de! espanol, de Maria Moliner, adotam-no em sua acepo p e d a ~
ggica. Outros dicionrios especializados tomaram-no apenas como conceito peda-
ggico muito recentemente. Ele comea a ser utilizado em nfvel de linguagem espe-
cializada, mas tambm no sequer de uso corrente entre o professorado. Nossa
cultura pedaggica tratou o problema dos programas escolares, o trabalho escolar,
etc. como capitulas didticos, mas sem a amplitude nem ordenao de significados
que quer sistematizar o tratamento sobre os curriculos.
A prtica a que se refere o currculo, no entanto, uma realidade p ~ v i a muito
bem estabelecida atravs de comportamentos didticos, polticos, administrativos,
econ6micos, etc., atrs dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais,
esquemas de racionalidade, crenas, valores, etc., que condicionam a teorizao s0-
bre o currfcu\o. ~ necessria uma certa prudncia inicial frente a qualquer colocao
ingnua de ndole pedaggicaque se apresente comocapazde reger a prticacurricular
ou, simplesmente, de racionaliz-la.
A partir desta primeira constatao, no ser difcil explicarmos as razes pelas
quais a teorizao sobre o curriculo no se encontra adequadamente sistematizada e
aparea em muitos casos sob as vestes da linguagem e dos conceitos tcnicos como
uma legitimao a posteriori das prticas vigentes e tambm por qu, em outros
casos, em menor nmero, aparece como um discurso crlico que trata de esclarecer os
pressupostos e o significado de ditas prticas. Comentaremos primeiro algumas das
caractersticas mais evidentes das prticas vigentes que se desenvolvem em tomo da
realizao prtica dos curriculos, para posteriormente tratar do discurso que ordena a
prpria teorizao sobre eles.
Grundy (1987) assegura que:
14 J Glmeno Sacri'ln
"0cUlTlculo nlio um conceito, mas uma construliocultural n30 se traia de um
concellO abstraio que lenha algum lipo de existncia fora e previamente.li experiencia
humana. um modo de organizar uma srie de pr.lticas educativas" (p. S).
Sendo uma prtica to complexa, no estranho encontrar-se com perspectivas
diversas que selecionam pontos de vista, aspectos parciais, enfoques alternativos com
diferente amplitude que detenninam a viso "mais pedaggica" do currculo. Reco-
lheremos uma amostra panormica de significados atribudos a um campo vasto e
pouco anlculado.
Rule (1973), num exame histrico da literarura especializada norte-americana, a
partir de mais de uma centena de definies, encontra os seguintes grupos de significa-
dos: a) um grande grupo delas relacionado com a concepo docurrculo como experi-
ncia, o currfculocomo guia da experincia que o aluno obtm na escola, comoconjun.
to de rrspollSiJi/itiadu da escola para promover uma srie de experincias, sejam
estas as que propofCiona consciente e intencionalmente, ou experincias de aprendiza-
gem plaMjadas, dirigidas ou sob superviso da escola, ideadas e executadas ou oferr.
cidas pela escola para obter determinadas mudanas nos alunos, ou ainda, experincias
que a escola utiliza com a finalidade de alcanar determinados objetivos; b) outras
concepes: o curTfculo como definio de conudos da educao, como p/alIOS ou
propostas, especifICao de obJetivos, reflexo da herana cuhural, como mudana de
conduta, programa da escola que contm contedos e alividades, soma de aprendiza-
gens ou resullados, ou todas as experincias que a criana pode obter.
Schubert (1986, p. 26 e ss.) apontou algumas das "impresses" globais que, tal
como imagens, nos trazem mente o cooceito de curriculo. So significados delTWCadOS
no pensamento especializado mais desenvolvido e nos tratados sobre esta matma. Tra-
tam-se de acepes, s vezes, parciais, inclusive contraditrias entre si, sucessivas e si-
multneas desde um ponto de vista histrico, dirigidas por um determinado contexto
poltico, cientfico, filosfico e cultural. Algumas dessas imagens so as seguintes: o
curriculo como conjunto de conhecimentos ou malrias a serem superadas pelo aluno
dentro de um ciclo - nevel educativo ou modalidade de ensino a acepo maisclssica
e desenvolvida; o currlculo como programa de atividades planejadas, devidamente
seqencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostmm, por exemplo, num
manual ou num guia do professor; o currculo tambm foi entendido, s vezes, como
resultados pretendidos de aprendizagem; o currlculo como concretizaiio do plano
repnxlutor para a escola de detenninada sociedade, contendo conhecimentos, valores e
atitudes: o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem de-
senvolverse; o currculo como tarefa e habilidades a seremdominadas -como o caso
da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valo-
res para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma.
Organizando as diversas definies, acepes e perspectivas, o currfculo pode
ser analisado a partir de cinco mbitos formalmente diferenciados:
O ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e a
escola,
Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspec.
tos, experincias, contedos, etc.
Fala-se do currculo como a expresso formal e material desse projeto que
deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes
e suas seqncias para abord-lo, etc.
Referem-se ao currfculo os que o entendemcomo um campo prtico. Entend-
lo assim supe a possibilidade de: I) analisar os processos instrutivos e a
o Curnculo 15
realidade da prtica a partir de uma per.;pectiva que lhes dota de contedo;
2) estud-lo como territrio de interseco de prticas diversas que no se
referem apenas aos processos de tipo pedaggico, interaes c comunica-
es educativas; 3) o discurso sobre a mterao enlre a teoria e a
prtica em educao.
Referem-sea ele osque exercem um tipo de atividacie discursiva acadmica e
pesquisadora sobre todos estes temas.
Disso resulta um conceito essencial para compreender a prtica educativa
institucionalizada e as funes sociais da escola. No podemos esquecer que o curTf-
culo supe a concretizao dos fins sociais e culturais, de socializao, que se atribui
educao escolarizada, ou de ajuda ao desenvolvimento, de estmulo c cenrio do
mesmo, o reflexo de um modelo educativo detenninado, pelo que necessariamente
tem de ser um tema controvertido e ideolgico, de difcil concretizao num modelo
ou proposio simples. Pretender reduziras problemas-chave de que se ocupa a teoria
e prticas relacionadas com o currculo a problemas de ndole tcnica que preciso
resolver , no mnimo, uma ignorncia culpvel. O currculo relaciona-se com a
instrumentalizao concreta que faz da escola um detenninado sislema social, pois l
atravs dele que lhe dota de contedo, misso que se expressa por meio de usos quase
universais em lodos os sistemas educativos, embora porcond.icionamenlos histricos e
pela peculiaridade de cada contexto, se expresse em ritos, mecanismos, ele., que ad-
quiremcenaespecificidade emcada sistema educativo. f.difcil ordenar numesquema
e num nico discurso coerente todas as funes e formas que parcialmente ocurrculo
adota, segundo as tradies de cada sistema educativo, de cada nvel ou modalidade
escolar, decada orientao filosfica, social e pedaggica, pois so mltiplas e contra-
dilrias as tradies que se sucederam e se misturaram nos fenmenos educallvos_
No devemos esquecer que o currculo no uma realidade abstrata margem do
siSlema educativo emque se desenvolve e para o qual se planeja.
Quando definimos o currculo estamos descrevendo aconcretizao das funes
da prpria escola e a forma particular de enfoc-Ias num momento histrico e social
detenninado, para um nfvel ou modalidade de educao, numa trama institucional, elc.
O currculo do ensino obrigatrio' no tem a mesma funo que o de uma especialida-
de universitria, ou o de uma modalidade de ensino profissional, e isso se traduz em
contedos, fonnas e esquemas de racionalizao interna diferentes, porque diferente
a funo social de cada nfvel e peculiar a realidade social e pedaggica que se criou
historicamente em tomo dos mesmos. Como acertadamente assinala Heubner (citado
por McNeil, 1983), Ocurrfculo a forma de ter acesso ao conhecimento, no podendo
esgotar seu significado em algo esttico, mas atravs das condies em que se realiza
e se converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura.
O currculo uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um modelo
coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos
jovens, que tampouco se esgota na parte explfcita do projeto de socializao cultural
nas escolas. uma prtica, expresso, da funo socializadora e cultural que deter-
minada instituio tem, que reagrupa em tomo dele uma srie de subsistemas ou
N de R.T.: A organiz.ao do ensino na Espanlla atualmenle inclUI na Educao Bsica Obrigatria a Educalo
Pril1.ria (ciclo inicial. intermedirio e superior) e a Educalo Stcundria (primeiro e segundo ciclos). No sistema
de ensino anterior Reforma de 1990, a Educalo Prim'ria era denominada Educao Geral Bsica e se constitufa
da primeira e segunda etapas. Este CTlII o grau de Ensino Obrigatrio_
16 J. Gnneno Socnsln
prt.icas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaJ:gica desenvolvida em
mstltules escolares que comumente chamamos ensino. E uma prtica que se ex-
pressa emcomportamentos prticos diversos. Ocurrculo, como projeto baseado num
plano construfdo e ordenado, relaciona a conexo entre determinados princfpios e
uma realizao dos mesmos, algo que se h de comprovar e que nessa expresso
seu valor. prtica na qual se estabelece um dilogo, por
assim dizer, entre agenles SOCIaIS, elementos lcnicos, alunos que reagem frente a
ele, professores que o modelam, etc. Desenvolver esta acepo do currculo como
mbito prtico tem o atrativo de poder ordenar em tomo deste discurso as funes
que cumpre e o modo como as realiza, estudando-o processualmente: se expressa
numa prtica e ganha significado dentro de uma prtica de algum modo prvio e que
no funo apenas do currculo, mas de outros determinantes. : o conlexto da
prtica, ao mesmo tempo que contextualizado por ela.
A teorizao sobre o currculo deve ocupar-se necessariamente das condies
de realizao do mesmo, da reflexo sobre a ao educativa nas instituies escola-
res, em funo da complexidade que se deriva do desenvolvimento e realizao do
mesmo. Apenas dessa maneira a teoria curricular pode contribuir para o processo de
autocrftica e auto-renovao que deve ter (GirOUII, 1981, p. I I3 e ss.) - pretenso
que no fcil de ordenar e de traduzir em esquemas simples. Por isso, a importncia
da anlise do currculo, tanto de seus contedos como de suas formas, bsica para
entender a misso da instituio escolar em seus diferentes nveis e modalidades. As
funes que o currculo cumpre como ellpresso do projeto de cultura e socializao
so realizadas atravs de seus contedos, de seu formato e das prticas que cria em
torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: contedos (culturais ou intelectu-
ais e formativos), cdigos pedaggicos e aes prticas atravs dos quais se expres-
sam e modelam contedos e fonnas.
Nossa anlise centrar-se- basicamente nos cdigos e nas prticas atravs dos
quais os contedos ganham valor, com alguns comentrios prvios em tomo do que
hoje se entende por contedos curriculares.
Analisar currculos concretos significa estud-los no contellto em que se confi-
guram e atravs do qual se ellpressam em prticas educativas e em resultados.
Os currculos, de fato, desempenham distintas misses em diferentes nveis
educativos, de acordo com as caracterfsticas destes, medida que refletem diversas fina-
lidades desses nveis. Isto uma dificuldade incorporada na pretenso de obter um esque-
ma claro e uma teorizao ordenada sobre o currfculo. Ao mesmo tempo, uma chamada
de ateno contra as pretenses de universalizar esquemas simplistas de anlises.
Ao enfocar o tema curricular, se entrecruzam de forma inevitvel no discurso as
imagens do que essencialmente prprio no sistema escolar, se incorporam tradies
prticas e tericas de outros sistemas, se consideram modelos alternativos do que
deveria ser a educao, a escolarizao e o ensino.
O currculo - diz Lundgren (1981, p. 40) - o que tem atrs toda educao,
transfonnando suas metas bsicas em estratgias de ensino. Trat-lo como algo dado
ou uma realidade objetiva e no como um processo no qual podemos realizar cortes
transversais e ver como est configurado num dado momento no seria mais que
legitimar de antemo a opo estabelecida nos currculos vigentes, fixando-a como
indiscutfvel. O relativismo e a provisionalidade histrica devem ser uma perspectiva
nestas afirmaes. Apple (1986) afirma que:
"". o conhecimento aberto e encoberto que se cncontra nas situaes escolares c os
princpios de seleo, organizao e avaliao desle conhecimenlo so uma seleo,
O Currculo 17
regida pelo valor, de um universo muito mais amplo de conhecimenlOs e princfpios de
selello passfveis" (p. 66).
Os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam
sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que atravs deles se reali-
zam os fins da educao no ensino escolarizado. Por isso, querer reduzi r os proble-
mas relevantes do ensino problemtica tcnica de instrumentar o currculo supe
uma reduo que desconsidera os conflitos de interesses que esto presentes no mes-
mo. O currfculo, em seu contedo e nas formas atravs das quais se nos apresenta e se
apresenta aos professores e aos alunos, uma opo historicamente configurada, que
se sedimentou dentro de uma detenninada trama cultural, polftica, social e escolar;
est carregado, portanto, de valores e pressupostos que preciso decifrar. Tarefa a
cumprir tanto a partir de um nvel de anlise poltico-social quanto a partir do ponto
de vista de sua instrumentao "mais tcnica", descobrindo os mecanismos que ope-
ram em seu desenvolvimento dentro dos campos escolares.
A assepsia cientfica no cabe neste tema, pois no mundo educativo, o projeto
cultural e de socializao que a escola tem para seus alunos no neutro. De alguma
forma, o currculo reflele o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os
valores dominantes que regem os processos educativos. Isso explica o interesse da
sociologia modema e dos estudos sobre educao por um tema que o campo de
operaes de diferentes foras sociais, grupos profissionais, filosofias, perspectivas
pretensamente cientficas, etc. Da tambm que este tema no admita o reducionismo
de nenhuma das disciplinas que tradicionalmente agrupam o conhecimento sobre os
fatos educativos.
A escola em geral, ou um detenninado nvel educativo ou tipo de instituio, sob
qualquer modelo de educao, adota uma posio e uma orientao seletiva frente
cultura, que seconcreliza, precisamente, no currfculo que transmite. Osistema educativo
serve a certos interesses concretos e eles se refletem no curriculo. Esse sistema se
compe de nveis comfinalidades diversas e isso se modela em seus currculos diferen-
ciados. As modalidades de educao num mesmo intervalo de idade acolhem diferen-
tes tipos de alunos com diferentes origens e fim social e isso se reflete nos contedos a
serem cursados em um tipo ou outro de educao. A formao profissional paralela ao
ensino secundrio segrega a coletividade de alunos de diferentes capacidades e proce-
dncia social e tambm com diferente destino social, e tais determinaes podem ser
vistas nos curriculos que se distribuem num e noutro tipo de educao.
Todas as finalidades que se atribuem e so destinadas implfcita ou explicita-
mente instituio escolar, de socializao, de fonnao, de segregao ou de
integrao social, etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que
orientam todo o cuniculo, na seleo de componentes do mesmo, desembocam numa
diviso especialmente ponderada entre diferentes parcelas curriculares e nas prprias
atividades metodolgicas s quais d lugar. Por isso, o interesse pelos problemas rela-
cionados com o currIculo no seno uma conseqncia da conscincia de que por
meio dele que se realizam basicamente as funes da escola como instituio.
A prpria complexidade dos currculos modernos do ensino obrigatrio refle-
xo da multiplicidade de fins aos quais a escolarizao se refere. Isso um fato
consubstancial prpria ellistncia da instituio escolar; conseqentemente, a anli-
se do currfculo uma condio para conhecer e analisar o que a escola como insti-
tuio cultural e de socializao em termos reais e concretos. O valor da escola se
manifesta fundamentalmente pelo que faz ao desenvolver um determinado currIculo,
independentemente de qualquer retrica e declarao grandiloqente de finalidades.
18 1. Gimeno Sacristn
Nessa mesma medida, o currculo um elemento nuclear de referncia para analisar
o que a escola de fato como instituio cultural e na hora de elaborar um projeto
alternativo de instituio.
As reformas curriculares nos sistemas educativos desenvolvidos obedecem
pretensamente lgica de que atravs delas se realiza uma melhor adequao entre
os currculos e as finalidades da instituio escolar, ou a de que com elas se pode dar
uma resposta mais adequada melhora das oportunidades dos alunos e dos grupos
sociais. Mas as inovaes sero analisadas dentro da estrutura social e no contexto
histrico que se produzem, que proporcionam um campo socialmente definido e to-
talmente limitado (Papagiannis, 1986). Empreendem-se as reformas curriculares, na
maioria dos casos, para melhor ajustar o sistema escolar s necessidades sociais e, em
muito menor medida, para mud-lo, embora possam estimular contradies que pro-
voquem movimentos para um novo equilbrio.
Quando se fala de currculo como seleo particular de cultura, vem em seguida
mente a imagem de uma relao de contedos intelectuais a serem aprendidos,
pertencentes a diferentes mbitos da cincia, das humanidades, das cincias sociais,
das artes, da tecnologia, etc. - esta a primeira acepo e a mais elementar. Mas a
funo educadora e socializadora da escola no se esgota a, embora se faa atravs
dela, e, por isso mesmo, nos nveis do ensino obrigatrio, tambm o currculo estabe-
lecido vai logicamente alm das finalidades que se circunscrevem a esses mbitos
culturais, introduzindo nas orientaes, nos objetivos, em seus contedos, nas ati vi-
dades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para definir um plano
educativo que ajude na consecuo de um projeto global de educao para os alunos.
Os currculos, sobretudo nos nveis da educao obrigatria, pretendem refletir o
esquema socializador, formativo e cultural que a instituio escolar tem.
Situando-nos num nvel de anlise mais concreto, observando as prticas esco-
lares que preenchem o tempo dos alunos nas escolas, percebemos que fica muito
pouco fora das tarefas ou atividades, ritos, etc., relacionados com o currculo ou a
preparao das condies para seu desenvolvimento. A escola educa e socializa por
mediao da estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currculos que
tm encomendados - funo que cumpre atravs dos contedos e das formas destes
e tambm pelas prticas que se realizam dentro dela.
O ensino no mais do que o processo desenvolvido para cumprir essa finalida-
de. Algo que se esquece muitas vezes, quando se quer analisar os processos de ensino-
aprendizagem a partir de uma determinada perspectiva cientfica e tcnica, esquecen-
do seu verdadeiro encargo.
Por diversos tipos de condicionamentos, os currculos tendem a recolher toda a
complexa gama de pretenses educativas para os alunos de um detenninado nvel e
modalidade de educao. Pode ser que o currculo no esgote em seus contedos estri-
tos todos os fins educativos, nem as funes no-manifestas da escola, mas evidente
que existe uma tendncia progressiva para assumi-los no caso dos nveis obrigatrios
de ensino. Da que boa parte do que objeto da didtica seja composta pela anlise
dos pressupostos, dos mecanismos, das situaes e das condies relacionadas com a
configurao, o desenvolvimento e a avaliao do currculo.
O discurso dominante na pedagogia modema, mediatizado pelo individualismo
inerente ao crescente predomnio da psicologia no tratamento dos problemas pedag-
gicos, ressaltou as funes educativas relacionadas com o desenvolvimento humano,
apoiando-se no auge do status da infncia na sociedade modema, que no somente
conseqncia do desenvolvimento dacincia psicolgica. Por isso, se relegou em mui-
tos casos a permanente funo cultural da escola como finalidade essencial. Em parte,
o Currculo 19
talvez, porque uma fonna de escapar do debate no qual se desmascara e se aprecia
o verdadeiro significado do ensino; o que resulta coerente com os interesses domi-
nantes que subjazem a qualquer projeto educativo: estabelecer seus fins como algo
dado, que preciso instrumemar, mas no discutir.
Retomar e ressaltar a relevncia do currculo nos estudos pedaggicos, na dis-
cusso sobre a educao e no debate sobre a qualidade do ensino , pois, recuperar a
conscincia do valor cultural da escola como instituio facilitadora de cultura, que
redama inexoravelmente o descobrir os mecanismos atravs dos quais cumpre tal
funo e analisar o contedo e sentido da mesma. O contedo condio lgica do
ensino, e o currculo , antes de mais nada, a seleo cultural estruturada sob chaves
psicopedaggicas dessa cultura que se oferece como projeto para a instituio escolar.
Esquecer isto supe introduzir-se por um caminho no qual se perde de vista a funo
cultural da escola e do ensino. Um ponto fraco de certas teorizaes sobre o currculo
reside no esquecimento da ponte que deve estabelecer entre a prtica escalare o mundo
do conhecimento (King, 1976, p. J12) ou da cultura em geral.
- A Nova Sociologia da Educao contribuiu de fonna decisiva para a atualidade
do tema, que centrou seu interesse em analisar como as funes de seleo e de orga-
nizao social da escola, que subjazem nos currculos, se realizam atravs das condi-
es nas quais seu desenvolvimento ocorre. Emvez de ver o currculo como algo dado,
explicando o sucesso e o fracasso escolar como varivel dependente, dentro de um
esquema no qual a varivel independente so as condies sociais dos indivduos e dos
grupos, de se levar emconta que tambm os procedimentos de selecionar, organizar
o conhecimento, lecion-Io e avali-lo so mecanismos sociais que devero ser
pesquisados (Young, 1980, p. 25). O currculo - afirma este autor - o mecanismo
atravs do qual o conhecimento distribudo socialmente. Com isso, a natureza do
saber distribudo pela escola se situa como um dos problemas centrais a ser colocado
e discutido. O currculo passa a ser considerado como uma inveno social que reflete
escolhas sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os valores e as cren-
as dos grupos dominantes na sociedade (Whitty, 1985, p. 8). Umenfoque puramente
economicista para compreender o poder reprodutor da educao no explica como os
resultados da escola so criados tambm por ela mesma, enquanto uma instncia de
mediao cultural (Apple, 1986, p. 12).
Bernstein (1980), um dos mais genunos representantes desta corrente sociolgi-
ca, expressa a importncia desta nova nfase afinnando que:
"As Connas atravs das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e
avalia o conhecimento educativo considerado pblico refletem a distribuio do poder
e dos princpios de controle social".
"Ocurrculo define oque se considera oconhecimento vlido, as Connas pedaggi-
cas, oque se pondera corno a transmisso vlida do mesmo, e a avaliao define o que
se considera como realizao vlida de tal conhecimento" (p. 47).
Tais anlises sociolgicas induziram o estabelecimento de programas compen-
satrios que abranjam a educao infantil, para fundamentar a existncia de uma
educao compreensiva para todos os alunos de um mesmo patamar de idade, etc.,
enquanto os currculos podem atuar como instrumentos de ao social por seu valor
de mediao cultural.
Numa sociedade avanada, o conhecimento tem um papel relevante e progressi-
vamente cada vez mais decisivo. Uma escola "sem contedos" culturais uma pro-
posta irreal, alm de descomprometida. O conhecimento, e principalmente a legi-
20 1. Gimeno Sacristn
timao social de sua possesso que as instituies escolares proporcionam, um
meio que possibilita ou no a panicipao dos indivrduos nos processos culturais e
econmicos da sociedade, ou seja, que a facilita num determinado grau e numa dire-
o. No indiferente saber ou no escrever, nem dominar melhor ou pior a lingua-
gem em geral ou os idiomas. No a mesma coisa orientar-se em nossa sociedade
situando-nos no nfvel universitrio, pelos saberes do Direito, da Medicina ou
estudos das humanidades. O grau e tipo de saber que os indivrduos logram nas insti-
luies escolares, sancionado e legitimado por elas, tm conseqncias no nfvel de
seu desenvolvimento pessoal, em suas relaes sociais e, mais concretamente, no
slatus que esse indivfduo possa conseguir dentro da estrutura profissional de seu
contexlo.
A obsolescncia das instituies escolares e dos contedos que distribuem pode
a essa funo, mas no nega tal valor, e sim a possibilidade de que se
realize, detxando que operem outros fatores exteriores, ainda que nenhum currculo,
por obsoleto que seja, neutro. A ausncia de contedos valiosos outro contedo e
as prticas para manter os alunos dentro de currrculos insignificantes para eles so
todo um currfculo oculto.
.A relao de determinao sociedade-cultura-currculo-prtica explica que a
atuahd.ade do currculo se veja estimulada nos momentos de mudanas nos sistemas
educatIVOs, como reflexo da presso que a insti!Uio escolar sofre desde diversas
frentes, para que adapte seus contedos prpria evoluo cultural e econmica da
sociedade. Por isso, explicvel que nos momentos de configurar de forma diferente o
sistema educativo se pensem tambm novas frmulas para estruturar os currculos. O
prprio progresso na formao de esquemas tericos sobre o currculo seu modelo e
desenvolvimento, tem lugar no debate das reformas curriculares a que vem subme-
tidos os sistema.s escolares nas ltimas dcadas. Os momentos de crise, os perrodos de
reforma, os prOJetos de inovao, estimulam a discusso sobre os esquemas de racio-
nalizao possrvel que podem guiar as propostas alternativas. A prpria leorizao
sobre currfculo e sua concretizao , em muitos casos, o subproduto indirelo das
mudanas curriculares que ocorrem por presses hislricas, sociais e econmicas de
diversos lipos nos sistemas escolares.
. Espanha, pode-se ver que, devido s reformas educativas que se fizeram na
hlstna recente, os pressupostos diversos, as formas pedaggicas e os formatos
encontram legitimao e confirmao. Isso confirma o fato de que, em
nossa tradIo e no campo jurdico administrativo, as reformas curriculares vo liga-
das a mudanas na estrutura do sistema mais que a um debate permanente sobre as
necessidades do sistema educativo.
o CURRtCUlO: CRUZAMENTO DE PRTICAS DIVERSAS
Panir do conceito de currculo como a construo social que preenche a escola-
ridade de contedos e orienlaes nos leva a analisar os contextos concretos que lhe
vo dando forma e contedo, antes de passar a ter alguma realidade como experincia
de aprendizagem para os alunos. preciso continuar a anlise dentro do mbito do
sistema educativo com seus determinantes mais imediatos at v-lo convertido ou
modelado de uma forma particular na prtica pedaggica.
Nenhum fenmeno indiferente ao contexto no qual se produz e o currculo se
sobrepe em contextos que se dissimulam e se integram uns aos outros, conceitos
que do significado s experincias curriculares obtidas por quem delas panicipa
o CUlTfculo 21
(King, 1986, p. 37). Se o currrculo, evidentemente, algo que se constri, seus con-
tedos e suas formas ltimas no podem ser indiferenles aos contextos nos quais se
configura.
Conceber o currfculo como uma prxis significa que muitos tipos de aes in-
tervm em sua configurao, que o processo ocorre dentro de cenas condies con-
cretas, que se configura dentro de um mundo de interaes culturais e sociais, que
um universo construfdo no-natural, que essa construo no independente de quem
tem o poder para constituf-Ia (Grundy, 1987, p. 115-116). Isso significa que uma
concepo processual do currculo nos leva a ver seu significado e importncia real
como o resultado das diversas operaes s quais submetido e no s nos aspectos
materiais que contm, nem sequer quanto s idias que lhe do forma e estrutura
interna: enquadramento pO](lico e administrativo, diviso de decises, planejamento
e modelo, traduo em materiais, manejo por parte dos professores, avaliao de seus
resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, ele. Significa tambm
que sua construo no pode ser entendida separadamente das condies reais de seu
desenvolvimento e, por isso mesmo, entender o currculo num sistema educativo
requer prestar ateno s prlicas polfticas e administrativas que se expressam em
seu desenvolvimento, s condies eSlruturais, organizativas, materiais, dotao de
professorado, bagagem de idias e significado que lhe do forma e que o modelam
em sucessi vos passos de uansformao.
, enfim, um campo prtico complexo, como reconhecia Walker (1973), quando
afirmava:
"Os fenmenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas atravs das
quais o cUlT{culo planejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, criticado,
alacado, defendido e avaliado, assim como lodos aqueles objetos materiais que o con-
figuram, como so os livros-texto, os aparelhos e equipamentos, os planos e guias do
professor, etc." (p. 247).
O currculo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a deter-J
minados professores e alunos, serve-se de detenninados meios, cristaliza, enfim, num
contexto, que o que acaba por lhe dar o significado real. Dar que a nica teoria
possvel que possa dar conta desses processos tenha de ser do tipo crtico, pondo em
evidncia as realidades que o condicionam.
Imediatamente compreendemos as dificuldades de pensar em proposies sim-
ples para introduzir mudanas nessa dinmica social. Um obstculo srio para a pes-
quisa educativa, como reconhece Walker, que, ao terestado dominada por paradigmas
empiristas, no pde organizar esta complexidade, que necessita explicao de aes
nas quais se projetam prticas, crenas e valores muito diversos.
Assim, a prtica tem uma existncia real que uma teorizao deve explicar e
esclarecer - tarefa pouco simples quando se trata de um territrio de interseco de
subsistemas diversos. Essa realidade prtica complexa se subslancia ou se concretiza
em realidades e processos diversos, analisveis por si mesmos de diferentes pontos
de vista, mas coneclados mais ou menos estreitamente entre si: o currrculo como
expresso de uma srie de delenninaes polticas para a prtica escolar, o currculo
como contedos seqenciaJizados em determinados materiais, como saberes distri-
budos pelos professores nas aulas, como campo das interaes e dos intercmbios
entre professores e alunos, como "partitura" da prtica, etc.
Trata-se de um complexo processo social com mltiplas expresses, mas com
uma determinada dinmica,j que algo que se constri no tempo e dentro de cenas
22 J. Gimeno Sacristn
condies. . uma realidade difcil de aprisionar em conceitos simples, esquemticos
e esclarecedores por sua prpria complexidade e pelo fato de que tenha sido um
campo de pensamento de abordagem recente dentro das disciplinas pedaggicas, alm
de controvertido, ao ser objeto de enfoques contraditrios e reflexo de interesses
conflitantes. No estranho, tampouco, que as autodenominadas teorias do currculo
sejam enfoques parciais e fragmentrios.
Importa, pois, esclarecer o contedo e dinmica dessa prtica e cercar, em algu-
ma medida, os significados que este conceito pretende sistematizar, mais do que sim-
plificar ao mesmo tempo o complexo e difuso numa determinada concepo de par-
tida.
Schubert (1986) considera:
"Representar o currculo como um campo de pesquisa e de prlica necessita conceb-
lo como algo que mantmcenas interdependncias com outros campos da educao. o
que exige uma perSpectiva ecolgica na qual o significado de qualquer elemento dcve
ser visto como algo em Conslanle configurao pelas inlerdependncias com as foras
com as quais est relacionado" (p. 34-35).
Por isso argumentamos que o currculo faz parte, na realidade, de mltiplos
tipos de prticas que no podem reduzir-se unicamente prtica pedaggica de ensi-
no; aes que so de ordem poltica, administrativa, de superviso, de produo de
meios, de criao intelectual, de avaliao, etc., e que, enquanto so subsistemas em
parte autnomos e em parte interdependentes, geram foras diversas que incidem na
ao pedaggica. mbitos que evoluem historicamente, de um sistema poltico e
social a outro, de um sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram
mecanismos de deciso, tradies, crenas, conceitualizaes, etc. que, de uma for-
ma mais ou menos coerente, vo penetrando nos usos pedaggicos e podem ser aprecia-
dos com maior clareza em momentos de mudana,
Se aceitamos oque King sugere (1986, p. 37), o significado ltimo do currculo
dado pelos prprios contextos em que se insere: a) um contexto de aula, no qual
encontramos uma srie de elementos como livros, professores, contedos, crianas; b)
OUtro contexto pessoal e social, modelado pelas experincias que cada pessoa tem e
traz para a vida escolar, renetidas em aptides, interesses, habilidades, etc., alm do
clima social que se produz no contexto de classe; c) existe, alm disso, outro contexto
histrico escolar criado pelas formas passadas de realizar a experincia educativa,
que deram lugar a tradies introjetadas em forma de crenas, reflexos institucionais e
pessoais, etc., porque cada prtica curricular cria, de alguma forma, incidncias nas
que a sucedero; d) finalmente, se pode falar de um contexto poltico, medida que
as relaes dentro de classe renetem padres de autoridade e poder, expresso de
rdaes do mesmo tipo na sociedade exterior. As foras polticas e econmicas de-
senvolvem presses que recaem na configurao dos currculos, em seus contedos e
nos mtodos de desenvolv-los.
Uma viso tecnicista, ou que apenas pretenda simplificar o currculo, nunca
poder explicar a realidade dos fenmenos curriculares e dificilmente pode contri-
buir para mud-los, porque ignora que o valor real do mesmo depende dos contextos
nos quais se desenvolve e ganha significado. Trata-se de um fenmeno escolar que
expressa determinaes no estritamente escolares, algo que se situa entre as experi-
ncias pessoais e culturais dos sujeitos, por um lado, prvias e paralelas s escolares,
realizando_se num campo escolar, mas sobre o qual incidem, por outro lado,
subsistemas exteriores muito importantes que obedecem a determinaes variadas.
o Currculo 23
Para realizar uma anlise esclarecedora de nosso sistema ed.ucativo,
distinguir oilo subsistemas ou mbitos nos se
com o currfculo, nos quais se decide ou nos quaIs se cnam mfluenclaS para o slgmfi-
cada pedaggico do mesmo. .. ,
1- O mbito da atividade poltico-administrativa. A admmlstraao edu.catlva
regula o currculo como faz com aspectos.: profes.sores, escolas, etc, do Slslema
ducativo sob diferentes esquemas de mtervenao l?Oltlca e dentro de umcampo com
mais reduzidas margens de autonomia. A.s veze,s, chegamos,a entenderpor
currculo o que a administrao prescreve como obrlgatno para um
etc., por ter muito presente o alto poder de interveno que neste
tema dentro de nosso contexto, como conseqente poder reahdade e d.a
negao ou esquecimento do papel de outros .agentes maIs Es.te mbI-
to de decises deixa bemevidente os determmantes exteriores do amda que
estejam legitimadas por serem provenientes de poderes democratIcamente estabele-
od. _ .
2-0subsistema de participao e de controle. Em t o sIstema a
elaborao e a concretizao do currculo, assim como. o de sua
eslo a cargo de determinadas instncias com competenc13s m.als ou
das que variam de acordo com o campo jurdico, com a tradIo e
de cada contexto. Aadministrao sempre tem a.lguma competencl.a ?este
sentido. Todas essas funes so desempenhadas pela
liva, corpos especializados da mesma, como. o da lfispeao, mas medIda que
um sistema se democratiza e se descentrallza, deIxa para outros agentes algumas
decises relativas a certos aspectos ou componentes, As sobre configurao
dos currculos, sua concretizao, sua modificao, sua vlgllancla, anlises de
d t t bm ""dem estar nas mos de rgos do governo, das escolas, assocla-
oS,ec.am y- . '1" d
es e sindicatos de professores, pais de alunos, rgos mterme 1i1110S especJa lza os,
SISTEMA SOCIAL
"--Subsislema de

participaao social
e controle
Subsistema Subsistema de

/
especialislas e politico-
de pesquisa administrativo
1
s"..
1 prtico-
pedaggico
Subsistema
Subsislema
de produao
de inovaao
/
de meios
'"
./
Ordenaao Subsistema
do sislema de criaao
educativo de contedos
FIGURA 1. Sistema curricular.
24 J.GlmenoSacrisln
associaes e agentes cient(ficos e culrurais. etc. Todo currculo se msere num deter-
minado equillbrio de diviso de poderes de deciso e determinao de seus conte-
dos e formas.
A importncia destes dOIs subsistemas nos esclarece as razes para entendereste
campo como um terreno poltico e no meramenle pedag6gico e cultural
3 _ A ordenao do sistema educativo. A pr6pria estrutura de nveis, ciclos
educalvos. modalidades ou especialidades paralelas ordenam O sistema educativo.
marcando. em linhas gerais, de forma muito precisa. as mudanas de progresso dos
alunos pelo mesmo.
Regulam as entradas, o trnsito e a sada do sistema, servindo-se, em gemi, da
ordenao do cuniculo, e expressam atrav6 do mesmo as finalidades essenciais de
cada perodo de escolaridade. A distribuio da culrura entre distintos grupos sociais
6 determinada, em boa medida, com base na diferenciao dos currculos de cada
ciclo. nvel ou especialidade do sistema. i:: umdos caminhos de inlerveno ou parcela
prtica em mos da estrutum polftico-adminislnl.tiva que rege o sistema. Os nveis
educativos e modalidades de educaio cumprem funes sociais, seletivas. profissio-
nais e culturais diferenciadas, e isso se reflete na seleio curricular que tm como
contedo expresso e nas prticas que secriamemcada caso. medida que tenha uma
descentralizao de decises, ou quando existe oputividade curricular no nfvel de
escolas, a ordenao pode ficar em nveis de deciso mais prximos dos usurios.
4 _ O sistema de produo de meios. Os cuniculos se baseiam em materiais
didticos diversos, entre ns quase que exclusivamente nos livros-texto. que so os
verdadeiros agenles de elaboral0 e concretizao do currculo. Como prtica
observvel, o cuniculo por anlonomsia' 6 o que fica interpretado por esses materiais
que o professore os alunos utilizam. Prticas econmicas. de produo e de diSlribui-
o de meios. criam dinmicas com uma forte incidncia na prtica pedag6gica: cri-
am inleresses. passam a ser agenles formadores do professorado. constituindo um
campo de fora muito importante que no costuma receber a ateno que merece.
Esta prtica costuma estar ligada a uma forma de ordenar O progresso curricular: por
ciclos, nveis, cursos, disciplinas ou reas, etc. Os meios no so meros agenles ins-
trumenlais neutros, pois tm um papel de determinao muito ativo, sobretudo em
nosso sistema, ligado a uma forma de exercer o conlrole sobre a prtica, as estreitas
margens de deciso de que disps o professorado, a baixa formao do mesmo e as
condies de trabalho desfavorveis.
5 - Os inlbitos de criao culturais, cientficos, etc. Na medida em que o
currfculo 6 uma seleo de cuhura, os fenmenos que afetam as instncias de criao
e difuso do saber tm uma incidncia na seleo curricular. Tratase de uma influn-
cia que se exerce mais ou menos direlamente, com mais ou menos rapidez e eficcia, e
que se divide de modo desigual entre diversas coletividades acadmicas e culturais. A
importncia desse subsistema e sua comunicao com o currfculo evidente por um
duplo mOlivo: porque as instituies onde se localiza a criao cientffica e cultural
acabam recebendo os alunos formados pelo sistema educalivo, o que gera necessaria-
mente uma certa sensibilidade e presso para os currfculos escolares, por um lado,
pela influncia ativa que exercem sobre os mesmos, e, por outro, selecionando con-
N. de R,T AnlOnOmia: Segundo o NOII(} DiciOMno A.urilio da Ullguo Porrugutla. slgmfica I Ret Substitui-
llo de um IlOme prprio por um comum 011 uma perffrase Ex. o cisne de MAnlua (Virg1lI0): a 'guia de Ilaia (RUI
Barbos.ll) ou vice-versa: um Nero (homemcNel) 2. Vcognome.
o Currlcul0 2S
tedos, ponderando-os, impondo formas de paradigmas
produzindo escritos, textos. etc.Os grupos na,cultura formam famf
lias" que tm continuidade ecnam dependncIas nas. co.letlVldades de docentes, e.
pecialmente dos nveis mais Imediatos e pnnclpalmente quando professo-
res so especialistas em alguma rea ou dlsclphna. .
A dinmica curricular, seus contet1dos e suas fonnas se explicam em alguns
aspectos pela influncia deste subsistema de criao do e cultura,
Boa parte do dinamismo dos estudos o e da movaa? s0-
bretudo nas reas cientrficas. nos pases mdustnahzados durante as ultll'nas d&adas,
se explica pela presso sobre o sistema educativo das pesquisa. influen-
ciadas por sua vez pelos interesses econmlc.os a elas. Entre
n6s existe, em gel1l.l. uma clara desconexo expliCita as nas se
criam e recriam os saberes _ a universidade - e os nveiS educativos que depoiS os
reproduzem _ o que no significa que no exista uma influncia, c.analizao
atl1l.v6 de textos, etc. Talvez socialmente no se tenha tomado conSCincia do papel
dos nveis inferiores de educao na hora de criar uma ampla base cultural da qual
podero sair melhores candidatos aos nfveis superiores. .. .
6- Subsiste.ma tknlco-pedag6gico: formadores. espectalistas e pesqul$ado-
res em educao. Os sistemas de formao de os grupos de espec!a-
listas relacionados com essa atividade, pesquisadores e pentos em dIVersas especia-
lidades e temas de educao, etc. criam linguagens. tmdies, conceltua-
lizaes. sistematizam informaes e conhecimentos sobre a
propem modelos de entend-Ia, sugerem esquemas de 0m:nar a prtica
dos com o cuniculo, que t!m certa importncia na da mesma, .lOcldmdo
na polftica, na administrao, nos professores, etc. digamos. uma I mguagem
econhecimentoespecializados que atuamcomo cdigo ao menos como
racionalizao e legitimal0 da experi!ncia culrural a ser transmitida atl1l.vs do cur-
rculo e das formas de realizar tal funo. Costuma expressar-se no apenas na sele-
o dos contedos culrurais e em sua ordenao, mas tambm na delimitao de obje-
tivos especficos de fodole pedag6gica e emcdigos que todo o cu"'!culo e
seu desenvolvimento. A incidncia deste subsistema t&Olcocostuma seroperallva em
aspectos mais periflricos, cuja depende sua prpria capacidade de res
posta s necessidades dominantes do sistema e de seu sobre os
mecanismos de deciso. Um peso que varia de detennmados nfvels educativos para
outros. Em menor medida, seu papel tem sido e 6 crlico.
7 _ O subsistema de inovao. Nos sistemas educativos complexos, dentro de
sociedades desenvolvidas, a sensibilidade sobre a qualidade dos mesmos aumenta, sua
renovao qualitativa ganha importncia, os interesses acomodao dos
currculos s necessidades sociais tambm se tomam mamfestos - funes difiCilmen-
te cumpridas por outros agentes que dedicados a .reno-
var o sistema curricular. Entre n6s, esta mstnc18 mediadora, de frente para a mter-
veno em todo o sistema, no existe, o que se explica pelo de interveno
administrativa existente sobre o currculo e pela falta de conSCincIa sobre sua neces-
sidade. Mas tratase de um aspecto que, com um campo de ao limit.ado, aparec.eu
atrav6s de grupos de professores e movimentos de renovao 6 sm-
toma de uma necessidade. i:: evidente que uma renovao quahtatlva da prtica eXige
produo alternativa de materiais didticos e de apoio direto aos professo-
res em sua prtica que grupos isolados e bem-mtenelOnados de p0-
dem resolver massivamente. Em outros sistemas educativos. as estratgias de mova-
26 J. Gimeno Sacristn
o curricular e os projetas relacionando inovaes de currfculos e aperfeioamento
de professores tm sido uma forma freqUente eeficaz de fazer as reformas curriculares.
8.- O subsistema prtic.,.pedag6gico, a prtica por antonomsia, configura-
da basicamente por profe.ssores e alunos e circunscrita s instituies escolares, em-
bora se coloque a necesSidade de ultrapassar esse campo muitas vezes isolado. o
que comumente chamamos ensino como processo no qual se comunicam e se fazem
as. propostas condicionadas pelo campo institucional organi-
zatIvo Imediato e pelas mfluncias dos subsistemas anteriores. bvio que o currfcu-
lo faz referncia interao e ao intercmbio emre professores e alunos, expressan-
do-se em prticas de ensino-aprendizagem sob enfoques metodol6gicos muito diver-
sos, atravs de tarefas acadmicas determinadas, configurando de uma forma concre-
ta o posto de trabalho do professor e o de aprendiz dos alunos.
Naturalmente, atravs de todos estes subsistemas, e emcada um deles, se expres-
sam .determinaes sociais mais amplas, sendo o currculo um teatro de operaes
mltiplas, foras e determinaes diversas, ao mesmo tempo que ele tambm, em
alguma medida, pode converter-se em determinador das demais. Se o sistema escolar
depend.ncias e interaes com o sistema social em que surge,
nao ocorrer o contrno ao contedo fundamental da escolarizao.
Por ISSO, a compreenso da realidade do currfculo deve ser colocada como re-
sultante de diversas. O currfculo, que num momento se configura e objeti-
va como um projeto coerente, j por si o resultado de decises que obedecem a
fato.res diversos: culturais, econmicos, polticos e pedaggicos. Sua
oco.rre em u':'l contexto prtico no qual se realizam tipos de prti-
cas mUito dIversas. ASSim, o projeto configura em grande parte a prtica pedaggica,
mas , por sua vez, delimitado e limitado em seus significados concretos por essa
mesma prtica que existe previamente a qualquer projeto curricular. Todos os
subsistemas rapidamente analisados, incluindo o pedaggico, existem de antemo,
quando se quer implantar um projeto curricular novo.
Esses subsistemas apontados mantm relaes de determinao redproca emre
de fora segundo os casos. O conjunto dessas imer-relaes constitui o
sIstema curncular, compreensvel apenas demro de um determinado sistema social
geral, que se traduz em processos sociais que se expressam atravs do currfculo.
Nesse conjunto de interaes se configura como objeto, e atravs das prticas con-
cretas dentro do sistema geral e dos subsistemas parciais que podemos observar as
funes que cumpre e os significados reais que adota.
TODA A PRTICA PEDAGGICA GRAVITA EM TORNO DO CURRCULO
o currfculo acaba numa prtica pedaggica, como j explicamos. Sendo a
condensao ou expresso da funo social e cultural da instituio escolar, lgico
que, por sua vez, impregne todo tipo de prtica escolar. O currfculo o cruzamento de
prticas diferentes e se converte emconfigurador, por sua vez, de tudo o que podemos
denominar como prtica pedaggica nas aulas e nas escolas.
Vejamos um exemplo de prtica pedaggica. Trata-se de uma alividade relacio-
nada com o objetivo de cultivar o gosto pew leitura, dando cumprimento faceta
curricular oral dentro da rea de linguagem.
. O fato de. que todos contribuam com alguma sugesto e material para a aula
cultiva, alm dISSO, certas atirudes e hbitos de colaborao, embora seja quase certo
que o professor opte por essa prtica frente carncia de recursos na escola e nas
o Currculo 27
salas de aula. Essa atividade se realiza com hvros nem sempre adequados, visto que
os alunos certamente no levaro seus melhores livros para a aula. O professor se
conscientizou do clima de avaliao desfavorvel cm que tal tarefa se real iza, c certa-
mente tambm no pensa em que a pobreza de recursos dentro da sala de aula se
corrigiria mudando o sistema de todos os alunos comprarem os mesmos livros-texto,
pois h textos inditos "para estudar", mas no h livros variados, suficientes e ade-
quados "para ler". Certamente, essa prtica de aula est relacionada com u ma falia de
propostas coerentes em nvel de escola, porque cada professor decide sua atividade
individualmente. No existe na escola uma biblioteca de uso acessfvel aos alunos. O
clima de controle ou de avaliao tem repercusses morais no aluno, no momento de se
propor a resoluo da situao desagradvel que , para ele, uma leitura no adequa-
d,.
PRTICA PEDAGGICA
Aluno do quinlo curso de EGB"
Em linguagem. alm de outras larcfas, cada aluno deve escolher um livro de leilUra
da biblioteca da sala de aula. Esta se fonna graas i'1.S conlribuies voluntrias
que os alunos realizam. Ao final do curso, eles as recuperam outra vez.
Os livros so variados, uns atrativos e outros no. Os alunos os escolhem para sua
leitura segundo sua disponibilidade no momento da escolha, quando vo ficando
livres. So distribudos por ordem de lista ou de mesas. Em outros casos, o profes
SOl' os distribui diretamente aos alunos.
No se estabelece tempo limitado para sua leilura.
Um aluno mantm oconlfole das entradas e sadas de exemplares com a superviso
do professor.
O aluno "X" escolheu livremenle Ailha do tesouro, de Slevenson.
Uma vez lido, ter que narrar para Ioda a aula o contedo da leitura se o professor
lhe pede. Oaluno scnle que necessrio estar preparado para esse momento. Sabe
que ser avaliado em "linguagem oral". O professor lhe infonnou a respeito.
O lamanho de letra deste livro bastante reduzido, e o aluno, para seguir sua
leilura, deve marcar com o dedo linha por linha. A larefa se loma cansativa.
Dever ler o livro em momentos livres dentro do horrio de aula e em casa, sendo
uma atividade do tipo "passalempo".
No pode se mudar de livro, uma vez escolhido, at que no conclua sua leitura.
mesmo que no lhe agrade o que escolheu ou o que lhe deram.
Oentrevistador, frente 11. dificuldade da criana, lhe sugere que escolha oulro livro
diferente, menos cansativo pela eXlenso e pelo lipe de letra, e que faa o resumo
como se estabeleceu em sala de aula, mesmo que se lrate de um livro que no
pertena biblioteca da aula.
O aluno no se sente livre para propor a mudana ao professor.
O entrevistador sugere a possibilidade de se pular lrechos para se ter uma idia
geral e poder realizar o resumo, mas o aluno teme que o professor descubra a
"trapaa", pois j aconteceu com oUlros colegas e foram advertidos de que no
deveria voltar a acontecer lal coisa.
'N. de R.T.: EGB: Significa Educa1l.o Geral Bsica, que se constitufa no grau de ensino hoje denominado no
sislema de ensino espanhol Educao Primria.
28 J.
Podemos ver uma atividade pr.ilica de carter pedag6gico que manifesla uma
forma de desenvolver um aspecto eoncrelo do currfculo, na qual se expressa a locali-
zao de um obJCIIVO em uma elapa educaliva, que no seria to provvel
de encontrar no bachlllerato Vemos como, em lomo dela, se loma evidente
um certo Ilpo de compelncia profissional, a exislncia de certos meios na aula os
usos aquisio de materiais, a organizao da escola, o clima de avaliao,
relaoes professor-aluno pouco fluidas, etc. Sendo uma prtica curricular circunscrita
ao c.ontexlo de aula e dentro de um clima social determinado, se vincula s
de consumo de materiais, relacionadas, por sua vez, com pr-
ticas admlOlstratlvas de regular o currfculo e com prticas de controle assumidas pelo
profess?r emseu pedaggico e pessoal com seus alunos. O significado
do se e se conSlri em funo de lodos esses contextos e se expres-
sa em prtiCas de mltiplas. Ao manifeslar-se atravs deles, se sobrepe
em processos e mecanismos complexos que traduzem seu significado.
O exem.plo que acabamos dar uma prtica pedag6gica relacionada com um
parcial currfculo de lInguagem ancorada em contextos diversos, islo ,
mulllcontextuallzada. Some.nte.asslm podemos explic-Ia em lodos os seus significa-
dos: e m.ud-Ia certamente no apenas remover crenas e habilidades pro-
do professor, mas mtervlrno nvel do COnteXIO organizativo, de produo de
malenalS, elc.
A maioria das prticas pedag6gicas tem a caraclerfstica de estar multicon-
lextualizada. As atividades prlicas que servem para desenvolver os currfculos esto
sobreposlas emcontextos aninhados uns dentro de outros ou dissimulados entre si. O
currculo se traduz em atividades e adquire significados concretos atravs delas. Es-
ses contextos so produtos de tradies, valores e crenas muito assentadas que
sua e obstinao ti mudana quando uma proposta metodol6gica
alternallva pretende Instalar-se em cenas condies j dadas.
prtica multicontextualizada tudo o que se refere avaliao. AvalIam-
se e se inclus!ve fato de seu.s resultados ou produtos previsfveis
serem ou nao fceiS de se avaliar; o c1una de avaliao serve para manter um controle
sobre os alunos e, ao !empo, expressa a de que impreg-
na tudo o. escolar, II1Cluslve dentro da escolandade obngal6na, que, a priori, no
tem explicitamente a misso de selecionar e graduar os sujeitos.
A De pois, esto implicados com o currculo lodos os temas que
tem alguma Imponnc18 para compreen.der o da realidade e da prtica
nvel de aula, escola e de sIstema Atrever-me-ia a afirmar que
sao poucos os da realIdade escolar e educativa que no tm "contaminaes" por
alguma caracterfstlca do currculo das instituies escolares.
Esta cireunstncia tem uma primeira conseqncia de ordem metaterica: o estu-
do do currlculo serve de centro de condensao e inter-relno de muitos outros concei-
tos e teorias pedaggicas, porque no existem muitos temas e problemas educativos
que tenham algo a ver com ele. A organizao do sistema escolar por nfveis e
se:u controle, a fonnao, a seleo e a nomeao do professorado, a
seletlVldade SOCial do sistema, a igualdade de oportunidades, a avaliao esco-
lar, a renovao do mesmo, os pedaggicos. a profissionalizao
dos professores, etc. relaclonam-se com a orgamzao e desenvolvimento curricular.
-N de R.T.. Bat:1tilkt'rlM: O sistema educacional espanhol inclUI o BadUllmllo ImO uma etapa do enslllO que se
sllua entre. EWcaIo Secundina e a UnIversidade
o Currculo 29
A relevncia que tem o problema da prtica no conhecimento e na pesquisa
pedaggica e, mais concretamente, a relao teoria-prlica, ouU'a razo a mais para
a atualizao da discusso em tomo dos problemas curriculares, medida que so
agentes na configurao das prticas de ensino. Se a prtica impensvel sem ser
concebida como expressode mltiplos usos, mecanismos e componamentos relacio-
nados com o desenvolvimento de um detenninado currculo, a comunicao teoria-
prtica no pode desconsiderar a mediatizao curricular como canal privilegiado.
Estamos frente a um ncleo temtico-estratgico para analisar a comunicao
entre as idias e os valores, por um lado, e a prtica, por outro. Uma parte imponante
da teoria modema do currculo versa sobre a separao desses extremos e sobre as
razes que a produzem. O prprio discurso sobre a relao teoria-prtica se nutre da
teoria e das prticas curriculares. Um discurso que deve ultrapassar os estreitos limi-
tes da aula. Na configurao e desenvolvimento do currculo, podemos ver se entre-
laarem prticas polfticas, administrativas, econmicas, organizativas e institucionais,
junto a prticas estritamente didticas; dentro de todas elas agem pressupostos muito
diferentes, teorias, perspeclivas e interesses muito diversos, aspiraes e gesto de
realidades existentes, utopia e realidade. A compreenso do currfculo, a renovao
da prtica, a melhora da qualidade do ensino aU'avs do currfculo no devem esque-
cer todas essas inter-relaes.
As idias pedaggicas mais aceitveis e potencialmente renovadoras podem
coexistir, e de falo coexistem, com uma prtica escolar obsoleta. Tal incongruncia e
impotncia para a transformao da realidade OCOITC, em boa parte, porque tal prtica
est muito ligada ao tipo de currculo contextualizado em subsistemas diversos e aos
usos criados por seu desenvolvimento, ou que se expressam atravs dele, que penna-
necem muito estveis. Por isso, a renovao do currculo, como plano estruturado por
si s, no suficiente para provocar mudanas substanciais na realidade. O discurso
pedaggico. se no totaliza toda essa trama de prticas diversas, no incide rigorosa-
mente em sua anlise e ser incapaz de proporcionar verdadeiras alternativas de mu-
dana nas aulas.
Nos momentos em que se toma conscincia da falla de qualidade no sistema
educativo, a ateno se dirige para a renovao curricular como um dos instrumentos
para sua melhora. Isso leva a se fixar imediatamente em dois aspectos bsicos: os
contedos do currfculo e a metodologia nas aulas. Mas a prtica escolar uma prtica
institucionalizada, cuja mudana necessita remover as condies que a mediatizam,
atuando sobre todos os mbitos prticos que a condicionam, que ultrapassam muito
claramente as prticas do ensino-aprendizagem nas aulas. No basta estabelecer e
difundir um detenninado discurso ideolgico e tcnico-pedaggico para que mude,
embora se materialize inclusive num plano estruturado, embora seja condio prvia
necessria.
Quase se pode dizer que o currculo vem a ser um conjumo temtico abordvel
interdisciplinannente, que serve de ncleo de aproximao para outros muitos conhe-
cimentos e comribuies sobre a educao. Essa interao de conceitos facilita a com-
preenso da prtica escolar, que est to condicionada pelo currfculo que se distribui.
Da a relevncia que se h de conceder neste captulo fonnao e ao aperfeioamento
dos professores, a considerao que se h de ter na configurao de uma determinada
poltica educativa, seu necessrio questionamento quando se pretende estabelecer
programas de melhora de qualidade da educao e, enfim, para fazer progredir o
conhecimento sobre o que a educao quando se realiza em situaes e contextos
concretos.
30 J GimcllO Sansln
Pedir uma teoria estruturada do currfculo, que por sua vez, integradora de
outras subteorias, capaz de guiar a prtica, to utpico como pedir uma conjuno
dos saberes pedaggIcos a educao que sejam capazes de explicar a ao e de
gui-Ia quando a escola desenvolve um projeto cultural com os alunos. Mas, ao mes-
mo tempo, ressaltar a necessidade de alcan-Ia por esse duplo carter cen-
trai que tem na explicao e na configurao da realidade cotidiana do ensino.
No existe ensino nem processo de ensino-aprendil.3gem semcontedos de cul-
tura, e estes adOlam uma forma determinada em determinado currlculo. Todo modelo
ou proposta de educao tem e deve tratar explicitamente o referente curricular, por-
que todo modelo educatIvo uma opo cultural determinada. Parece necessrio
tamb":, se enfatize cada vez mais este aspecto. porque uma espcie de "pedago-
gIa vazia de contedos culturais adonou-se, de alguma forma, do que se reconhece
como pensameOlo pedaggico progressista e cientfico na atualidade, muito marcado
pelo domfnio que o psicologismo tem tido sobre o discurso pedaggico contempor-
neo. acerto que. por diferentes razes. na teorizao pedaggica dominante exis-
tem mais preocupaes pelo como ensinar que pelo se deve ensinar. Se evidente
que ambas as pe,:&untas devem ser questionadas simultaneamente em educao, a
pnmelra fica vazIa sem a segunda Um vazio que ainda muito mais evidente em
toda a pseudocientfica que dominou e domina boa pane dos esquemas
pedaggIcos. Aconseqncia desta critica importante no apenas para reconsiderar
as linhas de investigao dominantes em educao, mas tambm, e especialmente. a
formao de professores.
A importncia para o professor reside no fato de que um ponto de referncia
no qual, de forma paradigmtica. podem se apreciar as relaes entre as orientaes
procedentes da teona e da realidade da prtica. entre os modelos ideais de escola e a
escola possvel. entre os fins pretensamente atribudos s instituies escolares e s
realidades detivas.
Se o contedo cultural a condio lgica do ensino. muito importante anali-
sar c0',ll0 esse projeto de cultura escolarizada se concretiza nas condies escolares.
A realidade. cultural de um pas, sobretudo para os mais desfavorecidos, cuja princi-
pal oportUnidade cultural a escolarizao obrigatria, tem muito a ver com a signi-
ficao dos contedos e dos usos dos currculos escolares. A cultura geral de um
povo depende da cultura que a escola toma posslvel enquanto se est nela. assim
como dos condicionamentos positivos e negativos que se desprendem da mesma.
Mu.itos dos problemas que afelam o sistema educativo e muitas das preocupa-
es maIs relevantes em educao tm concomitncias mais ou menos diretas e ex-
plfcitas com a problemtica curricular. Atualmente, prtica um dos eixos vertebrais
do pensamento. da pesquisa e dos programas de melhora para as instituies escola-
res..0 currfculo U.lll dos conceitos mais potentes, estrategicamente falando. para
analIsar como n prtIca se sustenta e se expressa de uma forma peculiar dentro de um
contexto escolar. interesse pelo currculo segue paralelo com o interesse por conse-
guir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar.
a fracasso escolar. a desmotivao dos alunos, o tipo de relaes entre estes e
os professores, a disciplina em aula. a igualdade de oportunidades, etc. so preocupa-
es de contedo psicopedaggico e social que tm concomitncias com o currfculo
que se oferece aos alunos e com o modo como oferecido. Quando os interesses dos
alunos no encontram algum reflexo na cultura escolar, se mostram refratrios a esta
sob mltiplas reaOes possveis: recusa, confronto, desmotivao, fuga, etc.
prprio conceito do que os professores consideram aprendizagens essenciais
a que devem dedicar mais tempo. que so as que formaro o objelivo bsico das
o CUlTculo 31
avaliaes, produto das prticas curriculares dommantes, que deixaramcomo sedi-
mentO nos professores o esquema do que para eles o "conhecimento valioso"
Um alto ndice de fracasso escolar pode ser devido a uma exigncia inadequada
que se considera como mfnimo vivel e obrigatrio. Os programas oficiais para o ciclo
mdio EGB regulados em 1982 (Decreto Rea112-JI) estabelecem, por exemplo. como
nvel de referncia na rea de lngua espanhola que os alunos $3lbam:
"Ler silenciosamente e sem aniculalo labial um texto de aproximadamente 200 pala-
vras. ao seu nlvel, com argumento claramente definido. Explicar ll!; idtill!;
essenciais (explfcitll!; e implfcilllS) e ll!; relaes enlte elas. fazendo um resumo e res
pondendo a um questionArio (onlImente ou por esrito)".
A ordem ministerial que desenvolvia, no mesmo ano, essa competncia mnima
curricular exigfvel a todas as crianas espanholas de EGO concretizava essa nonna
para o terceiro curso (Objetivo 1.6do Bloco temtico nmero I da reade Linguagem
oral) em que estaS deviam saber:
em voz alta um texto de Iproxmtaebmenle 150 palavras com pronncia. ntmo.
pausas e entonalo adequadas, a uma velocidade de aproximadamente SOpalavras por
minuto".
Estamos frente a uma exigncia ditada para ordenar o curriculo. que. supomos,
teria algum apoio cientfico para ser expressa em termos to precisos, que tem reper-
cusses muito amplas e que nos sugere mltiplas perguntas: As. crianas de EGB esto
num nvel adequado para responder a essa exigncia? Essa exigncia realista para
todas as crianas, seja qual for seu nfvel cultural de procedncia? Com que probabili-
dades de xito OS alunos comdiferente situao lingstica emcomunidades bilfnges
enfrentaro essa forma de rendimento escolar pedido? No se marca um nfvel para, a
partir dele. decidir o que ou nlio fracasso escolar em oral? Que nor:rna de
qualidade se difunde entre o professorado que deve contnbulf para se conseguir essa
competncia obrigatria a respeito das capacidades Iingsticas do aluno? Essa pecu-
liaridade na forma de determinar uma exigncia condiciona muitas outras coisas.
Pense-se na acusao muito difundida de que os programas escolares esto so-
brecarregados, o que obriga a acelerar o ritmo do tratamento dos temas, imprimindo-
lhes uma certa superficialidade e memorialismo, sem poder se deter para realizar
atividades mais sugestivas, mas que tomariam mais lento o alcance desses mnimos
estabelecidos. Uma caracterfstica do currlculo, como o desenvolvimento de seUS
componentes. pode ditar o que qualidade de aprendizagem, provocar uma aceP.o
mais superficial deste, distanciar a possibilidade de implantar outras metodologIas
alternativas, etc.
Outro exemplo: a relao pedaggica professor-aluno est muito condicionada
pelo currfculo, que se converte em exigncia para uns e outros. No se pode entender
como so as relaes entre alunos e professores sem ver que papis representam am-
bos os participantes da relao na comunicao do saber. Arelao pessoal se conta-
mina da comunicao cultural- nitidamente curricular - e vice-versa. a professore
os alunos estabelecem tal relao como uma conseqncia e no como primeiro obje-
tivo. mesmo que depois um discurso humanista e educativo d importncia. a essa
dimenso, inclusive como mediadora dos processos e resultados da aprendIzagem
escolar.
A atuao profissional dos professores est condicionada pelo papel lhes
atribufdo no desenvolvimento do currlculo. A evoluo dos curriculos. a diferente
32 Gimeno Socristn
o Currculo 33
ponderao de seus componentes e de seus objetivos silo tambtm propostas de
reprofissionalizao dos professores. Num n[vel mais SUlil, o papel dos professores
est de alguma forma prefigurado pela margem de atuao que a politica lhe deixa e o
campo no qual se regula administrativamente o currculo, segundo os esquemas domi
names na mesma. Ocontedoda profissionalidade docenleesl empane decidido pela
estruturao do currculo num determinado nfvel do sistema educativo.
Seja qual for a lemtica que abordemos., podemos enconlrar nela uma relao de
interdependncia com o currculo. Este se convene num tema no qual se entrecruzam
muitos outros, emque se vem implicaes muitodiversas que configuram a realidade
escolar.
Como uma primeira sfmese, poderamos dizer:
1) Que o currculo t a expresso da funo socializadora da escola.
2) Que um instrumento que cria Ioda uma gama de usos, de modo que
elemento imprescindvel para compreender o que costumamos chamar de
prtica pedag6gica.
3) Alm disso, est estreitamente relacionado com o contedo da profissio-
nalizao dos docentes. O que se entende por oom professor e as funes
que se pede que desenvolva dependemda variao nos contedos, final ida
des e mecanismos de desenvolvimento curricular.
4) No cuniculo se entrecruzam componentes e detenninaes muito diver-
sas: pedag6gicas, polticas, prticas administrativas, produtivas de diver-
sos materiais, de controk sobre o sistema escolar, de inovao pedag6gi-
ca, etc.
5) Por tudo Oque foi dito, o curriculo, com tudo o que implica quanto a seus
contedos e formas de desenvolv-los, um ponto central de referEncia na
melhora da qualidade doensino, na mudana das condies da prtica, no
aperfeioamento dos professores, na renovao da instituio escolar em
geral e nos projetos de inovao dos centros escolares.
AS RAZOES DE UM APARENTE DESINTERESSE
Como campo de estudo singularizado, as anlises sobre o cuniculo no surgem
como problemas definidos para se resolver, com uma metodologia e algumas deriva-
es prticas, como ocorn: com outras reas de conhecimento e pesquisa sobre a edu-
cao, mas como uma tarefa de gesto administrativa, algo que um administrador tem
a responsabilidade de organizar e govemar. O campo de estudo no surgiu derivado
de uma necessidade intelectual, mas como algo que convinha propor e solucionar
para a administrao do sistema escolar (Pinar e Gromet, 1981). Este comentrio
. da sobre o currculo nos EUA pode se aplicar com
mUlto maIs propnedade amda a nosso contexto, com a peculiaridade de que a histria
do estabelecimento de uma polftica e de um estilo de administrar o currculo ocorreu,
em nosso caso, sob um regime poltico que mais dificilmente que em outros contex-
tos podia deixar que se discutisse a partir de fora a se1eo e a forma de organizar a
cultura da escola.
Em com a importncia deste campo de estudo e de conceitualizao,
afirmando a pnondade do currculo na compreenso do ensino e da educao, cons-
tata-se uma certa despreocupao de nosso pensamento pedag6gico mais pr6ximo,
que lhe um lugar hoje mais para o vazio, ao mesmo tempo que vimos que se
reproduziram e se reproduzem modelos e esquemas que provm de outros contextos
que obedecem a outros pressupostos, necessidades, etc. Isto pode ter duas
es" qu.e, embora nllo.sejam as nlcas,consideramos Importantes: a pedagogia mais
academlca, como conjunto de conheCimentos, prl1cas e interesses, no serviu de
ferramenta crtica do projeto educativo que as escolas realizavam na realidade en-
quan.to funcio.naram e funcionam e.m tomo de um projeto de cultura muito Pou-
co discutido. Anallslo e cntlc-Io eXige estabelecer um discurso crtico sobre a
que.os estudos 8:5 orientaes na teoria e na pesquisa pedag6-
seguiram na dos casos. A teonzao expressa sobre o currculo, que
pnme.lramente se tradUZIU entre n6s, seguia a orientao administrativista medida
que eram instrumentos para racionalizar, com esquemas tcnicos, a gesto do cum-
culo. mais significativo foi o da "gesto cientfica" apoiada no modelo
de objetlvos, que eclode entre n6s nos anos 70, embora viesse se formando antes.
Emsegundo lugar, e coerentemente como anterior, o curriculo tem sido mais um
campo de decises do paUtico e do administrador, confundidos muitas vezes numa
figura, pouco do tcnico e do discurso te6rico para suas
gestoes numa pnmelra etapa. As decises sobre o curriculo, sua prpria elaborao e
reforma, se realizaram forado sistema escolar e margem dos professores. Unicamen-
te, j em data mais recente, a unio do polftico-administrador e do tcnico se fez
necessria, quando as fonnas dos curriculos secomplicarame foi conveniente lhes dar
certa forma tcnica, quando preciso tomar decises administrativas que necessitam
de uma certa linguagemespecializada, guardando delenninados requisitos e respeitan-
do alguns fonnatos tcnicos. Mas nessa associao desigual nonnalmente o tcnico
quem adapta suas f6nnulas teis s exigncias do administrador. A soma desses dois
papis em nosso sistema, em muitos casos, foi cumprida pela figura da inspeo.
Quando o cuniculo uma realidade gestionada e decidida a partir da burocracia
que governa os sistemas educativos, principalmente nos casos de tomadas de deci-
centralizadas, 16gico que os esquemas de racionalizao que essa prlica gera
sejam aqueles que melhor podem cumprir com as finalidades do gestor. A dificulda-
de de achar uma teorizao critica, reconceitualizadora, iluminadora e coerente sobre
o curriculo provm, em pane, de uma hist6ria na qual os esquemas gerados em tomo
do mesmo foram instrumentos do gestor ou, para o que gestionava esse campo, ferra-
pragmticas mais que conceitos explicativos de uma realidade. Porque nos
slste.mas escolares modernos, principalmente quando se tomou conscincia do poder
que ISSO representa, o curriculo um aspecto acrescentado, e dos mais decisivos, na
ordenao do funcionamento desses sistemas, que cai nas mos da administrao. No
c.urrfculo se intervm como se faz em outros temas e pelo fato de sua regulao estar
a todos os demais aspectos gestionados: nfveis educativos, professorados, va-
lidaes, promoo dos alunos, etc.
Os gestores da educao regulam os n(veis educativos, o acesso do professora-
do aos mesmos, a nomeao dos professores aos postos de trabalho, os mnimos nos
quais se baseia a promoo dos alunos, as validaes escolares que do os nfveis e
modalidades do sistema, os controles sobre a qualidade do mesmo, etc. E, nessa medi-
da, se vem compelidos a regular o currculo que sustenta a escolarizao, todo o
aparato escolar e a distribuio do professorado. Nos sistemas escolares organizados,
a interveno da burocracia no aparato curricular inevitvel emalguma medida, pois
o currculo parte da estrutura escolar. O problema reside em analisar e contrabalan-
ar os diferentes efeitos das diferentes foonas de realizar essa interveno. O legado
de uma tradio no-democrtica. que alm disso tem sido fortemente centrnlizac!ora,
e o escasso poder do professorado na regulao dos sistema educativo, sua prpria
34 J Glmcno SacnslJ\n
falia de fonnaAo para faze-lo, fizeram com que as decises bsicas sobre o curr{culo
.sejamda competSncill da burocracia administrativa. Oprprio profe.ssorado o admite
como normal: porque esl socializado profissionalmente neste esquema Nilo perder
devlsfa tudo Isto EImportante, quando se centram nas inovaes curriculares expec-
tativas de mudana para o sistema escolar.
De ludo isso, .se deduz de fonna bem evidente que o discurso curricular lenha
.sempre uma vertente e que a teorizao lem que ser avaliada em funo do
papel que cumpre no prpnocontexto em que se produz a prlica curricular, aprecian-
se desenvolve antes no papel de um discursoadaplativo, refonnisla ou de resis-
tncia.
qualquer contexlo, evidenle que a complexidade do conceito e o falo de
haver Sido maiS um campo de ao dos adminisuadores e gestores da educao difi-
cullaram dispor de uma ordenao coerente de conceitos e princfpios, podendo se
afinnar que no possufmos uma leoria do objeto pedag6gico chamado cumculo. Mas
para tem uma ao campo hlsl6rico e poUlico em que
se 05 adrrumslrallvos de regulao que herdamos, os renexos
mentaiS que se acenam como pressupostos geralmente no-discutidos e os inStru-
mentos de desenvolvimento curricular que uaduzem as orientaes em recursos dos
professores.
A explicvel desde este campo de conhecimento
para n6.s, as condies bsicas emqueessa realidade se produz, como
algo d? pomo de vista do compromisso do pensamemo com a ao e com
a realidade hlstnca, antes de buscar a extrapolao de leorizaes elaboradas a partir
de OUtl'OS comexlos prlicos, que tm o grande valor de nos mostrar o cammho do
progresso terica e pesquisa sobre ocumculo, mas que podemdespistar_
nos .e nos dlSl.anclar das condies de nossa prpria realidade. analisar a
educativa. desde a delenninao que o cumculo lem sobre ela, incorporando
mbitos de pesqUIsa que, sem estarem ordenados sob o rtulo de utudos curriculares
lm um valor imponante para iluminar a realidade. '
UM PRIMEIRO ESQUEMA DE EXPLICAO
o curr(culo W7lQ opo cullural, o projeto que quer tomar-se na cullura-con-
tel1do do sistema educativo para um n{vel escolar ou para uma escola de fonna con-
c'7
ta
. A anlise desse projeto, sua representatividade, descobrir os valores que o
e. as opes mesmo, esclarecer o campo em que se desenvol-
ve, condiCIOnado por rnl1ltlplos tipoS de prticas, etc. exige uma anlise cntica que o
pensamento pedaggico dominante tem evitado.
Numa aproximao e concretizao do significado amplo que nos suge-
re, propomos definir o cumculo como o projeto seletivo de cultura cultural social
po{(tica e condicionado, que preenche a e qu;
se torna de?tro das condies da escola ral como se acha configurada.
Esta perspectIva nos .sltua freme a um panorama adequado para analisar em Ioda sua
complexidade a da aprendizagem pedaggica que ocorre nas escolas, por-
que se nutre dos que compemos cumculos; mas a concretizao qualita-
do nAo mdependente dosfort1UItos que ocumculo adota nemdas condi.
oes nas quaiS se desenvolve. A definio que acabamos de sugerir se refere a esses
Ires elemenlos.
o Currfculo 35
Este conceito de currfculo. referencial para a ordena1l0 terica da problemtica
correspondente, nos sugere que existem tris grandes grupos de problemas ou ele
mentos em inlel1l.o reciproca, que so os que definilivamente concrellzam a reali
dade curricular como cullura da escola.
I _ A aprendizagem dos alunos nas instituies escolares est organizada em
funo de um proJetocu\tural para a escola, para um nfvel escolar ou modalidade; islo
, o cumculo anles de tudo, uma se/eo de contedos culturais peculiannente
organizados, que eslo codificados deforma singular. Os contedos em si e a forma
ou cdigos de sua organizao, lipicamente escolares, so pane integrante do projeto.
2 - Esse proJelOcultural se realiza dentro de detenninadas condit!s polticas,
administrativas e institucionais, porque a umcampo inslitucional organizado
que proporciona uma sirie de regras que ordenam a experincia que os alunos e os
professores podem obler participando nesse projelo. As condies o modelam e so
fonte por si mesmas de um cumculo paralelo ou oculto. Ocumculo na prtica no
lem valor a no ser em funo das condies reais nas quais se desenvolve, enquanto
se modela em prticas concrelas de tipo mUllo diverso. Tais condies no so
irrelevantes, mas artfices da modelagemreal de possibilidades que umcurrculo tem
Sem notar essa concretizao particular, pouco valor pode ter qualquer proposta ideal
3 _ Na seqUncia hislrica, esse projelo cultural, origem de todo cumculo, e as
prprias condies escolares estio, por sua vez, culturalmente condicionados por uma
realidade mais ampla, que vem a ser a estrutura de pressupostos, e valores que
apiam,juslificame explicam a seleo cultural, a ponderao de cOT?ponentes que se
realizou, a estrutura pedag6gica subseqUente, etc. O currculo seleclonado dentro de
um campo social, se realiza dentro de um campo escolar e adota uma delerminada
estrutura condicionada por esquemas que so a expresso de uma cultura que pode-
mos chamar psicopedag6gica, mesmo que suas razes remontem muito al6m do peda-
ggico. Por trs de lodo currculo existe hoje, de forma mais ou menos explclla e
imediala, umafilosofia curricufarou uma orientao le6rica que , por sua vez, sfnte-
sede uma strie de posies filosficas, epislemol6gicas, cientfficas, pedaggicas e de
valores sociais. Este condicionamento cultural das formas de conceber ocurrfculo tem
uma importncia delenninante na concepo prpria do que se entende por lal e nas
formas de organiz-lo. J:: fonte de cdigos curriculares que se lraduzem em direlriz.es
para a prtica e que acabam se renetindo nela.
As concepes curriculares s1l0 as formas que a racionalidade ordenadora do
campo lerico-prtico adota, ou seja, o currfculo. Embora a realidade prtica,
medializada pela urgncia em resolver problemas prticos de ordenao do sistema
escolar, seja prvia a qualquer proposio explcila de ordem metaterica, quando
detenninados esquemas de racionaliza!io se fazem explciloS e se difundem, acabam
prendendo os que fomam decises sobre o cumculo, e nessa medida se convertem em
instrumentos operativos da forma que adota e depois na prtica. Embora o currculo
seja, anfes de mais nada, um problema prtico que exige ser gestionado e resolvido de
alguma fonna, os esquemas de racionalidade que utiliza no so tolalmente indepen-
dentes de certas orientaes de racionalidade para a ordenao desse campo problem-
tico, com todas as incoerncias e contradies que queiramos.
Assim, por exemplo, o esquema de programar a prtica docente por objelivos
uma filosofia curricular que condiciona a prtica e pode ler conseqncias na apren-
dizagem que ocorra na aula, sendo que basicamente, um esquema para dotar de
racionalidade tecnol6gica a prtica de gestores. J:: um cdigo para articular a prtica
que atua como elemento condicionante do que se decide previamente como contel1do
36 J. Girncno Sllcrisln
Currlculo
eomo "eultura
__ __-,
SELEO CULTURAL
O que se seteciona
Como se organlza
o Currculo 37
A especificidade do nvel educativo do qual se trate empresta um carter pecu-
liar a essas trs dimenses bsicas, que podem ser deslacadas na prtica do desenvol-
vimento dos currculos. Na discusso sobre o currculo da educao obrigatria so
ressaltados predominantemente os problemas relativos correspondncia do mesmo
com as necessidades do aluno como membro de uma sociedade, dado que se trata de
uma formao geral. No ensino profissionalizante, se mistura a aspirao a uma cor-
reia profissionalizao com o discurso sobre a fonnao geral do aluno. No currculo
do ensino secundrio costuma-se ressaltar o valor propedutico para o ensino supe-
rior, tomando-se evidente as detenninaes do conhecimento especializado. No ensi-
no universitrio, se deslaca a adequao dos currculos ao progresso da cincia, de
diversos mbitos do conhecimento e da cultura, e exigncia do mundo profissional.
Em cada caso, a delimitao do problema est sujeita s necessidades que tem que
cumprir, mesmo que no seja estranho que se misturem lgicas diferentes, quando
nos ocupamos de um determinado nvel escolar.
CONDIOES
INSTITUCIONAIS
PolItica curricular
Estrutura do sistema
educatYo
escolar
Explicito
Ocutto
Conle_
doo
Cdigos
CONCEPOES CURRICULARES
opOes politicas
ConcepOes psicolOgicas
Concep6es epistemolOgicas
ConcepOes e valores sociais
Filosofias e modelos educativos
FIGURA 2. Esquema para uma teoria do currculo.
cultural do currculo. cdigo. se apresenta como um elemento tcnico-pedaggi_
co que tem por de.st uma sne de determinaes de tipo diverso.
Oesquema stntetlza as trs vertentes fundamentais mais imediatas que configu-
ram a realidade curricular.
.Toda esta dinmica curricular no se produz no vazio, mas envolta no campo
polftlco e geral, do qual se costumam tomar argumentos, contribuies
pretensamente clentfficas, valores, etc.
Como de ludo isso, surge um quarto ponto importante a ser consi-
dera.do, relattvo movao e renovao pedaggica. Por trs de cada metateoria
cUITlcular, por trs de cada concepo do currculo, existe uma forma implcita de
o que. a ,:"udana do mesmo e da prtica pedaggica, pois todo campo de
conheclmenlo Implica uma forma de se confrontar com a prtica (Habennas, 1982).
o tem uma projeo direta sobre a prtica pedaggica, cujas
metateonas terao enfatizado determinados enfoques do mesmo, ressaltando certos
relevncia sobre outros, a melhora e mudana da prtica tm
dIferentes verso.es, de acordo a metateoria da qual se inicie. Assim, por exemplo,
":I
udar
os conteudos para modtficar a prtica obedece a um esquema de anlise. Con-
que na composio de contedos, disciplinas, acrescidas de
obJetlvos ou hablhdades, no suficiente para mudar as experincias dos alunos
a outro esquema de anlise ou perspectiva terica diferente. Pensar que
prtica das aulas depende d: .fatores curriculares, mas que estes se cumprem ou no
de com outros condtclQnamenlos institucionais, responde a outro modelo de
anlise, que o que queremos manter. O que relevante dentro do discurso sobre o
cur:culo? A uma das aproximaes que faamos, corresponde uma dinmica
de Inovao dtferente, quando se quer melhorar a prtica.
.Se. se na qualidade da aprendizagempedaggica que a instituio esca--
lar dlstnbul, precISO conSIderar que o produto de toda essa interao de aspectos.
AS TEORIAS SOBRE O CURRfcUlO; ELABORAES PARCIAIS PARA
UMA PRTICA COMPLEXA
A teoria do currculo, dentro de uma tradio nos EUA, que para ns chegou
durante muito tempo como base de racionalizao do currculo, foi se definindo como
uma teorizao a-histrica, que, em muitas ocasies, leva a difundir modelos
descontextualizados no tempo e em relao s idias que os fundamenlam, sob a
preocupao utilitarista de buscar as "boas" prticas e os "bons" professores para
obter "bons" resultados educativos (Kliebard, 1975). Esse utilitarismo vai pela mo
do ateoricismo, com a conseqente falta de desenvolvimento terico neste campo to
decisivo para compreender o fenmeno educativo institucionalizado.
Nosso esforo se dirige fundamentalmente descoberta das condies da prti-
ca curricular, algo que tem entre seus delerminantes o prprio discurso terico sobre
o que o currculo, como acabamos de ressaltar. Entre ns, essa incidncia menos
decisiva, embora na histria de como se foi ordenando administrativamente o curr-
culo possa se ver aflorar frmulas que expressam concepes no apenas polticas,
como de tipo tcnico, que podem ser atribudas influncia de detenninado discurso
racionalizador sobre como elaborar e desenvolver currfculos. As teorias do currculo
so metateorias sobre os cdigos que o estruturam e a forma de pens-lo.
As teorias desempenham vrias funes: so modelos que selecionam temas e
perspeclivas; coslumam influir nos formatos que o currculo adota antes de ser con-
sumido e interpretado pelos professores, tendo assim um valor formativo profissia--
nal para eles; determinam o sentido da profissionalidade do professorado ao ressaltar
certas funes; finalmenle, oferecem uma cobertura de racionalidade s prticas es-
colares. As teorias curriculares se convertem em mediadores ou em expresses da
mediao entre o pensamento e a ao em educao. Uma primeira conseqncia
derivada deste enfoque a de que o professor, tanto como os alunos, destinatrio do
currculo. A imagem de que um professor colabora para que os alunos "consumam"
o currfculo no reflete a realidade em sua verdadeira complexidade. O primeiro des-
tinatrio do currculo o professorado, um dos agentes transformadores do primeiro
projeto cultural.
Lundgren (1983) afirma que:
38 J Glmeno Sacmtn
'0 conlelido de pc:n!>llmenIO$ reflele nO$SO conlexto socIal e cultural Ao mes-
mo tempo, nossll5 reconstrues subJetivll5 cognitivas sobre o mundo relacionado
conosco 1Illcrvlm em nossas aOes. e, dessa forma, mudam as COndIeS obJellv&S do
conlextO social e cultural"' (p. 9)
Para este autor, a formalizao de uma leoria sobre o curriculo na Pedagogia
um exemplo de como esta se ocupa da dos problemas pedaggicos,
quando a reprodulo se separou da produo, quando preciso ordenar uma prtica
para transmitir algo j produzido. A teorizao cunicular, conclufmos de nossa pane,
a conseqencia da separao emre a prlica do currculo e dos esquemas de repre-
semaio do mesmo.
Como a prtica, neste caso, possui componentes e idiossincrlicos, o
esforo terico deve proporcionar modelos de explicao de algo, no caso docurrcu-
lo, que se desenvolve num contexlo histrico, cullural, poltico e institucional singular
Lundgren (1981, p. 42) considera que impossvel interpretar o currlculo e com-
preender as teorias fora do COlllexlO do qual procedem. Por isso, fazer
aqui uma sistemalizalo exausliva de correntes de pensamento no nossa pretenso,
j que priorilrio desvendar as condies de produAo da prtica; embo-
ra o prprio discurso que desenvolvemos seja em certa medida, de alguma
delas mais que de OUIras.
M leorias sobre Ocurriculo se convenem em referenciais ordenadores das con-
cepes sobre a realidade que abrangem e passam a ser formas, ainda que s indire-
tas, de abordar os problemas pr.1ticos da educao. t imponante reparar em que as
teorizaes sobre o currculo implicam delimitaes do que seu prprio objeto,
muilo diferenles emre si. Se toda teorizao uma forma de esclarecer os limiles de
uma realidade, nesle caso, tal funo muito mais decisiva, embora ainda falte um
consenso e1emenlar sobre qual o campo aque se alude quando se fala de currkulo. O
primeiro problema da leoria curricular-como afirma Reid (1980, p. 41) -consisteem
detenninar em que classe de problema o currculo est inserido. Se uma teoria, numa
acepo nlla-exigente, uma forma ordenada de estruturar um discurso sobre algo,
existem tamas ICOrias como fonnas de abordar esse discurso, e, delas, o pro.
prio entendimento do que o objeto abordado. o momemo, essas teorizaes lem
sido discursos parciais, pois tem faltado uma ordem para a teorizao, conseqUencia
de sua prpria imaturidade. E careceu do mais fundamental: o propsito de analisar
uma realidade global para transfonnar os problemas prticos que coloca.
A sistematizao de opes ou orientaes tericas no currfculo d lugar a clas-
sificaes bastante coincidentes entre os diversos autores. A ttulo de aproximao,
citaremos alguns exemplos significativos.
Eisner (1974) prope uma srie de concepes curriculares centradas no desen-
volvimell/o cognitivo, no currfculo como autorealizaiio, como tecnologia, como
instrumento de reconstruo social e como expresso do racionalismo academico.
Reid (1980, 1981) distingue cinco orientaes fundamentais: a centrada na ges-
to racional ou perspectiva sistemtica, que se ocupa em desenvolver melodologias
para cumprir com as tarefas que implica realizar um currfculo sob formas
autodenominadas como racionais, cientfficas e lgicas; uma segunda oriemao, de-
nominada radical critica, que descobre os interesses e objetivos ocultos das prticas
curriculares em busca de mudana social; a orientao existencial que tem uma raiz
psicolgica centrada nas experincias que os indivduos oblm do currfculo; outra
que denomina popular mais que acadmica ou reacionria, para a qual o passado
bom, sendo conveniente sua reproduo; e, finalmente, se deslaca a perspectiva
oCurriculo 39
deliberatlva que acredita na contnbuillo pessoal dos indivduos para o processo de
mudana como sujeitos moraIs que so, trabalhando dentro das condies nas quaiS
atuam,. . -" - 1 d'
Schiro (1978) diferencia as segutntes "Ideologias cumcu ares: a aca mIca,
apoiada nas disciplinas, a da so.cial, a cenrrada na criana, e. no
reconslrucionismo social. McNe11 (1981) dlstlllgue os enfoques
reconstrucionista social, uof6gico e acadmico. Tanner e Tanner SlSlematl-
zam orientaes semelhantes, ao revisarem a panormica de poSies e enfoques
conflilivos sobre este campo.
Essas perspeclivas so dominantes em momentos, de forma desi-
gual os diferentes nfveis do sislema educatiVO, expressam lradloes e, s vezes, se
entre:eruzamna discusso de um mesmo problema. De nossa pane, faremos umesbo-
o das quatro grandes orientaes bsicas que. tem mais. interesse para ns para abor-
dar a configurao de modelos lcricos e prticas relacionadas com o cumculo, POIS
tm relallo com nossa histrica.
o Currculo como de Acadmicas
Ainda se pode observar, na realidade prlicas .escolares, a fora do
academicismo, principalmente no nfvel do eosmo secundrio, mas com forte
projeo no ensino primrio, que, longe de defender o formal diSCiplinas
nas quais se ordena a cultura essencial, mais elaborada sobreVive, anles de
mais nada, nas fonnas que criou e na defesa de que em geral no tem
correspondfulcia com a quahdade real da cultura dlstnbuida nas
Boa pane da teorizao curricular esteve centrada nos resumo
do saber culto e elaborado sob a fonnahzao das diSCiplinas . da
tradio medieval que distribufa o saber no tnVlum e_no t
uma concepo que recolhe Ioda a em educaao., que valonza os
saberes distribufdos em disciplinas especl3hzadas - ou, quando mUito, em reas nas
quais se justapem componentes disciplinares - como expresso da cuh.um elabora-
da, transformando-as em instrumento para o progresso escala do
lar, agom numa sociedade complexa que reclama uma.malOr p":parao nos mdlvf-
duos. As modalidades e pujana desta concepo vanam em diferentes
histricos. A preocupao pelos currfculos imegrados. por ou por conleu-
dos mais inter-relacionados uma variante modema desta
talvez eSlejamos frente ao auge da mesma, surge":l c?tu;:as s.
culturais escolares por sua ineficcia em proporcIonar as pnnclpals habIlidades cul-
turais. . d d rd
Esta orientao bsica no currfculo teve alternativas tnternas, tratan o e reo enar
o saber em reas diferentes das disciplinas tradicionais, embora o valor
das mesmas, como a proposta de mbitos de significado de Phentx (1964), mas de
escasso sucesso na hora de se modelar nos
EstaS concepes, mais formalistas e se na
ordenao do sistema educativo, sobretudo secundrio e superior, c?m a conseqUente
contaminao dos nveis mais elementares de Est relaCIOnada ,:om a pr-
pria organizao do siSlema escolar, que concede tllUlos especficos e vahdaes de
cultura bsica.
Devido forte marca administrativa em tudo o que se refere ao curriculo, no
de estranhar que esta tradio persisla to fortemente assentada. O currfculo se con-
40 1 Gimell() Sacri51n
cretiza no sylabus ou lista de contedos. Ao se expres5ar nestes temos, mais fcil
de regular, conlrOlar, assegurar sua inspeo. elc., do que em qualquer outra frmula
que contenh_a consideraes de lipo psicopedaggico. Por isso, do ponto de vista da
admJnlSlraao, as regulaes cumculares se muilo mais nos contedos que
em qualquer OUlro llpo de consJ(terao - mais vivel faz-lo assim.
No j est.udo realizado por OoUrens (1961) para a Unesco, em 1956,
o ensmo pnrnrio de uma srie de pases, detectava-se, inclusive neste, a
ten<.tncla a exp.ressar os. programas em lermos de repertrios de malrias que se
emdtferentes Idades e se deslacava, por um lado, a contradio que existia
em m.ultos .casos as introdues e orientaes dos programas, e, por outro, a
exposio sistemtIcade noes. Esta apreciao poderia perfeitamente continuar sendo
aplicada hoje a muitos dos programas vigentes em nosso sistema educativo.
. A a .organizao do professorado e as necessidades da pr-
pria adml.nlstraao potencializam a manuteno deste enfoque. Embora se admita
que a lgica ordenao sistemtica do saber elaborado no tem necessariamente
que ser a lgIca de sua transmisso e recriao atravs do ensino, o que resulta evi-
de.nte que, na falta de instfincias intermedirias que realizem essa transformao, a
pnmelra ocupa o espao da segunda.
A partir da crise do Sputnik (em 1957), volta a nfase aos contedos e renova-
o das matrias nas reformas curriculares, que tinha enfraquecido custa das colG-
da "progressiva", de conotaes psicolgicas e sociais. Uma conse-
qU.ncta diSSO fOI a proliferao de projetas curriculares para renovar seu ensino e a
reViso de contedos como pontos-chave de referncia nos quais as polticas de inG-
vao se basearam.
O. movimento de volta ao bsico (oock. to basics), nos pa(scs desenvolvidos, s
aprendlzagens. relacionadas com a leitura, a escrila e as malemlicas,
frente do frac.asso. esc,:lar e preocupao economicista pelos gastos
em expressa mqulClaoes de uma sociedade e dos poderes pblicos
J>C.los educatiVOS, preocupao prpria de momentos de recesso econ-
mica, cr:'se de valores e corte nos gastos sociais, que. de alguma forma, direcionam as
eslratglas para as frmulas que orientaram a organizayo do currculo. Sensibilida-
de com rendimemos tangveis que afeta tambm a populao. para a qual nveis
supenores de educao fonnal represemam maiores oportunidades de conseguir tra-
balho num mercadoescasso. um exemplode revitalizao de uma concepocurricular
que enfatiza os saberes "valiosos".
Entre ns. embora desde uma tradio muito difereme. se notam tambm con-
frontos de mo:imemos de criticando. por um lado, os programas apetrecha.
dos de conhecllnentos ;elatlvos a reas ao lado de reacs contra pre-
tenses uma educaao que d menos Imponncla ao cullivo das disciplinas clssi-
cas e mais s necessidades psicolgicas e sociais dos indivfduos.
. Talvez o conflito, neste semido, se situe agora mais clarameme no ensino secun-
dno. A necessidade de um tipo de cultura diferente para alunos que no continuaro
estudos. nv.el superior, a urgncia de propor programas mais atrativos para cama-
das s.oclals maIs amplas.e heterogneas, a necessidade de superar um academicismo
fonte aprendlz.agens de escasso significado para quem as recebe, a urgn-
cIa em consegUIr uma maIor relao entre conhecimentos de reas diversas etc. so
problemas que implicam concepes do currculo relacionadas com uma ou
menor preponderncia da lgica dos contedos na deciso sobre o currlculo.
OCurriculo 41
o Currculo: Base de Experincias
A pn!ocupao pda expuincia e interesses do aluno est ligada historicamen-
te aos movimemos de renovao da escola, se finna mais na educao pr-escolar' e
primria e se nutre de preocupaes psicolgicas, humanistas e sociais. Entre ns, s
vezes apresenta algum matiz anticulturaJ provocado pela despreocupao comos con-
tedos culturais no desenvolvimemo de processos psicolgicos, pela reao pendular
contra o academiclsmo intelectualislaou inclusive pela negao poltica de uma cultu-
ra que se considera prpria das classes dominames.
Desde o momento em que o currculo aparece como a expresso do complexo
projeto culturalizador e socializador da instituio escolar para as geraes jovens,
algo consubstancial extenso dos sistemas escolares, o que se entend.e 'por tal deve
ampliar necessariamente o mbito de significao, visto que o academlcumo resulta
cada vez mais estreito para todas as finalidades componentes desse projeto. O movi-
mento "progressivo" americano e o movimento da "Escola Nova" europia romperam
neste sculo o monolitismo do currculo, centrado at ento mais nas matrias, dando
lugar a acepes muito diversificadas, prprias da ruptura, pluralismo e concepes
diferentes das finalidades educativas dentro de uma sociedade democrtica.
Partindo do pressuposto de que os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e
sociais so importantes no desenvolvimento e na vida do indivduo, levando em conla,
alm disso, que tero de ser objelo de tratamentos coerentes para que se consigam
finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como conseqncia inevi tvel, os as-
pectos metodolgicos do ensino,j que destes depende a consecuo de muitas dessas
finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologm e a
importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currfculo.
O importante do currlculo a experincia, a recriao da cultura em termos de
vivncias, a provocao de situaes problemticas, segundo Dewey (1967a, I %7b).
O mtodo no meio para algum fim, mas parte de um sentido ampliado do contedo.
Na primeira reviso que a AERA (Amuican Educalional Research Associarian)
fez. em 1931, o currlculo era concebido como a soma de experincias que os alunos
tm ou que provavelmente obtenham na escola. A prpria disperso das matrias den-
tro dos planos educativos pro\'oca a necessidade de uma busca do con! curriculum
como ncleo de cultura comum para uma base social heterognea, instrumento para
proporcionar essa experincia unitria em todos os alunos. equivalente educao
geral, o que leva a uma reflexo no-ligada eSlritamente aos contedos procedentes
das disciplinas acadmicas.
Historicamente, esta uma acepo do currfculo mais modema, mais pedaggi-
ca, que, em boa parte, se forjou como movimento de reao anterior. Se a educao
obrigatria tem de atender ao desenvolvimento integral dos cidados, evidentemen-
te, ainda que na produo do conhecimento especializado sob os esquemas de dife-
rentes disciplinas ou reas disciplinares se reflita o conhecimento mais desenvolvido,
insuficiente um enfoque meramente acadmico para dar sentido a uma educao geral
Ocurrlculo, desde uma perspectiva pedaggica e humanista, que atenda pecul13-
ridade e necessidade dos alunos, visto como um conjunto de cursos e experincias
planejadas que um estudante tem sob a orientao dedeterminada Englobam-se
as intenes, os cursos ou atividades elaboradas com fins pedaggicos, ele.
-N de R.T O lermo Pn!-E.scolar, a1ualmc:nlc, na Espanha, foi SubslllUrdo por Educalo InfanliL
42 1. Gimeno Sacnstn
A concepo do currculo como experifncla, partindo do valor das atividades
teve um fone Impacto na tradio pe.dag6gica e provocou a confuso e disperso
sIgnificados num panorama que funCionava como mais aho consenso proporcionad
pelo dISCUrso sobre as dlsclplmas acadmicas, que umcntno maIS seg"ro (Ph.,I. o
1962, p 87). I IpS,
Dentro mais psicol6gica, promovedora de um novo humanismo, apoia-
do n.o nas essenclas da cuhura, mas nas necessidades do desenvolvimemo pessoal
dos mdlvduos, nAo faltam novoS "msticos" e ofertas contracultu'""'' I .
d' ." ,mc USlve, ex-
e u":l novo romantismo pedaggico que nega tudo o que nlo seja oferecer
a!lvldades gratIficantes por si mesmas e atender a uma pretensa dinmica de desenvol-
vImento sendo .este como um processo de autodesenvolvimento
numa socle?adeque aniqUila as poSSIbIlidades dos indivduos e margem de come-
dos culturaiS.
Esta perspectiva "experiencial" uma acepo mais de acordo com a viso da
escola co.mo uma agncia socializadora e educadora total, cujas finalidades vo mais
alm da mtroduo dos alunos nos saberes acadmicos, para abranger um projeto
global de educao. )
Esta apia toda uma tradio modema em educao que
vem.ressaltando a I.m.portancla dos psicolgicos no aluno, emcontraposi o
aos mteresses SOCiaiS e ao.s dos especlahstas das disciplinas. As necessidadesdo
tamo do ponto de Vista de seu desenvolvimento como de sua relao com a
SOCIedade, passam a ser pontos de referncia na configurao dos projetos educativos
A aos proUS!OS e niio apenas aos contedos o novo
que apia a concepao do cumculo como a experincia do aluno nas instituies
No apenas uma fonna de entender o currculo, com uma ponderao
dlfereme de suas finalidades e componentes, mas toda uma teorizao sobre o mes-
mo e sobre os mtodos de desenvolvimento.
O problema para a progressiva - segundo Dewey (I 967b, p. 16) -,
qual o lugar e das de ensino e da organizao de seu con-
teudo dentro da Com ISSO, se coloca no ensino o problema de como
conectar as expennclas .dos alunos e1evando-as complexidade necessria para
com os conhecimentos e com a cullura elaborada que necessria numa
avanada, aspectos considerados valiosos em si mesmos por toda uma tra-
dio cultural.
O prprio Dewey sugeria que:
"quando concebe a educalo no sentido da experi!nda: ludo o que pode se: chamar
eslooo, seja anlml!lIca, geografia ou uma das cincias naturais, deve ser deri-
,:ado de mateTlalS que a pnndplO caiam dentro do campo da experincia vital ordin!
na" (p. 91-92). -
Problema de soluo mais difcil o:
"Desenvolvimento progressivo do J' experimenulolio numa forma mais plena e mais
oca, e tambl!m m:us orgamzada, a uma forma que se aproxime gradualmente ao que se
apresenta na matl!na de estudo para a pessoa destra. madura" (p. 92).
Oautor, exigia as matrias dc estudo s aplicaes sociais
posslvels do Valonzaao da cuhura, relacionla com as necessidades
do aluno e ltg-la a aplicaes sociais continuam sendo ainda hoje desafios para
o CurTcolo 43
aperfeioar esquemas e ofcrtar fnnulas de currfculo de acordo com elas, fundamen-
talmente na educao bsica.
A interrogao que coloca o currculo concebido como experincias de aprendi-
zagem que os alunos recebem garantir a continuidade das mesmas c dcfinir uma
linha de progresso ordenado para o saber sistematizado, que continua sendo necess-
rio; algo que est bastante obstaculizado poruma instituio que proporciona saberes
entreconados e justapostos arbitrariamente.
Quando o discurso educativo moderno enfatiza a experincia dos alunos nas au-
las, pode-se deduzir algumas conseqncias imponalltes:
a) Por um lado, se chama a ateno sobre as condiLS ambii!ntais que afe-
tam tal experincia. Supe chamar a ateno sobre o valor e caracterfsti-
cas da situao ou contexto do processo de aprendizagem. O currculo
fonte de experincias, mas cstas dependem das condies nas quais se
realizam. As peculiaridades do meio escolar imediato se convertem desta
forma em referenciais indispensveis do currkulo, margem dos quais
este no tem importincia real
b) Por outro lado, a acepo do currculo como conjunto de
planejadas insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um
tratamento pedag6gico ou currfculo planejado e suas conseqncias so
to reais e deti vos quanto podemser os efeitos provenientes das experin-
cias vividas na realidade da escola sem t-las planejado, s vezes, nem
sequer ser conscientes de sua existncia. to o que se conhece como currcu-
lo oculto. As experincias na educao escolarizada e seus efeitos so,
algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem a obJetivos
explfcitos ou so expresso de proposies ou objetivos impUeitos; so
planejados em alguma medida ou so fruto do simples fluir da ao. Al-
gumas so positivas em rela10 a uma determinada filosofia e projeto
educativo e outras nem tanto, ou completamente contrrias. A inseguran-
a e inceneza passam a ser notas constitutivas do conhecimento que pre-
tenda regular a prtica curricular, ao mesmo tempo que se necessitam
esquemas mais amplos de anlises que dem chance complexidade des-
sa realidade assim definida.
c) Os processos que se desenvolvem na experincia escolar passam a ter
especial relevncia, oque supe introduzir uma dimenso psicopedaggica
nas nonnas de qualidade da educao, com repercusses na considerao
do que competncia nos professores. A escola e os mtodos adequados
se justificam pelo como se desenvolvem esses processos e no apenas
pelos resultados observveis ou os contedos dos quais dizem se ocupar
A contribuio desta orientao no pensamento educativo moderno foi
historicamente decisiva.
Esta perspectiva processual pedaggica ganha especial relevincia como justifi-
cativa para dar resposta nas escolas a uma sociedade na qual a validade temporal de
muitos conhecimentos breve, quando o ritmo de sua expanso acelerado e onde
proliferam os canais para sua difuso. Nasce toda essa pedagogia invisvel da qual
fala Bernstein, de contornos difusos. mais dificilmente controlveis, cUJa efetvidade
se v mais no seu currculo oculto do que nas manifestaes expressas da mesma.
A militncia destes enfoques psicopedaggicos acerca das finalidades da escola
e sobre os componentes do currculo, que so paralelos ao predomnio do discurso
psicopedag6gico da escola renovadora europia e americana neste sculo, pode levar
44 Glmcoo Sacrisuln o CUlTfculo 4S
e levou II propostas que inclusive desconsideram de maneira abena II dImenso niti.
damente cultural que todo currculo tem, como expresso da misso social e
escola. Trata-se de um enfoque do currculo mais lotalizadorqueo
pnmelro, mas dentro de um referencial psicopedag6gico no qual, em muitos casos. se
perde relao com II cultura fonnalizada. que II cllpresso
da uperlUlclQ maiS madura e elevada dos grupos sociais.
O enfoque experiencial costuma se referir, geralmente. aos nfveis mais bsicos
do sistema educativo. A "psicopedagogizao" do pensamento e da prtica educativa
se assim pode ser denominada, areia os primeiros nveis do sistema educativo, II for:
de seus professores c II prpria concepo da profissionalizao docente.
que ascendemos de o peso dos contedos especializados, corresponden-
tes a dIversas do saberclemfico, social. humanstico, t&nico. etc. adquire o
valor de referenciaIS para pensare organizar o curriculo. Um problema iminente nas
sociedades mais desenvolvidas, colocado pelo prprio prolongamento da escolaridade
obrigatria.
o Legado Tecnolgico e Eficientista no CUIriculo
. Oprprio nascimento da teorizao sobre o curriculo est ligado a uma perspec-
tIVa que marca mbito. A perspectiva tUflOl6gica,
bUlIXrlfca ou efic/entuta fOI um modelo apoiado na burocracia que organiza e con-
o amplameme aceita pela ."desideologizada" e a critica, e
Imposto ao professorado como modelo de raclOnahdade em sua prtica.
Uma das teorizaes curriculares dominames considerou o contedo do ensino
na perspectiva acadmica. Desde o momento em que, nos sistemas educativos mo-
dernos, o contedo se converteu num elemento de primeira ordem para fazer da edu-
cao a preparatria dos cidados para a vida adulta, respondendo s necessi-
dades do sistema produtivo, a pretenso eficientista ser uma preocupao decisiva
nos esquemas de organizao curricular como valor independente.
O cumculo parte inerente da estrutura do sistema educativo, aparato que se
sustema em tomo de uma distribuio e especializao dos comedos atravs de
cursos, nveis e modalidades do mesmo. Se o currculo eltpressa as finalidades da
educao escolarizada e estas se diversificam nos diferentes nveis do sistema escolar
e nas diversas especialidades que estabelece para um mesmo patamar de idade a
regulao do currculo inereme do sistema escolar. '
A polftica educativa e a administrao especializada ordenam o acesso a esses
nveis e modalidades, a transio interna entre os mesmos, os controles para creditar
o lti.to ou o fracasso, provem meios para seu desenvolvimemo, regulam o acesso e
funCIOnamento do professorado, ordenam as escolas, etc. Por isso, no existe sistema
educativo que nilo intervenha sobre o currculo, e difcil pensar que isso possa ser
de outra forma.
Como afirmam Kliebarci (1975), Giroult, Penna e Pinar (198/) e Pinar e Grumet
I), 'pelos temas estritamente curriculares surge em parte por con-
vemnclas admlOlstratlvas, antes que por uma necessidade intelectual. Num sistema
escolar que abrange que se e.strutura em nveis com dependncias recfprocas,
que responde neceSSidade de qualificar a populao para introduzi-Ia nos diferentes
nveis e modalidades da vida produtiva, o currculo como expresso dos contedos do
ensino que conduz a essa preparao cobrou uma importncia decisiva no aparelho
gestor do sistema social e do sistema educativo. Antes de ser um campo que prolonga
preocupaes da psicologia, da filosofia, etc., uma responsabilidade "profissional"
da administra1io, e isso explica o poderoso domnio que sobre ele estabelecem
noes e mecanismos de racionaliza1io utIlizados pela gesto cientfica.
Por isso surgem modelos de organizar e gestionar este componente do aparelho
escolar com esquemas prprios da burocracia modema para racionalizar todo o con-
junto. O governo do curriculo assimilou modelos de "gesto cientfica" que, se tor-
nando independentes do quadro e do momento no qual surgem, se converteram em
esquemas autnomos que propem um tipo de racionalidade em abstrato, acepo
que chega. inclusive, a equiparar-se a algo que cientifico. Tais esquemas de gesto
do curriculo ganharam autonomia como modelos tericos para explic-lo: a metfora
se toma independente do referencial e gera por si mesma um marco decompreenso de
uma realidade distinta; o modelo metafrico passa a ser modelo substantivo. quando
se esquecem sua origem e suas raizes.
A gesto cientfica para a burocracia o que o taylorismo foi para a produo
industrial em srie, querendo estabelecer os princpios de eficcia, controle. previ-
so. racionalidade e economia na adequao de meios a fins. como e1ementos-ehave
da prtica, o que fez surgir toda uma tradio de pensar o curTculo. cujos esquemas
subjacentes se converteram em metforas que atuam como metateorias do mesmo
objeto que gestionam. Os admmistradores escolares, ao estabelecerem um modelo
burocrtico de ordenar o curriculo. respondiam em sua origem s presses do movi-
mento da gesto cientfica na indstria (Callahan. 1962; Kliebard, 1975).
O "management cientfico" a alternativa taylorista para a gesto baseada na
iniciativa dos trabalhadores. Neste ltimo pressuposto. o xito no trabalho depende
da iniciativa e estimulao dos operrios. de sua energia, engenhosidade e boa vonta-
de. Otaylorismo, em troca, prope que um perito rena todo o conhecimento sobre a
gesto do trabalho, elabornndo uma cincia de sua execuoque substitua o empirismo
individual, para adestrar cada operrio na funo precisa que !emque executar; assim,
seu trabalho se realizar de acordo com os princpios da norma cientfica. O managu
estuda, planeja, distribui. prov e, em uma palavra. racionaliza o trabalh.o; o operrio
deve executar tal previso o mais fielmente possvel (Taylor, 1969, p. 51 e ss.). Ligado
aeste modelo, se difunde de um modo subterrneo a idia de que o modelo do produto
fica fora das capacidades e possibilidades do eltecutordas operaes. Oconhecimento
sobre uma realidade se separa da habilidade para obt-Ia ou execut-Ia.
O gestor pensa, planeja e decide; o operrio executa a competncia puramente
tcnica que lhe atribuda, de acordo com os moldes de qualidade tambm estabele-
cidos externamente ao processo e de forma prvia a essa operao. A profissional idade
do operrio e do professor na transferncia metafrica consiste numa prtica "norma-
lizada" que deve desembocar, antes de mais nada, na consecuo dos objetivos pre-
POStOS, definidos logicamente com precis1io. A norma de qualidade responsabilidade
do manager, no do tcnico que eltecuta, o que, na gesto do curriculo, significa emitir
regulaes para o comportamento pedaggico por parte de quem o administra, que
dispor de algum aparato vigilante para garantir seu cumprimento.
Da a contradio que se produz quando, num sistema educativo gestionado
estes modelos, surgem as idias-fora do professor alivo, a independncia profiSSIO-
nal, a autonomia no elterccio da profisso, etc. .
Dentro da teoriza1io sobre o cumculo, proposies mais psicopedagglcas mis-
turaram-se, s vezes, comesquemas de racionalidade tcnica, que vem nas expenn-
cias e contedos curriculares a serem aprendidos pelo aluno um meio de consegUIr
determinados objetivos da forma mais eficaz e cientfica possvel. Emoutras OCasies,
margem de qualquer proposta, esses esquemas se justificam de forma autnoma em
46 J Gimeno Socrisuln
si como uma ttcnica prpria da do currfculo. Um enfoque
eficlentlsta que perde de vista o valorda expenenCla escolar emsua globalidade, muito
mais ampla do que a definida pelo referencial estrito de meios fins e que pretende
padronizar os produtos educativos e curriculares, reduzindo a habilidades as compe-
tncias do professor (Gimeno, 1982).
Perdese de .vista a histrica, social e cullural do currfculo, para
em objeto gestlOnveL A teoria do mesmo passa a ser um instrumento da
racionalidade e melh0r3: da gesto. Co.nseqentemente, o conhecimento que se elabo-
ra demro dessa o detenmnado pelos problemas comos quais a pretenso
da se depara. Posio que necessariamente teve sucesso entre ns, num
ambiente polftlco no-democrtico, com uma administrao fortememe cemraJ izadora
e. onde os nicos espaos possveis para a interveno eram os de
a eficcia no cumprimento da diretriz, antes de questionarocomedo e os fins
do tudo isso auxiliado por um desannamento intelectual no professorado.
Acontecimento que no independente. como veremos no momemo certo, do falo de
que se afiance em paralelo a estruturao de urna poltica rgida de controle da escola
sob a de um regime autoritrio. Explicase a fora do
esquema tcnlco-burocrtlco entre ns pela debilidade crlica do discurso pedaggi-
co e pela funo poltica que o modelo cumpre.
A (1973) como teoria do currculo, exemplo paradigmtico
desta onenlao, fOI deciSiva e estabeleceu as bases do que lem sido o discurso domi-
nante nos estudos curriculares e nos gestores da educao. O nico discurso at h
pouco tempo e ainda arraigado em amplas esferas da administrao educativa, da
fonnao elc. o currculo composto pelas
expc',l!nclas de planejadas e dmgldas pela escola pllni conseguir os
ObjellvOS educativos. Sua postura aterica e acrtica difana quando afinna:
''Odesenvolvimento do uma Iarefa prtica. nlo um problema terico, cuja
pretenslo um sistema para conseguir uma finalidade educativa e no-dirigida
para obter a exphcaAo de um fenmeno existencial. Osistema deve serelaborado para
que opere de forma efetiva numa sociedade onde existem numerosas demandas e com
seres humanos que tem intenes, preferncias..." CTyler, 1981, P 18).
. O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem se-
que.devem criao de experincias apropriadas que tenham
efeitos cumulatiVOS avaltvels, de modo que se possa manter o sistema numa reviso
conStanle, para que nele se operem as oportunas reacomodaes.
autor caracterstico e com orientao parecida, ainda que
co?1 prpnos - johnson (1967) -, definma o currculo como o conjunto de
obJetlvos eStruturados que se quer alcanar. Supe propor a dinmica meios-fins como
esquema racionalizador da prtica. Para este autor, entretanto, como novidade decisi.
va que ter uma imponante conseqncia, os meios so um problema relativo instru.
9
o
e no ao dito. O currculo prescreve os resultados que a
mstruo deve ter, mdlca aqUIlo que se deve aprender, no os meios _ atividades
materiai.s, etc. - par.a obt-los, nem as razes pelas quais se deve aprender. Isso origi:
na um sls.tema cUlTlcular preciso planejar em. diversos nveis, executar (o pro-
cesso de mstruo) e avaltar. O currculo e sua reahzao so coisas diferentes neSte
enfoque. Os professores, conseqUentemente, tm o papel de defini-lo imediatamente
antes da execuo do plano, num processo que se planeja em diversos nveis.
o Currculo 47
A tecnocracia dominante no mundo educativo prioriza este tratamento que evita
em suas coordenadas o discurso filosfico, poltico, social e at pedaggico sobre o
currculo. Este passa a ser um obJeto a ser manipulado tecnicamente, evitando elucidar
aspectos cOnlrovertidos, sem discutir o valor e significado de seus contedos. Uma
colocao que tem acompanhado toda uma tradio de pensamento e pesquisa psicol-
gica e pedaggica acultural e acrtica.
A Ponte entre a Teoria e a Ao: OCurrlculo como Configurador da Prtica
A orienlao curricular que centra sua perspectiva na dialitica
umesquerna globalizadordos problemas relacionados comocurriculo, que, num con-
texto democrtico, deve desembocarem propostas de maior autonomia para o sistema
em relao administrao e ao professorado para modelar sua prpria prtica. Por-
tanto, o discurso mais coerente para relacionar os diferentes crculos dos quais pro-
cedemdetenninaes para a ao pedaggica, comuma melhor capacidade explicativa,
ainda que dela no sejam deduzveis simples "roteiros" para a prtica.
A preocupao pela pn\lica curricular fruto das contribuies criticas sobre a
educao, da anlise do currculo como objeto social e da prtica criada em tomo do
me.mo.
Vrios fatores explicam atualmente a pujana desta aproximao terica: um
certo declive no predomfnio do paradigma positivista e suas conseqncias na con
cepo da tcnica, o enfraquecimento da projeo exc1usivista da psicologia sobre a
teoria e a prlica escolar, o ressurgimenlo do pensamento crticoem educao condu-
zido por paradigmas mais comprometidos com a emancipao do homem em relao
aos condicionamentos sociais, a experincia acumulada nas polticas e programas de
mudana curricular, a maior conscientizao do professorado sobre seu papel ativo e
histrico so, entre outros, os fatores que fundamentam a mudana de perspectiva.
O discurso em didtica sobre a prtica escolar se desenvolveu fragmentando o
processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando contedos
de mtodos, ensino de aprendizagem, fenmenos de aula em relao aos contextos
nos quais se produzem, decises de decises polfticas e
detenninantes exteriores escola e aula, etc. Em segundo lugar, por depender de
detenninadas metodologias de pesquisa pouco propensas compreenso da unidade
que se manifesta na prtica entre todos esses aspectos.
Cada tipo de pesquisa e de teorizao focaliza e trata de resolver problemas
peculiares. Os que a realidade educativa e o currculo colocam so problemas prti-
cos, porque a educao ou o ensino so antes de tudo uma atividade prtica. Reid
(1980) considera que o currfculo nos situa frente a problemas prticos que somente
podemos resolver mediante a al10 apropriada. Segundo afinnamCarre Kemmis (1988),
isso significa que:
"A pesquisa educativa nllo pode ser definida quanto aos objetivos apropriados s alivi
dades que se ocupam em resolver problemas lericos, seno as que tm quc operar
dentro do campo de referncia dos fins prticos aos quais obedecem as atividades
educativas. (... ) Mais ainda, visto que a educall.o uma empresa prtica, tais problc.
mas sero sempre problemas prticos, quer dizer, ao contrrio dos tericos, no ficam
resolvidos com a descoberta de um novo saber, mas unicamente com a adoo de uma
linha de ao" (p. 121).
48 J Glmeno Sacnsln
Uma teoria curricular no pode ser indiferente s complexas delenmnaes de
que!! obJelo a prtica pedagg.ica, nem ao papel que desempenham nisso os proces-
sos que determmam a concretIzao do curriculo nas condies da prlica, porque
esse currlculo, antes de ser um obJelo Idealizado por qualquer teorizao, se conslltui
em lorno de problemas r:eals que se do nas escolas, que os professores tm, que
afetam os alunos e a SOCIedade em geral. A prpria concepo desle como prlica
obnga a exammar as condies em que se produz, de ndole subJetiva, inSlitucional
elc. A leona do currlculo deve conlribUlr, assim, para uma melhora da
dos fenmenos que se produzem nos sistemas de educao (Reid, 1980, p. 18), mani-
feslando o compromiSso com a realidade.
E no pode ser uma leorizao que busca o asc!!lico objelivismo. j que deve
descobnr os valores, as condutas e as que se mesclam; tampouco pode
ser neulra, porqu. esperand().se um gula para a prtKa. ter que dizer como esta deve
sere IluOlInaros condicionamentos que a obscurecem, para que cumpra com uma sf!rie
de a condio para que eslecampo de Ieorizao no seja puro discurso
legllllnador de Interesses que no discute. Os pressupostos do conhecimento acabam
traduZlnd().,se em opes (Habermas, 1982). As leorizaes sobre o currculo
se diferenciam pelo de Interesses que defendem nos sistemas educativos: seu
afianamento. recuperador ou radical. A melhora da prli-
ca partido por um quadro cumcular que sirva de inSlrumento
ema.nclpatno estabelecer as bases de uma ao mais aulnoma. Para isso a
teona deve servir de Instrumenlo de anlise da prlica, em primeiro lugar e apoia; a
renexio critica q.ue lorne consciente a forma como as condies levam
falta de aulonomla (Grundy, 1987. p. 122).
O da faha de aUlonomia afela a lodos aqueles que panicipam
nas prllcas cumculares, especialmente os professores e os alunos. S pouco crivei
que os. professores possam contribuir para estabelecer metodologias criadoras que
ema;,pem os alu.nos quando est.es esto sob um tipo de prtica altamente COntrola-
da.. preciSO de um ceno Isomorfismo, necessrio entre condies de desen.
v.olvl
mento
profiSSional e condies de desenvolvimento dos alunos nas
SitUaeS escolares planeJadas, em celta medida. pelos professores.
Para que o cur:fculo COntribua para o interesse emancipalrio, deve ser entendi-
uma que. segundo Grundy (1987, p. 114 e ss), se apia nos
pnncfplos a segUir mdlcados.
a) Deve ser uma 'prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais do
que ser como um plano que preciso cumprir, pois se constri
de uma mterao entre o .refletir e o atuar, dentro de um processo
Circular que compr,eende o planeJamento, a ao e a avaliao, tudo inte-
grado por uma espiral de pesquisa-ao.
b) l!ma vez que a prxis tem lugar num mundo real e no em Outro, hipot!!_
oco, o processo. de construo do currculo no deveria se separar do
processo de realizao nas condies concretas dentro das quais se de-
senvolve.
c) A opera num mundo de interaes, que o mundo social e cultu-
ral, slgmficando, com isso, que no pode se referir de forma exclusiva a
de aprendizag.em, j que se trata de um ato social, o que leva a
ver o de como algo social, entendendo a interao
entre o ensino e a aprendIzagem dentro de delerminadas condies.
o CuJTfculo 49
d) O mundo da prlixis!! um mundo construdo, no natural. Assim, o conte
do do currfculo uma construo social. Atravs da aprendizagem do
currfculo, os alunos se convenem em ativos panicipantes da elaborao
de seu prprio saber, o que deve obrig-los a renetir sobre o conhecimen-
to, incluindo o do professor.
e) Do princfpio anterior se deduz que a prxis assume o processo de criao
de significado como conslruo social, no carenle de connitos, pois se
descobre que esse significado acaba sendo imposlo pelo que tem mais
poder para controlar o currlculo.
Prope-se uma mudana conceilual imponante para elucidar a importncia do
prprio currfculo e de todas as alividades prticas que lm lugar em tomo dele. A
perspectiva prtica altera a concepo lcnica. enquanto esta via no currlculo um
meio para conseguir fins ou produlOS. no qual os professores. como qualquer outro
e1emenlo material e cultural, so recursos instrumentais (Carre Kemmis, 1988, p. 53).
Ao lomarconscincia de que a prlica sed numa situao social de grande complexi-
dadee fluidez, sedescobre que seus protagonislas lomam numerosas decises de prf!-
via reflexo, se!! que essa atividade h de se submeter a uma certa normatividade. H
que ser mediada por uma deliberao prndenlee reflexiva dos seus participantes, ain-
da que os aios daqueles que panicipam na situao no sejam conlrolados por eles
mesmos. Nesse contexto o que impona o jogo enlre as detenninaes impostas e as
inicialivas dos alores panicipantes. Parte-se do pressuposlO de que nlio se lrata de
situaes fechadas. mas moldveis, emalguma medida, atravs do dilogo dos atores
com as condies da situaAo que se lhes apresenta. O papel ativo que esles tm e o
valor dos conhecimentos do professor para abordar tais situaes sero fundamenlais.
O docente eficaz!! o que sabe discernir, nlo o que possui tcnicas de prelensa valida-
de para situaes indistintas e complexas.
Oensinoe o currfculocomo partitura do mesmo, concluemCarr e Kemmis (1988),
esto historicamente locali:tados, sio atividades sociais, tm um carter polftico, por-
que produzem aliludes nos que intervm nessa prtica; !! problemtico, em suma. A
perspectiva lcnica ou a prelenso redulora do currculo e da ordenao do mesmo a
qualquer esquema que nlio considere essas condies trai a essncia do prprio objelo
e, nessa medida, no pode dar explicao acertada dos fenmenos que nele se
entreeruzam.
Esta colocao se produz num contexto. Como bem assinala Kemmis (1986, p,
x), no fundo, os estudos sobre o currlculo no esto refletindo seno a dinmica que se
produz em oulros campos. Na teoria social, se est voltando ao problema fundamen-
taI da relao entre a teoria e a prtica, e isto o mesmo que ocorre nos estudos sobre
a educao e sobre o currfculo em particular. Analisa-se tal relao mais como um
problema reflexivo entre teoria e prtica do que como uma relao polar unidirecional
num ou noutro sentido. A anlise do currlculo, sob tica, significa centrar-se no pro-
blema das relaes entre os pressupostos de ordem diferenle que se abrigam no curr-
culo, seus contedos e" a prtica.
Os estudos mais desenvolvidos na perspecliva social nos conscientizamm para o
enfoque sociolgico de ver no currculo uma expresso da correlao de diversas for-
as na sociedade; e os estudos mais funcionalislas nos mostraram o currculo como um
objeto tcnico, asclico, que!! preciso desenvolver na prtica. na perspectiva meios-fins,
Uma alternativa crftica deve considerar o currfculo como um anefato intermedirio e
mediador entre a sociedade exterior s escolas e as prticas sociais concretas que nelas se
exercitamcomo conseqncia do desenvolvimento do currfculo.
50 1. Gimeno Sacristlln
Por isso:
.. as teonas cumculares slo teorias sociais, nllo apenas porque refletem a histria dllS
sociedades nas quais surgem, como lambfm no sentido de que estio vinculadas com
posilles sobre a mudana social e, em panicular, como papel da educalo na reprodu-
Io ou transfonnalo da sociedade" (Kemmis, 1986, p. 35).
Ocurrlculo, altmde ser um conglomcnldo cultural organizadode forma pecuhar
que pefTTlite anlises desde mltiplos pontos de visla, cria toda uma atividade social,
polflica e l&:nica variada, quadro que lhe d um sentido particular Como assinala-
mos, o campo definido dentro do sistema curricular supe um conjunto de atividades
de produlo de materiais, de diviso de compelncias, de fontes de incidindo
nas formas e formatos curriculares, uma determinada organizao sociopoHtica que
lhe empresta umsentido particular, contribuindo psn. detefTTlinar seu significado real.
Para Kemmis (1986), o problema central da leoria curricular t oferecer a forma
de compreender um duplo problema: por um lado, a relao entre a teoria e a prtica,
e por ootro, entre a sociedade e a educao. Ambos os aspectos adolam formas con-
cretas e peculiares em cada contexto social e em cada momento histrico. Neste
sentido, um quadro lerico que queira iluminar as peculiaridades da prtica a que d
lugar o currlculo nessas duas dimenses assinaladas deve fazer refer!ncia inexora-
velmente s peculiaridades do sistema educativo ao qual se referem e sua gnese.
Para este autor:
"o modo pelo qual as pessoas numa sociedade escolhem representar suas estrulUru
internas (c.struturas de conhecimento, relaes e aio social), de uma geraio para a
segulnle, alravts do procc.sso educativo, reflete os valores e U1IIdies dessa sociedade
acerca do papel da educalo na mesma, suas perspectivas sobre a relalo entre o co-
nheclmenlo (teona) e a alo (prtica) na vida e no lnIbalho das pessoas educadas,
assim como SCU5 pontos de vista sobre a relao entre a teoria e a pnitica no processo
educativo em SI" (p. 22).
Portanto, qualquer leorizao sobre o currculo implica uma metaleoria social e
uma metateoria educativa. E toda teoria curricular que no ilumine essas conexcs
com a melateoria e com a hiSlria - conlinua dizendo Kemmis -, levar-nos- inevita-
velmente ao elTO, a considerar o currculo somente dentro do campo de referncia e
viso estabelecida do mundo. Da nossa perspectiva, nos imeressa agora a metateoria
educativa, que por certo est menos desenvolvida do que a primeira.
A perspectiva processual e prtica tem vrios pontos-chave de referencia. como
so as elaboraes de Stenhouse em torno do currculo, concebido como campo de
comunicao da teoria com a prtica, relao na qual o professort um ativo pesquisa-
dor. Por outro lado, h as posies de Reid (1980, 1981), Schwab (1983) e Walker
(1971), propensos a entender a prtica curricular como um processo de deliberao
no qual se desenvolve o raciocnio prtico.
A postura de Stenhouse (1984) colocou o problema de fonna definitiva ao conce
ber o currfculo como campo de estudo e de prtica que se interessa pela inter-relao
de dois grandes campos de significado, dados separadamente como conceitos diferen-
ciados de currfculo: as intenes para a escola e a realidade da mesma; teoria ou idias
para a prtica e condies da realidade dessa prtica.
"Por um lado, o currlculo considerado como uma inteno, um plano, ou uma prescri-
o, uma acerca do que desejaramos que acontecesse nas escolas. Por outro lado,
o Currfculo 51
conceituado como o estado de coisll!> existente nelas, o que de fato sucede nas mes
mas" (p. 27).
"Um currlculo uma tentatIva para comunicar os princpIOS e traos essenCiaiS dc
um pr0p6sltOeducativo, de tal forma que pennanealbeno to dlscuss!o cr(lIca e possa
ser lnInsferido efetivamente para a prtica" (p. 29).
A perspectiva prntica sobre o currfculo resgata como mbito de estudo o como
u realiza o que acontece quando est se desenvolvendo. As e a
dinmica da classe, asdemais influncias de qualquer agente pessoal, matenal, SOCial,
elc. impem ou do o valor real ao projelo cultural que se pretende c.omo curriculo da
escola. Nemas intenes nem a prtica slo. de modo separado, a realidade, mas ambas
em interao. Trata-se, por isso, de uma teoria do currfculo que se chamou de proces-
so, ou il'lminativa, como a denommou Gibby (1978, p, 157), que pretende desvendar
o desdobramenlo dos processos na prtica. .
Sem perder de vista a importncia do currfculo como projeto cultural,_se sugere
que sua funcionalidade est em sua sintaxe. como c1abor:ado, que nao mero
onde se justapem contedos diversos:.sua u!llldade resIde em ser um mstru-
mento de comunicao entre a teoria e a prtlca. Jogo no qual e alunos
tm que desempenhar um papel auvo muilo imponante. O quadro. conceituai, os pa-
pis dos agentes que intervm no mesmo, a renovaio pedaggica e a polftlca de
inovao adquirem uma nova des';S colocao. Uma que
estimula uma nova consci!ncla sobre a profisslonalldade dos docentes - mterrogadores
reflexivos em sua prtica - e sobre os mtodos de aperfeioamento do professorado
para progredir att ela.
Por outro lado, aparece a importncia do formato do
mais ou menos adequado para cumprir a funo de pr Idtlas com a
prtica dos professores, semanular sua capacidade com a finalida-
de de estimul-Ia. A possibilidade e fonna de comUnicao das Idias com a prtica
dos professores alravts do currculo, prevendo um papel alivo e Iiberador para esles,
no pode ser entendida a niio ser analisand? a do fonnato que .se pro-
pe e verificando 05 meios atravs dos quaIs se realiza esta Isso slgmfica qu.e
estamos frente a um discurso que recupera dois aspectos bsiCOS do problema: a d!-
menso cultural do currculo e a dimenso crlica acerca das condlcs nas quaiS
opera. Stenhouse (1980) considera que:
"um currculo, se valioso, de materiais e para realizar o ensino, ex-
pressa toda uma visllo do que o conhecimento e uma concepo do da
educalio. Proporciona um campo onde o profcssor pode desenvolver novas hablllda
des, relacionando-as com as concepc:s do conhecimento eda aprendizagcm" (p. 41).
Esta nova dimenso ou viso da teoria e prtica curricular no anula a proposi-
o do currculo como projeto cultural, mas partindo dele, anal!sa se con-
verte emcultura real para professores e alunos, a da rela-
o teoria-prtica no ensino como parte da comunLcaao nos
sistemas educativos e nas aulas. , poiS, um enfoque mtegrador de conteudos
mas, visto que o processo se centra na dialtica de a,:"bos aspectos. O
mtodo alm de contedo, no porque nele se enunciem onentaes metodolglca.s,
proporcionadas em nosso caso atravs de disposies oficiais, mas.por qu. melO
de seu formato e pelos meios com que se desenvolve na pruca, condiCiona a
profissionalizao dos e a alunos se
de seus contedos culturais. V-se, asSim, uma dlmensao mlls aperfeioada do enSI-
52 J GJmeno Sacnstn
no como fenmeno socializador de todos os que panicipam dele: fundamentalmente
professores e alunos.
ParaSchwab Reid (1980, 1981), os problemas curriculares no podem
ser resolvidos com a aplicao de um esquema de racionalidade do tipo meios.fins
mas de racionalizao prtica ou deliberao, medida que estamo;
a uma prtIca Incerta que exige colocaes racionais adequadas para abordar a
Sltualo se. apresenta, em momentos concretos, sem poder apelar para nor.
mas, ou seguras de validade universal. Schwab (1983) ressaha que:
"as generalizacOU sobce a cincia, a literatura, as crianas em geral, as crianas ou
professores de certa classe ou tipo especfico podem ser cenas, mas logram essa posi.
io em vIrtude do que dei.um de lado, As questes omitidas sumn.em de duas manei.
rm o valor priuco i11eona. Com freqUncia nlo so apenas importantes por si mes.
mas.. mas alm disso, modificam - por sua presena _ as caractersticas
gel'alS Inclu{das nas teorias" (p. 203).
. Os curriculares deveriam, por isso, deixar o mtodo terico de buscar
leiS geraIS e a perspectiva ecltica ou prtica. preciso escolher t.ticas que
procure.m os propsitos. as metas e os valores que slo, s vezes,
contradltnos ent": SI, sem poder prever com segurana o resultado da ao escolhida.
Um problema por natureza incerto e preciso resolv-lo por meio de um
processo de deliberao.
Adora-se, assim. uma posio de incerteza, um tanto ecltica, mas em qualquer
caso pouco cmoda. que muitos oulros dissimularam adorando modelos analgicos
pertencentes a outros campos de atividade, como ocorreu com o modelo tecnolgico
Tal p. 198) acenadamenleobserva, a fuga do prprio campo
forma eVidente de revelar a fraqueza e dependncia em relao a outros mode.
los A fraqueza dos estudos curriculares precisa ser buscada em sua
especifiCidade e na prpria complexidade do campo.
. Rei? (1980), os problemas so de ndole terica ou prtica, e estes podem
Incertos ou a por meio da aplicao de um detenninado proce-
Os problemas cumculares so de tipo prtico e incertos, que reclamam
de, que podemos contribuir com e teorias, mas que supem
tambm inevitveiS compromissos morais ao se fazer a escolha. Quando os fins no
so e, a? mesmo tempo, interpretveis, quando os meios para solucion-los so
apT/O," mlttplos, .quando no existe uma ligao unvoca meios-fins, ou entre teoria
e prtlc,a, as tentativas de soluo so incertas, experimentveis e moralmente com-
O de como se resolvem os problemas prticos dentro do sistema
CUrricular para dlsllntos .nveis de (na poltica sobre o currfculo, no plano dos
etc,) o melO para descobnr as pautas de racionalidade imperantes numa
realidade e momentos determinados.
. discurso, centrado na relao teoria-prtica, prope o resgate de microespaos
SOCl8iS ao poder des
7
ov?lver um trabalho libertador, como contrape-
so a teonas em educao, Mas expressam tambm,
talvez numa opo POSSib,lista dentro de sistemas escolares e sociais muito assenta-
N. de RT: Ponibilismo: Partido e dmgJdo por Cuidar no ltimo quarto do stcuto XIX, Que defendia
uma evoluo democnillCI di monarqu.'a COll5tlluclonaf. 2. "Tendncia a aprovei lar, pan a realitaio de delermina.
dos ou IdflU, as.poSSlblhdades eXlslenles em douinnu, instituies, etc., ainda que nIo sejam
afins queles. (Fome, Dlccw""no de lo 1t':"Iua t':lpaiola da Rt':a/ Acadt':mia &_""/,, \
o CUlTfculo 53
dos, a renncia a proposies de refonna social mais global e dos sistemas que, como
a educao, as sociedades reproduzem.
Para proporcionar orientao ao nas diversas silUacs nas quais se opera
com o currfculo. esta luma famfha de teorias tem um carter vago, mais
problemalizadorque facilitadordeopesdeexccuo simples e quase mecnica. Um
problema epistemolgico fundamental no conhecimento sobre a educao reside na
elucidao do que se entende por "orientao terica da ao". Recusar a pesquisa
dominante. admitir a debilidade terica para fundamentar a prtica, no suficiente
se no se pe emdiscusso ao mesmo tempo o que entendemos por ponle entre teoria
e prtica; COrte-se o risco de que, por trs da negao de uma teoria de uso universal
para guiar a prtica, se negue tambm o valor que muitas delas tm na realizao de
juzos e tomacla de decises prticas.
O fato que, fora das proposies tecnolgicas. e em menor medida na tradio
culturalista. as teorizaes sobre o currlculo que mais conseguiram mudar historica-
mente as perspeclivas sobre a prtica educativa so precisamente as mais "indefini.
das", as que os seguidores de receitas poderiam qualificar de pouco prticas: a preocu-
pao pela experincia do aluno e o complexo grupo de contribuies crticas e pro-
cessuais. No oferecem para gestionar o currlculo, mas fornecem conceitos
para pensar toda a prtica que se expressa atravts dele e com ele e tambm para
decidir sobre ela. Se os professores no devem pensar sua ao nem adaptar as pro-
postas curriculares que lhes slo feitas, em funo de uma opo poltica ou
burocratizante de seu papel, estas perspectivas so nalUralmente pouco prticas. Se
defendemos o contrrio, a utilidade indiscutfvel.
medida que o currculo um lugar privilegiado para analisar a comunicao
entre as idias e os valores, por um lado, e a prtica, por OUIro, supe uma oportunida.
de para realizar uma integrao importante na teoria curricular. Valorizando adequa-
damente os contedos. os vS como linha de conexo da cultura escolar com a cultura
social. Mas a concretizao de tal valor s pode ser vista em relao com o contexto
prtico em que se realiza, o que, por sua vez, est multicondicionaclo por fatores de
diversos tipos, que se convertem em agentes ativos do dilogo entre o projeto e a
realidade. Sendo expresso da relao teoria-prtica em nlvel social e cultural, o cur-
rculo molda a propria relao na prtica educativa concrela e . por sua vez, afetado
pela mesma.
A mudana e a melhora da qualidade do ensino colocar-se-o, assim. no apenas
no terreno mais comum de pr em dia os conhecimentos que o currculo compreende
para se acomodar melhor evoluo da sociedade, da cultura, ou para responder
igualdade de oponunidades inclusive, mas como instrumento para incidir na regulao
da ao, transfomlar a prtica dos professores, liberar as margens da atuao profis-
sional, etc.
As teorias curriculares havero de ser julgadas por sua capacidade de resposta
para explicar essa dupla dimenso: as relaes do curr!culo com o exterior e o currf-
culo como regulador do interior das instituies escolares. A perspectiva dominante
dos estudos curriculares, que padeceu de uma forte marca administrativa e empirista
desde suas origens, no pode satisfazer a nenhuma dessas aspiraes.
CAPTULO
A Seleo Cultural
do Currculo
Caracteristicas da aprendizagem pedaggica motivada pelo currculo: a com-
plexidade da aprendizagem escolar
Os cdigos ou o fonnalo do currculo
CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM PEDAGGICA MOTIVADA PELO
CURRCULO: A COMPLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Na escolaridade obrigatria, o currlculo costuma refletir um projeto educalivo
globalizador, que agrupa diversas facelas da cultura, do desenvolvimento pessoal e
social, das necessidades vitais dos indivrduos para seu desempenho em sociedade,
aptides e habilidades consideradas fundamentais, etc. Quer dizer, por contedos n e s ~
te caso se entende algo mais que uma seleo de conhecimentos pertencentes a diver-
sos mbitos do saberelaborado e formalizado.lsso muito importante conceitualmente,
pois, na acepo mais corrente, por contedos se consideram apenas os elementos
provenientes de campos especializados do saber mais elaborado. Os contedos dos
currculos em nveis educativos posteriores ao obrigatrio, emgeral, restringem-se aos
clssicos componentes derivados das disciplinas ou materiais.
Devido a isso, o tratamento do currculo nos primeiros nveis da escolaridade
deve ter um carnter totalizador, enquanto um projeto educativo complexo, se nele
refletir-se-o todos os objetivos da escolarizao. Na escolaridade obrigat6ria, o cur-
rculo tende a recolher de forma explcita afimo socializadora total que tem a edu-
cao. a fato de que esta v mais alm dos tradicionais contedos acadmicos se con-
sidera normal, devido funo educativa global que se atribui instituio escolar.
a currculo, ento, apenas reflete O carter de instituio total que a escola, de
forma cada vez mais explcita, est assumindo, num contexto social no qual muitas
das funes de socializao que outros agentes sociais desempenharam agora ela
realiza com o consenso da famlia e de outras instituies. Assumir esse carter glo-
bal supe uma transformao importante de todas as relaes pedaggicas, dos cdi-
gos do currculo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de controle des-
tes e da instituio sobre os alunos.
Vejamos algumas das condies que caracterizam essa aprendizagem pedaggi-
ca da educao bsica.
Trs razes fundamentais apiam e explicam a apreciao de que a aprendiza-
gem escolar e o currculo, como seu referencial ordenador desencadeante, so cada
vez mais complexos.
56 1 Gimeno Sacristn
a) A primeira considerao diz respeito transferncia, para a instituio esco-
lar, de misses educativas que outras instituies desempenharam em outros momen-
tos histricos, como a famf1ia, a igreja, os diferentes grupos sociais, etc. O ingresso
dos alunos na instituio escolar se produz cada vez mais cedo e a safda tende a se
retardar, o que implica se encarregar de uma srie de facetas que em outro momento
no foram consideradas, ainda que de alguma forma se cumprissem atribuies das
instituies escolares.
A aspirao a uma escolaridade cada vez mais prolongada um dos poucos
pontos que fazem parte do consenso social bsico em tomo dos problemas educativos.
Os alunos passam muito tempo nas instituies escolares e estas desempenham uma
srie de funes que em outro momento no estiveram to claramente atribufdas. Se
esta apreciao de alguma forma vlida para todo tipo de instituies escolares,
para as que se encarregam dos nveis obrigatrios e pr-obrigatrios mais evidente.
A escolarizao obrigatria tem a funo de oferecer um projeto educativo global
que implica se encarregar de aspectos educativos cada vez mais diversos e comple-
xos.
b) O prprio fato de pretender fazer da escolarizao uma capacitao para com-
preender e integrar-se na vida social na safda da instituio escolar faz do currculo
dessa escolarizao, nos nfveis obrigatrios, uma introduo preparatria para com-
preender a vida real e a cultura exterior em geral. Reduzir-se a alguns contedos de
ensino acadmico, com justificativa puramente escolar de valor propedutico para
nveis superiores, uma proposio insuficiente. Devido a isso, se tende a ampliar e
diversificar os componentes que os programas escolares devem abarcar. O contedo
da cultura geral e da pretenso de preparar o futuro cidado no tolera a reduo s
reas acadmicas clssicas de conhecimentos, embora estas continuem tendo um lu-
gar relevante e uma importante funo educativa.
As acusaes s instituies escolares de que distribuem saberes pouco relacio-
nados com as preocupaes e necessidades dos alunos no apenas partem de uma
imagem de escola obsoleta centrada em saberes tradicionais, em tomo dos quais esta-
beleceram uma srie de usos e ritos que tendem ajustific-la por si mesma, mas tam-
bmexpressam a aspirao manifesta a um cuniculo diferente que se ocupe de oulros
saberes e de outras aptides. Um estudo histrico sobre a evoluo dos programas
escolares demonstrar-nos-ia o crescimento progressivo e o surgimento constante de
novos contedos, objetivos e habilidades. Uma educao bsica preparatria para com-
preender o mundo no qual temos que viver exige um currculo mais complexo do que
o tradicional, desenvolvido com outras metodologias.
c) Por outTO lado, o discurso pedaggico moderno, como teorizao que reflete
determinadas vises do que deve ser a educao, recolhendo valores sociais muitas
vezes de forma inconsciente, veio preconizando a importncia de atender globalidade
do desenvolvimento pessoal, unindo-se, assim, idia de que a cultura do currculo
deve se ocupar de mltiplas facetas no-especficas da escola tradicional, de tipo mais
intelectualista. As escolas vo se tomando cada vez mais agentes primrios de socia-
lizao, instituies totais, porque incidem na globalidade do indivduo. Digamos
que ampliam a gama dos objetivos que se considera pertinentes e valiosos. Como
elas tm que cumprir essa funo atravs dos currculos em boa parte, embora se
observem atividades paralelas margem deles, estes se vem ultrapassados quanto
aos contedos, aos objetivos e s habilidades que devem abordar. Uma concepo do
currculo se refere, precisamente, a todas as aprendizagens e experincias que ficam
sob a gide da escola.
o Currculo 57
A aspirao a uma educao cada vez mais globalizadora tida como ideologia
dominante pelas leis e regulaes administrativas bsicas que ordenam tDdo o siste
ma educlltivo, instalando desde o plano da legalidade essa mentalidade de "ateno
total" ao aluno nos prprios mecanismos da regulao do sistema por parte do siste-
ma da administrao educativa. A ttulo de exemplo, o ensino da tica (curiosa pre-
tenso), a criao de atitudes, o fomento de hbitos, etc. so obj.eto da regulao
administrativa, intenes do currculo que acabam sendo submettdas aos mesmos
padres do ensino dominante que atingem qualquer outro contedo.
Embora saibamos que muitas das declaraes de princfpios de toda lei so em
boa parte retricas, ao menos acabam tendo alguma operatividade nos mecanismos
de interveno administrativa. A administrao, principalmente em contextos de de
ciso centralizada como o nosso, tendeu a regular todo o contedo e os processos da
escolaridade, o que d origem a um clima de interveno em que em outro
momento os poderes dominantes desejavam obter por outros cammhos. Os controles
passaram de ideolgicos, explfcitos e coercitivos, a seremde ndole tcnica. impor-
tante refletir nas conseqncias que tem, para o controle dos cidados, o incremento
dos poderes de que a instituio escolar fica investida, num campo no qual a
trao e outros agentes exteriores tendem a regular amplamente o currculo e seu
desenvolvimento.
Para citar dois exemplos historicamente prximos, mencionaremos a declara-
o da Lei Geral de Educao de 1970', que, em seu ttulo preliminar, declara os fins
da educao em todos os seus nveis e modalidades:
"Um: a formao humana integral, odesenvolvimento harmnico da personalidade e a
preparao para o exerclcio responsvel da liberdade, inspirados n.o conceito cristo
da vida e na tradio e cultura ptrias; a integrao e promoo SOCIal e o fomento do
esprito de convivncia; tudo isso em conformidade com o eSlabelecido pelos Princf-
pios do Movimento Nacional e demais Leis Fundamentais do R.eino. .
"Dois: a aquisio de hbitos de estudo e trabalho e a capaCIdade para o exerccIO
de atividades profissionais que permitam impulsionar e enriquecer odesenvolvimento
social, cultural, cientfico e econmico do pais" (An. I).
Num contexto poltico-democrtico muito diferente, a Lei Orgnica de Direito
da Educao (Lode), em 1985, referente aos nfveis educativos no-universitrios,
aponta que:
A atividade educativa, orientada pelos princpios e declaraes da Constituio, ter,
nos centros docentes a que se refere a presente Lei, os seguintes fins:
a) Opleno desenvolvimento da personalidade dos alunos.
b) Aformao no respeito aos direitos e liberdades fundamentais e no exerccio da
tolerncia e da liberdade dentro dos princpios democrticos de convivncia.
c) A aquisio de hbitos intelectuais e tcnicas de trabalho, assim como de co-
nhecimentos cientfficos, tcnicos, humanlsticos, histricos e estticos.
d) Acapactao para o exercfcio de atividades profissionais.
e) Aformao no respeito da pluralidade lingstica e cultural da Espanha.
f) A preparao para panicipar ativamente na vida social e cultural.
g) Aformao para a paz, a cooperao e a solidariedade entre os povos" (An. 2).
. N. de R.T.: Em Lei se refere li legislao da Educao na Espanha em 1970.
58 l_ Glmeno Sacnstn
Nota-se perfeitamente a incidncia dessa concepo globalizadora da educao
nas instituies escolares. que se reOete depois nas disposies que regulam toda a
configurao do currlculo.
duvida de que a educao bsica de um cidado deve mcluir compo-
nentes culturais cada vez mais amplos. como facetas de uma educao integral. Um
leque de objetivos cada vez mais desenvolvido para as instituies educativas bsi-
cas que afeta todos os cidados implica um currlculo que compreenda um projeto
socializador e cultural amplo. No esqueamos que essa educao bsica
no apenas a educao obrigatria, seno que o prprio ensino mfdio est sendo
para boa parte dejovens um nvel bsico, medida que freqentado por uma grande
maioria deles que no continuaro depois no ensino superior; mais ainda. quando
essa educao secundria passa a ser um nfvel obrigatrio.
Exige-se dos currlculos modernos que. das reas clssicas do conheclnlen
lO, deem noes de higiene pessoal. de educao para o trnsito, de educalio sexual,
educao para o consumo, que fomentem determinados hbitos sociais. que previ-
nam contra as drogas. que se abram aos novos meios de comunicao, que respondam
is necessidades de uma cultura juvenil com problemas de integrao no mundo adul-
to. que atendam aos novos saberes cientficos e t6cnicos, que acolham o conjunto das
ciencias sociais, que recuperem a dimenso quese preocupem pela
deterioralo do meio ambiente, etc.
Toda essa gama de pretenses para a escolaridade, num mundo de desenvolvi
mento muito acelerado na criao de conhecimento e de meios de difuso de toda a
cultura, coloca o problema central de se obter um consenso $(Xisl e pedaggico nada
fcil, debatendo sobre o que deve consistir o mlcleo bAsico de cultura para todos,
num ambiente no qual o academicismo ainda tem razes importantes. Numa socieda-
de democrtica, esse debate deve ultrapassar os interesses dos professores e o ImbilO
de deciso da administrao educativa. Chegar a um consenso tarefa por si 56 diffcil,
que se ve complicada pela pluralidade cultural que compe: nossa realidade como Es-
tado e pela de uma tradio na discusso do currlculo bsico como a base
cultural de um povo, como a nica base para muitos cidados que tem essa oportuni-
dade cultural como a mais decisiva de suas vidas.
A amplitude do debate fica exemplificada nos esforos realizados em oUlroS
contextos para elucidar estas questes. Aescolaridade baseada num projeto educativo
total implica currlculos ampliados para esferas que vo mais dos componentes
culturais tradicionais de tipo inteleclUal.
Definir esse contedo cultural algo mais do que ditar novas disposies
curriculares ou realizar uma diviso diferente do curdculo entre diferentes grupos
profissionais. Isso porque a realidade dessa nova cultura depende no apenas da deci-
so adminiSlrativa sobre novos contedos dos currfculos, mas tambm das condies
de sua realizao.
Uma aproximao aos componentes dos novos currfculos para o ensino obriga.
t6rio se realizou a partir de uma perspectiva antropolgica, tratando de sintetizar nos
saberes escolares os elementos bsicos para entender a cultura na qual se vive e na
qual o aluno ter que se localizar. O currculo vem a ser, nesta perspectiva, um mapa
repreuntativo da cultura. Esta posio tem seus problemas, pois as perspectivas para
analisar as invariantes que sustentam a cultura podem ser mltiplas, mas aqui quere-
mos mencion-las como exemplo de uma aproximao seleo do currlculo, se eSle
h de servir como mbito de socializao e inlroduo na vida exterior escola. Intro--
duzir-se na cultura e na sociedade com base no ensino escolarizado significa atender
a uma gama muito variada de componentes - um debate muito pertinente em nossa
o Currlcul0 59
sociedade dentro da poltica de prolongar a escolaridade obrigatria, o que Significa
que os alunos devem estar mais tempo em conlato com a cultura e usos das institUI-
es escolares.
Um exemplo deste enfoque apresentado por Lawton (1983, p. 31). Ele sugere
que como ponto de partida para realizar uma selc:o cultural que configure o currf-
culo comum para todos os alunos, base da educao obrigatriA; podem se c.onsiderar
oito grandes parmetros ou subsistemas culturais que 8i?resentam I.mponantes Inlera6c:s
entre si: I) a estrutura e o sistema social; 2) oeconmlco; 3) os Sistemas de co.mumca-
o; 4) o de racionalidade; 5) a tecnologia, 6) o sistema moral; 7) o de conhecamento e
8) o esttico.
Necessita-se de um currculo certameme complexo. porque essa culrurn exte-
rior compreende facew muito diversas:
I. Sistemas de conhecimento, de compreenso e de explicao da realidade:
exterior e do prprio ser humano. Uma tecnologia derivada desses sabe-
res. que condiciona a vida social e suas aplicaes ,na
produo, sua incidncia no meio e no prpno e que preciSO
compreender em alguma medida ligada conhe.el.menlos que a susten-
tam, porque cada vez se introduz mais na VIda dos homens..
2. Possui linguagens e sistemas de comunicao, verbais e apoia-
dos em sistemas de sfmbolos variados e complexos para. tranSlTUt1r tlpos
muito diferentes de mensagens, tanto em nfvel de comunicao pessoal
como atravs de meios tecnolgicos.
3. Cullivafomuu de expreno esttico que se reOetem em expressi-
vas diferentes (plstica, musical, dnuntica, corporal, etc.). Impregnando
a realidade cotidiana: a casa, o vesturio, o urbanismo, o folclore, a co-
municao, etc. . . .
4. Dispe de um sistema econmico que a dos bens, os
produtos e os servios para cobrir as neceSSIdades dos mdlVfduos e dos
grupos. . ..
5. Tem uma utrutura social atravs da qual se ordena a VIda dos mdlvduos
e dos grupos: famlia, sistemas de eSlratificao, c1ass:es sin.dica-
tos, grupos marginais, ordenao das relaes entre os mdlvfduos de Idade
diferente, agrupao territorial, etc.
6. Organiza-se, como conjunto social, atravs de siste/"tUlS de que
regulam os assuntos pblicos, distribuindo arbitrando
frmulas para dirimir os connitos e manter um Sistema de ordem entre as
pessoas e os grupos sociais, etc. . ..
7. Tem sistemas de vaiares organizados e VISeS do sentido da Vida assenta-
dos em crenas religiosas, em diferentes sislemas de normas ticas. ideo-
logias, sislemas de componamento moral, etc.
8. Possui uma histria atravs da qual evoluCram lodos estes aspectos da
cullura, que importante conhecer, para identificar-se ou no com ela,
para entender o sentido de sua existncia e estimular algum tipo de coeso
social.
9. Dispe de uma srie de sistemas paro a prpria sobreviv2nci? e.para a
transmisso de tudo o que j foi citado fundamentando nos tndlvfduos
pautas de algum modo homogeneizad.oras perceber, explicar e sentir.a
realidade que lhe assegurem a sobreVivnCia no tempo das IfanSI-
es das 'geraes. ExiSle uma detenninada cultura sobre o cuidado do
indivfduo no nfvel ffsico e osicollZico.
60 J. Gimcno SacriUll
Essa anlise do meio cultural recai num mapa curricular amplo, que !>er
estruturado de mltiplas formas possfveis, agrupando as dimenses da cullura em
diversas reas de conhecimento e de experincia, que s vezes podem se definir em
reas especfficas com sentido prprio, inclusive em detenninadas disciplinas num
e em outros casos devem ser dimenses para introduzir em propor-
ao dIversa em outras reas. O esquema deve, em todo caso, servir de base para a
seleo de contedos e de experincias, no para estabelecer "disciplinas" especfi.
cas em todos os casos, pois ela daria lugar a umajustaposio de retalhos desconectados
si .. O result.ado final quanto a re.as concretas reguladas como tais pode ser
mUIto dIverso, o Importante que, prev13mente, a moldagem do mapa cultural seja
completa.
Skilbeck (1984, p. 19396) sugere nove reas para constituir o ncleo bsico do
cumculo, que podem ter valor prprio como reas curriculares em si mesmas ou se-
rem componentes dilufdos em outras. Tais reas de experincia e de conhecimento so
as indicadas a seguir.
I) Anes e ofcios, que incluem a literatura, a msica, as artes visuais, a
dramatizao, o trabalho com madeira, metal, plstico, etc.
2) Estudos sobre o meio ambiente, que compreendam os aspectos fsicos os
ambientes construfdos pelo homem e que melhorem a sensibilidade para
com as foras que mantm e destroem o meio.
3) Habilidades e raciocnio matemtico com suas aplicaes, que tm rela-
es com outras reas; cincia, tecnologia, etc.
4) Estudos sociais, cvicos e culturais, necessrios para compreender e par-
ticipar da vida social, incluindo os sistemas polfticos, ideolgicos e de
crenas, valores na sociedade, etc.
5) Educao para a sae, atendendo aos aspectos ffsicos, emocionais e men-
tais, que tm repercusses e relaes tambm com outras reas.
6) Modos de conhecimento cientfico e recnol6gico com suas aplicaes
sociais na vida produtiva, na vida dos indivfduos e da sociedade.
7) Comunicao atravs de cdigos verbais e no-verbais relacionados com
o conhecimento e os sentimentos, que, alm das habilidades bsicas da
!fngua. se ocupe da comunicao audiovisual, dos meios de comunicao
de massas, de sua significao na vida diria. nas artes, etc.
8) Pensamento moral, atos, valores e sistemas de crenas que, certamente,
devem estar incorporados a outras reas e vida diria da classe, mais do
que formar um corpo curricular prprio com fins no-doutrinrios.
9) Mundo do rrabalho, do 6cio e estilo de vida. Um aspecto parn o qual
outras reas devem contribuir, mas que certamente restam outros elemen-
tos de localizao mais diffcil.
Estas sistematizaes assinalam os "territrios" da cultura de onde se selecio-
nam componentes do currfculo. Os critrios para selecionlos entre eles mesmos so
os seguintes: buscar os elementos bsicos para iniciar os estudantes no conhecimento
e acesso aos modos e formas de conhecimento e experincia humana, as aprendiza-
gens necessrias para a participao numa sociedade democrtica. as que sejam teis
para que o aluno defina. determine e controle sua vida, as que facilitem a escolha e a
liberdade no trabalho e no lazer e as que proporcionem conceitos, habilidades, tcni-
cas e eSlralgicas necessrias para aprender por si mesmo.
A ampliao do que est passando a ser considerado cultura prpria do cumcu-
lo provoca conflitos e contradies, visto que no existe campo ou aspecto cultural
o Cuniculo 61
que no esteja submetIdo a valonzaes sociais dlvel'"$4S. As formas culmrais no so
seno elabor3CS sociais valorizadas de forma peculiar emcada caso. Qualquer faceta
da cultura objeto de ponderaes diferentes na sociedade, apreciada de fonna
peculiar por dIferentes classes e grupos sociais e est relacionada a interesses muito
diversos. Os aspectos intelectuais so valorizados mais do que os manuais, por exem-
plo, pensa-se que determinados saberes so bsicos para o progresso pessoal e social
e que outros so cultura acessria. Estas valorizaes desiguais so diferentes, por
sua vez, entre os diversos grupos culturais, classes sociais, etc., o que introduz proble-
mas quando os cidados de qualquer classe e condio tm que se submeter a um
mesmocurrfculo. Veremos isso muito claramente, em nosso contexto, quando se fala
da possibilidade de uma cultura comum numa escola compreensiva para todos os
alunos de uma mesma idade, independente de sua condio social e de suas expecta-
tivas acadmicas posteriores ao ensino obrigatrio.
Os saberes admitidos como prprios do sistema escolar j tm, por exemplo, a
diferencia.o entre reas ou disciplinas fundamentais e reas secundrias. A impor-
tncia da matemtica ou das cincias emgeral costuma ser bastante maior do que a do
conhecimentoe a experincia por exemplo. Existem matrias fundamentais
para continuar progredindo pelo sistema educalivo e outras nem tanto; h atividades
escolares propriamente ditas e OUItaS consideradas "extra-escolares", ainda que pos-
sam ser mais alrativas que as pnmeiras.
A cultura est muito diversificada e seus componentes recebem valorizaes
distintas. Nota-se esta diferena na prpria composio do currculo, nas opinies
dos pais e dos professores sobre o que conhecimento valioso, e at os prprios
alunos acabam aceitando-a. O conflito de interesses se manifesta de fOlTl1a mais evi-
dente quando se pretende modificar situaes estabelecidas, nas quais determinados
contedos esto aceitos como componentes "naturais" do currfculo e outros no.
Deve-se ter presente, seja qual for a opo curricular que em cada caso se adote,
que todos esses componentes culturais transformados emcontedos do currfculo ofe-
recem desiguais oportunidades de conexo entre a experincia escolar e a extra-esco-
lar nos alunos procedentes de diferentes meios sociais. Bourdieu (citado por Whitty,
1985, p. 61) destacou a falta de neutralidade do cumculo em duas direes; por um
lado, a opo curricular que se adota um inslrUmento de diferenciao e de possfvel
excluso para os alunos. Os cumculas dominantescostumarn pedir a todos osaluoos
o que s uns poucos podem cumprir. Por outro lado, Ocumculo , de forma panicu-
lar, um objeto no-neutro, especialmente nos contedos dos cursos de Letras, Cincias
Sociais e humanidades, nos quais h uma peculiar dependncia e relao com o "ca-
pital cultural" que o aluno procedente do exterior traz. Tais contedos so ensinados
de procedimentos que realizam continuamente apelos implcitos base cultu-
ral do prprio aluno. No se pode esquecer, disso, que cada um desses compo-
nentes curriculares tem desigual projeo no futuro e nas aspiraes dos diversos
grupos sociais.
O aluno que se onfronta com os mais variados aspectos do currfculo no um
indivfduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e com uma bagagem
prvia muito particular que lhe proporciona certas oportunidades de alguma fonna
detenninadas e um ambiente para dar significado ao cumculo escolar. No fcil,
portanto, pensar na possibilidade de um ncleo de contedos curriculares obrigat-
rios para todos, frente aos quais os indivfduos tenham iguais oportunidades de XIto
escolar. A cultura comum do currfculo obrigatrio mais um objetivo de chegada.
por qu, frente a qualquer proposta, as probabilidades dos alunos procedentes de
meios sociais diversos para aprender e obter xito acadmico so diferentes. Da que
62 J, Glm('no Sacristn
o currfculo comum para todos no seja suficiente se no se consideram as Oportuni.
dades desiguais frente ao mesmo e as adaptaes metodolgicas que de\lero se pro-
dUZir para fa\lorecer a igualdade, sempre sob o prisma de que a escola, por si ", nlo
pode superar as diferenas sociais.
Seria um erro (Whiuy, 1985, p. 68) conceber o currfculo comum para todos
como a via por excelncia para a conquista dajuslia social, pois esta exige discrimi.
positi\las a favor dos que tero menos oponunidades perante tal currculo.
Incorporando ao contel'ido comum para lodos o que a genufna cultura dos menos
favorecidos: a cultura manual. entre outras.
_A seleio cultural que compe o currculo no neutra. Buscar componentes
cumculares que constiluam a base da cultura bsica, que formar o contedo da
educaAo obrigatria. no nada fcil e nem desprovido de conflilos. pois diferentes
grupos eclasses sociais se identificam e esperam mais dedetenninados componenles
do que de oUlroS. Inclusive os mais desfav()(ttidos veem nos currculos acadmicos
uma oponunidade de redeno social. algo que no v&m tanto nos que Il!m como
funio a formao manual ou profissionalizanle em geral
No currculo tradicional da educaio obrigalria. a primazia tradicional foi
dirigida cultura da classe e alta, baseada fundamentalmente no saber ler.
escrever e nas formalizaes abstraias. e, por isso. o fracasso dos alunos das classes
culturalmente menos favorecidas tem sido mais freqUente, devido ao falo de que se
traia de uma cultura que tem pouco a ver com seu ambiente imedialo. Acultura acad
mica tradicional no a dominanle na cultura das classes populares. A evoluo dos
sistemas produlivos em pases desenvolvidos comumsetorde servios muito amplo e
processos de transformao altamente tecnolgicos. que requerem um domfnio amplo
de mformao muito variada, leva necessidade de preparaio nesses saberes acadl!
micos abslratos e formais. A ampliao da cultura escolar para os aspectos manuais.
por exemplo. que so componentes mais relacionados com essas classes sociais. nem
sempre facilmenle admitida pelos que esto identificados com a cultura acadmica
e esperam, atravls dela, a ascenso ou a redeno social e econmica.
Os alunos de diferentes colelividades, classes ou grupos sociais que compem o
conjunto social ao qual vai se dirigir um sistema curricular, tm pontos de contato
com as diferenles parcelas da cultura e diferemes formas de entrar em contalo desi
guais com ela. Nessa mesma medida. partem com oportunidades desiguais que a
escolaridade obrigatria no-seleliva deve considerar em seus conledos e em seus
mtodos. Isso significa que qualquer seleo que se faa dos mesmos para integrar os
componentes bsicos do currfculo repercute em oponunidades diferenles para os dife
rentes grupos sociais que, por causa da cultura anterior escola, eSlio desigualmente
familiarizados e capacitados para se confrontarem com o currfculo. A igualdade de
oportunidades vista desde diferenles perspectivas. e uma delas, que se liga com a
qualidade dos contedos do currculo. tende a ver a importncia dos dficits culturais
particulares dos alunos para superar os currfculos (Lawton, 1975, p. 27 e ss).
A importncia do debate sobre a composio do currfculo de nfveis obrigatrios
reside, basicamente, em que af se eSl decidindo a base da formao cultural comum
para todos os cidados. seja qual for sua origem social. independenlemente de suas
probabilidades de pennanncia no sistema educativo em nfveis de educao no-obri
gatrios. Por isso. deve ser uma seleo de aspeclos que abranja as diversas facetas da
cultura. uma alternativa aos conledos do academicismo. considerando as diferentes
dotaes dos alunos para superar o currfculo estabelecido.
A tarefa nio diffcil. medida que se pode enconlrar um certo consenso sobre
habilidades e conhecimentos iniciais bsicos para os primeiros momenlOs dessa es
o Currfculo 63
colaridade obrigatria. A atual e.'>Colaridade primria. ao ponto de pani-
da, oferece. a princrpio, um currfculo igual para todos. e ISSO vIslo como algo natu-
ral e desejvel. embora, naturalmenle, nem todos lenham as mesmas probabilidades
de sucesso para chegar ao final
Mas o consenso sobre Ocurrfculo complicase medida que o propomos para
outros momentos posleriores da escolaridade, quando j se fazem mais evidentes as
diferenas individuais enlre os alunos, entre grupos de alunos ou
comeam as manifestaes das expectativas que os tm para seus AqUI, o
debale estritamenle curricular mislurase com a atitude para com as diferenas
inlerindividuais ou entre grupos culturais, qualitativa e quantitalivamente considera
das. De um ponto de vista liberal conservador". estas se a dos
indivfduos que convfm"respeitar", favorecendo. m:us para
cada um, segundo suas possibilidades. O conhecImento
encarregou.se bastante bem de enconlrar OS procedimentos de diagnstico dessas
variaes inlerindividuais, mas nlo de sua explica50. no as como um
dado "objetivo" da realidade. Sob esse pressUPOSIO legillmam prUC.8S de claro
significado social que segregam alunos de uma mesn:a Idade em diferentes ou
em sislemas de educa50 diferentes (ensmo profiSSIonalizante e ensmo acacf!mlco,
por exemplo). Se, pelo contrrio, as oportunidades o curriculo se de
vem a diferenas nos sujeitos, explicveis por sua ongem SOCial e cultural, o currcu
10 deve se lomar. pelo menos. um elemento de compensao,j que no poder $llo
nunca de total igualizaio.
Comall (1986) afirma que:
"H' gJllPOS de alunos de baIliO rendImento que encontram poucas satisfaes no tnl-
balho alUai nos ltllnos anos di educalo obrigatria. e devemos aceitar o objet.vo de
melhorar sua moral e seu rendimento. Mas nlo t evidente que a solulo consista em
dar relevo I sua Singularidade e segreg los. eontnllOOos os pnndpi05 nlo-seleuvos.
numa categoria especial, em IUlar de nos peraunwmos mudanas
emellfoques. emmitodo. em material. com ofim de lhes aJudora gowr1os
de umcllrriclllo comum bem petUado (o grifo t nosso), que lenha por obJeto satisfazer
as neceS5idadts que tem em comumcom todos seus contemporifleos e com seus fulU-
ros concidadlos" (p. 65-66).
Este o sentido de uma educao compreensiva. na qual se realiza umcurrfculo
bsico igual para todos, fazendo esforos na formao do professorado. adaptao
metodolgica e na organizao escolar. para que todos os alunos obter um
mnimo de rendimenlO. A diversidade de alunos pode ser tratada com diferentes fr
mulas que no so nem equivalentes entre si, nem quanto a seus efeitos
sociais e pedaggicos.
I) Pode.se tratar da diversidade propondo a possibilidade de optar entre di
ferentes culturas para diferentes tipos de sujeitos. que a segregao so
cial que impera no sistema educativo, maior mais a esc?lha
entre vias alternativas dentro do mesmo. Amda que estejam prevIstas
ponles de comunicao entre elas, nem sempre funcionam com fluidez,
nem em duplo sentido. Este o caso da separao de culluras entre o
buchillerato e a fonnaio profissional.
N. de T.: No original. liberal cOt!Ser>'fldor,
64 J. Glmeno Socml.lln
2) AdIversidade pode abordada oferecendo dentro dos cuniculos mdulos
ou disciplinas opcionais que pennitam a acomodao entre interesses e
capacidades do aluno com a oferta curricular Quando esses mdulos ou
materiais tm correspondncia com subculturas desigualmente valoriza_
das social e academicamente, a discriminao social que se produzia na
opAo anterior volta a se repetir denlfOdo prprio cuniculo. Reproduz-se
dentro de uma mesma escola, o que antes ocorria entre escolas distintas.
Este seria o caso se, para efeitos da aquisio de detenmnados crtditos
para obter um mesmo ttulo ou certificado, o aluno pudesse escolher entre
um mdulo acadmico-intelectual ou outro de tipo manual. Adiscrimina-
o se legitima mais se as opes se valoriz.am desigualmente no progres-
so posteriOf" do aluno ou na passagem para outro nfvel educativo.
3) A diversidade pode ser enfrentada propondo opes mternas dentro de
uma mesma ou rea comum para lodos. TraIa-se de moldar o
contedo interno das mesmas para poder satisfazer interesses diversos
dos alunos, respondendo s diferenas dentro da aula com a metodologia
adequada, ou na escola, com frmulas que no suponham segregallo de
alunos por categona, exceto nos casos estritamente imprescindfveis para
garantir o progresso de todos. Pode-se propor, por exemplo, dentro da
Ci!ncia, mdulos mais tericos e mdulos mais aplicados tecnologia,
mantendo um tronco comum igual para todos ao lado de partes opcionais
da matria.
4) O tratamento das diferenas pode ser realizado no como respostas ten-
dentes a satisfazer diferentes interesses ou desiguais capacidades que de
falo se conSIderam intransponfveis, mas como compensallio do dficil de
entrada frente cultura escolar que se poderia suprir ou ao menos mitigar
com uma maior atenllio tempo e recursos dedicados aos alunos que mais o
necessItam. A ateno pessoal de tipo psicopedaggico, professores de
apoio para alunos com dificuldades, horrios de reforo para esses alu-
nos, etc. slIio frmulas compensatrias que discriminam positivamente.
5) Pode-se fazer muito pela igualdade de oportunidades educativas de alu-
nos diversos entre si, simplesmente mudando a metodologia educativa,
fazendo-a mais alrativa para todos e aliviando os currculos de elementos
absurdos para qualquer tipo de aluno, que apenas uns, por presso e aten-
es familiares ou pela expectativa social de conseguir satisfaes a longo
prazo, suportam melhor e com mais coragem do que outros.
6) Apesar de tudo, as diferenas individuais e a desigualdade de oportunida-
frente cultura escolar devendo o sistema escolar possi-
bllttarque qualquer opo seja reversvel: entre caminhos curriculares di-
ferentes, tipos de educao, etc.
Oajuste ao mercado de trabalho aluaI e s diferenas existentes entre os alunos
e entre grupos sociais leva a preconizar a segregao dos alunos em sistemas
curriculares diferenciados, bem como a se querer romper a compreensibilidade o
quanto antes, acrescentando o argumento tcnico de que, dessa forma, se superam
dificuldades de organizao escolar e que, inclusive, darse-ia um nfvel mais baixo
de fracasso escolar.
Mas, por um lado, a prpria evoluo do mercado de trabalho, com tecnologias
de rpida implantallio e obsoletividade, exige para a fora de trabalho uma formao
bsica geral mais polivalente, que facilite sucessivas adaptaes dos trabalhadores.
o Currculo 65
Se. alm disso, de um pomo de viSla SOCIal, querem utilizar a escolaridade obrigat
ria e o currculo como contedo da mesma para mlllgar diferenas indIviduaiS, ex-
presso de oportunidades sociais deSiguais, proporcionando uma base cullural eS!>en-
cialmente igual para todos, preciso apoiar o curriculo compreensIvo com um ncleo
cultural o mais amplameme possfvel igual para todos, ainda que saibamos de ante-
mo que alunos de procedncia social mais heterognea, um mesmo curri-
culo durante tempo mais prolongado. prodUZIrO um rendunento mdIO maIS baiXO
no sistema escolar. O indice de xito-fracasso da escola no pode ser nunca o motivO
bsico parajulgar a eficcia dos sistemas escolares e do currlculo, se no se
com a modelagem de seu significado e se analisa a cultura que contm, dlstmgumdo
se favorece a uns e a outros, conectando-o com outras questes fundamentais, como
a de a quem a educao beneficia.
A queda de rendimemo o que ocorreu sempre que se prolongou o ensino obriga-
trio, embora o dos melhores alunos nao se deteriora. como se demonstrou emdi\'ersos
estudos (Landshoere, 1987, p. 42). Oargumento do xito-fracasso escolar relacionan-
do-o com uma forma de organizar a educao e o currlculo enganoso. Tal como
assinala esse autor, se os Jogos olimpicos se abrissem a qualquer um que quisesse par-
ticipar, ou obrigssemos todos a fazt.lo, sem uma seleo prvia, evidentememe os
rendimemos mdios baixariam, amda que se mantivessem os dos melhores atletas.
Indubitavelmente, o currlculo para todos com um ncleo comum na educao
obrigatria exige recolocar o sentido e contedo e do rendimento
escolar nas instituies escolares, abnndo seu sigmficado a diferentes senlldos da
cultura para que todos tenham oportunidades de encontrar referenciais nela e de
se expressar mais diversificadamente, segundo suas posslblhdades. O
France (1985) sugeria ao Presidente dessa Repblica, respondendo petio que
este lhe fez para refletir sobre o ensino do futuro, que este deveria combater
..... a visAo monista da lntelillncia. que leva a hierarquizar as formas de realizao em
relac;!O a uma delas, ampliando as foooas de excelfncia socialmente reconhecidas" Cp
17).
"Por razoes inseparavelmente cientificas e sociais. seria preciso combater Iodas lb
formas. inclusive as mais sutis. de hierarquiz.alo de prticas e saberes, espeCialmente
aquelas que se estabelecem enlre o 'puro' e o 'aplicado', enlre o 'terico' e o 'prtico'
ou o Cp IS).
A seleo de um tipo de cultura com predomfnio sobre outra induz os privilegia-
dos, que se ligam com a cultura dominante, a adquirirem cada vez mais educao
especializada, com todas as mutilaes que a especializao comporta, e os menos
favorecidos ao fracasso escolar e ao distanciamento conseqente do mundo cultural.
Tarefa esta que no precisamente fcil, se no se fazem esf?ros e se adotam
especficas, quando boa parte do professorado e dos mecamsmos de desenvolVImento
curricular, meios didticos, livros-texto, etc. so imagem e semelhana da cultura
intelectualista e abstrata dominante.
Este o debate da escola compreensiva para a educao secundria obrigatria
que pretende distribuir uma educallio em detenninados contedos ?sicos
iguais para todos os alunos de uma mesma Idade, sem desdobr-los em SIstemas
paralelos: uns para o mundo do trabalho e outros para continuar subindo pcl?s currf-
culos mais acadmicos. Desde o humanismo social e o pensamento progressIsta, que
defende os interesses dos mais fracos, se d nfase na busca de elementos culturais
de progressiva igualdade social O conservadorismo buscar mais os currfculos se-
66 1. Glmtno Sacristn
gregados. mais coerentes com a hIerarquia social. O debate sobre os contedos do
cunculo um problema essencialmente social e polftico. O contedo de conheci_
mento do cunculo, longe de representar algo dado para desenvolver tecnicamente
deve ser viSlO como uma opo problemtica que preciso esclarecer. '
. Um exemplo evidente dos conflitos desencadeados pela ampliao do contedo
cumcular para o ensino obrigat6rio se nota quando se pretende que, no curso da mes-
ma, todos os alunos tenham uma fonnao que abranja os aspectos intelectuais. t&_
mco:s. etc. da cultura e da experincia humanas. Quando a introduo de
oficmas ou aI1vuiades paralelas de trabalho manual realizada em um nvel elemen-
tar, a proposta pode se estabelecer e ser aceita sem grandes resistncias. At pode ser
u.m elemento de para o aluno e, nessa medida, proleo lubrificante do
Sistema que transmite outros saberes mais abstratos e menos interessantes. Agora,
quando uma rea ou mdulo sobre a tecnologia da madeira, do metal, etc. tenha cena
importncia e implique diminuir possibilidades para aprofundar na educao mate-
mtica, cientffica. etc., por exemplo - ou em tudo o que se costuma considerar como
disciplinas fortes e bsicas do currculo -, muito provvel que sua implantao
encontre prevenes por parte dos pais que tm expectativas para seus filhos no-
rela.cionadas com o trabalho manuaL Ento se fala em degradao da qualidade do
enSIno.
um do que estamos comentando na valorizao que fize-
ram os paiS de alunos Implicados na refonna do ensino do ltimo ciclo da EGB que
comeou escolar 1984-1985. O cunculo, proposto como experimental,
supe dedicar maIs ateno tecnologia, a uma metodologia menos memoristica na
qual a primazia esteja mais na aprendizagemativa, na conexo como meio ambiente
de atividades culturais divel'58S. etc. O projeto de avaliao desta
"enCla mostrou que, embora os pais se mostrassem majoritariamente de acordo como
novo estilo de educao que se desenvolvia com seus filhos, as reticncias de vrios
tipos eram mais provveis de serem encontradas naqueles que haviam cursado um
nfvel mais alto de educalo escolar (Gimeno e Perez, 19800).
Tais reticncias tinham a ver com a pouca valorizao que era concedida aos
novos. do cunculo 00 a outras atividades e contedos que no fossem
os mais tradiCionais. que so os que, acreditam, vo favorecer seus filhos a passar nos
e.s!Udos de bachilluato. Os pais com maior nvel cultural so os que esto mais socia-
lizados nos d.o sistema escolar. j que eles passaram mais tempo
nele e tm maiS arraigada a ConVicO de que 05 saberes acadmicos esto ligados a
melhores oportunidades de promoo social. Certamente, tm expectalivas mais altas
para que seus filhos sigam estudos secundrios e temem que o novo cunculo possa
lhes tirar possibilidades.
As mudanas curriculares encontram incompreenses nos que viveram uma cul-
!Ura escolar diferente, mas, no caso que apontamos, acreditamos ver tambm, de for-
"':Ia a valorizao social dos contedos tradicionais ligados s dis-
clphnas clSSICas como recursos de progresso acadmico pelo pr6prio sistema escolar.
No nos esqueamos de que os prprios professores, lalvez mais que os outros, visto
que possuem mais experincia escolar, esto imbudos desses mesmos valores.
Os pais sabem muito bem que um conhecimento mais valioso do que outro
para que seus filhos sigam progredindo por um sistema educativo tal como este fun-
ciona na atualidade. Podem considerar que os novos conledos tm menor "valor de
troca" mdio e superior ao qual aspiram. t: um exemplo de que acrescentar
novos objetlvOS e contedos nos currculos desencadeia interaes complexas na trama
social, onde nem tooas os elementosdacultura tm o mesmo valor, como no os tm no
o Currculo 67
prprio sistemaeducauvo. A aquisio de diferentes tipos de cultura, no somente de
um tipo ou de vrios, tem efeitos importantes na Vida dos mdlvduos dentro de uma
sociedade na qual os valores dominantes cOll'lcidem mais com uns saberes do que-
com outros. A fonnao cientfica, tecnol6glca, humanstica, eslllCa, manual. elc.
tem valorizao social muito desigual. o que se traduz em atitudes dos pais, dos
professores e depois dos alunos para com os diversos componentes dos currculos.
A educao obrigatria, desde uma tlca democrtica, no tem a funo de ser
hierarquizadora dos alunos para que continuem pelo sistema escolar, mas a de pro-
porcionar uma base cullural slida para todos os cidados, seja qual for seu destino
social. Mas a tradio histrica seletiva e hierarquizadora, que afeta muito direla-
mente o professorado, configurada pela tradio academicista e pela ideologia domi-
nante nos sistemas educativos seletivos, um produto da funo dominante que os
currculos vm desempenhando. Mentalidade que se transferiu para a educao bsi-
ca e obrigat6ria. Os componentes curriculares para uma educao bsica, que so
mais amplos quanto a aspectos culturais, exigem uma transfonnao nessa concep-
o, nos processos metodolgicos e mudanas importantes especialmente no profes-
sorado, que seu principal mediador. Caso contrrio, sero os velhos esquemas os
que daro significado concreto a qualquer inovao que se introduza.
A ampliao de encargos da escolaridade, que acabam se refletindo de alguma
forma na composio do currculo, tem amplas repercusses em toda a organizao
escolar, no professorado. nos mecanismos de controle, nas relaes entre a institUI-
o e os pais, na pr6pria indefinio sobre qual o e os p':OCedimentos
pedag6gicos mais seguros que possam ordenar tudo ISSO, se que eXiste algum, e
num certo sentimento de impolncia para ordenar ludo isso e domin-lo com alguma
segurana. Formalizar procedimentos de ensino para objetivos to diversos. comple-
xos e conflitivos no tarefa simples, aflorando claramente a impotncia do conheci-
mento aluai para entendere governar as prticas pedag6gicas, o que deixa o professo-
rado merc de uma maior presso social e institucional sobre seu trabalho, ao qual
tem de responder com mais capacitao profissional.
A ampliao dcs contedos curriculares, sem uma mudana qualitativa 110 tra-
duo que os livros-tato faum deles para os professores e para os alunos, assim
como nos procedimentos de trtl1lSmisso. sem umil atitude diferente!"nte aos mes-
mos, agravard os defeitos atribudos educao tradicional. Os contedos aumen-
tam quandoos encargos explcitos docurrfculo o fazem. Ou se prope uma escolanda-
de sem fim ou preciso sintetizar, filtrare selecionar muito cuidadosamente os compo-
nentes do currculo, revisando-se a forma de desenvolv-los. A sobrecarga dos progra-
mas o defeito prprio de uma ampliao do mbito cultural da escola sem essas
outras mudanas e revises que deveriam ir parelhas.
A ampliao do currculo implica, tambm, a necessidade de revisar o sentido
dos saberes clssicos que fonnam parte da cultura considerada como o legado valio-
so no qual iniciar, de alguma maneira, a todos os cidados. No final das contas, a
experincia humana acumulou sabedoria emcampos muito diversos .como leg.ado
cultural, vale a pena transmitir. Muilas vezes, de diversos ngulos, defiCIn-
cias composio dos currculos no sentido de no conter a cultura mteressante,
porque esto compostos de retalhos de saber desconectados entre si. carentes de es-
trutura, que no representam as inquietaes mais relevantes em cada um deles, que
no sabem transmitit a prpria substncia do saber, que o oferecemdescontextualizado
de sua gnese hist6rica, como se fosse uma criao carente de vida e dinamismo. As
disciplinas e reas do saber que formam os currculos escolaroes so, em mu.itos casos,
selecs amitnirias, sem coerncia interna, que no transmitem nem cultivam a es-
68 1. Glmeno Sacmln
sncia bsica genuna de cada rea Algo parecido se pode dizer da apresentao da
cullura que os livros-texto realizam em muitos casos.
Oconfronto entre um curriculo propedutico. para poder segUIr por nveis supe-
riores de educao, e outro que tenha sentido por si mesmo e proporcione uma cultura
geral parte, s vezes, de uma proposio falsa. provocada pela concepo da cultura
que a escola tem. Esse confronto produzido, muitas vezes, pela seleo dos compo-
nentes que so introduzidos no currculo propedutico para outros nfveis de escolari-
dade, que de antemo pode dar chance negao de seu valor como componente da
cultura geral. Conhecer uma disciplina ou uma rea, ter um detenninado nfvel de
domnio, pode significar muitas coisas diferentes e de desigual valor intelectual e
educativo para o aluno, para compreender o que acontece sua volla e poder obter
aprendizagens que lhe facilitem o posterior progresso pelo sistema educativo.
O renexo nos materiais didticos, dos quais dependem os professores e os alu-
nos, assim como a posse por parte dos docentes de um conhecimento que abranja
todo o essencial que caracteriza um campo de saber, convertido numa parcela do
currfculo, muito importante para fomentar um tipo ou outro de educao. Diferen-
ciar em que consiste o domnio de uma rea decisivo para se compreender os valo-
res educativos em geral para todos os alunos e poder precisar necessidades de fonna-
o no professorado. King e Brownell (1976, p. 68 e ss.) ressaltaram uma srie de
dImenses do conhecimento nas disciplinas, que poderamos por nossa parte estender
para as reas curriculares, e que resumimos a seguir para considerlas numa leoria
do currculo, na seleo de seus contedos, na avaliao de meios didticos, na fonna-
o de professores e na prtica do ensino em geral.
I. Um campo de conhecimento , antes de mais nada, uma comumdade de
especialistas e professores que compartilham uma parcela do saber ou
um detenninado discurso intelectual, com a preocupao de realizar con-
tribuies para o mesmo. No estamos frente a uma viso acabada ou
frente crena de estar diante de algo dado e monolftico, mas, pelo con-
lrrio, frente a uma comunidade que tem dimenses internas e onde seus
membros realizam tarefas que diferem entre si: uns se dedicam aos fun-
damentos. outros contribuem com novos elementos que a fazem crescer,
outros discutem sua validade, outros criticam seus mtodos e mUltos ou-
tros se dedicam a seu ensino. O domfnio do campo, por pane da comuni-
dade, implica todo um espectro que vai desde uma minoria que cria novas
direes no desenvolvimento do campo, outras que trazem contribuies
importantes e uma grande maioria que ensina em instiruies escolares.
Nessa comunidade com diferentes encargos se produzem desconexcs e
falta de comunicao importantes. No fcil encontrar referncias nos
currculos a esse carter vivo. histrico e nem sempre coerente dos sabe-
res como campos de atividade humana.
2. Uma rea de conhecimento tambm a expresso de uma certa capacida-
de de criao humana, dentro de um detenninado territrio especializado
ou em facetas fronteirias entre vrios deles, cuja dinmica se mantm
seguindo certos prindpios metodolgicos. mas que tambm se alimenta
de impulsos imaginativos. sbitos e oportunos.
3. Uma disciplina ou campo especializado de conhecimento um domnio,
um territrio, mais ou menos delimitado, com fronteiras permeveis. com
uma certa viso especializada e, em muitos casos, egocntrica sobre a
realidade, comum detenninado prestfgio entre outros domnios. comcon-
4
5.
6.
7.
8.
oCurrculo 69
flitos internos e interterritoriais tambm. com uma capaci-
dade de desenvolvimento num detenninado momento hlstnco, etc. O
papel de cada um deles varivel na hlst6na e suas
Um de conhecimento uma acumulao de tradlfaa, tem uma
histria. J: um discurso laborioso elaborado no tempo atravs do
acumulou usos e tradies, acertos e erros, por uma srte
de etapas evolutivas. nas quais sofreu cortes, Ilummou campos de
saber, etc. O que esse campo num dado moment? por
dinmica histrica afetada por mltiplos fatos, contribUIes e
cias diversas. A relativizao histrica do sabercosromaestar ausente nas
vises escolares do mesmo. .
Um mbito de saber est composto por uma
conceituai, formado por idias bsicas. hipteses. concellOS.
generalizaes aceitas como vlidas num momento de seu desenvolVI-
mento, So os que Schwab (1973, p. 4) chamou de estruturas substan-
ciais, que detenninam as perguntas que nos .colocar, reclam.am
os dados que queremos encontrar e que cammhos de Indagao segUire-
mos. condicionando, assim, o conhecimento que se. produ2.. Algumas des-
sas estruturas substanciais so vi2.inhas do conheCimento no demaslad?
especializado (rgo e funo em por exemplo) e outros eXI-
gem nveis de compreenso e domlOlo mais elevados la. e onda na
estrutura atmica). So estruturas que evoluem, so limitadas, mcomple-
tas, etc., embora no ensino, em muitos casos, apaream como elementos
estticos para memorizar. . .
Uma rea de saber uma forma de indagar, tem uma estrulUra smtuca.
O campo composto de uma srie de conceitos ligados.
es entre eles. Se os diferentes campos de conhecimentos. o.u dl.sclphnas
perseguem o conhecimento atravs de estruturas substanclals diferentes,
haver tambm diferenas quanto fortlla como cada uma delas se desen-
volve e como verifica o prprio conhecimento (Schwab, 1973, p. 7).. A
menos que imponhamos o conhecimento dado como algo acabado e
discutvel, fundamental. na educao, trobalhar estas estruturas smlll-
cas no nvel que se possa em cada caso. . ,
Os campos de saber supem e slstem.as de
especializados, que criam mundos de slgmfica5es em
graus segundo as disciplinas de que se I.rate. com facilitao
da comunicao precisa que esses cc!tgos permiteme com a
de aproximar o conhecimento aos que no o Boa difi-
culdades no ensino provm de se pretender aproximar
precisos linguagem comum dos al,unos, para que sua aqulSlao nao re-
sulte numa aprendizagemde memna.
As diferentes esferas do saber constituem um.a ou.
de infonnao e contribuies diversas matenallzadas em diversos
de suportes que representam as fontes para contmuldade d.o
prprio campo. Sua acessibilidade. os meIOs de comumc-Ia aos .demals
so fundamentais para o desenvolvimento saber e para os
estudantes a suas origens. Em cada campo diferem em sua
localizao. forma de obt-Ias, etc. Rel.acion-las aos com vane-
dade de fontes. inici-los em seu manejo e tratamento Importante para
sua educao e sua vida fora das aulas.
70 J, Gimcno Sa<:ristn
o CUrrfculo 71
"Cultura Escolar" e "Currculo Exterior" Escola
t: evidente que a instituio escolar assimila lentamente as que o
ni I I '"o .... f1ele como conseqncia das mudanas SOCiaiS e econ-
novo cu cuoampl.... ,... , ... _ A I .
" f ,." de su's proprias condi,cs como mSlltlllao. eOla 8SS1-
nucas, e que o azap....lr.. , ... _ fu .
mila o produz suas contradies na prpna mstl!ulao quanto ao
, . I oecessidades do novo currlculo ampliado sao cobc:nas
lO AsSim por exemp o, as . .
atravs de atividades Justapostas a outras prVias domma.nl.cds e
d
em con-
" , I I _ situa,es Este o caso de certas allVI a es exlnl-
lradl,ao com e as em a gu"...... . _ . . I"
ares sadas o exterior das escolas, elc., que lem caraclenstlcas cu
parae se oferecem ao mesmo lempo que o reslO do culTculo maiS
Interessanles, mas qu . _-' de d l
d
" ,. O quepodc:mserquallficdUos renova ores, 10
tra Iclon..... s IV.... '. . vad tras
ue realizar um ceno equiHbrio de compromisso enlrc: atuaoes In.o oras e ou
q. d" "A para o mundo exterior se faz, em mU!los casos, atravs
mais Ira tClonals. ........ . .. d 1.... 'd d
de b h relao com O ensino das reas ou dlsclphnas IStnuul as e orma
o que supe uma recupera,io do "novo" dentro do molde.,
d I"'"dades mais decisivas da cultura e da sociedade aluaiS,
Talvezuma aspecUI... , . b"d ni I
. . es o contedo e mtodos da cultura dlsln UI a nos cu cu os
que; prpria evoluo dos meios de transmiti.-Ia
sSibilidades de que os cidados tomem contato ela pelos mais diversos canaiS
pc I A lado da cultura e dos meios para entrar em comato com
fi margem dos esco ares. o . bTd d
ela ssibilitados pelos curriculos escolares, exislem mUitas outras I I a :s
de cultural. Hoje, o cidado mdio cenamenle tem mais
. " t--nologia as culturas de outros povos, a literatura, a
nc18ea...... , . _. I f' I
. d" t gr.>t'as s revistas de dlvulgaao clenufica, aos asc cu os,
msIca, os I lomas, e c., '..,. ed Ira
aos meios de comunicao, s visitas a museu.s, s expenenclas e ucaao ex -
escolares s viagens, elc., do que pelas aprendizagens escolares. .
caracterstica lamemvel das contmua sendo que
, . d . das d..prendizagem exponencial extra-escolar dos alunos.
se: mantem mUllO ISSOCla d I I fi
Esse distanciamento se deve pr6pria seleo de contedos o o e
. . o dos rocedimemos escolares, esclerosados na atuahdade. A rec a
ntuahza p. med",d. que o estfmu[o cultural fora da instituio cada vez mais
menta e se agrava,
amplo atrativo e penetrante. . . f d
experincia cultural prescolar e paraescolar mUI!O Importante e se .ca a
. sobretudo medida que a escola mamenha suas foonas de
contradio entre esses mundos contrria de os
duos lo um desenvolvimento coereme e adquiram que es
mulos diversi(icados. Os canais extra.escolan:s so sem dUVIda, e
',. m.s ' preciso ver quando servem para liberar os mdlvfduos e lhes dar
neCeSS<11IOS, '" .
conscincia crtica e quando so elementos de e con.sumo. b t de
As inovaes na tecnologia de impresso de meIos escntos, o. o,
- e o aumento de seu mercado e sobretudo a populanzaao dos meios
a
nossa SOCI a.... . 1..-1 bl d quem
I eral Embora esta situao nos Induza a esta..... ecer o pro ema e.
cu tura em gl . . fonn.,'o ""quanto um poder para configurar as mentalidades
que contro a essa ln ,
9, Uma disciplina , inclusive, um ambienle afeliM que no se esgota na
experincia intelectual. Expressa valores, fonnas de conceber os proble.
mas humanos e sociais, um tipo de beleza; tem ou poderia despenar um
ceno dinamismo emocional, possui tambm uma dimenso esttica. Esse
componente inerenle fi criao do saber e deveria ser considerado nas
experincias para seu ensino, cultivando atitudes, elc.
O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado no
supe apenas incremento quantitativo, mas tambm mudanas profundas nos
parndigmas cientfficos e de criao que guiam a gerao do saber, iSlo , muda o
conceito do que se entende por saber. A relalivizao do conhecimento que tudo isso
implica mais uma dificuldade na hora de selecionar os componentes do currfculo e
deve ser um aspecto a ser levado em considerao na seleo cultural que se propor.
cione aos alunos.
necessria uma reviso do que se entende por saber valioso nas aulas, quando
se faz uma reforma curricular e principalmente quando se amplia a obrigatoriedade
do ensino. Pedem para a instituio escolar e para os professores cada vez mais fun.
es que desenvolvero sob os esquemas que historicamente se estabeleceram para
cumprir oUlras finalidades relacionadas com mllras formas de entender o contedo e
o sentido da cultura, Os referenciais e esquemas existentes, se no se realizam as
mudanas nas dimenses apontadas, modelaro o contedo inovador dos novos curo
rculos. ISlo imponante quando se falar de melhorar a qualidade do ensino e quando
talvez se adolar a reforma curricular como a bandeira dessa transfonnao.
A tendncia para a ampliao de contedos no ensino uma resposta inevitvel
para o desenvolvimento da educao obrigatria, renetida no currculo como inslru-
mento de socializao. Ampliao de finalidades e conledos que pode se chocar
com o desdobramento social para com mlodos e aspectos considerados "seguros"
no ambiente de reviso que os sislemas educativos dos pafses desenvolvidos esto
vivendo como conseqncia da presso eficientista na educao, numa fase econ6mica
menos expansiva, que eSlimula os renexos conservadores da sociedade e dos respon-
sveis polflicos, reduz.indo-se: o Olimismo prprio das fases de crescimento acelera.
do.
Um exemplo evidente no mundo ocidental so os movimentos de regresso aos
saberes bsicos tradicionais (back ro basics), provocados pelos recones pressupostos,
que pem em dvida os saberes "novos" no curriculo e a inlroduo de materiais para
responder a novos conhecimemos, e, em geral, todo modelo alternativo de educao
que d mais imponncia aos interesses dos alunos e ampliao do conceito de cultu.
ra relevante, aos quais se acusa de no haverem sido capazes de erradicar o analfabe-
tismo funcional de massas imponantes da populao que esteve, inclusive, durante
longo tempo escolarizada.
Aconscincia de crise, desde uma perspectiva eficientista, evidente, porexem-
pIo, nos EUA, diante do temor da competncia tecnolgica e militar que pe _ se diz-
a nao em risco; se manifesta num movimento de maior centralizao do curr(culo
no sistema britlinico, com a conseqente perda de aUlonomia no sistema, e tem oUlros
reflexos em oUlros pa(ses da Europa. Tudo isso, relacionado ascenso em cenos
casos das foras polfticas conservadoras, faz duvidar dos beneffcios do currlculo com.
preensivo e de qualquer inovao que no se atenha aos fundamentos culturais da
cincia, introduo das novas tecnologias, etc.
Em nosso caso, a reforma qualitativa de todo o ensino obrigat6rio um proble-
ma urgente como resposta a um sistema escolar obsoleto que no pde experimentar
as refoonas necessrias, estruturais e qualitatIvas no momento de seu
mento.
desenvolvi
72 Glmeno Socri\tn
do homem exposto a to diversas mfluncias, proporciona a mdubitvel possibilida_
de de uma cena dcmocl1l;tiz.ao dos saberes. Considerando a incidncia que os co-
nhecimentos tm, especialmenlc os cientfficas, sobre a alividade dos ho-
mens e das sociedades. a divulgalo do conhecimenlo pelos mais variados sistemas
um instrumento de controle democrtico nas sociedades modernas. No campo cient-
fico e tecnolgico, as conseqncias so evidentes. A conscincia ecolgica, a luta
contra a mIlitarizao da cincia cda investigao expressas por distintos movimen.
lOS sociais so conseqncias de uma democratizao do saber cientrfico que adver-
tem contra detenninados usos do mesmo.
Roqueplo (1983) afinna:
"... num mundo cm que. 'cincia' constitui um poder que pcnelrl att o corallio de
nossa vida cotidiana c no qual reivindicada como \egitimalo do poder social, s
possfvel uma verdadeira democracia - cm lodos os n(\'eIS da vida social- ao preo de
uma vcrdadelra democrallzaio do saber" (p. 17).
O predomnio do poder de infonnao dos novos meios sobre os currculos
escolares evidente em muitos campos. Os meios de comunicao, especialmente a
televiso e o vfdeo, au-avs de detenninados programas sobre a natureza, por exem-
plo, sio uma fonte de conhecimento e cultura mais atrativa e eficaz que muitos pro-
gramas, livros escolares e professores, que cominuam insistindo em classificaes
dos animais e plantas, em preconizar a aprendizagem das funes mais do que as
funes de uma flor, etc.
Alguns oportunos programas televisivos sobre o mundo animal ou sobre a natu-
reza e.m geral fizeram mais pelo conhecimento de uma cultura ecolgica, pela
senSibilizao frente degradaio da vida vegetal e an' mal, do que muitos anos de
ensino das Ciencias da Natureza em nossas escolas.
As crianas espanholas de uma detenninada idade conhecem mais O Quixote
de programas de desenhos animados transmitidos pela televiso do que por
leitura dessa obra nas aulas. Algo parecido se pode dizer de outras obras ou autores e
parcelas cuhurais. A cultura literria em nossa sociedade est mais relacionada com
a leitura possfvel fora da escola do que com a prpria escola, pela oferta de meios
exteriores e pela pobreza no tralamento que a instituio escolar faz deste tema. O
mesmo poderia ser dito da educao anfstica ou da prtica esponiva, da aprendizagem
de idiomas, etc.
E todos esses meios podem competir com uma grande vamagem com a institui-
o escolar, porque so muito mais atrativos que os livros-texto ou os mtodos dos
professores e o pobre material de que a maioria das escolas dispe. No deixa de ser
uma ironia, por exemplo, que a televiso pblica possa transmitir sries sobre nature-
za, geografia, histria, programas literrios, cursos de idiomas, etc., dos quais a esco-
la pblica no pode se aproveitar.
Quer dizer, na anlise da assimilao e propagao da cultura, o currfculo como
vefculo de cultura gcral h de ser relativizado frente concorrncia exterior, princi-
palmente medida que se mantenham as condies aluais para seu desenvolvimento
e no se adote o currfculo como instrumemo de polftica cultural, ou se pense e se
instrumente de fonna coordenada a polftica cultural para a escola e para a sociedade
em geral. Vamos caminhando para as redes de infonnao cultural de que falava
IlIich (1974), quando propunha modelos de comunicao cultural substitutos de umas
escolas que em todas as pocas e lugares tm as mesmas caracterfsticas.
o Currculo 73
Consideramos necessrio pensar no fato de que o surgimento de novos recursos
e tcnicas de comunicao cultural na sociedade, de meios escritos, audiovi
suais informticos, etc., est desvaloriz.ando mUito depressa o valor da prpria mMI'
escolar. Toda tecnologia que sirva para comunicar cullura, quando se desen-
volve socialmente, altera o poder da escola como agente cuhural, um novo
equilbrio de poderes culturiz.adores entre as fontes de fonnao e mfonnao que o
currfculo escolar e o que podemos chamar o currculo ex..tra-escolar desempenham. E
no se trata simplesmente de uma diviso de competenclas, mas de do
prprio valor das funes da escolariz.ao. que toma, fonna, mais as
funes de seu currculo oculto: "guardar" a mfncia e em
cenos valores, etc. O valor cultural da escola se relatiViza mais conSideramos o
poder desigual de atrailo que tem os mtodos e os meios pelos quaiS se
apresenta ao cidado esse outro currfculo cultural extenor., .
Isto nos leva a pensar a mSlltuio escolar e seu cumculo de um nicho
cultural mais amplo que afeta o aluno e que este pode e deve ap.rovellar, o que eXige a
transfonnao substancial da instituio escolar, das fontes de mformao e dos con-
tedos que oferece aos alunos, seus mtodos, seus procedimentos de controle, assim
como melhorar seus recursos.
I:: bvio que, nas sociedades desenvolvidas, os est!mulos .muitos
canais, criando disfunes na instltull0 escolar. Essas dIsfunes SlO eVidentes
em momentos histricos como O que atravessamos, no com um escolar
rfgldo e obsoleto, se tem acesso a outros n{vels de desenvolVimento economICOe cuhu-
ral. . . A' d . I I
Tais apreciaes nos levam a mallzar a lmponancla o cumcu o esco ar e a
observar novas perspectivas em sua concepo e em sua A
currculos para a educao bsIca. para todos. os devena consI-
derar essa situao cultural em nossa SOCiedade, aproveItar .'odos os
meios de que hoje se dispe. A melhora da qualidade do enSino panlr
novas realidades culturais, a existencia de meios potentes no extenor frente os quais
os Cidados tm oportunidades de acesso desiguais e a necesSidade de mudar os mto-
dos de adquirir cultura. Se a escolaridade basica pode ser uma base cultural de todos
os cidados. embora nem todos podero se aproveitar dela por igual, segundo .seus
condIcionamentos culturais, em troca, evidente que essa outra cultum extenor
nitidamente mais favorvel aos que tem mais meios para adquiri-Ia, os que pertencem
a ambientes familiares nos quais as atividades so mais positivas para estimulla e
tambm podem pag-la. A escola, como instrumento nivelao social,
perde essa possibilidade frente nova concorrnCia cultural extenor. .
A conscincia entre tais disfunes, entre currfculo escolar e influenCia exte-
rior, se toma mais evidente para as classes. mdias e altas e nos ambientes
que tm acesso mais fcil 11 cultura exterior, ao mesmo tempo que devem segUIr
imersas nos velhos usos culturais da escola. Isso repercute numa presso vez
maior sobre a escola e sobre os horrios cada vez mais sobrecarregados de atlvldades
complementares para os alunos, que vo tendo uma paralela fora das
aulas, dentro de ofertas atrativas, s vezes, necessnas para compl.etar.o currfculo
escolar, s que custa de uma excessiva do aluno. InclUSive, J se produz
conflito entre estilos pedaggiCos e eXignCIas do mundo escolar e dessa. outra
paralela, repercutindo numa crescente.quanto sIstema
escolar. Ocorre com os idiomas, com a formao mUSicaI, com a mform,tlca, com a
expresso plstica, etc. Uma situao qu.e move quase um pseudo-sls!ema
lar paralelo que pressiona os pais com a Imagem, em mUItos casos real, da msufiCln
74 J. Gimeno Sacristn
cia da escola como agente de preparao de seus filhos e qual os lOteresses econ-
mlcos no so alheios.
. A entre a cultura do currculo e a dos meios exteriores vai deixando
a primeIra cada vez mais obsolela. Isso tem conseqncias distintas para diversos
grupos de alunos. Naqueles que procedem de nveis culturais baixos, a cultura esco-
lar , algo que carece significado em sua vida presente e em seus projetos vitais.
DaI que a resposla seja, em muitos casos, o abandono, a desmotivao, o fracasso
esc?lar e outros moel.os de ou a rebeldia contra uma instituio que, por
lem que se Impor por melO de recursos disciplinares. Uma escola pouco
mteressante tem que acentuar os procedimentos repressivos, inevitavelmente.
. classes mdias, tal dissociao leva a suprir a partir de fora as carncias
da esc?lar, potencializando nos alunos tambm um conflito entre a cultura
exterior e a prpria da escola, ou fomentando uma dissociao constanle entre ambos
mundos. S que eles tm probabilidades de sobreviver nesse ambiente de contra-
dIo.
AEn.quanto is.so,. os currculos .escolares continuam sendo a fonte da validao
e profiSSIOnal numa SOCIedade em que a sano administrativa da cultura,
adqumda atravs do currculo, tem conseqncias Io importantes no mercado de
traba!ho e nas rela?es sociais. O currculo escolar, frente a toda essa concorrncia
ex.tenor, la.lvez esteja perdendo o monoplio da lransmisso de certos valores cultu-
mas refora, por isso mesmo, outras funes do currculo oculto da
.escolar: socializao, inculcao de pautas de comportamento, valores
SOCiaIS: para subir pela pirmide social, etc. Ao menos, deixa mais evidentes
essas fmalldades .. Realmente, como assinalou Apple (1986, p. 70), o curr-
culo ocult? que denommamos como tal foi o currculo explcito da histria da
A Importancm da escolarizao numa sociedade industrial dominada por um
tIpO de .saber aparenta relegar o valor da escola como socializadora e promotora de um
detennmado consenso social e moral. Hoje, notamos o valordo currculo oculto como
delator de educao encoberta, em reao viso da escola como uma instituio
propagadora do saber e das capacidades para participar na
VIda soclal e economlca.
Estas apreciaes nos levam a refletir em mltiplos aspectos. Primeiramente
mudam o prprio do currcu.lo escolar da educao obrigatria. Em
lugar, apontam novos meIos a serem Incorporados a seu desenvolvimento. Almdisso
nos faze.m sob.re formao necessria do professorado. Finalmente,
ter uma mCldenCla mUlto Importante no aprofundamento das diferenas sociais visto
que o acesso cultura exterior no-empacotada nos currculos escolares no ' igual
para to?0s, c.omo tampouco a escolar, claro. S que a escola teoricamente parece
um melO m31s controlvel de igualdade social de oportunidades.
continuar o princfpio de que a escola hoje tem um impor-
sentIdo cultur:al e SOCial. que, hoje, mais do que quando se formulou,
a colocaao de Dewey (1967a, p. 28 e ss.), quando dizia que a
mlssao da mstltulo escolar a de prover um ambiente;
a) para que possibilite a compreenso da complexidade exte-
nor.
b) Ordenado progressivamente, para que ajude a compreender Oambiente
exterior mais complexo.
c) Compensat6rio ou liberadordas limitaes que cada aluno possa ter pelo
grupo social ao qual corresponde.
o Currfculo 75
d) Coordenador das influncias dispersas que os indivduos recebem dos
crculos vitais aos quais eles pertencem.
Os desafios bsicos da escola esto emoferecer outro sentido da cultura, distinto
do que distribui atravs de seus usos acadmicos, e romper a carapaa com a qual se
encerrou em si mesma, para se conectar melhor com a cultura exterior, cada vez mais
ampla, mais complexa, mais diversificada e mais atrativa. Ao mesmo tempo, seria
preciso conceber a refonna do currculo da escolaridade obrigatria de fonna coeren-
te com uma poltica cultural geral, recuperando para o mbito escolar meios e possi-
bilidades no-utilizados que existem fora dele. Deixar para o professorado essa tare-
fa lhe pedir muito.
preciso se prevenir contra certo discurso ingnuo antiintelectualisla ou sim-
plesmente acultural que, sob a romntica dedicao s necessidades da criana, mui.
tas vezes impregna propostas pretensamente progressistas, que reagem contra a esco-
la tradicional; tambm so discursos muito influenciados por um psicologismo vazio e
acultural. A escola, numa sociedade de mudana rpida e frente a uma cultura sem
abrangncia, tem que se centrar cada vez mais nas aprendizagens essenciais e bsicas,
com mtodos atrativos para favorecer as bases de uma educao permanente, mas sem
renunciar a ser um instrumento cultural. Em muitos casos, os modelos de educao
que fogem dos contedos para se justificar nos processos no deixamde ser proposlas
vazias.
OS CDIGOS OU O FORMATO DO CURRCULO
A cultura que a escola distribui encapsulada dentro de um currculo uma sele-
o caracterstica organizada e apresentada tambm de forma singular. O projeto
cultural do currculo no uma mera seleo de contedos justapostos ou
desordenados, sem critrio algum. Tais contedos esto organizados sob umaforma
que se considera mais apropriada para o nvel educativo ou grupo de alunos do qual
se trate. A prpria essncia do que se entende como currculo implica a idia de
cultura "organizada" por certos critrios para a escola. Os contedos foram planeja.
dos para formar de fato um currculo escolar. Neste sentido dizemos que o currculo
tem um dctenninado formato, uma fonna como conseqncia da tecnificao peda-
ggica de que tem sido objeto.
Quando propomos o campo de explicao do currculo, mencionamos os con-
tedos, os cdigos e as prticas como componenles essenciais do mesmo, que podem
atuar no nvel implcito ou explcito. Os cdigos so os elemenlos que do forma
"pedaggica" aos contedos, os quais, aluando sobre alunos e professores, acabam
modelando, de alguma forma, a prtica. Por uma razo fundamental; porque o fonna-
to do currculo um instrumento potente de configurao da profissionalidade do
professor, que tem que distribu-lo. Poder-se-ia dizer que se os contedos do currcu-
lo fazem referncia a um destinatrio bsico que o grupo de alunos, as fonnas
curriculares afetam muito diretamente os professores.
Por trs de qualquer currculo, afirma Lundgren (1983, p. 13), existe uma srie
de princpios que ordenam a seleo, a organizao e os mtodos para a transmisso,
e isso um cdigo que condiciona a fonnulao do currculo antes de sua realizao.
O currfculo, para esse autor, tem um contexto de realizao e um contexto deformu-
fao - nesse contexto que o currculo adquire sentido e mostra mais diretamente
sua operatividade.
76 J. Gimeno SaCriSln
P?r qualquer elemento .ou idia que intervm na seleo,
ordenaao, sequencla, mstrumentao metodolgIca e apresentao dos currculos a
alunos e professores. Os cdigos provm de opes po/{ticas e sociais (separao da
cultura mteleclUal da manual, por exemplo), de concepes epistemolgicas (o valor
de mtodo cientfico na prlca da aprendizagem das cincias ou o da "nova histria"
de prillcpiospsicolgicos ou pedaggicos (o semido educativo da expe_
nencla aCIma dos conteudos elaborados, a importncia da aprendizagem
por o exp.resslvo da lmguagem, etc.), de princpios organizativos (a
ordenaao do ensino por CIcios ou por cursos, etc.) e outros mais.
Uma anlise. dos mesmos no est ao alcance de nossa pretenso
neste momento e Implicana passar para os currculos concretos, que so muito varia-
dos. Por isso, refletiremos somente sobre a importncia de alguns deles que so de
relevncia mais direta e geral.
o Cdigo da Especializao do Currculo
.0 fonnalo curricular substancial na configurao do currculo, derivando-se
dele Importantes repercusses na prtica. Como se organizam os diversos elementos
que compem o no uma mera qualidade sem transcendncia ou fonna!. mas
passa a parte Integrante da mensagem transmitida, projetando-se na prtica.
. ASSim, por ell.emplo, o currculo agrupado em cadeiras, que prprio de nosso
ensmo secundrio, muito diferente em formato do agrupado em reas que se cursa
a de l grau. Agrupar objetivos e contedos sob um esquema de
ou outro tem conseqncias muito decisivas para a elaborao de mate-
nalS, que so os que desenvolvero realmente os contedos curriculares para a forma-
o, a seleo e a organizao do professorado, para que o professor sinta de forma
distinta o de a que ele se dedica, para a prpria concepo do
que profiSSIOnal nos professores, o ell.ercfcio dessa competncia e o tipo
de expenencla que os alunos podem obter num caso ou noutro. Por isso, considera-
mos que a fonna de or.ganizao dos contedos parte consltutiva do prprio curr-
culo e um de seus cdigos mais decisivos.
alguns exemplos de como o cdigo, sob o qual se organiza o
seleclOnado como pertinente e valioso para formar o currculo, parle
substanCIal enquanto condiciona a experincia que os alunos podem obter dele.
Mas, alm dISSO, veremos como tal cdigo tem importantes repercusses sobre a
prpria estrutura e funcionamento do sistema educativo e das escolas.
Talvez, uma das conlribuies mais incisivas sobre este cdigo foi a de Bernstein
(1.980) ao distinguir os currculos de acordo com a relao que mantm entre si os
dIferentes contedos que os fonnam, ou seja, em funo do tipo de barreiras e frontei-
que se estabelecem entre eles, se esto ou no isolados uns em relao aos outros,
mdependentemente do starus do campo de conhecimento de que se trate.
Esse aUlor usa este critrio para diferenciar dois tipos bsicos de currculos: o
collection, que poderamos traduzir porcurrfculo de componentes justapostos, no qual
os claramente uns dos outros. Pensemos, como exemplo,
uma JustapOSIo de ou o acrscimo de componentes que se d em algumas
reas da atual EGB; o tnugrado, no qual os contedos aparecem uns relacionados
aos outros de fonna aberta. Um ell.emplo poderia ser um currfculo de cincia integra-
da ou uma rea de EGB que tenha realmente o carterde tal rea que suprime ou dilui
os contornos disciplinares. No primeiro modelo, os contedos aparecem claramente
o ClIrrClllo 77
delimitados uns em relao aos outros, com fronteiras nftidas, diferenciados com
clareza. No segundo tipo, isso no acontece. .' "
O currculo organizado sob o esquema mosaIco ou relega o domfnlo
das ltimas chaves do conhecimento s fases finaIS da aprendIzagem das cadeIras
especializadas. As primeiras etapas e as intennedirias escales. propeduticos
para as seguintes, sendo todas ordenadas por aquela meta fmal. P?r quando se
prope o sentido da cultura que h a educa5o obngatna, que
proporcionar contedo com. sen!,do em SI mesma: nao como .mera. preparaao
para etapas segumtes de escolanzaao,.se produz a tensao entre o pnnc.fplO orde-
na os contedos com base num cdIgo mtegrado e o que o faz num ccllgo maIs espe-
cializado. .
Na educao infantil, a aceitao do ccligo total. A
educao primria progrediu no sentido de uma paulatma desse mesm.o
cdigo. Por isso, se aceita a fnnula da rea como
mentos amplos que transcendem Ombito de uma dlsclplma multo delimitada, amda
que internamente a rea seja ainda uma de componentes, como acontece
nas Cincias Sociais, etc. Odebate sobre o cchgo que comentamos se centra agora no
ensino secundrio, quando este passa a ser de fato um nfvel fonnao bsica para
muitos escolares em idade de curs-lo. Essa luta entre os ccllgos ordenadores ganha
certa virulncia, em algumas ocasies, no professorado, tem de ?istribu-Ios, que
o primeiro depositrio e reprodutor do legado de uma tradio cUTTlcular baseada na
separao de disciplinas. _ .
A partir do currculo mosaico, os SI as b?r-
reiras que guardam entre si os diferentes esre:c1811stas ?a matna a cUJa 16glca tem
que se submeter. Ou, ao menos, tero que realizar por mesmos para esta-
belecer a comunicao entre eles, em nome de um prOjeto educatlv? maIs coe.rente
para os alunos. O estabelecimento de fronteiras entre tipos. de cna um
forte sentimento de grupo e, por isso mesmo, uma forte IdentIdade profl.sslOnal em
tomo da especializao na disciplina. q.ue podemos ver nos
professores do ensino secundrio ou _em t?rno de suas espeCialidades
respectivas, enquanto que na educao pnmna nao eXIste esse senso de em
tomo da especialidade praticada, se professor de longo perodo de escolandad_e,
mas no de uma parcela educativa. dlze,r o de educaao
infantil ou primria centra mis seu autoconcelto proflsslOnal num penodo de escola-
ridade do que no contedo da mesma, enquanto que no ensino de 2 grau e superior
ocorre o contrrio.
Mas ao mesmo tempo - assegura Bernstein (1980, p, 51) -, o currfculo e,labora-
do com base no cdigo mosaico reduz o poder dos professores sobre o que
transmitem. Os currculos de carter mais integrado deill.am ao professor mal.s espao
profissional para organizar o contedo, medida que se requerem outras l.glcas, que
no so as dos respectivos especialistas. Podem,dar lugar v\mento de
uma profissionalizao prpria ao elaborar o e que nao seja a de se dobrar
lgica dos especialistas que produzem os em parcelas separadas.
Um poder que no deill.a de ser terico, dlscutlTemos outro
a fonnao atual do professorado e as condloes de seu nao perrmtem exer-
cer margens amplas e reais de atuao autnoma nesse sentIdo. ,.
A integrao dos currculos pode se apoiar no professor, como UnlCO que
distribui e trabalha contedos diversos com um mesmo grupo de alunos, realizando
programaes e experincias que englobam aspectos e c.ontedos diversos, e que os
distribui ao longo de penodos de horrios geralmente malS amplos de tempo. Esta li
78 J. Gimeno Sacristn
possibilidade que oferece o modelo de organizao de contedos em tomo de reas em
lugar de faz-lo c?m base em parcelados tendem, na instituio
escolar, a se localizar em horrios dIferenciados e com professores distintos.
esta distino ao nosso contexto, podese afirmar que o currculo
do ensmo pnmno tem um carter mais integrado, ainda que em muitos casos se trate
de mera com barreiras internas delimitadas; enquanto
que, no eosmo secundrio e na universIdade, o currculo tem nitidamente carter de
A integrao curricular no I" grau se apia no regime de monodocncia (um
UnlCO para todas reas), que atribui um professor a cada grupo de alunos, e
no prpno formato do cumculo que, ao orden-lo sob o cdigo de reas de conheci_
mento e de experincia, obriga de alguma forma a se ligar a contedos diversos na
elabora5o de materiais e livros-texto e na prpria prtica docente dos professores.
. P?r grupo de professores de especialidades diversas em contato sempre
do qu:- conseguir que um nico componentes que ele
Os em reas de conhecimento e experincia possi-
bIlitam o. ensmo maIS mas exigem do professorado uma formao do
mesmo tipo. A mentalrdade dominante de nosso professorado de ensino secundrio
essa precisamente - forma de pensar que comea a configurar tambm a menta-
lidade d.os p:ofessores da hima etapa da educao de 1<> grau, sendo que toda reforma
nesta com atitudes desfavorveis. O prestfgio e o conceito de
pelo professorado do 2" grau esto mais na medida da especia-
hzaao ulllversltna do que de acordo com as necessidades fonnativas gerais dos
alunos desse intervalo de idade.
. Outra de integrao se apia na equipe de professores que tm que conse-
gUI-Ia relaclO.nando-se uns os o que mais diffcil na instituio
escolar, consIderando o estLlo predommanlemente individualista que o
te.r e a dificuldade de estruturar equipes docentes. Uma forma
de a de dentro do currfculo, apoiada na
pro.fisslOnall?ade se dentro dos projetos curriculares, que, por
meIO de de dIverSIficadas, elaboram materiais que os profes-
sores consurrur depois. Neste a integrao se sustenta
fora da prtIca, em tomo do prOjeto que, elaborado maIs ou menos definitivamente
apresentar-se- depois aos professores para sua concretizao e aplicao _
que se tentou levantar em dIversas experincias de estudos sociais, cincia integrada
estudos sobre o meio ambiente, etc. '
. Este re.curso, amplamente experimentado em outros contextos, uma via mais
dlreta e rpIda para lograr o objetivo de um currfculo organizado com um cdigo
mais .integrado, j que h que se esperar para que o professorado mude de formao,
de atitudes e forma de trabalhar; a consecuo do objetivo se dilata at o infinito. O
curricular parte da necessidade de colaborao entre profissionais
dIversos e entre especIalistas das parcelas que nele se integram.
. A. que lem a parcelao do conhecimento na configurao da
do professor e, atravs dela, num tipo de prtica pedaggica toma
mamfestos os efeitos deste cdigo curricular como forma de dirigir a experincia do
a.travs do condicionamento da atividade dos professores, exemplificando o
pnnclplO de que os formatos dos currculos so elementos formadores de primeira
importncia dirigidos aos professores.
A professores em parcelas do currculo uma manifestao
da que o currculo experimentou, separando funes cada
vez mais especficas a serem exercidas por pessoas distintas. Pode se nolar como tal
o Currculo 79
especializao repercute numa desprofissionalizao no sentido de que um domfnio
de campos curriculares cada vez mais especializados leva em si a perda de competn-
cias profissionais, como o caso da capacidade de inter-relacionar conhecimentos
diversos para que tenham um sentido coerente para o aluno que os recebe. A
desprofissionalizao em tal competncia exige uma reprofissionalizao numa com-
petncia nova: a de colaborar dentro da equipe .docente. .. .
O inevitvel efeito da especializao cumcular deve lmpltcar esforos Impor-
tantes de contrapeso para contrabalanar suas conseqncias na cultura e educao
dos alunos fortalecendo as estruturas organizativas do professorado nas escolas. Mas
como isso condies organizativas e de funcionamento da equipe de professo--
res, nem sempre fceis de obter, o mais provvel que o projeto per?endo
coerncia, medida que a escolaridade avana para os alunos. AespeCialidade Impe
um tipo de cultura e, atravs do cdigo curricular que carrega, tambm um modelo de
educao. Problema que no deve ser alheio dificuldade dos alunos para manter o
interesse pelos contedos do sistema educativo.
Alm disso, uma vez assentada a mentalidade do cunculo parcelado para espe-
cialistas diversos, quando uma estrutura escolar se apia na clara separao dos con-
tedos, se produzem fortes resistncias s tentativas de mudana. Um sislema. c.urricular
se reflete numa determinada fonna de selecionar professores e de admitI-los nos
postos docentes. A prolongao histrica de um detenni.nado uso, neste senli?o, cria
umsentimento de identidade profissional, direitos trabalhistas, estruturas orgamzatlvas
nas escolas, etc.
Por outro lado, sendo a cultura mutante, inclusive a especializada em discipli-
nas, e requerendo a educao obrigatria componentes muito qualquer
mudana que seja necessria no currfculo, num dado momento, suscIta
srios de reestruturao dos professores. No se pode pensarem frmulas que eXIJam
incorporaes de novos professores para cada "acrscimo" novo que se lenha de intro-
duzir nos currCulos, a menos que o sistema educativo esteja em momentos deexpan-
so acelerada. A cultura mutante pode necessitar, nos sistemas educativos organiza-
dos, da disponibilidade do professorado para sua possvel reconverso ou, talvez,
uma poli valncia em sua formao e funo.
A dinmica da especializao do professorado, ligada ao cunculo mosaico, co-
loca dificuldades organizativas importantes de reconverses peridicas dos professo-
res, pela evoluo do saber e pela desigual de um tiP? outro de
em momentos histricos diferentes. A cadUCidade das especlahdades em formaao
profissional, o dec1fnio do ensino de uns idiomas a favor de outros, etc. so exemplos
dessa situao. . . .. .
O sentimento de grupo dos professores espectahzados, a negativa ou retlcenCI3
introduo de outros novos dificultam a introduo de conled?s novos que .no
encaixam nos campos preexistentes. A necessidade de lograr proJetos pedaggiCos
coerentes na escola, dentro dos quais harmonizar mentalidades e estilos pedaggicos
apoiados na peculiaridade de detenninados conledos, a busca de estnIluras de co-
nhecimento que integram facetas variadas da cultura, elc. encontram-se
dificultadas quando a mentalidade dominante est configurada pelo c<hgo cumcular
no-integrado. No de estranhar que as refo.nnas que incluir .as
A

como base da organizao dos contedos no ensmo secundrio encontrem reslstenclas
entre o professorado. . ,
Pode-se ver assim moldado o princpio de que os aspectos fonnals do cumculo,
esses cdigos subjacentes seleo e organizao de con.tedos, so opes que tm
repercusses diretas na aprendizagem dos alunos, medida que estes se confrontam
80 1. Gimc:no Sal:ristn
com formas diferentes de organizaodo conhecm'lento, do cometido de sua expenn-
de aprendizagem c:, lndlrelamente, alnl.vs do condicionamento que essas formas
lem sobre a configurao do tipo de profissionalidade nos professores.
A Jusllfi.callva pedaggica mais genuna de um currculo organizado em tomo
um para conectar provenientes de campos
dlsclphnares maiS especlahzados, para proporcionar uma experincia de aprendiza_
gem mais e globaliuuin para o aluno que aprende. Este aspecto funda-
nos nveiS da educao obrigal6ria. A rea pennite buscar estruturas
diversificados, deler-se naquilo que prprio de uma fa-
mnla de com estlllluras epistemol6gicas mais parecidas, em vez de aler-
s: particular de cada uma parcelas especializadas. Esta forma de orga-
nrzar o a uma desigual ponderao de componentes desde um
ponlo de eplsle.moI6glco. No podemos esperar que o aluno por sua conta inle-
dispersos adquiridos com professores diferentes, sob metodologias
diferenciadas, com exigncias acadmicas peculiares, avaliados separadamente. A
falta de uma cullura inlegrada nos alunos que permaneceram fongo tempo na institui-
o escolar o reflexo de um aprendizado adquirido em parcelas estanques sem rela-
..lsso!e traduz numa aprendizagem vlida para responder s exigncias
e ntOS da escolar, mas no para obter vises ordenadas do mundo e da
cultura que nos rodela.
A separao conhecimenlos por diSCIplinas, isolados uns dos oUlros
den.lro de sua ou a dbil conexo de componentes disciplinares
em casos nas aluais reas de nossa educao de 10 grau, lem outro
efeito mdlreto mUito lmportanle lambm assinalado por Bernstein (1980, p. 58). eo
obstculo 'para a conexo dos saberes com o conhecimento de senso comum, com as
dos conlextos sociais e culturaiS singulares, com a experincia
de cada grupo de alunos. O cdigo inlegrado mais propcio
a tolerar e esllmular a diversIdade do que o cdigo mosaico. IslO assim porque o
conhecimenlo especializado 0ca liberado de toda relao com o panicular, com o
qualquer outra 16glca que no seja a ordenao inlema dos conledos da
dISCiplina.
forma indirela, os diferemes cdigos formais que estruturam os currculos
contnbuem para conectar o significado do que se considerar rendimenlO ideal acei.
tvel. para os nas de conlrole e de avaliao. O prprio semido do
rendlmemo acadmiCO substanCial, o comedo semntico do xilO e do fracasso es-
co.lar para os que avaliam se define demro dos codigos curriculares do-
minantes. Ser dlffcll conSiderar a capacidade de relacionar comedos diversos den.
tro uma estrulura curricular com contedos Isolados uns dos oUlros. De fato, a
avaliao processo.conlnuo no qual se alende a objeuvos comuns ou a compo-
nentes relaCionados, e no ao mero domnio dos contedos isolados
calou mais na educao de 10 grau do que na de 2
0
grau, embora o modelo
em codo o sistema educativo lem Sido mais o desle ltimo, sendo que no de se
eslranhar sua persislncia.
No que p3J1ir da rea como elemento sustemador, demro de um cdigo ime.
grado, produza esses efeitos por si mesmo, pois preciso elaborar essa forma curricular
de nenhum campo de conheclO1emO - um cammho a percorrer. A
no ensino uma ideologia, como afinna Palmade (1979), um
obJel.lvo, nao um ponto de panlda, uma opo para voltar unidade perdida do co-
nhecImento. Mas, ao .menos, se alena o professorado para que se situe frente ao
problema de que a 16glca com a qual se produzIU o conhecimemo especializado no
o Currfculo 81
tem que ser necessria e simetricameme reproduzida quando os alunos, para os quais
se busca uma cultura com senlido, aprendem esses conledos.
Umcurrculo organizado em reas impliCa, por OUlro lado, uma forma de dislri-
buio dos professores e na vida na escola. A taylorizao do tem seu
correlato e fiana na prpria organizao escolar: tempos, espaos, orgamzao de
recursos, etc. Um siSlema de um nico professor para um grupo de alunos pennile
frmulas flexveis de organizar o espao, diSlribuir o lempo, variar de tarefas acada-
micas, etc. A especializao do currculo implica formas de organizao escolar nas
quais um nmero de professores diferentes inlervm um me:smo de alunos.
A integrao cumcular significa tambm uma gama redUZida de
gicos, de esquemas de relaoes pessoais, de estratgias de conlrole, ele., Incldmdo
sobre esses alunos; mensagens lalvez menos conlradil6nas entre si, pautas de adapta-
o mais simples para o aluno, elc.
O currculo, concentrado ou organizado por reas, permite tticas de acomoda-
o ao aluno para individualizar o ensino, mais facilme.!,1le. cumeulo orgam-
zado em cadeiras, no qual a oplatIvidade.e a acomodaao mdlvldual geralmente.po-
dem exigir escolha excludente entre cadeiras, de professor, de horno, etc. OrgaOlzar
a adaptao dentro de uma rea, que est nas mos de um professor, mais fcil
e prximo ao aluno do que exercer a optalividade entre cadeIras como vIa para dar
sarda s possibilidades e interesses do aluno.
o Cdigo Organizativo
Outro exemplo de cdigo mcidindo na de dos alunos
e na forma de o professor exercer a ativldade profiSSIOnal o relacIOnado com a orga-
nizao do curriculo em funo das caraclerslicas do sislema escolar. Trata-se, em
geral, de opes que correspondem regulao adminislrativa do currculo. E";I ou-
tros casos, se referem a disposies tomadas nas escolas. Um exemplo deste
a ordenao do currculo por meio de ciclos frente ordenao cursos
coso O ciclo uma unidade que engloba vrios cursos. que permlle uma orgaOlzaao
do comedo com um lempo mais dilatado para sua sUJ'C.rao, etc. Trata-
se de um cdigo formal do curTculo que repercute na cnao de na
de planejar o ensino, na seqncia lemporal, na possfvel programaao 1.lOear ou clchca
de contedos c experincias de aprendizagem. nas e forma
em que o professorado estrutura sua prpria profisslOnahdade. A dlstnbUlo.. por
exemplo, de conledos mnimos especlficos para cada dos cursos da
implica opiar implicilamente por uma seqocia de llpo no plano
que as escolas e os professores podem realizar. O umdade
proporciona ao professor uma margem maior de fleXibilidade, de mais fcil adapta-
o ao ritmo dos alunos em grupos helerogneos, tolera melhor a idia de diversidade
entre os alunos, pennite mais facilmenle agrupar conledos em lomo de
unidades globalizadoras. Os ciclos, como unidades, tomam pendlcos o calendno
de avaliao para os controles de passagem entre os mesmos, elc. Um professor ou
grupo de professores que dispe de um perodo de cursos para lenlar cumpnr
com cenos objelivos e desenvolver um determlOado .um campo no qual
pode propor alternativas muito diferenles, dispe de maIOr fleXibilidade para se orga-
nizar. .
Aorganizao curricular por nfvei.s quando sancIOnada pela
avaliao, deve atribuir comedos, obJetlvos, hablhdades, etc. a esses perodos de
82 J Gllncno Sacrisln
tempo. o que nem sempre fcil, compartimenlando o tempo de aprendizagem
alunos e dando aos professores o motiVO para que se especializem em momentos
muito delimitados da escolaridade e. por isso mesmo. num momento do processo
evolutivo dos alunos. A norma de rendimentos anuais sequenciados obriga mais li.
acomodao do rilmo de progresso dos alunos. li. seqncla eSlabelecida na
periodizao temporal do currculo. t; uma forma de oferecer espaos mais delimila_
dos para o domfnio de contedos tamlXm mais detalhados, inslalando uma idia de
"nonnalidade" no progresso do aluno que preciso comprovar com mais frequncia,
com menos lolerlncia para com a diversidade de ritmos de progresso nos alunos.
Neste sentido, a taylorizao do currculo leva os professores ao domnio dos
problemas relacionados com um lempo evolUlivo dos alunos. com uma problemtica,
ou com uma parcela do currculo atribuda a esses perodos temporais. Uma vez
mais, a lecnificaio da organizao curricular [Cm conseqncias para a configura-
o da profissionalidade dos docentes que perdem oportunidades de tratar com alu-
nos mais diferenciados entre si. Professores de curso anual frente a professores de
cklo tm menos oportunidades de se confrontaremcomperlodos evolutivos e educativos
mais amplos para notar amplas transformaes.
o Cdigo da Separao de Funes
A organizao dos sistemas educativos e do currculo leva, muitas vezes, de
modo paralelo, diviso de funes enlre os professores e entre esles e outros profis-
sionais, perda de unidade em seu trabalho e ao desap8JUimento de delerminadas
compelncias profissionais acompanhadas dos conhecimentos inerentes ao desem-
das mesmas. Quando um professor no exerce determinada competncia pr-
tIca, desaparece dele a necessidade dos esquemas de racionalizao, as anlises e as
propostas inerentes a esses esquemas prticos. Aos esquemas prlicos desaparecidos
ou .no-.exercidos a carncia de esquemas tericos homlogos
raclOnaltzadores de I8JS prtICas. Este o caso do crescente distanciamento dos pro-
fessores da funo do plano do currculo.
medida que os professores so os primeiros consumidores dos currculos,
decididos desde fora e elaborados atravs dos materiais didticos, so receptores da
prefigurao da experincia profissional que est nessas elaboraes exteriores; estas
tm uma fora importante de socializao profissional sobre os docentes, porque trans-
mitem mensagens explfcitas e ocultas sobre a seleo de contedos, fonnas de organiz-
los, de apresent-los aos alunos, elabor-los atravs de meios diversos, relacion-los
coma cultura prpria do aluno, integr-los comoUlros contedos, etc. Transmite-se o
modus operandi metodolgico, uma forma particular de entender a identidade profis-
sional, um espao mais ou menos amplo para o exerccio da autonomia, dentro do
qual se exerce e se desenvolve a profissionalidade. Esses usos vo se condensando
numa forma de entender o oficio, que peculiar para cada nvel e modalidade de
educao escolarizada.
As elaboraes exteriores prtica do currculo so, s vezes, tlicas apoiadas
na falta de preparao do professorado, na desconfiana para com os professores, na
imposio de esquemas tcnicos, nas prprias condies de trabalho negativas dos
mesmos. Separar plano de prtica, plano curricular de execuo implica tirar dos
professores as habilidades relacionadas com as operaes de organizar os componen-
les curriculares, deixando-lhes o papel de execulores de uma prtica que eles no
organizam, o que mais tarde se traduzir em cenas incapacidades para que desenvol-
o Cunfculo 83
vam modelos realizados fora de seu mbito. Por esla razo, a imagem do professor
capaz de elaborar seus prprios materiais, organizador de sua prpria prlica, uma
imagem Iiberadora profiSSionalmente, que exige uma determmada capacltao profis
sional. OUlro problema bemdiferente, consideradas as necessidades do professorado
em dado momento, que preciso uma dose de elaborao prvia do currculo. Ao
tratar o tema do plano teremos oportunidade de comentar as contradies que, neste
sentido, a realidade dos complexos currculos atuais nos coloca.
A prpria especializao do currculo, com a conseqente especializao dos
professores, propaga de forma encoberta um cdigo de dos mesmos
que induz a parcializar suas funes educatiVas, separando do de
oUlras de tipo educativo para com os mesmos alunos. Separaao que a propoa orga-
nizao administraliva do currculo e do funcionamento das escolas loma legftlma ao
regular a funo e a funo ruforial como facetas separadas. sentido, a
taylorizaOsepara funo de ensmode funio de ateno ao aluno. o que dIfiCilmente
pode ser suprido mais larde por um s que faa o !,apel de tu.tor. Como
dissemos anterionnente, a perda da profisslOnahdade que supoe se especIalizar tem
que ser compensada com a coordenao entre o professorado,. mas deixar de
considerar que cada um deles temque cumpnr as funes de ensmo e a merente aten-
o pessoal ao aluno, sendo que a coordenao abrange os dois aspectos ao mesmo
tempo.
O regulamenlo da funio tutorial separada da docente um reconhecimenlO
implcito de que a especializao do professorado implica perda da unidade da fun-
o educativa, pensando a figura do tutor do grupo de aluno.s que tem profes-
sores como a restauradora da unidade do tratamento educatiVO, mas dlfundmdo Im-
plicitamente a mensagem de que essas funes de ateno mais pessoal ao aluno -
prpria da ao tutorial- exercida por uma pessoa, enquanlo que as outras s podem
ensinar.
Os Cdigos Metodolgicos
o cdigo mais evidente em qualquer expresso do currculo, seja eSla a pres-
crio que faz a administrao, os que el.aboram o cu.rriculo: livros-texto,
guias para os professores, outros materiais. etc., sejam as prprias programaes ou
planos que o professor, a escola, elc. realizam. O currfculo algo elaborado sob
determinados cdigos pedaggicos.
O discurso pedaggico moderno que se refere escolarizao desde o comeo
do sculo, com os movimentos da "Escola Nova" na Europa ou o moviment? "pro-
gressivo" nos EUA, supe que o ensino deve desenvolver sua funo cullunzadora
incorporando uma srie de idias e de princfpios sobre a ap.rendizagem alunos,.a
natureza de seu desenvolvimenloe toda uma filosofia relaciOnada com a ImportnCia
da forma peculiar de ser e de se nas parte
prpria idia de currfculo que este seja um ou uma seleao
cultural moldada e organizada de acordo com id13S, pnnciplos e finalidades pedag-
gicas. Deste modo, a estrutura pedaggica do currculo ganha um valor relevante
dentro da filosofia, do plano pedaggico e dos mlodos pedaggicos.
Boa pane das concepes de currculo na literatura especializada relaciona sua
conceitualizao como plano ou projelo organizado "pedagogicamente". Chamamos
cdigos melodolgicos projeo que tm na elaborao do currculo determinados
(ConI'"UQ)
84 Gimcno
pnncipios e sobre n educao, o desenvolvunenlo, a aprendizagem e 0$ ml
dos de enSinO. o-
Stcnhouse (J 984) considera que:
"Um cuni'culo uma tentativa para comunicar os pnnc:rp.os e troos nstnciois de um
propSItO educatIvo, de forma tal que permanea aberto 1 discussio crilica c poua ser
transfendo efcllvamenle pan a pcltica
n
(p. 29).
Isso significa que a seleo de contedos f! realizada, por exemplo, conSlderan
do as POSSibilidades de aprcn<:hzagemdos alunos, seus imeresses, sua fonna de apren-
der, ou que. eles so orgamzados em tomo de unidades globalizadas para dar mais
5lgmficallvldade aprendizagem; que so ordenados com uma que se coo-
mais em espiral, linear, etc.; que os mtodos e as disciplinas so
seleclonados considerando lodos esses psicolgicos e pedaggicos, alm de
por pnncfplO$ como a :onexo da aprendizagem formal com as experincias
do aluno, com as realidades culturais do meio imediato, etc.
diSSO, como ao definir famlias tericas: o curriculo elabo-
rado uma forma pnvlleglada para comunicar teoria pedaggica e prtica, conectar
pnncfplOs filosflCos. concluses de pesquisa, etc. com a prtica que se realiza nas
porque atravb do plano e realizao de tarefas para cumprir com as
eX.lg!nclas cumculares que determmados pnncfpios podem ser convenidos em
one.ntadores da prtica e da aprendizagem. Por isso, definimos o curriculo como o
cuural sob Um dos problemas tericos e
prtiCOS mais na Investigao. curricular chegar a eselarecerque cami-
nhos slo os efetlvos para essa comumcao entre princlpios pedaggicos e pr-
tiCOS como via de melhora da qualidade do ensino.
fceis de determinar pedaggicos, por exemplo, nas propostas
obJellvlS de curriculo que a administrao educativa faz. Quando esta regula o currf-
culo, em mUllas ocasies pedaggicas nas orientaes geraiS ou na
propna p,,?posta de mlmmos com o fim de orientar o processo em seu
na prtica. Os princfpios pedaggicos so, algumas vezes, meros
enunctado.s JustaPOSIOS ou introdutrios aos contedos e, em outras, se definem de
forma maiS precisa na ordenao de tais contedos, podendo se dar contradies
entre uns e oUlros.
Vejam.os alguns exemplos simples de cdigos pedaggicos ordenando o curri
culo presento:
r:egul.alo do ensino de Educao Pr-escolar e Ciclo Inicial de EGB (Or-
dem Mmlstenal de 17-1-1981. B.O.E. 21-1), se dispe:
".Art..', 2.. 0 desenvolvimento do ensino de Lngua Castelhana, Matemtica e Expe-
rlfnCla e Natural ser/tita trabalho, livros material
usa
No bloco temtico relativo educao vocal dentro da Educao Musical deter-
mina-se como contedo nessa mesma disposio: '
"2.1 Formar uma ponte entre falar e cantar, de forma que a inicialio ao canto se de
espontaneamente, com naturalidade"
o Currculo 85
Na proposta curricular para realizada pelo de
Educao (1985), na rea de Un8ua, se prope que:
"'Esla tem como fim liltlmo a capacidade do aluno para se
sar OI1Ilmcnte e por escnto de maneira correia e para compreender e analisar as mensa-
gens Iing(sticas".
"Oprpriodiscurso do aluno hi de ser o ponlO de partida e a refetincia constanle para
III'Cfadidl.ica, que deve Ie...... os estudantes. um conhecimentoreflexivo do idioma.. um
domnio adequado do vocabulrioe uma utiliza50 criativada lngua" (p. IS).
Os cdigos podemdeterminar a confeco de um projeto curricular ba-
seado em materiais parn realizar atividades na classe em funo de toda uma teo-
ria. A confeco de maleriais um meio de comunicar a teoria com a prntica (Eisner.
1979, p. 144 e 55.). a forma de modelar um curriculo organizado em 10mo de idl!:ias
parn que os professores o experimentem em sua prntica (Stenhouse. 1980). Esse o
caso dos materiais de ensino programado, por exemplo, ou de numerosos projelos
baseados em concepes gerais sobre a natureza do conhecimento na educao ou
sobre o ensino e a aprendizagem. Alguns exemplos so o projeto MACOS (Man. A
Cune o/Study), elaborado a panir do princpiO de aprendizagem por descobena de
Bruner. O Hunwnities Curriculum ProJect, de Slenhouse (1970), estruturado sob o
princpio de que OS professores no devem impor suas opinies sobre uma de
problemas sociais cruciais, mas facilitar a compreenso de situaes complexas e de
atas humanos por meio do dilogo com os alunos sobre temas que envolvamconside-
raes e opes de valor. O Exploring Prinwry Science 7-lJ (Brown. 1982), elaborn-
do sob o princpio de ensinar cincia explorando a realidade mais imediala das crian-
as, etc.
Os cdigos pedaggicos podem estimular a renovao do ensino ou estabiliz.-
lo emestilos obsoletos. Darei um exemplo de como um conledo curricular inovador
no caso de cincias, traldo pelo cdigo pedaggico regressivo que serve para
apresent-lo no material didlico que o aluno lem que aprender. Trata-se de uma
"lio" ou unidade de um Iivro-texto.
Livro-Iexto: ESPORA. naturalu (J987J
S. de EGB. Aprovado pelo de Edueao e Cincia. (B.O.E. 28-9-1984)
Unidade 26: A puquisa cientfica (p. 136-141)
Informao proporcionada ao aluno:
I _ O homem pensa e pesquisa
O homem capaz de se adaptar ao meIo de forma diferente dos outros animais.
Para superar os problemas que lhe sAo apresentados, o homem pensa e pesquisa.
Com isso consegue um maior conhecimento das coisas e dos fenmenos naturais
Para fornecer uma explicao dos fenmenos, experimenta diferentes possibili-
dades al encontrar a mais acenada
2 _ As etapas da pesquisa
Apesquisa rcalizada para resolver problemas. Os cientistas, quando pesqUISam,
costumam seguir uma sl!rie de passos que voee tambm deve seguir quando qui-
ser resolver algum problema:
_ os fenmenos e anota dados.
86 l. Gmleno
e c!lUsifjca os dados obtidos.
- Imagina ou prope hipltStS, isto f. pos.sfveis explicaOcs do problema.
criando situaOcs parecidIU par.! comprovar a hiptese que for
mulou.
- A\ltllio ou valonza os resultados obtidos, ou seja, tira conclu.scs
3 - O laboratrio
As tlts primeiras etapas da pesqui51 slo rea.lizadas no mesmo lugar onde se pro-
duZIU o fato a ser estudado.
A f feita 00 laboratrio.
No labontrio escolar h instrumentos, aparelhos, rninel'1is, produtos, ete. En-
tre os materiais. h alguns muito fnlogeis e quase lodos so caros Alguns produ-
lOS slo delicados ou perigosos: e t preciso lidar com cuidado.
4 _ O trabalbo po laboratrio
Num laboratrio, a1tm da prognmaiOquc o profCSSOf faz, t necessrio
experiencias.1: preciso cumprir exatamenle as fIOnrlQS de funcionamento, que se
referem II ordem, 1 limpeza e 1 SCguJ1ll\a, par.! evitar que o material se quebre e
cause danos ffsicos.
ATIVIDADES (Para o aluno)
I. Explica por que o homem precisa pesquisar.
2 Ordena as etapas da pesquisa cienlflca escritas a 5tguir. ordenalo e c!wifica
lo de dados. formulalo de bipteses, observao. experimentao e avaliao
de resultados.
3. Escreve uma caracterfstica de elida. uma das etapas que lCaba de Ofdcnar.
4. A que se referem as normas de funcionamento de um laboratrio eJCOlar?
S. Escreve frases com as seguintes palavras: hiptese, uperimentalo. avaliao.
(Mais adiante desenvolve OUIros pontos igualmenle esquemticos: a preparao de
uma experihcia, o desenvolvimento de uma e.xperiencia, a anli5t dos resullados. o
caderno de trabalho. Sugere, altm disso. atividades do mesmo tipo que as anteriores
e completa com "Outras como: 1. - "Descreve no caderno como e um
laboratrio escolar, que Instrumentos e materiais tem, etc. 2. - Realiza a seguinte
investigalo: averigua a relalo entre o nmero de vogais e o de consoantes de duas
pginas deste
Nota: O texto mistura esta informalo e proposta de atividades com
ilustrativos: um homem observandoatrav6; de um micr()Spio, o planoesquemalizado
de um laboratrio. alguns objetos como um fm, um dinammetro, alguns parafusos,
um bloco de notllS e uma criana tomando notas diante de uma planta.
o autor ou autores, ou a editora correspondente certamente pretendeu renelir
uma idia relacionada com a "importncia do mtodo cientfico no ensino da cin-
cia". Mais do que sustentar os contedos do texto inteiro e das atividades que se
sugerem em cada unidade com esse princpio, o que fazem transformar o mtodo
cientffico em mais uma lio do livro-texto, a ltima (talvez porque seja acrscimo
posterior a uma maquete prvia). At o laboratrio se toma objeto de aprendizagem
"na carteira", sem que seja necessrio v-lo ou observ-lo; a nica investigao que
se sugere fazer "de lpis e papel", analisando as letras do prprio livfO--texto; O
restante dos exerdcios se refere compreenso do texto escrito. At o conceito de
"caderno de campo" e "caderno de laboratrio" no algo que se realiza, seno como
conceitos para aprender e diferenciar entre si. O valor de tal princpio potencialmente
o Cunculo 87
inovador fica absolutamente desnaturalizado ao submeter uma idia interessante ao
esquema de aprendizagem livresco centrado no hvro-texlo.
Primeiro, deveria se questtonar se esse contedo a ser aprendido por alunos de
1(}..11 anos _ a estrutura e fases do mtodo cientffico, por ap,"?pnado a
eles. A infonnao claramente incorreta em alguns casos: dlffcd acrc:dttar que o
astTnomo ou o ecologista desenvolvam as trls primeiras etapas da pesqUisa no lugar
onde se produzem os fatos e depois continuem no laJ;>oralno. .
Os cdigos que assinalamos, que no so os mcos afetarn a pr.tlca peda-
ggica, deixam manifesto dois princfpios, que por hora deiXamoS apenas indicados.
Por um lado, o de que a prtica docente tem reguladores .aos professores,
embora atuem por meio deles configurando a fonna que o eXeTClCIO de sua prllca
adota. Esta no pode ser exphcada pelas decIses dos professores, poiS .se produz
dentro de campos institucionais e de cdigos que o do
currculo com o qual toda a prtica pedaggica est to dlretamente en'Volvlda. A
estruturao ou fonna do curriculo e seu desenvolvimento dentro de um sistema. de
organizaoescolar modelam a prtica profissional do professor. configuramum tiPO
de profissionalizao institucional e curricularmente enquadrada
Por outro lado. preciso assinalar que, medIda que o tenha o
domnio na deciso de sua prtica, uma srie de conhecimentos e. intelec-
tuais deixaro de lhe pertencer como profissionalizadoras. A mstltuclonahzao da
prtica, os cdigos curriculares que em boa pane so e fora do
mbito escolar passam a ser distribUidores das competenclas mtelectuals profes-
sores. A interao da teoria com a prtica, ao nvel do professorado. fica delimitada,
na seleo de facetas que se consideraro prprias dos de acordo com o
poder de detennina!o que os agentes externos de tal prtica tenham.
CAPTULO
As Condies Institucionais da
AprendizagemMotivada pelo
Currculo
A complexid.de dprmdwSfll\ ecoIar: vcpresslo di. complexid.de d.
""".
Algumas coruequlncias
As aprendizagens que os alunos realizam em ambientes escolares no aconte-
cem no vazio, mas esto ,nslilUcionalmenle condicionadas pelas funes que a esco-
la, como instituio. deve cumprir com os Indivduos que a freqentam. a aprendi-
zagem possfvel dentro dessa cullum escolar peculiar definida pelo currkulo pelas
condies que definem a mSlituilio-teatro no qual se desenvolve a ao.
Isso tcm uma ~ r i e deconsequencias imponanles,e a mais decisiva de se ressal-
tar no momemo ~ que a qualidade da educao fica definida pelas caractersticas da
aprendizagem pedaggica, lal como acabamos de caracteriz-Ia, modelada pela
contextualizao escolar dentro da qual ocorre. Potenciar a qualidade da educao
exige a melhora das condies nas quais essa aprendizagem pedaggica se produz. A
mudana qualitativa no ensino, que tem muito a ver com o tipo de melodologia ou
prlica que os professores desenvolvam e com os contedos curriculares se apia,
alm disso, em todos os componentes contextuais que condicionam a aprendizagem
escolar, alguns deles pouco evidentes primeira vista.
Por isso dissemos que o currfculo o projelo cultural que a escola toma poss-
vel. No que qualquer falor que incida no currfculo deva ser considerado como um
componente estrito do mesmo, mas que, ao consider-lo como a cultura que a escola
toma poss!vel, os delerminantes escolares se convertem algumas vezes em fontes de
estfmulos educativos diretos e, em qualquer caso, moduladores das propostas
curriculares.
No podemos separar contedos e experincia, tampouco esta das condies da
mesma. Skilbeck (1984, p. 178) afirma que so dimenses do currculo bsico as
reas de conhecimento e de experincia, os processos e os ambientes de aprendizagem,
pois dessas lrs dimenses depende a consecuo dos componentes bsicos de forma-
o que devem constituir as bases de uma educao geral extensvel a todos. Os pro-
cessos de aprendizagem que tenham aceitao so responsveis diretos para lograr ou
no as finalidades dos currculos. Tais processos de aprendizagem, no que se refere a
certos contedos, tmoutros condicionamentos nos professores e em geral nas condi
es ambientais escolares.
o CUrTculo 9J
A prtica do ensino no , pois, um produto de decises dos professore,s, a no
ser unicamente medida que modelam pessoalmente este ca':llPo de
que dinmico, flexvel e vuln.ervel presso, .que :xtge em nveiS
diversos, no o didtico, mas sim o pohtlCO, o admllllstrallvo e o JurdiCO, para lhe
impor rumos distintos. .
As aprendizagens derivadas do currfculo s? que se realizam dentro dessas
condies. O prprio currfculo incorpora essas limitaes quand? se aos
professores. SChubert (1986, p. 233) considera o contexto como uma extensao da
organizao curricular. O contextuaI do currcul.o condlao para del:r-
minados efeitos possam ser obtidos do mesmo, medida que so uma dlmensao
relevante das atividades de ensino e de aprendiz.agem.
O projeto cultural se d num "ambiente" que s! modelador ou
medializador das aprendizagens efome de estmulos pr-
prio projeto cultural curricular, fonnando, seu conjunto, o pr?Jeto educativo .e
socializador da instiruio. A escola e o ambiente escolar que se ena sob suas condi-
es so um currculo oculto, de inum:rveis aprendizagens para o aluno. f a
derivao conceituai que se extrai, tal c0':ll0 de enfocar o currfculo como expe-
rincia ou como interseco entre a teona e a prttca. .
Apesquisa sobre os ambientes escolares tem uma longa.tradtao (Fraser,
ainda que eles tenham sido analisados em como ao segUIr
uma tradio empirista pouco atenta a detennmaes de diverso stgno e mvel, embo-
ra mais recentemente seja relacionada com o currfculo se
dimenso contextuai do mesmo e inclusive numa das metas .do projeto p?IS
muitos outros objetivos propostos nos currfculos necessttam de certas condloes
ambientais prvias para sua realizao. Assim, pois, "criar ambientes" passar a
ser considerado objetivo de certos projetas de currculo. O caso bem eVidente em
educao infantil, por exemplo. . _
Desde a fonnulao de Lewin sobre a da conduta humana uma
funo da interao entre personalidade e meio h uma longa tradl.o na
pesquisa educativa relacionada, sobretudo, com os de aula, em sua
so psicossocial fundamentalmente, com freqncta concebidos como contextos 111-
FIGURA 3. Modelo de detennina1io da prtica, segundo Lundgren.
I
I
Regra.
formais
Regulam
CULTURAL
Restringem
C.mpo d.
refer&ncla
I
I
ESTRUTURA
SOClAL
PROCESSO EOUCATIVO
I
Metas
1
Cirigem
CURRlcULO
ECONOMICA
"A educao transfonna-se em reproduo, no por simples transmissfio de conheci-
mentos, habilidades ou atitudes, mas atravs da transfonna1io dinmica das estrutu-
ras econmicas, sociais e culturais da sociedade, atravs do contexto do ensino..
"Por isso mesmo, a teoria do currfculo nunca pode ser construfda somente sobre o
estudo dos processos de ensino-aprendizagem, mas em rdalio com o estudo dos va-
lores desses processos numa sociedade concreta" (p. 35),
A capacidade de transformar esse :xige tambm novas relaes com o
meio exterior outras habilidades de admlnlstraao dos professores A preocupao
pelas conquis'tas leva, s vezes, ao desprezo da qualidade do que conquistado. A
vigilncia da qualidade das experincias uma constante do pensamento pedaggico
modemo
Argumentamos a importncia do currculo como determinante do que ocorre
nas aulas e na experincia que o aluno obtm da instituio escolar. Destacou-se
tambm a implicao de prticas polrticas, administrativas, institucionais, etc., junta-
mente com o que costumamos entender como genufna prtica pedaggica, todas
entrecruzadas no desenvolvimento do currculo. Toda a regulao que afeta a insti-
tuio escolar, o pessoal disponfvel, os meios didticos, os espaos, o tempo e sua
distribuio, o tamanho das classes, o clima de controle, etc., so os campos mais
imediatos da aprendiz.agem escolar. Frente mentalidade didtica que restringe essa
aprendizagem ao que se esgota nas matrias ou reas do currfculo, preciso manter
uma viso mais ecolgica do ambiente escolar como fonte de aquisies. So estfmu-
los para aprender no apenas os sistemas simblicos ou componentes estritamente
culturais, de tipo intelectual, mas sim uma gama muito mais ampla.
So, como afirma Lundgren (1979, p. 20), as foras que enquadram a ao pos-
svel, que dirigem e constrangem o processo de ensino. Essas foras determinam as
decises que se tomam e o processo que resulta, condicionando de igual modo os
resultados.
Para o autor citado, os campos de referncia so internalizaes de funes
externas da educao, constirudos por fatores determinados fora do processo de en-
sino. Os processos de aprendizagem dependem de fatores externos e internos escola-
res, anteriores e simultneos a tal processo. Circunstncia que explica por que as
funes da educao escolarizada so mais amplas que as expressadas em qualquer
currculo, por amplo que este pretenda ser: reproduo, seleo, hierarquizao, con-
trole, etc. O currfculo, s vezes, as reflete explicitamente, mas tambm esto nas con-
dies dentro das quais ele se desenvolve.
Lundgren destaca trs sistemas que condicionam os processos educativos: o cur-
dculo, o sistema administrativo e todas as regulaes legais que afetam a escola.
Trs sistemas que vmcondicionados pela estrutura econmica, social, cultural e po-
ltica mais geral na qual se enquadram. freqente que, na maioria dos casos,
esses sistemas fiquem fora do controle dos professores e dos alunos e podem ser modi-
ficados somente atravs dos processos de interveno poltica. Os trs sistemas do ao
ensino as metas, o campo de referncia e as regras que incidem no processo educativo,
restringindo-o ou, simplesmente, regulando-o.
Lundgren (1981) afirma:
90 l_ GimellO Sacrisln
A COMPLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: EXPRESSO DA
COMPLEXIDADE DA ESCOLA
92 J. Glmeno Sacnsln
dependentes do ambiente da escola e margem de qualquer Outro contexto maIs
amplo. Essa tradio de pesquisa demonstrou correlaes estatsticas entre efeitos
afetlvos e de condutas nos alunos e caractersticas do meio da classe:
laos sociaIS entre colegas, relaes professor-alunos. etc. Ao mesmo tempo. en-
quanto a criao de umdetenninado ambiente aparece no apenas como mediatizadOl1l.
das aprendizagens propriamente escolares, mas como um obJetivo e critrio de
efetividade em certas refonnas curriculares e programas de inovao. isso levou a
aperfeioar anlises nas dimenses nesses ambientes psicossociais (Fraser. 1986. p
120 e ss.).
Centrar-se nos ambientes de aula como unidades ecol6gicas, e especialmente
em suas condies psicossociais, sem ver sua relao com as peculiaridades
organizativas e ins!llucionais que afetam toda a vida escolar. a cada aula concreta-
mente e ao desenvolvimento do curriculo. uma viso mope que no pode compre_
ender II incluso de alguns nichos ecol6gicos em outros mais amplos. Isso impede de
colocar a necessidade de outros cenrios ambientais para o ensino, em funo de
outros modelos de organizao dasescolas. Tratan:InOS maisdetidameme, mais adiante,
do condicionamento da atuao do professor em funo de variveis organizativas.
do tempo que pode dedicar a seus alunos. do clima de avaliali.o na instituio esco-
lar, de participali.o na escola, da realizao de atividades, etc., todas como condies
que delimitam o ambieme escolar de aula, mas que se detenninam fora da mesma.
Reduzir o estudo do meio ambiente aula e explic-lo em sua dimenso prpria. com
toda a indubitvel importncia que tem, implica admitir o pressuposto de que os
aspectos organizativos no tm nenhuma relao com o comportamento dos alunos,
dos professores ou comas relaes entre ambos. As estruturas organizativas afetamo
espao, o tempo e as relaes, etc.
O ambiente escolar criado pelo clima de trabalho organizado de uma forma
peculiar em tomo de tarefas para desenvolver um currculo, que tem a ver com a
organizao da instituio escolar, refletindo outros detenninantes exteriores li pr-
pria instituio.
Talvez, para lograr mais preciso conceituaI. convenha delimitar, de forma res-
trita o conceito de currculo para o projeto cultural da escola, mas sem esquecer o
fato de que sua significao ltima, ao se converter em experincias para os alunos,
est muito mediatizado pelas condies do ambiente escolar. O currculo, como pro-
jeto prvio a sua realizao, incorpora, inclusive, muitos pressupostos organizativos
escolares, como j assinalamos, atravs dos cdigos de seu fonnato. um objeto
social e hist6rico no apenas porque a expresso de necessidades sociais, mas tam-
bm porque se desenvolve atravs de mediatizaes sociais, e as condies escolares
so uma parte importante delas.
A dimenso ambiental do cuniculo se reflete, muito claramente, s vezes, nos
modelos educativos referidos sobretudo na educao infantil, e um pouco menos no
primeiro grau, onde explicitamente se prope a disposio do meio ambiente escolar
como primeiro instrumento para conseguir alguns objetivos e regular as atividades.
Trata-se da utilizao consciente do ambiente, neste caso, para que no seja uma
dimenso oculta sem controle (King, 1977; Loughlin e Suina, 1987; Smith e Connolly,
1980). Nos outros nveis escolares estamos acostumados a perceber um ambiente
mais homogneo, que tende a ser aceito como uma paisagem natural ahervel s6 em
ocasies oportunas. Para darum exemplo, pense-se nas desiguais possibilidades que
um laboratrio, uma oficina, uma aula clssica, safdas para o exterior, etc. oferecem,
para entender a importncia da estrutura do meio ambiente no qual o currculo se
desenvolve.
o Currfculo 93
o ambiente escolar imediato, no qual ocorrem as aprendizagens, tem certas
dimenses que o configuram. Seguindo o esquema proposto por Apple (1973), pode-
mos distinguir seis aspectos bsicos do ambiente escolar de sala de aula, Que se con-
sideram como parte integrante do cuniculo efetlVo para os alunos:
I) O conjunw arquiletnico das escolas, que regula por si mesmo, como
qualquer outra configurao espacial, umsistema de vida, de relac.s, de
conexo comO meio exterior, etc. A arquitetura de uma creche ma<lema
um espao muito diferente ao de qualquer aula de ensino de 2 grau, por
exemplo. Adisposio do espao para professores e para alunos expressa
uma forma de entender o poder, a relao humana, os usos de compana-
mentocotidianos. (Pode se ver sobre este tema a obra de Loughl in e Suina,
1987).
2) Os asputos materiais e tecnolgicas. A dotao de materiais, aparelhos,
modelos, etc. fornecem diferentes possibilidades deestimulao e de apren-
dizagem muitos diversas. Aprendizagens propiciadas pela riqueza de
estimulaes possfveis e pelos padres de uso dessas dotaes. Quem
tem acesso a diversos tipos de material, quando, para qu, so aspectos
ligados a nonnas de uso dos mesmos. O significado educativo dos mate-
riais nAo deriva de sua prpria importncia e existncia, mas da natureza
da atividade na qual so utilizados, uma atividade organizada socialmen-
te (Apple, 1986, p. 76 e ss.).
3) Os sistemas simblicos e de informao, que o aspecto mais prprio de
cuniculo. A mentalidade tnldicional considerou isto como o contedo
por antonomsia. O currfculo explcito ou escrito da escola.
4) As habilidades do professor. O professor uma fonte de estimulao
particular, o primeiro e mais definitivo recurso didtico do ensino, ao
mesmo tempo que transmissor e modulador de outras influncias exterio-
res. Daf que sua fonnao cultural e pedag6gica seja o primeiro elemento
detenninante da qualidade do ensino. Mas no podemos esquecer que
suas habilidades profissionais no so tudo, por qu, em grande medida,
seu papel pedag6gico est marcado pela diviso de competncias profis-
sionais que a prtica de desenvolvimento do currlculo lhe reserva. Nas
atuais circunstncias, o professor tanto o executor de diretrizes marcadas
a partir de fora quanto o criador das condies imediatas da experincia
educativa.
S) Os e.swdantes e outro tipo de pessoal. A influncia entre iguais foi consi-
derada como um dos mbitos educativos mais importantes da educao
escolarizada e extra-escolar. O grupo de iguais bsico no desenvolvi-
mento social, moral e intelectual e como fonte de estimulos e de atitudes de
todo tipo. So conhecidos os correlatos entre diferentes aspectos da socia-
bilidade dentro da aula e o rendimento acadmico ou as atitudes para com
a escola, etc. Outro tipo de pessoal, como pode ser o caso das atendentes
na educao infantil, so elementos componentes do ambiente de aprendi-
zagem. pod ... _ .
6) Componentes organiz.ativos e de er. A mslltUlao em SI, com
pautas de organizao do tempo, do espao, do pessoal, com suas rotmas
e com uma fonna de estruturar as relaes entre os diversos componentes
humanos numa estrutura hierarquizadora so fonte de aprendizagens mui-
to importantes. As atividades acadmicas so campos de relao social,
94 J. Glmeno Sacristn
como o so os ritos de entrada e sada das aulas, um verdadeiro currfcul
de h.abilidades sociais contraditrias, em muitos casos, com objetivos
phcltamente persegUIdos pelo professor.
De acordo com Schubert (1986), as dimenses do ambiente escolar so as se.
gulntes:
Fsica: pelos elementos maleriais da aula e da escola, desde oedifTcio at
o moblhno, a disposio de espaos, os servios, etc.
Disponibilidade de materiais didticos na escola, sua acessibilidade para
os alunos, nonuas de uso.
Relativa ao tipo de organizao dos grupos humanos, critrios de
agrupao de alunos, relaes entre professores, etc.
Oestilo de gesto e governo que afeta o clima de trabalho e de apren.
dlzagem.
Psicossocial: . a atmosfera psicossocial criada pelas relaes sociais.
. Acreditamos que a todas essas fontes de aprendizagem ou dimenses do am-
dos efeitos do curriculo, haveria que acrescentar uma caracters-
tica mUIto dos :ontextos escol.a.;res, que o fato de possuir pautas especfficas
para e Quando se trata de uma aprendizagem
planeJada Significa que a sequencl8 pela qual se opte e o grau de rigidez da mesma
ordena o nuxo de e ao, isto. , no se trata de um ambiente que nua de
espontnea. A mnuencla que a avaliao empresta a todo o transcurso da ao
e certamente estamos frente a uma das caractersticas mais decisivas do
de aula. Estas duas condies cristalizaram de um modo muito incisivo a
em de pensamento e comportamento, por-
que sao condies bsicas da propna mstltUlo escolar.
Na escola, normalmente, no se pode aprender qualquer coisa em qualquer mo-
men.to, embora relevlncia e interesse indubitvel para os alunos. Inclusive, a
partir de determmados esquemas pedaggicos e modelos ou fonnatos de aprendiza-
gem, se define uma alta estruturao de processos e contedos didticos para desen-
volver o cU,:"culo. Um fato a necessidade de um processo estruturado para lograr
uma muito definida de um ou mais conceitos relacionados, ou de Ioda
uma unIdade maIS ampla, que preciso ter planejado mais ou menos detidamente e
outT? fato a mentalidade geral de atividade ordenada e seqUencial, sem
explicao. da ordem. que afeta longos perodos de aprendizagem e toda aescolarida-
de. Mentalidade pela regulao administrativa docurriculo, que o ordena
ell) cursos, blocos, etc., e mstrumentada pela seqncia interna que os livros-texto
seguem. Uma das vantagens da experincia escolar a de proporcionar experincias
tal como reconhecia Dewey, outra coisa defender o currkulo como se-
altamente estruturada que se pode prever de antemo e que seguido de
forma mexorvel, acompanhando o [ndice de um livro-texto ou qualquer oulro es-
quema de programao rrgida.
Algo parecido com a avaliao. Avalia-se como exigncia do controle,
e no apenas por neceSSidade de conhecer o progresso dos alunos, o que induz a uma
mentallda.de.tambm generalizada de que tudo avalivel e que tudo deve ser avalia-
?O, at e contedos que so praticamente impossveis de s-lo, que nem por
ISSO ha.verao de a ateno e o esforo. As aprendizagens escolares so
avaliadas, o que no acontece na vida real exterior. Em todo Osistema
escolar se mstala uma espcie de mentalidade de controle que afeta tudo que ocorre.
o Currculo 95
A avaliao, mais do que uma fonna de conhecer o que acontece, se tomou o elemen-
to-chave da configurao de um clima escolar.
A interao de todas essas dimenses do ambiente escolar preenche o contedo
do curriculo oculto e filtra os efeitos logrados do curriculo explcito. A condio
institucional da escola, como meio estruturado ffsica e socialmente, a transforma
num ambiente decisivo, no qual as tarefas escolares acabam concretizando as mar-
gens de atividade do aluno, os processos de assimilao e as pautas de autonomia dos
participantes nessa situao.
ALGUMAS CONSEQt:NOAS
a) A primeira concluso importante que os curriculos ampliados da escolari-
dade obrigatria supem uma mudana muito decisiva no conceito e contedo da
profissional idade docente e, ponanto, na formao cultural e pedaggica de que os
professores necessitaro. As competncias do professor ideal so resultado da pecu-
liar ponderao de objetivos dos cumculos em diferemes situaes histricas, geo-
gnificas. culturais, etc. Essas aptides do professor so exigncia de um projeto com-
pleto de socializao. demandado pelo que se denomina educao integral e pela
prpria evoluo social. As mudanas no cumculo, renexo de uma dinmica social
mais ampla. exigem um novo professor.
A primeira conseqUncia. pois, que o professor v suas competncias profissio-
nais ampliadas. O docente da educao obrigatria tem necessariamente atribudas
funes que cobrem aspectos diversos para alm da relao com o saber e o conheci-
mento.
Um curriculo global ampliado, com nfase nas habilidades bsicas para conti-
nuar adquirindo cultura, exige uma transformao pedaggica nos contedos que
podem ser selecionados de diferentes campos culturais. exigindo professores melhor
e mais amplamente formados, para abordar objetivos e contedos mais complexos,
visto que sua funo transformar a cultura elaborada em cultura vlida para o cida-
do comum que um dia sai da instituio escolar e necessita de uma preparao bsi-
ca. A seleo cultural que o currculo deve compreender e sua elaborao pedaggica
para que cumpra a funo educativa dentro da escolaridade obrigatria exige um
papel ativo muito imponante dos professores e uma fonnao emconsonncia, a no
ser que prevejamos para eles uma atividade que consista em "consumir" e desenvol-
ver em suas aulas guias curriculares confeccionados por outros agentes exteriores,
editoras, etc. Algo que, embora seja em cena medida inevitvel, devido situao de
panida, no um modelo coerente com uma imagem de professor desenvolvido des-
de o ponto de vista profissional.
O conhecimento fragmentado, tal como se cria em mbitos especializados (se
h de cumprir uma funo cultural na educao de todos os cidados), a existncia de
paradigmas conflitivos, O relativismo que tudo isso compona exigem professores
commais capacidade para entender toda essa dinmica cultural e com critrio profis-
sional para enfrentar as mudanas inexorveis que vo experimentar durante sua vida
profissional. Ao professor se propem, hoje, contedos para desenvolver nos cum-
culos muito diferentes dos que ele estudou, semque compreenda o significado social,
educativo e epistemolgico das novas propostas frente s anteriores. As fontes da
segurana profissional no podem vir de respostas fixas em situaes volveis.
No sistema de produo-reproduo do saber existem poucas instncias inter-
medirias, pessoas e instituies, dedicadas a meditar, pesquisar e produzir iniciati-
96 1. Glmeno Sacrisln
vas relacionadas com as repercusses que tm, para a educao em geral e para as
etapas obrigatrias em particular, as mudanas que acontecem nos n[veis de produ.
o do saber, relacionando-os com as necessidades dos alunos e da sociedade. Nor.
malmente, a escola e, sobretudo, os currculos sofrem a presso das necessidades
polticas, econmicas e sociais de forma mais ou menos direta e premente para que
transfonnem seus contedos, e o discurso pedaggico neste sentido, se se produz,
costuma analis-lo a posteriori.
Na maioria dos casos, o professor no costuma dominar, no nvel do grau, as
chaves que explicam a evoluo do saber e da cultura. No caso do professor do
grau, tambm no se costuma atender entre ns a estas facetas "educativas" do co-
nhecimento e sua relao com a educao em geral. Por isso, o professor fica profis-
sionalmente inerte frente a este componente de sua profissionalidade: tendo como
funo bsica a reproduo do saber, no pode partiCIpar na elaborao pedaggica
do mesmo, pelo que se limita ou dependncia em relao a agentes exteriores que
lhe do modelado o currculo (livros-texto), ou a reproduzir o conhecimento por ele
adquirido. A participao ativa, profissionalmente falando, requer formuo cultural
cientifica, etc. slida e uma ateno especffica a este problema quando a formao
de nvel aceitvel. Esta uma justificativa para requerer nveis de fonnao de base
mais elevada no professorado atual da educao de grau. Essa formao cultural
mais elevada no uma reivindicao para enfrentar contedos curriculares mais
complexos e elevados, que poderia repercutir, sem querer, num ensino mais
academicista e livresco, mas a capacitao para poder entender as chaves da produ-
o do saber, sua evoluo e seu significado educativo e social. Aqualidade do ensi-
no deve considerar esta chave epistemolgica, assim como a formao de professo-
re'.
h) Essas competncias, numa perspectiva tcnico-p.ofissional, no so fceis
de propiciar desde a formao inicial do professorado, medida que exigem capa.
cidade para estruturar ambientes complexos, deliberar em situaes ambguas e
conflitivas, acomodar experincias s necessidades dos alunos, ou operar com pro-
cessos dificilmente previsveis. Exigem uma formao aberta no professor que o
capacite para diagnosticar por si mesmo as situaes e tomar decises adequadas
autonomamente e em grupo. Mais do que armlo de respostas, necessrio lhe
facilitar esquemas gerais de ao e instrumen!Os de anlise para !omar decises
responsveis.
A essa condio acrescentamos que a ampliao de objetivos dos currculos
supe capacidades para regular ou estimular processos educativos muito diversos,
que no s afetam facetas intelectuais, como tambm sociais, afetivas e morais do
indivduo. Neste sentido, a competncia docente no s se amplia, como tambm se
dilui, porque entra em campos de difcil regulao. As mudanas curriculares e a
ponderao de componentes nas mesmas tm repercusses na prpria fonna de en
tender o conceito de habilidade profissional docente. Vai se modelando um espectro
de competncias cada vez menos delimitadas, mais indistintas, visto que se exerce
em funes mais complexas, em mbitos de interveno em que os critrios do que
so e no so os procedimentos corretos para uma educao acertada ou de qualidade
so muito incertos e discutveis. As funes do professor se configuram, progressiva-
mente, no mbito da pedagogia que Bernstein (1983) chamou de invis{vel, mais do
que na visvel.
Os novos encargos educativos supem uma ateno primordial aos processos
educativos, em geral, e aos processos de aprendizagem, em particular. O curr[culo
o Currculo 97
que se realiza vem orientado por um plano cada vez mais global, cujos efeitos con-
cre!os dependem das condies nas quais se realiza.
c) O novo currculo exige metodologias, saberes e habilidades profissionais di-
ferentes, o que leva a uma alterao na prpria forma de relacionar-se com os alunos,
em esquemas de direo, avaliao e controle novos. Os professores e o conhecimen-
to pedaggico atual no podem responder a certas exigncias crescentes em terrenos
muitas vezes movedios nos quais difcil estabelecer critrios de competncia pro-
fissional e esquemas de atuao que possam ser considerados vlidos. Tudo isso se
reflete em tenses para o professorado. A crescente responsabilidade que atribuda
a ele, com a conseqente presso social, no tem correspondncia com os meios, as
condies de trabalho e a sua formao.
Cria-se uma certa especulao pedaggica sobre um tipo de professor ideal,
cada vez "mais completo" e complexo que contrasta com o baixo srarus real, econ-
mico, social, intelectual, etc. que o professor costuma terna sociedade, com a impor-
tncia que se d a sua fonnao, etc., correndo o perigo de modelar um profissional
que cada vez mais difcil de encontrar na realidade. Idealiza-se um discurso peda-
ggico cada vez mais distante das condies reais de trabalho, da preparao e da
seleo de professores, o que inexoravelmente leva a estimular nos professores o
sentimento de insatisfao sobre a instituio escolar e sobre a prpria profisso.
d) O professor, principalmente numa sociedade heterognea e pluralista, se v
submetido a contradies diversas, porque as demandas que recaem sobre ele no
so unfvocas: as provenientes de ter que favorecer um progresso acadmico para
facilitar o acesso a estudos superiores, seguindo a lgica das disciplinas; favorecer
funes por presso social, enquanto servidor social; preparar para a vida exteri-
or s aulas, o que nem sempre algo coerente com as necessidades dos indivduos,
ater-se s condies de desenvolvimento dos alunos, a suas necessidades e interes-
ses, etc.
Currculos mais amplos e professores que se considera que devem intervir em
funes, objetivos e contedos muito diversos levam, definitivamente, a uma trans-
formao das relaes pedaggicas. No o mesmo uma interao didtica na qual
assegurar uma determinada aprendizagem de contedos clssicos de matemtica
que uma relao na qual preciso considerar aspectos mais pessoais, normas soci-
ais, morais, meios de expresso, etc. Se os novos modelos educativos requeridos
pela funo que cumpre a escolaridade na sociedade recaem em novos currculos,
para cumprir com os fins dos mesmos, preciso toda uma transformao pedaggi-
ca, no apenas dos contedos, mas tambm dos mtodos e das condies escolares.
O que significa levar em considerao: a inovao do currculo, a formao de
professores, a transformao das condies da escola, assim como os conflitos com
o ambiente exterior pela mudana de atitudes que isso comporta basicamente nos
pais.
Essa transformao das relaes pedaggicas, em mbitos cada vez mais am-
plos, supe uma das relaes de poder na educao exercida em mbitos
diversos: na esfera da interao entre professores e alunos, fundamentalmente, mas
tambm nas relaes do aluno com a instituio escolar, nas dos professores com a
escola e nas da administrao que regula os currculos com os docentes e os alunos.
Quanto mais amplas so as facetas consideradas objeto do currculo .obrigat-
rio, mais ampla a interveno dos processos educativos conscientes, amplos
so os aspectos nos quais se exerce o controle atravs das pedag!llcas. Algo
inevitvel, mas preocupante, enquanto no se altere substanc13lmente o clima de con-
trole da instituio escolar. Se temos, por exemplo, que avaliar os alunos por seu
98 1. Glmeoo Sac::risln
domrnio das operaes matemticas, pela posse de certos conhecimentos cientrficos
ele., isso define um campo muito concreto e delimitado de relallio. Mas se temos q u ~
avali-los por sua capacidade expressIva, por seus hbitos pessoais, por suas atitu_
des, pelo domnio de determinadas habilidades ffsicas, por seu desenvolvimento e
comportamento social, etc., compreenderemos que o poder da instituio e do pro-
fessorado sobre os alunos se incrementa notavelmente.
SEGUNDA PARTE
OCurrculo atravs de sua Prxis
o Currculo como
Confluncia de Prticas
CAPTULO
Desde um enfoque processual ou prtico. o currfculo um objeto que se cons-
tri no processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de deter-
minadas prticas pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resultado das diver-
sas intervenes que nele se operam, Seu valor real para os alunos, que aprendem
seus contedos, depende desses processos de transformao aos quais se v submeti-
do.
Vimos, no conjunto de fenmenos relacionados como problema cUlTicular, como
se entrecruzam mltiplos tipos de prticas ou subsistemas: polticos, administrativos,
de produo de materiais institucionais, pedaggicos, de controle, etc. Como Schubert
(1986) assinalou:
"O campo do currfculo no f somente um corpo de conhecimentos, mas uma dispersa
e ao mesmo tempo encadeada organizao social" (p. 3).
Trata-se, pois, de um campo de atividade para mltiplos agentes, com compe-
tncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares
em cada caso. Sobre o currfculo incidem as decises sobre os nnimos a que se deve
ater a poltica da administrao num dado momento, os sistemas de exames e contrl}-
les para passar para nfveis superiores de educao, assessores e tcnicos diversos, a
estrutura do saber de acordo com os grupos de especialistas dominantes num dado
momento, elaboradores de materiais, os seus fabricantes, editores de gllias e livros-
texto, equipes de professores organizados, etc. O currfculo pode ser visto como um
objeto que cria em tomo de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes e
foras se expressamem sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos. t: o que
Beauchamp (1981, p. 62) chamou de sistema curricular. Para sua compreenso no
basta ficar na configurao esttica que pode apresentar num dado momento, neces-
srio v-lo na constrno interna que ocorre em tal processo.
Nesse sistema, as decises no se produzem linearmente concatenadas, obede-
cendo a uma suposta diretriz, nem so frutos de uma coerncia ou expresso de uma
mesma racionalidade. No so estratos de decises dependentes umas de outras em
estrita relao hierrquica ou de determinao mecnica e com lcida coerncia para
com determinados fins. Os nfveis nos quais se decide e configura o currfculo no
guardam dependncias estritas uns com os outros. So instncias que atuam conver-
genremente na definio da prtica pedaggica com poder distinto e atravs de meca-
nismos peculiares em cada caso. Em geral, representam foras dispersas e at contra-
102 J. Girneno Sacristn
ditrias que criam um campo de "conflito natural", como em qualquer outra realida-
de social, abrindo, assim, perspectivas de mudana nas prprias contradies que
apresentam, opes alternativas, situaes frente s quais tomar partido, etc. De al-
guma forma, cada um dos subsistemas que intervm na determinao do currfculo
real tem algum grau de autonomia funcional, embora mantenha relaes de determi_
nao ou com outros. Mesmo que se pretendesse, por exemplo,
que .os livros-texto segUIssem as diretrizes do currfculo proposto e regulado pela
admlnislrao, eles criam por si mesmos uma realidade curricular independente e
concorrente com a definida pela adminislrao, porque desenvolvem um espao de
autonomia prprio do subsistema dos meios didticos.
Outra peculiaridade reside em que cada subsistema pode atuar sobre os diferen-
tes elementos do currculo com desigual fora e de diferente forma: contedos estra-
tgias pautas de ,avaliao. O equilbrio de foras resultante d lugar a
um de autonomm de cada um dos agentes na definio da prtica. O
eqUlllbno partIcular, em cada caso, a expresso de uma determinada poltica
curricular.
Um campo para en,tender o currfculo deve compreender essas determinaes
recprocas para cada realidade concreta e para as contradies que se criam, ou, igual-
mente, tomar explfcitas as linhas de poltica curricular que se seguem em cada siste-
ma. Se o currculo um objeto em construo cuja importncia depende do prprio
processo, .ver as instncias que o definem. Entre ns, pela tradio de inter-
veno admInistratIva sobre o currfculo na escola e frente carncia de um campo
democrtico para analisar e discutir possveis esquemas de governos da instituio
escolar e de .seus se de qualquer proposio global sobre esse pro-
blema. AqUI, a tcnica pedaggica para desenvolver o ensino foi algo que competia
aos professores, enquanto que as decises sobre o contedo de sua prtica eram res-
ponsabilidade da administrao, e ambas as instncias estiveram separadas sempre
por uma barreira de incomunicao, devido s relaes autoritrias e burocratizadas
entre os professores e as autoridades administrativas mediatizadas pelo corpo de ins-
petores.
. O sistema que co.nfigura o currfculo representa um equilbrio muito pe_
cuhar emcada sistema educatIvo, comuma dinmica prpria, que pode mostrar varia-
es singulares em diferentes nveis do mesmo. Podemos considerar que o currculo
que se realiza por meio de uma prtica pedaggica o resullado de uma srie de
influncias convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditrias, adquirindo, dessa
forma, a de ser um objeto preparado num processo complexo, que se
trans,forma e constrI no mesmo. Por isso, exige ser analisado no como um objeto
mas como a expresso de um equilbrio entre mltiplos compromissos. E
maiS uma vez esta condio crucial tanto para compreender a prtica escolar vigente
como para tratar de mud-Ia.
. A. do como algo que se constri exige um tipo de interveno
atlva expliCItamente num processo de deliberao aberto por parte dos agen-
tes d.os quais est a cargo: professores, alunos, pais, foras sociais, gru-
pos de cnadores, Intelectuais, para que no seja uma mera reproduo de decises e
modelaes implcitas. Nem o currculo como algo tangvel, nem os subsistemas que
os determinam so realidades fixas, mas histricas.
Desentranhar as relaes, conexes e espaos de autonomia que se estabelecem
no sistema curricular condio sine qua non para entender a realidade e para poder
estabelecer um campo de poltica curricular diferenle para uma escola e para uma
poca diferente da que definiu a escola que a democracia espanhola herdou. Um
o Currculo 103
trabalho que importante porque a democratizao do foi de
uma mudana histrica na sua organizao, com reflexo em mUitas reas da atlvldade
poltica, e de forma muito evidente na _ . .
Uma primeira conseqncia destas aprecmoes a neceSSIdade de qualificar O
campo curricular como objeto de estudo, distinguindo suas
suas coordenadas tcnicas, a implicao do professorado, as vms pelas qUais se trans-
mitem e modelam as influncias dentro do sistema curricular e seus determinantes
polticos. Se no entendemos este carter processual, .desde
ngulos, podemos cair na confuso ou numa viso e a,-hlstnca do
Em muitos casos, fala-se de curr(culo referindo-se s dispoSIes da admmlstrao
regulando umdeterminado plano de estudos, relao de objetivos, aos contedos, s
habilidades, etc.; em outroS, ao produto "engarrafado" em materiais,
como o caso dos livros-texto; s vezes, se refere estruturao de atlvldades que o
professor planeja e realiza em sala de s .vezes, se refere s experincias do aluno
na aula. Informes de avaliao de expeTlnclas ou programas tambm encerram um
significado do curr(culo ou dos e.produtos consideradas
valiosas. O conceito currculo adota sIgnificados d,versos, por que, alm de ser
suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado para processos oufases
distintas do desenvolvimento curricular.
Aplicar o conceito currfculo somente. a d.esses 'processos ou fases: alm
de ser parcial, cria um puzzle de perspectIvas dlffcels de mtegrar numa teoTlzao
coerente. Se encontramos concepes to diferentes sobre o que o currfculo, deve-
se em parte ao fato de que se centram em alguma das. fases ou do
de transformao curricular. Por isso, em certa medida, todas elas sao parCiaiS e, de
alguma forma, contm parte da verdade do que o currfculo. .
Por outro lado, reproduzindo o discurso terico sobre o currculo, que se realiza
em outros contextos culturais e educativos, temos acesso a enfoques sem correspon-
dncia clara em nossa realidade, pois, em outros pases, sobretudo no mundo anglo-
saxo, houve uma longa tradio de trabalho com o no_qual. se
ram facetas e funes muito diversas como o plano, a a a
avaliao curricular ou a inovao, nas quais trabalham espeCialistas que
no proporcionaram uma teoria unitria do do currfculo totalidade,
mas que criaram discursos parciais. A falta de Integrao de lalS .dlscursos um
defeito da teoria tradicional sobre o currfculo (Gundry, 1987, p. 41). Finalmente, qual-
quer tentativa de organizar uma teoria coerente deve conta de tudo o que ocorre
nesse sistemacurricular, vendo como a forma de seu funCIOnamento num dado contex-
to afeta e d significado ao prprio currculo.
O importante deste carter processual analisar e esclarecer o curso da
objetivao e concretizao dos significados do currcul? dentro processo
complexo no qual sofre mltiplas transformaes. Um pohtlco ou admmlstradorque
acredita poder mudar a prtica modificando o currculo que ele prescreve desde
disposies legislatixas ou regulaes administrativas po.r exemplo, que nao
so suas disposies as que incidem diretamente na prtica. .os pr?fes-
sares, quando programame executam a pr.tica, no partir das dispOSies
da administrao. As oriemaes ou prescnes ter .escas-
so valor para articular a prtica dos docentes, planeJar de ensmo ou
para dar contedo definido a pedaggiCo,::, que por mUIto que
sejam e por mais concreta defimao que tenham, ao
o que preciso fazer com os alunos, o que lhes ensmar. dados de pesquIsa
apontaram este fato. Os professores, quando prevem sua prtlca, atravs dos plane-
J04 1. GlmenoSocnsln
Jamentos que realizam, consideram que sua experincia anterior e os livros-texto t!m
tama utilidade quanto considerar os documentos curriculares oficiais (Salinas, 1987).
um exemplo de que, se entendemos por currculo as suas prescries administrati
vas, estaremos falando de uma realidade que no coincide com O currfculo com o
qual os professores e os alunos trabalham.
Brophy (1982) distingue sete momentos ou fases nos quais o currculo se reduz,
distorce ou altera: o currculo oficial, as transfonnaes em nfvel local, o currculo
dentro de uma determinada escola, as modificaes que o professor introduz pessoal-
mente, o que ele realiza, a transformao que ocorre no prprio processo de ensino e,
por ltimo, O que realmente os alunos aprendem.
Desentranhar este processo de "construo curricular" condio no apenas
para enlender, mas para detectar os pontos nevrlgicos que afetam a transfor-
mao processual, podendo assim incidir mais decisivamente na prtica. Distinguire-
mos seis momentos, nfveis ou fases no processo de desenvolvimento, que descobrem
campos de pesquisa peculiares, que nos ajudam a compreender conexes entre tais
nveis e que tomam manifestocomo, previamente e em paralelo ao que denominamos
prtica pedaggica, existem essas outras prticas. preciso utilizar, nesses nh'eiS,
perspectivas e metexlologias diversas, o que mostra que o campo do currculo tam-
de Integrao de conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pes-
quisas diversos.
Na figura a seguir propomos um modelo de inlerpretao do currculo como
algo construfdo no cruzamento de influncias e campos de alividade diferenciados e
inter-relacionados.
Acreditamos que um mexlelo explicativo adequado, sobretudo para uma estru
tura de gesto centralizada na qual os espaos de autonomia das inslincias intenne-
dirias so bastante limitados a priori. Embora parea um mexlelo de dependncias
lineares e hierarquizadas, nos servir para demonstrar suas disfunes e esferas de
autonomia que representam foras, como dizl'amos, concorremes. A histria recente
do currculo na Espanha, para os nfveis universitrios, deixou um decisivo legado de
intervencionismo administrativo com pretenso de determinar de forma concreta a
prtica pedaggica e com poucas concesses em nveis intermedirios de deciso.
No se trata, pois, de oferecer um mexlelo nonnativo de tomada de decises a
seguir, pois, nesse caso, proporamos romper cenos pressupostos desse mexlelo veni-
cal. Na realidade, com difereme grau e fora de influncia emre elementos, trata-se
de um modelo cujas fases tm inter-relaes recprocas e circulares entre si, mas, na
atual conjuntura espanhola, o fluxo de influncias tem funcionado predominanlemente
e continua fazendo-o emdireo vertical descendente.
Esclareceremos brevemente o significado desses nveis ou fases na objetivao
do significado do currculo, cujo desenvolvimento poder ser visto nos prximos
captulos.
1. O currfculo prescrito. Em todo sistema educativo, como conseqUncia das
regulaes inexorveis s quais est submetido, levando em conta sua significao
soeial, existe algum tipo de prescrio ou orientao do que deve ser seu contedo,
principalmente em relao escolaridade obrigatria. So aspectos que atuam como
referncia na ordenao do sistema curricular, servem de ponto de partida para a
elaboT1lo de materiais, controle do sistema, etc. A histria de cada sistema e a pol(-
lica em cada momento do lugar a esquemas variveis de interveno. que mudam de
um pafs para outro.
2. O cunfculo apresentado aos professores. Existe uma srie de meios, elabora
dos por diferentes instncias, que costumam traduzir para os professores o significado
o Currculo 105
r--
I
CURRIcUlO PRESCRITO
!
r
CURR[CULO APRESENTAOO AOS PROFESSORES

1
r
CURRICULO MOOE1.AOO PELOS PROFESSORES
].-.-

1
I+----<
8.2
- e
ENSINO lNTERATlVO
,


EM AAo
J
U


(

CURRICUt.O REALIZADO
e

u
EIertot CCllfll)lex1ll expMotos-oeutos
S
1m .Nnot. __, lMIo utenor,.te
"
r I+----<
u
CcURRICUlO AVAlJAOO '-
FIGURA 4. A obJet;valOdo currlculo no processo de seu desenvolvimento.
e os contedos do currculo prescnto, realizando uma deste. prescri-
es costumam ser muito e, nessa mesma medIda, nao so sufiCIentes para
orientar a atividade educativa nas aulas. O prprio nvel de formao do professor e
as condies de seu trabalho tomam a tarefa de c:onfigurar a prtica a
partir do currculo prescrito. O papel maIs decISIVO neste sentIdo desempenhado,
por exemplo, pelos livros-texto. . .
3 O currculo moldado pelos professores. O professor um agente atlvo multo
na concretizao dos contedos e significados dos moldando a
panir de sua cullura profissional qualquer proposta que lhe felt.a,. seja da
prescrio administrativa, seja do currfculo elaborado pelos matenalS, gUias, livros-
t t etc Independentemente do papel que consideremos que ele h de ter neste pro-
de planejar a prtica, de fato um "tradutor" que intervm na configurao.dos
significados das propostas curriculares. O plano que os do ensmo,
ou o que entendemos por programao, um momento de especml slgmficado nessa
traduo. .. I niza
Os professores podem aluar.em nvel i.ndlvldua ou como grupo que orga. _
conjuntamente o ens.ino. A .organtzao soeml do trabalho docente ler conseqn
cias imponantes pata a prtica. .
4. O currfculo em ao. na prtica real, guiadaApe!OS
prticos do professor, que se concretiza nas tarefas academlcas, as quaIs, e
mentos bsicos, sustentam o que a ao notara slgnlfic:-
do real do que so as propostas curriculares. O ensmo mteratlvo - termos e
Jackson _ o que filtra a obteno de detenninados resultados, a partir de qualquer
proposta curricular. o elemenlo no qual o cunculo se transforma em
qual, desde outra perspectiva, se denomina introduo. A anlise desta fase que o
o CURRCULO PRESCRITO COMO INSTRUMENTO DA POLiTICA CURR1CULAR
Uma teoria sobre o cunicul0. alm de nos fornecer uma idia ordenada sobre a
validade deste aspectO to importante da educao, deve contribuir para identificar
os aspectos da ordem social existeme que dificultam a de fins racionais
ou que marcam o tipo de nteionalidade legi.nmada por essas para que se
possa tomar conscincia dos mesmos e assim superar os condiCIonamentos (Carr e
Kemmis, 1988, p. 143).
O currfculo no pode ser estendIdo margem do contexto no qual se
e tampoucO independentemente das condies em .que se ohJeto
social e hist6rico e sua peculiaridade dentro de um sIstema um
te trao substanciaL Estudos academicistas ou discusses tencas que no lflCOrpo-
rem o contexto real no qual se configura e desenvolve levam incompreenso da
prpria realidade que se quer explicar. Lawton (1982) considera que diffcil, se ,no
impossvel, discutir o curriculo de fonna relevante sem
num contexto social, culturnl e hist6rico, sendo parte mUIto Significativa desse con-
texto a polftica curricuhu que estabelece as coorde.nadas de tal con-
texto, A poHtica curricular governa as deCISes geraIs e se mamfesta numa certa
ordenao jurrdica e administrativa. . . .'
A politica sobre o cuniculo um condICIOnamento da realtdade prtIca da edu-
cao que deve ser incorporado ao discurso sobre o umcampo ordenador
decisivo, com repercusses muito diretas sobre essa prtlca: sobre o papel e
de atuao que os professores e os alunos tm na mesma. Nao s6 um dado da .realt-
dadecurricular. como marca os aspectos e margens de atuaodos agentes que
vm nessa realidade. O tipo de racionalidade dominante na prtica escolar est condI-
cionada pela polftica e mecanismos administrntivos que intervm na modelaAo do
currculo dentro do sistema escolar.
Essa poltica que prescreve certos mrnimos e curriculares tem uma
importncia decisiva, no para o de exercer
a hegemonia cultural de um Estado orgamzado poltIca e num
momento detenninado, mas sim como meio de conhecer, desde uma perspecu
va
pe-
106 J. Gimeno Sacnstn
sentido real qualidade do ensino. acima de declaraes, propsitos, dotao de
etc. A prtica ultrapassa os propSitos do currlculo. devido ao complexo trfi.
co de Innuncias. s inleraes. etc. que se produzem na me.sma.
5. O currlculo realizado. Como conseqncia da prntica se produzem efeitos
dos maIs diversos tIpoS: cognitivo. afetivo. social. moral, etc. So efeitos
aos quaiS, algumas vezes, se presta ateno porque so considerados "rendimentos"
valiosos e proeminentes do sistema ou dos mtooos pedaggicos. Mas, a seu lado se
muitos outros que. por fa.Ita de sensibilidade para com os mesmos e Por
dificuldade para aprecI-los (POIS munos deles, alm de complexos e indefinidos, so
a mdio e longo prazo), ficariocomo efeitos ocultos doensino. As conseqn-
CIas do currlculo se refletem em aprendizagens dos alunos. mas tambm afetarn os
professores. na fonna de socializao profissional, e inclusive se projetam no am-
biente social, familiar, etc.
6. O cwrfculo avaliado. Presses exteriores de tipo dIverso nos professores-
podem ser os controles para liberar validaes e ttulos, cultura, ideologias e
teonas pedaggicas - levam a ressaltar na avaliao aspectos do currlculo. talvez
coerentes, talvez Incongruentes com os propsitos manifeslos de quem prescreveu o
de quem o elaborou, ou com os objetivos do prprio professor. O currlculo
avalIado, enquanto mantenha uma constncia em ressaltar determinados componen-
tes sobre outros, acaba impondo critrios para o ensino do professor e para a aprendi-
zagem dos alunos. do currlculo avaliado se refora um significado definido
na prtica realmente. As aprendizagens escolares adquirem, para o aluno,
desde os pnmelfOS momentos de sua escolaridade, a peculiaridade de serem atividades
e resultados valorizados. O controle do inerente funo social eslratificadorn
da acaba porconfigurartooa uma mentalidade que se projeta inclusive nos
nfvelS de escolaridade obrigal6ria e em prticas educalivas que no tm uma funo
seletiva nem hierarquizadorn.
Pode comprovar que em cada um desses nh'eis se criam atuaes, problemas
para pesqUisar, etc., que, com o tempo. costumamdeterminar tradies que sobrevive-
rio como comportamentos autnomos. Imersos nelas se dificulta a visto integral do
processo de transformao e concretizao curricular, principalmente quando rece
bem ateno como capftulos desconeclados no pensamento e na pesquisa pedaggi-
".
Analisaremos as prnticas que se originam em cada uma dessas fases ou esferas
de porque tooas elas so elementos que intervm na prtica pedag6gi.
ca, atnda que os mbitos nos quais se decide cada uma seja exterior instituio
escolar. Se a educao reflete processos sociais e culturais exteriores, se lhes serve ou
lhes remodela em alguma medida, a prtica curricular um bomexemplo desse prin.
cipio geral.
CAPiTULO
A Poltica Curricular
e o Currculo Prescrito
o cutriculo practllO romo instrumento da politica curricular
FUfI6eS das prescriOeS e curriculares
A concretiulo hi$t6rica de um esquema de 1J\tervenlo na Espanha
Esquema d. dislnbuiJo de rompetncias no e<!UClIbvo
108 J.GlmenoSacnsl'n
daggica, o que ocorre na realidade escolar, medida que, neste nfvel de detennma_
es, se tomam decises e !'e operam mecanismos que tm conseqncias em outros
nfvels de desenvolvimento do curriculo.
A polrtica cumcular cria uma dinmica de consequncias diversas. Na Espanha
o pode tero adIcionai da novidade histrica que supe a reeStruturao
e dlVIMO das competncias no Estado a partir da aprovao da Constituio de 1978
e dos respectiVOS Estatutos nas Comunidades Autnomas, ao se reflelir ar os poderes
que cada instncia admlOlstratlva possui. A transformao que se segue a esta nova
etapa histnca foi proposta desde uma vertente eminentemente polftica. de diviso
de poderes. reconhecimento de nacionalidades e regies dentro do Estado Espanhol.
mauem que se tenha feIto uma anlise explcita coerente dos problemas de polftica
cumcular que o novo modelo Implica. Por isso, no ser estranho que se reproduzam
mecanismos hlstoncamente mUito assentados em etapas anteriores.
No primeiro capftulo declarvamos que o sistt!mo curricular obJelo de
econmicas, poHticas e administrativas. Tendo o currlculo implicaes
to eVIdentes na ordenao do sistema educativo. na estrutura dos centros e na distri-
builo do professorado. lgico que um sistema escolar complexo e ordenado to
diretamente pela admimstrao educallva produza uma regulalo do currlculo. Isso
nlo s pelo interesse poltico bsico de controlar a educao como sistema
IdeolgiCO. mas tambm pela necessidade t&nica ou administrativa de ordenar o
prprio sistema educativo, o que uma forma tecnificadade realizar a primeira fun-
o.
A passagem de alunos pelo sistema escolar. a necessidade de que sua progres-
so tenha relaJo com o domnio progressivo de alguns contedos e aprendizados
bsiCOS, a ordenao do professorado especializado em reas ou cadeiras do currlcu-
o mfnimo na expedio de validaes, etc. leva a uma interveno admi-
A regulao dos sistemas curriculares por parte do sistema pc--
Iluco e admmlstratlvo uma conseqncia da prpria estrutura do sistema educativo
e da funllo social que cumpre. Pensar em outra possibilidade suporia se situar em
outro sistema educativo e em outra sociedade.
currlculos recaem em que, dentro de uma sociedade na qual o
co?,ponenteessenclal a qualquer setor produtivo e profissional. tm
uma forte mCldncla no mercado de trabalho. A ordenao do currfculo faz parte da
interveno do Estado na organizao da vida social. Ordenar a distribuio do co-
nhecimento atravs do sistema educativo um modo no s de influir na cultura, mas
tambmem toda a ordenao social e econmica da sociedade. Em qualquer socieda-
de complexa inimaginvel a aus!ncia de regulaes ordenadoras do currculo. Po-
demos encont.rar graus e diferentes de interveno, segundo pocas e
modelos poltiCOS, que tm diferentes conseqncias sobre o funcionamento de todo
o sistema.
Dessa fonna, a administrao ordenadora do currculo e a polftica sobre o mes-
mo n1l0 poder.n ser em nosso caso. Falar da polftica curricular na Espanha
lratar de retirar Oslgmficado da ordenao do contedo da escolaridade atravs de
um emaranhado de disposies administrativas sobre estes fatos aps uma longa eta-
pa de cemralizao e de autoritarismo que levou a um intervencionismo muito acen-
tuado. Um casamento que se expressa de forma muito diferente nos distintos nveis
do sistema educativo, de acordo com a importncia polftica do controle em cada
nvel e em funo do grau de autonomia atribuda aos professores em cada um deles .
. A partir .desta proposio, se deduzem dois efeitos importantes: a) Mudar a
prtica educativa supe alterar a polftica sobre o currculo no que a afeta. A renova-
o Currculo 109
o pedaggica tem um componente poUIICO iniludvel. b) Por outro lado, cnase
uma dependncia do elemento tcmco-pedagglco, e de alguma fonna tambm de
todo o pensamento sobre o currlculo, quanto s decises administrativas que orde
nam a realidade escolar, uma vez que esse modelo de gera todo um siste-
ma burocrtico. uma detenninada legalidade e at uma mentahdade em professores e
emespecialistas ou t&nicos que chegaria a considel1lt o modelo de intervenocomo
um dado da "realidade",
Ao que nos referimos quando falamos de poltica curricular? i um aspecto
especifico do pof{tico educativa. que estabeleCi! a fonna de se/eclOnor; ordenar e
mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando cloro o poder e a autono-
mia que diferentes agentes tim sobrr: ele, Intervindo, dessa{o.rma. na ribuio do
conhecimento dentro do sistema escolar e inCidindo no pratico educativa, enquanto
aprr:sento o currculo o seus consumidores, ordeno seus contedos e cdigos de dife-
rr:ntt! tipo.
Em termos gerais, poderamos dizer que a poltica curricular toda aquela deci-
so ou condicionamento dos contedoS e da prtica do desenvolvimento do currculo
a partir das instncias de decislo poltica e administrativa, estabelecendo as do
jogo do sistema curricular. PlaneJ8 um campo de atuao com um, de flexJblhda-
de para os diferentes agentes moldadores do polttlCa um pnmelro
condicionante direto do curriculo. enquanto o regula. e Indlretamente atravs de sua
ao em outros agentes moldadores. ,. . A
A poltica curricular estabelece ou condiCiona a de cada um dos
subsistemas que intervm num detenninado momento hlstnco. ..
O curriculo prescrito para o sistema educativo e para os professores. mais eVI
dente no ensino obrigatrio, . a sua prpna de seus contedos e ,demais
orientaes relativas aos cchgos que o orgamzam, 9ue
que procedem do fato de ser um objeto regulado por Instanclas poltlcas e adminIstra-
tivas.
A interveno poltica sobre o currlculo, ao estabelecer co?Cretamente.os mni-
mos para todo o sistema educativo ou para algum de seus cump.re diferentes
funes que preciso esclarecer para dar a esta fase de declSOCS seu justo valor e
analisar as conseqncias de expressar as prescries dessa ou daquela
A panir da experincia histrica que temos, qualquer de Interveno
neste sentido pode parecer negativo e cerceador da autonomia. dos docent.es como
supostos especialistas da atividade e do cumcular. t:'-
interveno administrativa supOs uma carncIa de margens de liberdade nas quaIs
expressar as tendncias criadoras e do social e educativo. Num.a
sociedade democrtica, que ademaiS garante a partlclpaao dos agentes da comum-
dade educativa em diversos nfveis, preciso analisar a interveno ou regulao do
currculo desde outra perspectiva. . _ '
Em muitos casos a polrtica curricular est longe de ser uma proposlao explrclta
e coerente, perdendQ-se numa mentalidade difusa, aceita muitas vezes como uma
prtica historicamente configurada, dispersa srie de regulaes de;sconectadas
entre si. t: mais clara ali onde o controle realizado de modo explfcno e onde
exercida por mecanismos coercitivos que no se ocultam..Mas. que o con-
trole deixa de ser coercitivo para se teenificar e ser exercido por mecamsmos
crticos se oculta sob regulamentaes administrativas e "orientaes pedaggicas'
com inteno, que tm a pretens!io de "melhorar" a prtica. A de dare,za e
de um modelo poltico neste sentido tambm tem relao com a carncIa de um
ma explicitamente proposto e aceito de controle do currlculo e com a falta de consl-
110 J Gllneno Sac:nsl'n
derall.o da poltica curricular como pane essencial da polftica educativa, instrumen_
to para incidir na qualidade do ensino.
A politica curricular pode ser sistematizada em tomo de uma de aspectos
ou Itens que contribuem para lhe dar (onua e para que logre, SCJam quais forem os
caminhos, sua funo reguladora. Analisando esses caminhos de intervenllo com-
preenderemos o sentido do curriculo como campo no qual se expressa uma ao que,
no scndo de tipo pedaggico, tem amplo poder de enquadrar o que t a prtica no
ensino.
Para dispor de uma primeira sislematizao, consideramos conveniente obser-
var os seguintes aspeclOS:
a) As/ormas de regular ou impor uma deternunada distribuillo do conheci-
mento dentro do sistema educativo.
b) Estruturo de decises centralizadas ou descentralizadas na regulao e no
controle do curriculo. As. opes que forem lomadas nesta dimenso de-
limitamos espaos de liberdade atriburdas a diversos agentes e instncias
que intervem na configurao do curriculo: administmo central. outras
adminislraes, escolas, professores, criadores de materiais, etc. Ou por-
que regula explicitamente essas margens ou porque as permite ou as esti-
mula_ Em cada caso se desenvolvem mecanismos de "resistencia" que
flexibilizam e fazem inoperantes as regulaes emalgumas situaes,
sem deixar de eslar dentro do sistema.
c) sobre os quais esse controle incide: vigilncia para determmar o
cumprimento dos objetivos e aprendizagens considerados mnimos,
ordenamento do processo pedaggico ou interveno atravts dos meios
didticos.
d) Mecanismos explfcitos ou ocultos pelos quais se exerce o controle sobre
a prtica e a avaliao da qualidade do sistema educativo: regulao do
processo, inspclo sobre as escolas e professores e avaliao externa.
imponante analisar o grau de conhecimento e tipo de utilizao das infor
maes sobre o sistema educativo.
e) As polfticas de inovao do curriculo, assistncia s escolas e de aperfei-
oamento dos professores como estratgias para melhorar a qualidade do
ensino. imponame ver o papel especfico dos meios tcnicos expressa-
mente dirigidos paraorganizar ocuniculoemplanos ou esquemas moldveis
pelo professorado, devido decisiva influencia na interveno do currfcu-
lo. Ponanto, desde a poltica curricular preciso ver que campo se oferece
para sua criao, consumo e inovao.
FUNES DAS PRESCRiES E REGULAES CURRICULARES
oprimeiro nfvel de definio do currfculo nos sistemas educativos minimamente
organizados pane da instncia poltico-administrativa que o ordena. Tal definio e as
formas de realizla cumpremuma srie de funes dentro do sistema social, do siste-
ma escolar e na prtica pedaggica, que se realiza por diferentes caminhos. Cada
sistema educativo em funo do esquema de poltica curricular que segue, de acordo
com sua prpria histria, estabelece pautas de funcionamento peculiares que o carac-
terizam. Comentaremos essas funes, que vm a ser as coordenadas bsicas para a
anlise da poltica curricular.
o Currfculo 111
o Currculo Prescrito como Cultura Comum
Em primeiro lugar, a prescrilo de mini mos e de diretrizes curriculares para um
sistema educativo ou para um nvel do mesmo supe um projeto de cultura comum
para os membros de uma determinada .medida que areia a escolaridade
obrigatria pela qual passam todos os cldae:tos. A ldl3 do comum na
o obrigatria inerenle a um projeto umficadode nacIOnal. Numa.socle.
dade autoritria expressa o modelo de cultura que o poder Impe. Numa SOCiedade
democrtica tem que aglutinar os elementos de cultura comum fonuam o
democrtico sobre as necessidades culturais comuns e essenCl3lS dessa comumdade.
Delerminar esse ncleo emculturas e sociedades mais homogeneas uma tarefa me
nos conflitiva do que no caso de sistemas que acolhem culturas heterogneas ou com
minorias culturais de diversos tipos.
A busca de um denominador comum para essa cultura bsica lem seu reflexo
num problema que manifesta, pois, vertentes polticas, culturais e educativas; a
discusso sobre o core curriculwn ou componentes curriculares baseados nas neces
sidades de lodos os alunos.
Dessa cultura comum fazem pane os contedos, as aprendizagens bsicas e as
orientaes pedaggicas para o sistema, a valorizaAo de contedos para u,:" determ!-
nadocic1o de estudos etc. Detennmla nos pnmeiros momentos daescolandade obn-
gatria no coloca grandes controvrsias, aoexistir umconsenso maior sobre oque h
de fazer parte da educallo nessa etapa; faz!-Io adiante, a cultura escolar
tende a se diversificarem opes distintas relacIOnadas com diversos mbitos cultu-
rais e profissionais mais especializados (cientficos. tcni-
cos e relativos a opes profissionais diversas, etc.), obnga a lomar decises cUJo
significado tem uma social de pois esses cam.pos
culturais de formallo supem op6cs de desenvolVlOlCnto mtelectual, com valonza
es distintas na sociedade e de conexocom mundo do
trabalho especializado. No caso do ensmo secundrio. o curriculo bsiCO ou
curriculum a pane comum, para todos, complementada com tempos e matenals
diversificados por op6cs.
Por isso, a idia de um curriculo mnimo comum est ligada pretenso de uma
escola tambtm comum. A existeoc:ia desse curriculo mnimo obrigatrio sejuslifica
no caso para facilitar uma escola freqentada por todos os alunos, seja qual for sua
condio social (Skilbeck, 1982), seja a primria, seja a escola compreensiva no nfvel
de educao secundria. O debate curricular parte dajustifica.o cultural e
educativa da escolaridade obrigatria, completando e dando sentido misso de cus-
tdia que a escolarizao nas sociedades modernas inexoravelmente tem.
Panindo do fato de que em nossa sociedade existem diferenas culturais e desi
guais oponunidades ligadas a desigualdades socioeconmicas e. culturais, defini
o do ncleo curricular mrnimo - ou de -
deciso inocente e neutra para as diferentes coletlvldades SOCiaiS, cUjas expenencl3s
culturais extra-escolares e suas expectativas de futuro coneclam desigualmente com
essa cultura comum e com o que fique fora dela. Numa sociedade heterognea e com
desiguais oportunidades de acesso cultura, o curr!culo obrigat6rio tem que
ser enfocado inexoravelmenle desde uma perspeCflva SOCial.
Ocurrfculo comum contido nas prescries da poltica curricular supe a defi
nio das aprendizagens exigidas a todos os esrud.antes e, _ homogneo
para todas as escolas. Implica a expresso de um tiPO de normahzaao cultural, de
112 1. Glmeno SlICristn o Cuntulo 113
uma politica cultural e de uma o..... de ....,.lIO -
definida. mleg....,...o social em tomo da cultura por ele
o Currfculo Mnimo Prescrito e a Igualdade de Oportunidades
Oe um ponto de vista social portamo . . al .
e pblicos
regulados deve expr:essar uma. cultura que
no seja tachada de pr,ogre;sista. (para.que
ma educativo e a qualidade do ensino), a necessidack de o sls.te-
para tomar essa cultura comum efetiva, qu I os meIOS
o de qualidade aos que tm menos recu,.:or;a ;:nle garanta o direito a uma educa-
do a.igualdade de oportunidade safda do buscan-
quahdade de.conhecimentos e aprendizagens bsicas para too . uma noma d,e

cs sociais, de que nem todos podero abord-los cuecer-se e suas
dades de sucesso. om as mesmas probablh-
Orce h' des
currculo c
on
ecllnento se valor que a regulao dos mnimos ou
. omum tem, no deve nos fazer cau na ingenuidade de acred'ta
tal pelo fato de ser regulada administrativamente
l
i que, se
an Isar seu Igualador e nonnatizador cultural dos meios P"7
ISO
exerce, quer dizer, com que 'procedimentos e instrumentos a cultura
se:gere se !oma Por e apesar da boa vontade de
as dISp?SIC$ administrativas no tm tanto poder
na se a contundnCia e da proliferal
existncia ou no de meios eficazes de controle
lo a matiza: apresenta a e, a alunos ajudar-nos-
incidncia direta na cultura curncular como fonte de
mais detalhes no capftulo seguinte. lza na p tlca. Algo que se tratar com
A definio de mrnimos para o ensino obrigatrio n .
puramente tcnico ou de regul",o b dO, poiS, um problema
,
nda
. . UI"OC'dtlca o currfculo mas sim adq,
pro u slgmficao cultural e social, expressando uma im ' Ire.u.ma
da qual preciso examinar todas as con U!ncias N portante po!lttCa,
se converte num elemento da polftica a polItlc; curncular
da polftica social para toda uma comunidade Na dec' d mo express o
mnima e est se o til>?
prope aos IndlVfduos, a cultura e o conheCImento considerad r q
pelos quais todos sero, de alguma fonna, avaliados e d'd o va 10SO, os
depoIS para a sociedade o valor ue aJc aram me lOS, expressando
lural. Se todo o currculo um an nesse p'roce.sso de nonnallzaocul-
mos regulados como exigencias para
o Curriculo Prescrito e a Organizao do Saber dentro da Escolaridade
Tal como se disse anteriormente, a regulao do currculo inerente . prpria
existncia de um sistema escolar complexo que, das validaes que distribUI,
regula o consumo cultural e qualifica para dar entrada aos indivfduos em diferentes
postos, numa sociedade na qual os saberes escolares, ou ao menos sua validade, so
to decisivos. O currfculo prescrilO, quanto a seus contedos e a seus cdigos, em
suas diferentes especialidades, expressa o contedo base da ordenao do sistema,
estabelecendo a seqUncia de progresso pela escolaridade e pelas especialidades que
o compem. Parcelas do currfculo em funo de ciclos, etapas ou nfveis educativos,
marcam uma linha de progresso dentro de um mesmo tipo de contedos ou assina-
lando aspectos diversos que necessrio abordar consecutivamente num plano de
estudos.
A regulao ou interveno do currfculo realizada de mltiplas fonnas e
pode se referir aos mais variados aspectos nos quais incide ou feito; em seus
contedos, em seus cdigos ou nos meios dos quais se configura na prtica
escolar. Uma interveno to eficaz quanto a oulra, ainda que desigualmente ma
nifesta numcaso e noutro, pode-se realizar de foma direta ou indirela.
detenninando parcelas culturais, ponderando umas mais que outras, ao optar por
detenninados aspectos dentro das mesmas, quando se do orientaes metodolgicas,
ao agrupar ou separar saberes, ao decidir em que momento um conhecimento
pertinente denlro do processo de escolaridade, ao proporcionar seqUncias de tipos
de cultura e de contedos dentro de parcelas diversas, quando se regula o progtesso
dentro da escolaridade - a promoo dos alunos -, ao ordenar o tempo de sua
aprendizagem _ por curso, por ciclos -, dizendo o que currfculo obrigatrio e o
que currfculo optativo. intervindo na oferta que se pode escolher, atribuindo tipos
de saberes a ramos especializados paralelos dentro do sistema escolar, regulando
os meios e o material didtico, incidindo indiretamente com a dotao de materiais
que se consideram necessrios ou no nas escolas, ordenando o espao escolar -
teatro do desenvolvimento do currfculo - o mobilirio. o funcionamento das esco-
las, estabelecendo diligncias intermedirias para o desenvolvimento curricular,
regulando a avaliaAo, etc.
Essa ordenao, que pode manifestar-se com distintos graus de concretizao
na prescrio, se apresenla s vezes como facilitadora e orientadora do professorado,
no apenas para indicar os caminhos que realizem a prescrio curricular, mas tam-
corno uma ajuda profissional que no supe prescrio obrigatria em si mesma.
A regulal!io administrativa do currfculo, com sua minuciosidade e entrada em terre-
no estritamente pedaggico, quis se justificar entre ns como uma via indireta de
formao dos professores que tm que desenvolver na prtica o currfculo prescrito,
para o qual dita no apenas contedos e aprendizagens consideradas mnimas, mas
trata de ordenar pedagogicamente o processo. Fornece "orientaes"
metodolgicas gerais.. sugere s vezes pautas mais precisas de tratar detenninados
temas; no apenas regula as avaliaes que se faro e em que momentos, mas fala
tambm das ttcnicas de avaliao a serem realizadas, etc.
A mistura dessas duas funes bsicas e s vezes contraditrias - prescrever os
mfnimos e orientar o processo de ensino e a aprendizagem pedaggica - leva a uma
polrtica contraditria que certamente ineficaz no exerccio real de cada uma dessas
duas funes emseparado. NemseconlrOlam os mfnimos na pnitica, porque o modelo
de controle vigente entre ns no o pennite, nem se orienta o processo pedaggico ou
se fonna realmente o professorado desta ttica de interveno. Publicar mni-
114 J Guncno Sacristn
o Curr(cu]o 115
mos e orienlaes expressar uma delenninada opo que no se cumpre pelo falo
de exphcn-Ia, seno alravts de OUlros meios. Por mais mte""encionismo que
queira exercer, nunca se pode chegar prtica direlamenle, mesmo tendo-se efeit:
IIIdlretos, POSitiVOS no preuuposlo de que seja uma boa Orientao e alguns neg .
VOS em qualquer caso, 111_
Uma srie de fatores pode explicar essa lentativa de intervIr na prlica nas a"_
las:
o Currculo Prescrito como Via de Controle sobre a Prtica de Ensino
a prtica.curricular dentro do sistema educalivo supe indubitavelmente
o ensmo, porque as decises em lomo de delenninados cdigos se
p,rojelam Inexor:avelrn:ente em metodologias concretas, com distinto grau de eficin-
cia em seus. efeitos, ainda que no exiSlisse uma inteno explcila de faz-lo, se
que se conSIdera. esle aspeclO um mbito de competncia prprio das escolas e dos
professon:s. l Vimos, por exemplo, as implicaes que podem ter o ordenar o saber
da em parcelas especializadas - cadeiras - ou faz-lo em tomo de reas
de O mesmo se pode dizer de outros cdigos curriculares regulados
pela. dentro de um campo de poltica curricular que pretenda guiar a
prtIca pela V13 .de regular de alguma fonna os processos pedaggicos, Considera-se
toda orgaOlzao como algo inerente existncia do sistema escolar.
Amterven.o s:obre os contedos curriculares, ao prescrever um currculo, obvia-
mente supe mediatIzar a cultura possvel nas instituies educativas. Mas, medida
que, do no educao obrigatria, passam a se
con,slderar multo dIversas e Objetlvos educativos que cobrem todo um
projeto. de humano em suas venentes intelecluais, afelivas, sociais
e, moraiS, a Inlerveno cumcular, prescrevendo ou orienlando, ganha um valor deci-
SIVO e f?fa muit,o maior. Este poder uma conseqncia da amplia-
o de objeuvos cumculares posta nas mos de pautas de COntrole e de uma eslrutura
.)
b)
<)
"": valorizao nllo-rnanifesla por parte da administrallo de que no se
diSpe de adequado pedagogicamenle, unido boa in-
leno de faclluar sua adequao a novas orienlaes pedaggicas para
desenvolver o currlculo. Apreciao que juslifica a razo para a qual
ent-:e ns: a minuciosa se desenvolveu sobreludo no nfvel
enSinO prlmno,
A aparente e b.aixo custo que supe "expor" e propor um mo-
delo dIsposies administrativas com a crena de que
sua .prprla pub.hcldade faz com que se implante em alguma medida na
prllca. Uma ltlca de atuao adminislrativa que 1I1 poderia aUlojustificar
em cerlos casos, a falia de ateno ao aperfeioamento dos professores
a ausncia de medidas noutros campos como o da dependncia desles
a cen?s maleriais didticos, que, por sua vez, a prpria adminis_
traao educativa aprova.
A de um esquema de interveno e de controle sobre o
processo que, por cima de inlenes declaradas, induz pre-
lenso de intervir na execuo prtic,a do cumculo, molivado por certa
no professorado, prpna de uma longa histria educaliva
aUlontria.
escolar que evolUIU pouco quanto a suas paulas bsiCas de funcionamenlo. Algo para
o qual o prprio discurso pedaggico colabora, como j argumenlamos em OUlro
momenlo.
O aperfeioamenlo da prpria lcnica pedaggica para elaborar os currkulo.)
argumenta que um cumculo, como plano tangfvel expressado documentalmenle, no
deve limitar-se especializao de lpicos de contedos, mas deve conter um plano
educativo completo.
A ampliao de objelivos curriculares. junto a esse conceilo lcnico de curricu-
lo. resulta que. se no se revisam as nonnas de interveno sobre o mesmo. o currlculo
prescrito e as pautas de controle abrangero no somente uns mnimos culturais de
ordem inteleclual para cumprir com as funes de politica educativa assinaladas nos
pontos anteriores, mas tambm conduziro a uma interveno no pr6prio processo do
ensino e em aspectos pessoais, sociais e morais, incidindo em seus contedos e em
suas fonnas pedaggicas. A funo tcnica e de controle inevitavelmenle se misturam,
com uma inter-relao que no conveniente; a instncia administrativa se atribui
uma funo tcnica que no pode cumprir em boas condies, tampouco deve ser
estrilamente sua funo, em prol dc uma autonomia mais ampla das escolas e dos
professores nesle aspecto, A administrao pode e deve regular o sistema curricular
enquanto um elemento de poUtica educativa que ordena o sistema escolar. facilitando
os meios para que se faa um desenvolvimento tcnico-pedaggico adequado do mes
mo, mas no propondo o modelo definilivo.
A evoluo pedaggica e a ampliao de fins da escolaridade, reflelindo nos
contedos curriculares dentro de uma tradio administrativa intervencionista e
controladora, resulta na inteno de govemar, modificar ou melhorar a prtica escolar
arravts das prescries curriculares. um esquema de controle muito mais fone em
sua proposilo, que, como contrapartida, tem "a vinude" de ser baslante meficaz, se
se colocas.se com inteno de submeter as prticas escolares aos esquemas prescritos_
Algoque nos serve para relativizar a importncia e a erlC!cia das prescries curriculares
no caso de que se lraduzam em pautas de componamenlo na prlica, quando se quer
utiliz-Ias para melhorar a qualidade dos procedimentos pedaggicos. Mas a interven-
o por essa via gera hbitos de dependncia e no propicia o desenvolvimenlo de
agentes especificamente dedicados a facilitar o auxOio ao professorado no desenvolvi-
mento do currfculo,
Na Espanha, uma longa hislria de submisso da escola a esquemas ideolgicos
impostos, de intervencionismo em seus contedos e em suas fonnas pedaggicas no
pde evitar a existncia de professores que fizeram outra educao mais adequada
com os postulados da pedagogia modema nem II organizao dos professores inquie-
tos nos Movimentos de Renovao Pedaggica. Desde uma proposio de polftica
ilustrada e renovadora, a interveno sob os mesmos esquemas, ainda que fosse para
propor modelos educativos diferentes, no evitar tampouco que haja professores que
no os sigam. Oque no significa que seja o mesmo uma opo poltica ou outra, mas
sim manifestar a necessidade para encontrar outros caminhos para melhorar a quali-
dade do ensino atravs da poltica curricular que nl0 seja a regulao burocrtica da
prtica de desenvolvimento do currculo. ainda que a sua prescrio tenha o valor de
manifestar uma filosofia educativa. Oque queremos deixar claro que tal filosofia se
instala ou nlo na mentalidade dos professores e em seus esquemas de atuao prtica
por oUlros meios. que so os que deveriam estimular a poltica educativa.
Este esquema de controle do processo pedaggico tem vrias conseqncias
negativas:
116
I) um verdadeiro sistema de controle do curriculo para
avalIar o Slslema escolar e suas escolas, deleclar as desigualdades
as mesmas ou entre zonas, dlagnosllcar necessidades de formao do pro-
fessorado ou de educao compensatria, etc.
2) Deixa entregue instAncia adminislrativa, que regula o cunfculo, a atua-
o em campos tl!:cnicos que correspondem a outros mbitos de deciso
pe.daggica. Confunde-se a funo de controle com a funo t&:nica de
assim forjar um clima de dependncia pro-
fiSSIOnal instnCiaS que propnamente deveriam atuar no campo tcni-
co-pedaggico, escolas e professores, quanto burocracia administrati_
mantendo a debilidade profissional dos docentes. maior dependn_
cia do professor das regulaes da administrao corresponde um menor
desenvolvimenlo de insliincias de modulao intennediria do curriculo
3) Cria a iluso de que uma poltica educativa progressista pode assim
de fonna rpida e barata sobre o sistema escolar, melhorando a qualida-
de.
4) Descuida ou os caminhos e a criao de
e.slvels eficazes a m&iIO e longo prazo para proporcionar
maIS qualidade ao sistema, como a melhora da qualidade do professora-
d.o: o aper.t"eioamen!o prximo seu local de trabalho e a criao de mate-
nalS e meiOS de qualidade que transfiram o cunfculo para planos prticos
de atuao, a dotao de melhores meios nas escolas e a melhor ordena-
o e funcionamento das mesmas.
5) da qualidade do processo, por meio da inspeo educativa,
ena.um clIma relaes rarefeitas na educao pela ambigidade e con-
tradio entre diferentes funes atribudas figura do inspetor.
uma Ir:"dio burocrtico na administrao,
uma hlstna de controle IdeolgiCO mUllo forte, sobretudo no sistema escolar sobre
a e os que .facilitam, nos legou um esquema
IntervenCIOfi1sta de decises nas maos da adlTlJmslraio, moldou muilOS hbitos den-
tro do sislema educativo e. o que pode ser pior, criou uma mentalidade O que leva
em casos a que nem se sinla necessidade de propor o debate social e cultural
que esta Importanle deciso merece, lransformando profundamente as paulas de in-
terveno sobre o sistema escolar, iniludfveis em alguns casos e convenientes e ne.
cessrias em outros. E o que I!: mais grave: a crena implcila em muitos, inclusive
professores, de que essas decises so prprias da burocracia e no da sociedade
cml, nem das coielividades profissionais.
. .Uma detalhada do curncul.o incompatfvel com a adaptao para
o indiVduo, com as vanadas e mUlantes condIes fora das aulas e com a autonomia
dos Uma no sentido de que a escola responda s necessidades de
para conttnuar progredindo pelo sistema escolar e adaptar-se a um
detenntnado mercado de trabalho e a preocupao social e polftica pela "rentabilida-
de" da escola apoiaro a especificao dos contedos curriculares em diretrizes e
contedos mfnimos, apoiando-se inclusive na falta de competncia do professorado
(Lauglo e McLean, 1985).
A do currculo que queira responder com pragmatismo
necesSidades e do mercado de facililou tambm essa concepo
mstrumental.do cumculo, gerando a necessIdade de sua regulao, e at imps um
formato tcmco sob a forma de esquemas eficientes para expressar os objelivos pre-
o Cuniculo 117
cises que se perseguem (Tyler, 1973; Gimeno. 1982). Um formato que inclUSive pe_
netrou nas formas de prescrever o currculo mnimo da educao obr-igatria na
Espanha em determinados momentos de pice da tecnocracia educaliva, como vere-
""".
A concepo burocrtica da eficcia resulta num modelo de alta definio ou
especificao dos meios e dos fins que se podem atribuir a cada um dos elementos da
organizao, de acordo com a posio que nela ocupem, coordenando de forma hie-
rrquica suas atividades (Lauglo e McLean, 1985, p. 21). Desde o esquema de funcio-
namento de uma burocracia eficientista, algo que se pode definir com preciso per-
mite ajustar procedimentos e meios para consegui-lo; se, pelo conlrrio, difuso,
no-especificvel e tem que contar com as peculiaridades de contexlos e indivduos,
no se pode precisar facilmente, perdendo-se eficcia no ajuste de meios para fins e
na busca de resultados.
Por mais intervencionismo que a administrao queira fazer e por precisas que
suas orienlaes pretendam ser, normalmente os professores no podem encontrar
nas disposies oficiais um guia preciso para sua ao. As prescries curriculares
coslumam se referir a conledos e orientaes pedaggicas que podem ser
determinantes, no melhor dos casos, para a elaborao de maleriais, se se ajustarem a
elas, ou para realizar o controle do sistema, mas mais dificilmente costumam ser
reguladoras da prtica pedaggica dos professores de uma forma direta. Oesle nvel
de decises ou de orientao no se pode condicionar a prtica pedaggica em ler-
mos definidos, ainda que se faa atravs de outros cdigos ou de fonna indirela.
Tampouco a partir dessa regulao I!: possvel transmitir aos professores uma viso
coerente e articulada de um campo do saber, uma ponderao de seus componentes,
uma determinada viso do valor de um certo conhecimento ou de experincias que
abarquem uma disciplina ou rea delenninada. Cada disposio oficial teria que ser
uma espl!:cie de lratado pedaggico.
Damos um exemplo: na regulao curricular referente ao Ciclo Mdio da EGB,
dentro da rea de Cincias Sociais, para o quinto curso, dentro do bloco temlico
Iniciao ao Estudo da Espanha, a prescrio curricular em disposio legal de 1982
estabelece como nfveis de referencia para o aluno:
"2. Localizareenumerar as regiOes espanholas e as provncias que as consliluem. Des-
crever de modo elemenllU' e situar os principais acidentes do relevo, os climas mais
caraclersticos (medilerrineo, interior, atlntico) e as bacias fluviais maiS imponantes
da Espanha. Esludar, em detalhe, um sistema montanhoso da Espanha e uma bacia
fluvial" (Decreto Real de 12-11-1982).
Esta disposio geral para o Eslado se concretizou, para o terrilrio controlado
pelo Ministrio de Educao, em prescries um pouco mais precisas:
Objetivos:
"5.4.3. Situare descrever, de fonna elementar, o relevo, as cosIas e as principais
bacias fluviais.
5.4.4. Descrever os climas mais caractersticos (mediterrineo, interior, atlAnlico) e
sua innuencia nas plantaes, na criao de gado, na distribuio da populalo e no
tipo de moradia" (Ordem de 6-V-1982).
E sugere-se ao professor, como atividades para este ltimo objetivo:
118 J GimenoS:lcrisln
ln formarse al1av6; do Iivro-teJlto ou de consulta, da eJlpl icalo do professor. dos meios
audiovISuaiS, . sobre os trfs tipos de chma (me<lterrnco, interior. a'''nlico),
Desenhar o mapa da Espanha e assinalar com cores diferentes as diferentes lOnas
cJnnucas
Indicar a que lona climtica pcnence regio e cidade do aluno. Anolardados de
alguns. fatores cllmlJcos (chuva, tempcralura..)e com os de Outras zonas
chmtlcas.
alIav!!:s de slides. filmes e outros meios audiovisuais como o clima
condiCiona I p8!Slgern, o tipo de moradia, a roupa. o tipo de populalo.
Ilustrar um mapa da Espanha, sem os nomes das regies, destacando a Espanha
seca e a Espanha nuda.
Confeccionar um mural ilusrrado com fDlografias, postais, elc., dos diferentes cul.
ti vos da Espanha.
Recolher em listas compantivas os produtos tfpicO$ de cada zona chmuca.
Os ob.it:tiv?S expressamde forma precisao
der, mas dlflctl que o professor, a pantr dessa formulao, tenha uma idia do valor
que esses conhecimentos para que no dem lugar a aprendizagens c1a-
decoradas e alguma Idia sobre a forma de organiz-Ias em atividades subs-
tanllVas. No fim das contas, os exemplos de alividades sugeridas no deixam de ser
descamados que necessitam de uma proposio metodolgica mais
globahzadora. As onentaes, por outro lado, exigem uma srie de recursos que no
esto disposio de boa parte de escolas e professores. excero medida que o livro--
texto os apresente.
O cumcuIo prescrito no pode nem deve ser entendido como um tratado peda-
ggico e um guia didt!co qu.e .oferta planos elaborados para os professores, porque
tem 0u.tras funes maIS deciSIVas para cumprir, desde o ponto de vista da poltica
geral, do que.ordenar os processos pedaggicos nas aulas, Se a poltica
cumcular pode e deve ajudar os professores, deve faz-lo por outros meios,
Controle de Qualidade
A e a prescrio de um determinado currculo por parte da adminis-
trao.educatlva uma forma de propor o referencial para realizar um controle sobre
a do O controle pode ser exercido, basicamente, por
meIO d.a regulao adminIstratIva que ordena como deVi! ser a prtica escolar, ainda
que seja sob a forma de sugestes, avaliando essa prtica do currlculo atravs da
inspeo ou por meio de uma avaliao externa dos alunos como fonte de informa-
o. Em nosso sislema educativo, as duas primeiras tticas caracterizaram decidida-
men!e a forma. de a prtica, com resultados pouco eficazes para melhorar a
qualidade do sistema e sim com amplas repercusses no estabelecimento de um siste-
ma relaes de misturadas com a imposio ou proposta de modelos de
fun.cl?nan;'ento pedaggICo. Aprpria extenso do sistema educativo toma inoperante
a VigilnCia do processo por parte da inspeo.
As formas fun.damentais de realizar o controle do currlculo dependem dos as.
pectos sobre os quaIs se centra, do ponto de referncia no qual se fixa o poder sendo
basicamente dois (Broadfoot, 1983): '
a) O controfe do processo de desenvolvimento curricular atravts das rela-
es burocrticas entre o agente que controla e o professor ou escolas
o Currculo 119
controladas, e supervisionando, da inspeo, a qualidade da prti-
ca do prprio processo educativo.
b) Avaliao ou contra/i! ci!ntrado nos produtos ou rendimentos que os alu.
nos obtm que, para ter valor de contraste e comparao entre escolas,
grupos de alunos, etc., deve ser realizado desde fora, no sendo vlidas as
avaliaes que os professores realizam.
O primeiro modelo trata de incidir mais diretamente nas condies do ensino,
enquanto que o segundo se fixa nos produtos da aprendizagem.
Cada modelo tem suas vantagens e seus inconvenientes peculiares. O centrado
no processo de desenvolvimento curricular e na prtica educativa, que prprio do
nosso sistema educativo no-universitrio, tem o perigo de cair na pretenso de esta-
belecer mecanismos rgidos de bomogeneizao nas escolas e nos prprios conte-
dos de ensino, ao ser exercido em boa parte atravts da regulao dos materiais did-
ticos. Regula e ordena as condies da prtica, mas depois no pode saber se se
cumprem ou no as condies estabelecidas. Pode chegar a regular e ordenar tudo,
menos a prtica dos professores, como se diz ironicamente do sistema fran-
cs (Broadfoot, 1983, p. 259), o que, na realidade, pode dar, de fato. mais autonomia
aos professores e s escolas que a avaliao de produtos. se no se acompanha de
uma rigidez burocrtica e se se conta com recursos variados para desenvolver o cur-
rculo na prtica, sem se ater a um reduzido nmero de livros-texto. Quer dizer que
sua vantagem, do ponto de vista da salvaguarda da autonomia dos professores, est
em sua prpria ineficincia. A vigilncia da qualidade deveria contar com um grande
nmero de inspetores efetivos para realizar essa funo, algo que t oneroso e nada
fcil. Se a presena do inspetor n.lio efetiva, o modelo ineficaz e nominal, obvia
mente. Havendo o perigo, que entre ns se conhece muito bem, de criar relaes
rarefeitas entre professores e inspetores, ao se misturar a funo avaliadora, que d
um enonne poder, com a de assessoramento, na qual o modelo de qualidade defendi-
do pelo inspetor fica fora de qualquer comparao e investido da autoridade que lhe
d sua posio.
Ocontrole sobre os produtos, realizado por agentes exteriores, d teoricamente
mais autonomia ao sistema e aos professores para se organizarem. mas, ao legitimar
uma norma de qualidade e de cultura nas provas que realiza para os alunos, acaba
provocando, em alguma medida. a sujeio do processo pedaggico ao tipo de co-
nhecimento e rendimento avaliado desde fora. A autonomia real dos professores
provocada mais pelo grau de formao e competncia profissional do que pelas
regulaes exteriores. Um quadro de liberdade curricular sem meios e sem professo-
res competentes os levar dependncia de outros agentes, como, por exemplo, os
materiais didticos. Um quadro intervencionista do processo com professores com
petentes levar busca de brechas, para exercer a autonomia, e a tlicas de resistn-
cia. Ocontrole do produto, liberalizando ao mximo o currculo que as escolas distri-
buam, pode conduzir a uma disperso e desigualdades nas exigncias das escolas que
chegue a hipotecar a funo social dos mfnimos curriculares. Alm disso, o controle
do produto coloca a utilidade de sua prpria realizao, ento para que se empregam
os dados da avaliao externa: validaes, controle de qualidade do ensino, avaliao
de rendimentos do sistema, das escolas, avaliao indireta de professores. deteco
de necessidades... ? Isso nos leva a relacionar essa avaliao com outros aspectos
fundamentais da poltica educativa.
Por exemplo, conviria colocar sua utilidade quando existe uma rede de escolas
privadas e pblicas no ensino obrigatrio financiadas pelas verbas do Estado. Tem
120 J, Gimeno Sacristn
valor de diagnstico para detenninar a qualidade do sistema em escolas, zonas, co-
munidades autnomas, de modo que se propicie um debate sobre temas que, sem
infonnao, a sociedade no pode realizar, exceto a partir de apreciaes ou dados
com pouca capacidade de infonnao, como ocorre com a porcentagem de fracasso
escolar. de utilidade para detectar ncleos necessitados de ateno especial. O va-
lor fundamental deste modelo reside em sua utilizao como instrumento de diagns_
tico para obter infonnao denlro da poltica educativa - algo de que nosso sistema
educativo carece. Os controles externos tm, dentro das etapas obrigatrias ou muito
freqUentadas de escolaridade, a misso de avaliar o sistema mais do que a de avaliar
nveis de conhecimento para expedir titulaes ou validaes. A funo seletiva
cada vez menor medida que a democratizao do sistema educativo implicou a
prolongao do ensino obrigatrio, em muitos casos dentro de um tipo de cenlro
comum para todos, transferindo-se a filtragem seletiva de alunos para as portas do
ensino superior.
Essas duas fonnas de controle no tm relao direta para que o sistema seja
dirigido por uma poltica descenlralizada, com ampla autonomia curricular das esco-
las e delegao de poderes a autoridades intennedirias e locais, cujo exemplo euro-
peu mais esclarecido foi o britnico, ou por uma administrao centralizada, como
nosso caso ou o francs. O controle pode ser forte ou fraco, eficaz e vlido ou inefi-
caz, realizando-se num tipo ou noutro de quadro poltico-administrativo. A dimenso
controle de processo versus controle de produto se entrecruza com a dimenso cen-
tralizao-descentralizao. Os padres de exercfcio de controle sobre o sistema
curricular se diferenciam nos sistemas educativos em funo das posies que ado-
tam nessas coordenadas.
A descentralizao tem relao com a transferncia de poderes de um grupo a
outro dentro da poltica e da administrao, o que no implica necessariamente que o
sistema se tome mais participativo, inovador, efetivo ou eficiente (Hurst, 1985). O
isolamento autocrtico, como assinala esse autor, no prprio apenas das instncias
de deciso centralizada, nem h razes para supor que o novo grupo detentor das
decises responder necessariamente aos interesses da comunidade. A evidncia
emprica tampouco confinna o princfpio facilmente aceito de que as organizaes
descentralizadas sejam mais inovadoras que as centralizadas em qualquer caso e
margemde outros fatores e consideraes. As vantagens da descentralizao educativa
podem ter conseqncias e se moldarem muito desigualmente nos distintos aspectos
nos quais a poltica educativa intervm: financiamento, planejamento de infra-estru-
tura, distribuio de recursos, deteco de necessidades, poltica de professorado,
contedos do currfculo, fonna de dirigi-lo, mtodos pedaggicos, poltica de mate-
riais, horrios escolares, fonnas de organizao das escolas, controle de qualidade,
etc. A descentralizao pode acomodar suas atuaes s necessidades da comunida-
de de fonna muito diferente em cada um desses captulos e no condio suficiente
para melhorar a qualidade do sistema.
A descentralizao de decises nos sistemas educativos tambm pode favorecer
uma poltica de eqidade, de unidade, de eficincia e conjuno de recursos, reconhe-
cedora das diferenas, etc. se tem boa infonnao e mecanismos geis de deciso,
embora possa cair facilmente na ignorncia da "periferia", na qual exerce sua in-
fluncia, e esquecer as peculiaridades culturais da mesma dentro de uma politica
cultural homogeneizadora. Um equilbrio com reteno de funes de interesse es-
tratgico para todo o sistema, uma delegao na acomodao dos currfculos, um sis-
tema de infonnao fluida em qualquer modelo sobre o funcionamento do sistema e
de coordenao de recursos pode ser a soluo, o que Lyons (1985) chama de
o Currfculo 121
desconcenrrao como resposta que reconcilie os impulsos centralizadores e os
descentralizadores.
Tambm no h coincidncia sobre o fato de que um sistema de decises admi-
nistrativas centralizado deixe inexoravelmente menos autonomia profissional aos pro-
fessores no desenvolvimento do currculo que um sistema descentralizado (Glauer,
1977). A ao homogeneizadora dos materiais, a influncia de detenninados grupos
de especialistas, a prpria capacitao do professorado, a presso indireta sobre pro-
fessores e escolas para que levem em conta as necessidades de atender a aprendiza-
gens propeduticas para nfveis educativos posteriores, as demandas do mundo pro-
dutivo reclamando detenninados conhecimentos e competncias, etc. chegam a ser
fatores muilO mais decisivos de controle indireto, de homegeneizao e restrio
para as escolas e professores, que muitas pautas de controle explcitas sobre o desen-
volvimento curricular nos sistemas centralizados. Fatores que ficam margem da
atuao da administrao e dos professores.
No que se refere ao planejamento curricular se recomenda um ponto intermedi-
rio, a partir da experincia de pases com tradies de descentralizao que, neste
momento, se encaminham para posies mais centralizadoras, enquanto que sistemas
mais centralizados procedem a uma progressiva descentralizao. Skilbeck (1972)
distingue trs modelos bsicos neste tema:
I) O modelo racional dedutivo, que se torna manifesto nos sistemas
educativos mais centralizados, nos quais a poltica e os meios para
desenvolv-la so detenninados de fonna centralizada.
2) O modelo racional interativo, no qual as decises so compartilhadas
entre os governos locais, os professores e at os pais e os alunos.
3) O modelo intuitivo de tomada de decises, que parte da atuao indivi-
dual dos professores nas aulas, em vista da percepo das necessidades
de cada grupo de alunos.
O esquema de gesto do currculo supe, pois, a distribuio de competncias
sobre o mesmo entre os diferentes agentes sociais que nele intervm e o recebem.
Para o autor citado, o modelo mais adequado o interativo, um modelo democrtico
que pode resolver o compromisso entre as necessidade mnimas de regulao e a
autonomia das partes. Em nosso caso preciso instrumentar um sistema de progres-
siva autonomia de escolas e professores que corrija os esquemas herdados, no qual as
instncias de regulao e de controle assegurem a qualidade e a igualdade de oportu-
oid,d", f(#i,.,"
Prescrio e Meios que Desenvolvem o Currculo
A interveno das prescries a partir da polftica curricular operativa para
regular contedos e mtodos da prtica do ensino, no tanto pelas intenes e conte-
dos que expresse, mas sim por sua incidncia real nos meios e que
minam a prtica escolar, que no so, evidentemente, as onentaes
difundidas desde as instncias administrativas, ou ao'menos no o so de fonna Im-
portante. As orientaes ou exigncias curriculares contidas no fonnato de currculo
que a administrao prescreve no podem orientar ou de f0':rfla direta a
prtica de professores e de alunos nas aulas, seno por vIa mdlreta. Amda que os
professores declarem que os "documentos oficiais" so instrumento de panida junto
122 J. Gimeno 5acrisln o Currfculo 123
a outros para realizar suas programaes (Salinas, 1987), certamente essa estratfgia
profissional se d num tipo de professorado j com cena independncia profissional
Quemdite uma determinada regulao do curriculo deve-se perguntar quais so
os determinantes imediatos dessa prtica e da profissionalidade dos docentes, ~ f
que sua inteno se dirige a controlar 00 orientar a prtica pedaggica atravs do
controle do processo. Os professores quando preparam sua prtica, quando realizam
seus planos ou programaes I ~ m dois referenciais imediatos: os meios que o cUrr_
culo lhe apresenta com algum grau de elaborao, para que seja levado prtica, e as
condies imediatas de seu contexto. A regulao expressa num formato pedaggico
ambicioso pela riqueza do modelo metodolgico que contenha, a elaborao dos con-
tedos, etc. no costumamestar dentro das possibilidades da administrao educativa.
Se a administrao deseja cumprir tal funo, deve facilit-Ia atravfs de instncias
intennedirias estveis de carter tcnico, no-submetidas aos vaivfns da adminis_
trao educativa.
f o trabalho que, em certos pafses, os centros de desenvolvimento curricular
cumpriram e cumprem, proporcionando iniciativas centralizadas de inovao com
base na criao de materiais de qualidade, prvio processo de experimentao. No
devemos confundir a centralizao na proposta de inovao, que pode ter certas van-
tagens, sobretudo quando existem poucos recursos, com as iniciativas de inovao
centralizada que a administrao educativa adota atravs de procedimentos burocr
ticos.
Os meios didticos que elaboram as diretrizes curriculares e os mfnimos pres-
critos so os controladores mais diretos de contel1dos ede mttodos pedaggicos, pela
transferincia direta que podem fazer dos cdigos pedaggicos aplicados a determi-
nados contedos. A interveno no processo pedaggico como expresso do controle
curricular se realiza fundamentalmente atravs da interveno na criao de mate-
riais, pois atravs deles que os contel1dos e os cdigos pedaggicos chegam a pro-
fessores e alunos. f um modelo indireto muito potente, que, ainda que no detennine
o que pode se fazer nas aulas, ordena e depura os contedos que nelas entram. Asse-
gurado o contel1do que se vai ensinare coma idia de controlar o processo pedaggi-
co atravs da fiscalizao de qualidade do material didtico, a prtica do curriculo
no necessita de uma inspeo direla, que, por outro lado, f impossfvel de realizar
num sistema com uma proporo inevitavelmente alia de professores por inspetOT. A
inspeo sobre o desenvolvimentocurricular como elemento de controle ou de orien
tao , simplesmente, um modelo impossfvel, pelas prprias dimenses do sistema
educativo.
O controle direto do material didtico tem como referncia um modelo que
parte do pressuposto, ao menos implcito, de que os professores devem trabalhar com
materiais que facilitem sua prtica com um grupo numeroso de alunos. Alm disso,
muitas vezes dispem de pouco tempo para preparar e elaborar o currculo a ser
desenvolvido, partindo de orientaes gerais que no se traduzem em esquemas pr.
ticos ~ um modelo que se apia na "debilidade" profissional e que contribui para
estabiliz-Ia. f um modelo de interveno que leva, ao mesmo tempo, existncia de
uma reduzida variedade de meios, pois, caso contrrio, no poderia control-los.
A poltica educativa autoritria, que regulou a prtica curricular durante dca-
das na Espanha, entendeu muito bemo papel que o controle dos meios didticos, para
intervir na mensagem que se d nas aulas, tem. Apontaremos mais adiante alguns
marcos histricos referentes s regulaes administrativas que ocorrem neste senti-
do, pelo valor demonstrativo que tm do papel decisivo projetado na polftica curricular,
principalmente numa etapa histrica antidemocrtica.
Enfim, as regulaes de que so obJCto os contedos e fonnas de ensino se
definem no que denominamos curriculo prescrito, que estabelece a platafonna a par-
tir da qual teoricamente alUam os meios didtICOS que o apre.senlarr1 a seus consumi-
dores. Como se pode ver, um campo condicionante importante, ao menos em sua
inteno. a partir do qual as escolas e os professores podem desenvolver sua autono-
mia profissional.
o Formato do Currculo
As funes do curriculo prescrito e ordenado pela administrao tm diversas
projees sobre a organizao do sistema escolar, das escolas e da prtica de ensino,
tanto em seus contedos quanto em seus mtodos. A eficcia dessa interveno f
muito diferente numas funes e noutras. A regulao curricular que se refere a con-
tedos e cdigos pedaggicos e a prpria ordenao administrativa do currculo para
um determinado n(vel escolar acabam tendo uma expresso concreta num formato de
currculo. A variao deste aspecto nas sucessivas reformas que a administrao
educativa comete, ou a que se nota s vezes na ordenao que se refere a diferentes
nfveis educativos, expressa opes de polftica curricular, formas de entender a orien.
tao ou interveno tcnica no sistema educativo e de exercer o controle em cada
caso. O que depende de determinantes histricos, polfticos, deorientaes tcnicas e
da prpria valorizao que se realiza sobre a funo que o formato curricular deve
cumprir, que se faz pl1blico como curriculo prescrito.
O formato desse curriculo f a expresso formal das funes que pretende de
sempenhar desde o ponto de vista da polftica curricular. Enquanto tem objetivos to
diversos e at contraditrios ineficaz em suas diferentes funes, ao misturar preso
cries de mnimos para facilitar a organizao e cumpnr com um modelo de contro-
le do sistema com a orientao ao professor3do.
A CONCRETIZAO HISTRICA DE UM ESQUEMA DE INTERVENO
NA ESPANHA
Aconcretizao de um campo de polftica cumcular na Espanha tem uma deter
minada histria e emsuas origens esto algumas das chaves para entender a realidade
presente, pois as mudanas polticas transcendentais ocorridas com a passagem para
a democracia no repercutiram muito nos mecanismos de interveno no curriculo.
No f nossa inleno analisar tal poltica pormenorizadamente, mas ressaltar alguns
traos bsicos que detenninaram um campo e um estilo de tomar decises sobre o
currculo.
Essa polftica serviu progressiva organizao de um sistema educativo que
paulatinamente ia acolhendo camadas cada vez mais extensas da populao, toman-
do-se mais complexo, dentro de uma dinmica de desenvolvimento econmico que
estabelecia relaes cada vez mais estreitas e complexas com o sistema educativo.
Mas regulou os contedos da escolarizao durante muito tempo sob um referencial
poltico no-democrtico que manifestou um especial zelo homogeneizador da cultu-
ra em todo o Estado, vigilante da ortodoxia, sob uma ideologia autoritria de controle
cultural, como meio de salvaguardar um monoplio ideolgico sobre os cidados
atravs dos professores. de todo o sistema escolar em geral. de seus contedos e das
formas pedaggicas.
124 J. GimcnoSacmtn
. As linhas essenciais da poltica cumcular se diferenciam b vezes, segundo o
ensmo pnmrio ou o ensmo m6:ho, mas em mUItos aspectos so totalmc:ntecoinciden_
tes. MltIplos mecanismos e regulaOc:s so idnticos na educao primria e na 5C:_
c.undria: de decisc:s admmistrativas, regulaes de questionrios, de:
hvros-texto, proposio de orientaes metcxlolgicas gerais, tipo de controle sobre o
curriculo, estilo de inspeo, etc. Insistiremos mais na educao primria porque
nela qu: mais clara e abundantemente se manifestamdados para descobrir o esquema.
Alm dISSO, na evoluo da educao primria que transparecem mais claramente
as Ou cdigos curriculares, pois aqui que se sentiu mais decisivamente a
de no como justaposio de contedos pro-
vementes de reas ou dlsclphnas, mas como um projeto pedaggico global.
Um contraste diacrnico de foonas de planos de estudos no bachillerato mani-
festa um estilo mais homognc:o do que no caso do ensino primrio. Foi preciso
chegar P,,?p?Sla de Refoona Ensinos Mdios de 1983 por parte do primeiro
SOCialista para que esseestilo mudasse muitosensi velmente, aparecendocomo
mUito relevante a preocupao pedaggica pelos cdigos curriculares. At esse mo-
mento, os planos de estudo foram listas de disciplinas, com regulaes de horrios
etc., e os qUestIonriOS, uma especificao de noes dentro de cada uma delas,
ra fossem acompanhadas de introdues orientadoras.
O no mostra o grau de elaborao e evoluo fonnal
que o do enSinO pnmrio apresenta. Isso pode ser explicado pela conjuno de vlirios
faton:s: tal.vez porque sua funo propedutica voltada para o ensino superior Ofaa
basIcamente contedos de conhecimentos sem mais elaborao; talvez porqu,
deVido a essa se esse professorado mais capacitado que
no caso do ensmo pnmrlo e se a necessidade de orient-lo to de perto;
talvez porque a malar autonomIa concedida ao professorado no produz tanta inter-
v,e.no. Pcxleria ser explicado tambm como um reflexo da importncia social e po-
htlca que tem o controle de um nvel desenvolvido socialmente, como o primrio,
que alcanou toda a populao.
A Regulao dos Mnimos
. A_inteno de regular os contedos e os mtodos pedaggicos por pane da admi-
mstraao que segue um mandato poltico est muito assentada em nossa histria
educativa. Essa regulao nasce como necessidade de unificar os contedos das es-
colas para alcanar o objetivo de uma escola nacional.
Em 1938 (Ordem de I6-XlI do Ministrio de Educao Nacional), durante a
Civil, o partido Nacional anunciava a imponncia de alguns programas que
cumpnssem essa funo unificadora.
"J hora. portanto, de que se alenda a esta necessidade de unificar o trabalho da
educao primria, sujeilando-o a programas que determinem o carter e a extensAo
das malfrias de.ensino, ainda que deixando livre, a1fm disso, a iniciativa dos profes-
sores para a apllcaio dos e procedimentos que estimem convenientes, den-
tro do unificado que se define nos
Trata-se de uma ordenao do currculo num momento no qual existe uma forte
preocupao pelo controle ideolgico das escolas, o que no deixar de ter suas conse-
o Currculo 125
quncias, no nos contedos selecionados, como natural, mas na prpria maneira
de ordenar os programas escolares no formato do curriculo.
Programas com contedos detalhados e orientaes com um carnter decidida-
mente ambguo, entre sugestivas, exemplificativas e nonnativas,junlo inspeo s0-
bre a pnS.tica dos professores, sero instrumentos de controles empregados.
Na Lei de Educao Primria de 1945, no que se refere a contedos, se acatava
o esprito de cruzado da Guerra Civil, que j se manifestara em distintas ordenaes
da autodenominada Espanha Nacional. Bibliotecas escolares e professores haviam
sido depurados durante a guerra, na qual o controle da escola fazia pane de uma
frente de batalha cultural e ideolgica. Uma ordem de 1937 dotava tcxlas as escolas
com o mesmo livro de leitura: O Uvro da Espanha.
Com o novo regime j assentado, a Lei de 1945 postulava a necessidade de uma
mudana na ordem tcnico-pedaggica, que expressava em sua introduo em fonna
de princfpio que articulava depois coerentemente: o da definio por parte da adminis-
trao educativa de "normas tanto sobre os qut!Stionrios como sohrt! a
prtica metodo16gica e a comprovao escolar; de modo eficaz. o tt!mpo e
a jornada" da escola primria. Alm de diferenciar por lei contedos de tipo instru-
mental (Leirura interpretativa e Expresso grfica),formativo (Formao religiosa,
do Esprito nacional, Geografia e Hislria, Formao intelectual e Educao Fsica), e
complementar (Cincia da Natureza, Msica ... ), numa linguagem que, combinando
o carter prescritivo e tcnico-pc:daggico na nonnativa, estabelecia:
"O de Educao Nacional, por meio de seus rglos de investiga-
o, rtdigir periodicamente os questionrios aos quais lerdo dt: st: ajuslar as
tes ordens de conhecimenlos.
Os questionrios, divididos em planos trimeslrais ou mensais, dtterminarbo con
crtlamtntt as matrias de ensino de cada um dos perodos de graduao escolar. assim
como as atividades e exerccios que completaro o trabalho do aluno" (Art. 38).
Expressava a vontade de que o Minislrio de Educao ditasse as "regras
metodolgicas obrigatrias nas escolas pblicas e as normativas nas privadas; mas
deixando sempre uma ampla margem para a iniciativa, os procedimentos e os recursos
do professor" (An. 39). Uma margem puramente retrica.
Mais adiante, ao regular o tempo escolar, declarava:
distribuiio do !empo, dentro da jornada c:scolat. se ajusW s nonnas pedaggi-
cas que se ditem regulamenwmente" (An. 41).
A importncia da Lei de Educao Primria de 1945 se deduz pelo falo de haver
estabelecido a estrutura legislativa bsica que ordenaria esse nfvel educalivo at 1970,
prvia modificao em 1965, e nela aparecem bem explicitamente as formas de esta-
belecer um controle sobre a cultura e fonnas pedaggicas da escola.
A Lei sobre Ordenao do Ensino Mdio de 1953 (B.O.E. 27-11) refletia a mes-
ma inteno de controle ideolgico e tcnico da prtica, ao expressar em sua introdu-
o:
Ma necessidade de promulgar um novoestaMoJurdICO... se assegure a inspeio oficial
sobre todos os centros docentes, para que a inescusiivel responsabilidade dos educado-
res eVlle qualquer desvio que ponha em risco os princ:fpios da rela liberdade educativa;
se proclamem e sublinhemos princfpios pedaggicos e IS normas tl!cniClS que devem
impulsionar a renovao substantiva da educaio de grau m&iio na Espanha""
126 J. Gimcno Sacnstn
"Para dciur o cammho hvre a futuras melhoras gradUaiS do Plano, de acordo COm
asexperinciasdos educadores. a Lei precisa sgenencamente os ciclos de ensinoe ltS
suas cadeiras obrigatrias. mas confia a disposies complementArUa distribuio das
cadeiras por cursos e I mtenSHlade com que devem ser estudadas, e prev, com
desejO de cooperalO social, I elaboraio de planos especiais que o Estado pode pru-
dentemente aceitar e regular'"
A inovao metodol6gica necessitaria de um cenrio especial controlado, mani-
festando que:
"Disposies especiais estabelenam as normas para a criaio, em seu caso, de Cen-
tros experimentais de Ensino com o fim de ensaiar novos planos e milodes
educativos e did4licos e de preparar pedagogicamente uma parte seleta do professora.
do" (Ar!. 38).
o imervencionismo pedag6gico se manifesta darameme na regulao curricular.
Os Questionrios do Plano de 1953 de ensino mdio (B.O.E. 10-11-1954) chegavam,
por exemplo, na cadeira de Gramtica Espanhola e de Ungua e Literatura Espanho-
las, a determinar no apenas as noes de contedos que essas cadeiras compreen-
diam, mas tambm a especificar as leituras essenciais em prosa e verso que os alunos
deviam realizar, em alguns casos com definio de cap[tulos dentro das obras assina-
ladas. No Plano de 1957 (B.O.E. IS-IV) se especificava o nmero de unidades did-
ticas que semanalmente comporiam o horrio em cada cadeira, dizendo que:
"A unidade didtica constaR de quartos de hon de classe e meia hon de perma-
nncia; durante esta ltima, o aluno, vista do professor que tenha a classe a seu cargo,
estudam e far exercidos sob a direlio do mesmo" (Ar!. i).
Os primeiros Questionrios Nacionais de Ensino Primrio aparecemem 1953 e
estavam
'...destinados a onentar o trabalho de nossas escoias primrias..... como "...uma pri-
meirasondagempara dod-ias de um insuumentode trabalho que sem oqual seu traba-
lho som-ria de improvisaAo e (p. 9).
A introduo est cheia de recomendaes de tipo pedag6gico como a de que
"O ensino todo ser essencial, vivo e ativo. Partir do ambiente prximo, ligandO
cada lio e cada exerccio e voltar rea do imediato, do conhecido ou do deseja-
do" (Quutionrios Nacionais para o Ensino Primrio, p. 10). Uma didtica correta
para a lio fazer da mesma:
"umconjunto de ati vidades de colaboralio, entre o professor e crianas que, comean-
do por uma tanto destas como daquele, continua com um didfogo, cheio
de dinamismo e de amenidade, no qual se inlercalarlio aOes - ilustrativas, corrobora-
tivas, sugestivas - e termina com lima sl!:rie. a mais variada que se possa, de
de aplicaiJc. Se falta alguma destas trfs fases, fica incompleta e truncada" (p. 13).
Depois, por cursos e trimestres, se especificam os contedos que se trataro.
Muito desenvolvidos e bastante elaborados para o caso da linguagem e muito
esquemticos para as demais matrias no-instrumentais. Um exemplo pode ser o
seguinte:
o Currfculo J27
Gtografia. Pnmtiro cwrso. Pnmtiro InmtSlrt: O territrio nacional: sllualio e liml
teso Os mares que rodeiam a Espanha. RIos e cordilheiras principaiS da Espanha Bene-
freios que se ob(em das 'guas correntes. Stlrmdo Inmtstrt: Regies e provfncias da
Espanha. Aora e fauna da pennsula IbI!:rica em funlo do clima. O planalto como
unidade geogrtfica. Cosw e ptttos importantes (p. 113).
Expressam procedimentos de controle severos por parte do Ministrio, da Ins-
peo. da Diocese e do Movimento.
Os questionrios que os seguiram no tempo. elaborados pelo CEDODEP, se
inspiraram em "aut!nticos propsitos de educao nacional", j que so nonnativos
para escolas pblicas e privadas, suprimindo a distino que a Lei de 1945 fazia a
este respeito entre o carter obrigat6rio parn as escolas pblicas e o valor nonnativo
para as privadas. Eram tecnicamente muito mais e melhor elaborados. Publicaram-se
em 1965. depois de vrias disposies que introduziam inovaes em diver-sas dire-
cs que agora se expressariam mais claramente (Coleo Legislativa. 1965, p. 413-
574). Tinham o objetivo de:
"indicar os fins para os quais os professores devem aspirar. tanto no geral como em
cada matria os que havero de conseguir e as em que devem
realizar seu trabalho educativo.
Emseu aspecto formal. os questionrios constituem uma cuidadosa dosificalio das
diferentes matrias escolares, organizadas emcontedos, atividades e experitncias para
a aquisio de conhecimentos e formalio de hbitos. habilidades. atitudes. valores e
ideais que. de fonna graduai e progressiva, conduzini a criana l realizalio e matu-
ridade de sua personalidade. H
O contedo dos questionrios se estrutumva emcinco setores educativos funda-
mentais: Tcnicas instrumentais, Unidades didticas globaliuuJas (Natureza e Vida
Social), Expresso artstica, Matrias especiais (Religio. educao cvico-social,
Iniciao profissional, Ensinos do lar e Educao fsica) e Habitao. Enuavam, pois.
decididamente, para regular um campo no-"intelectuaJ", para que os hbitos mais
interessantes no ficassem " simples improvisao ou espontaneidade". Todos esses
contedos se ordenavam em espaos e horrios semanais, diferenciados nos distintos
cursos, at em fraes de meia homo Em Lngua e Matemtica se detalham as aquisi-
es do aluno, enquanto que nas demais reas s aparecem enunciados gerais. A
estrulura de cada rea ou matria era muito diversa, mas. de qualquer fonna, exigiam
de fonna explreita ou atravs da distino de contedos diversos. hbitos, experin-
cias, etc., princpios de tipo pedaggico.
A Ordem Ministerial que aprovava esses questionrios (8-VII-I 965. B.O.E. de
24-IX), ao expressar as orientaes parn as Unidades didticas globalizadas, dava
uma chave interessante:
"Necessitamos de um novo instrumento didtico nas escolas. preciso apresentar Li-
vros do Professorqut contenham orientaes pedaggicas oponunas para que as uni-
dades sejam corretamente entendidas e eficazmente aplicadas realidade do trabalho
escolar
"Dever'. tambm. elaborar Manua ucolans com profuso de gravuras. atrau-
vas e ativas, de alta seqilncia lgica, distantes j desses velhos textos (referia-se s
Enciclopfdias) que durante lanto intensificaram o car'ter negativo do ensino
livresco.
128 j. Glmeno Sacristn
Ejunlo aos Livros do professor e aos Manuais escolares neessltar-se- de
um equipamento de material pedClggico atual que possibilite a execuAo dos exerc(_
ias implicados no desenvolvimento destas unidade5 didticas"
o papel dos livros-texto na refoona do ensino a panir desses questionrios foi
decisiva. O libra blanco' (1969), anterior Lei Geral de Educao, reconhecia pou.
cos anos mais tarde que:
"As mudanas que os novos Questionrios uouxeram,junto com o impulso que II(!_
ministrllo deu transformao dos manuais esolares medIante I convocatl"il de
concursos pbhcos para sua aquisio, constituramcontribuies positivas para evo-
luio di educaio primril, embora no se tenha eliminado o abuso dos hvros na
comumcalo do .saber em detrimento do papel primordial do professor numa concep-
lo Itiv. do processo docente" (p. 49).
Estabeleceu-se o curso como unidade temporal bsica de regulao do currcu-
lo primrio, e se colocava obrigatoriamente a comprovao do rendimento tsCOlr
ao final de cada curso ou nvel. a fim de delerminar se procedia promover ou repetir
ocuJW. Esta uma das novidades mais destacveis na histria do currculo na Espanha,
enquanto supe uma tenlativa de avaliao externa dos nveis de eficcia da escolari
dade, elaborando-se provas unificadas a panirdo rgo tcnico CEDODEP. A gradua-
o escolar se inslrUmentalizava atravts do estabelecimento de nveis de aquisies,
que assinalavamas aprendizagens mnimas que teriam que secomprovar obrigaloria-
mente ao finaliz.ar cada curso. A funo distribuidora do saber pela escolaridade e a
taylorizao do currculo no tempo aU"avts dessa ordenao aparecem, neste momen
to, com toda nitidez. Mas foi uma tentativa fracassada de controle de produtos sem
deixar de controlar o processo.
A modificao da Lei de 1945 realizada em 1965 (B.O.E. de 23-XII) coloca a
correspondncia enlte a promoo dos alunos de um curso para outro e a graduao
escolar (Ar1igo 18). Poresla se eslabelecia, "para efeitos da programao do trabalho
didtico", a estruturao da escolaridade e do currculo em oito cursos. Um conceito
que acolhia uma iniciativa legal anterior. com o fim de que as promoes fossem feitas
de foona homognea em todas as escolas.
Isso tinha conseqncias na ordenao do sistema, propunha um novo passo na
nonnalizao dos conhecimentos escolares em todas as escolas, necessidade que,
disso, se comeava a sentir pelos fones movimentos migratrios de famnias com a
conseqente mudana de escolas para os filhos. O sistema de nveis, ao estabelecer
requisitos mfnimos de aprendizagem, implicava assinalar os resultados ou rendimen
tos comprovveis pela administrao, transfonnando-os, teoricamente, num ponto de
referncia para o controle. Tambm tinham uma reperusso pedaggica importante
na fonna de pensar a racionalizao do trabalho didtico de professores e de alunos
nas classes.
De la Orden (1968a), alguns anos mais tarde, esclarecia que:
N. de R.T.: Libro blanco (livro branco): livro edilado na Espanha aps a Ditadura de FrallC(l. no qual se fazia uma
critica 11 situaloeduCllivl existente e se enfocava a refonna da edualio.levando em conll fatOl'C$ demogrllficos,
ecOllmiCOS, adnunistrahvos e financeiros. (Fonte: Revisla de CdIlCClCWn. La Ley General de Eduad6n 20 Il'toS
despLtts.)
o Currculo 129
"Ao lI5sinaJar as metas que lodo aluno deve alcanar para passar de um UTliO para
outro, os nfveis se transformam, de fato, em objetivos concrelos a seremalanados em
ada um dos anos de escolaridade (p. 123).
Os questionlirios - fndiCe5 de conhecImentos. serem adquiridos pela criana num
determinado lempo -, embora sejam nece5srios para a organizao do Contedo do
ensino, nllo sllo suficientes. preciso concretiz los em metas cuja onseculo possa
ser objetivamenle comprovada ou, ao menos, suscetfvel de avaliao ou estimada com
certo grau de segurana(p. 124).
O trabalho escolar responderfielmetlte ao programa IraadO. Isso significa que se
a programao foi feita de acordo com OS desideratos eXpl'eSSl\dos mais acima (on-
jUnlOorganizado de todas as atJvidades e experincias que os alunos tenham de realizar
sob a direl.ajurisdio di esola), o ensino responder aos questionrios c assegurar
os nveis de rendimento que se propuseram como objetivos (p. 126).
... 05 nveis que, I partir do ponlo de visl.a da programalio. so concebidos como
objetivos, a partir do ponto de vista do trabalho escolar se lornam em resultados ou
rendimentos comprovveis" (p. 127).
Estas regulaes legais do currculo eram racionalizadas do ponto de vista did-
tico com esquemas tylerianos (de acordo com o esquema de Tyler, cuja obra original
data de 1949), que este mesmo autor segue em oUlro trabalho relacionado com o
anterior. sem cit-lo expressamente (I968b). Lopez dei Castillo (1982) o reconhece
tambm implicitamente quando. referindo-se regulao de contedos mnimos por
nveis na normativa de 1964, declara que:
"conslitufa uma primeira tentallva de 'programalio JlOI" objetivos', ainda que a formu-
laio dos diferentes nens no se Itenha aos c!nones formais exigidos para este tipo de
programallo" (p. 190).
Propunha-se. pois. um paralelismoentre o foonato de prescrever o currculo por
palte da administrao educativa e a forma de o professor abordar a organizao do
trabalho escolar, mantendo-se um mesmo esquema de plano para duas fases ou as
pectos muito distintos: a prescrio curricular e a racionalizao didtica. As foonas
cuniculares adotadas pela administrao "devem" ser fonnas lambm adotadas pe-
los professores em seu trabalho.
A elapa seguinte na evoluo e afianamento de um estilo de interveno se
situa na Lei Geral de Educao de 1970 e a conseqente aprovao das Orientaes
pedaggicas para os planos e programas de estudos da EGB, que constituem um
documento basicamente orientalivo sobre contedos, mlodos, avaliao. organiza-
o e periodizao do tempo escolar, a tItulo de sugestes para a ao e a experimen-
tao. A Lei estipulava que os programas e orientaes pedaggicas seriam estabele-
idos pelo de Educao (An. 17) para a EGB. Para o caso do bachiflerato
se fala simplesmente da regulao do Plano de Estudos. Em ada mudana impor1an-
te de estrutura do sistema educativo se colocou a onvenincia de reordenar o currf-
ulo ao mesmo tempo, sem entender que este necessita de mecanismos para adapta-
es constantes, sem lig-lo to estreitamente s mudanas de estruturas do sistema
escolar, ao menos no que se refere a contedos e a fonnas pedaggicas.
As disposies administrativas depois de 1970 tm uma for1e carga pedaggica,
uma vez que se ganhou conscincia da renovao qualitativa de que nosso sistema
educativo necessita. A chamada educao personalizada (Garcia Hoz, 1972), cuja
filosofia inspirou o aparato tcnico pedaggico da Lei, era um amlgama de propos
tas inspiradas em ceno personalismo cristo, a criatividade e uma srie de tcnicas
130 j. Gimcoo Sacristn
baseadas no prindpio de indIvidualizao, trabalho para grupos grandes, ffil!:dios e
pequenos, programao aliamente tecnificada de atividades, avaliao por objetivO$
agrupamentos f1exfveis de departamemalizaAo de professorado,
mento do meio, estruturno de escolas impossvel de cumpnr, etc. O novo documen-
to curricular se transformava em um mostrurio de propostas pedaggicas que no
contavam com a realidade das escolas nem com as possibilidades dos professores.
Apesar de tais Orientaes no serem propostas como nonnas imperativas, se
diz textualmente na disposio reguladora (Ordem de 2-X11-1970) que "as atividades
didticas... ajustar-se-o s orientaes pedaggicas para os planos e programas". O
currfculo de EGB se estruturava emquatro reas de expresso (linguagem, matemti_
cas, plstica, dinmica) e duas de experincia (social.natural e formao religiosa).
O foonato de currfculo prescrito que finalmente se difunde conltmexpresses de
objetivos globais, objetivos muito definidos, orientaes metodolgicas gerais e suges-
tes de atividades especficas para detenninados contedos; se propem centros de
imeresse em opes alternativas parn agrupar comedos, etc. Do ponto de vista fonnal
se avana mais um passo muito importante sobre a atribuio de contedos cada vez
mais detalhados parn os nveis. Agora a fonna de expressar a definio a fonnulao
de objetivos o mais precisa possvel, recomendando essa mesma fonna de plano para as
prprias programaes dos professores. Sob uma fonna tcnica de tipo didtico se
regula o currculo prescrito, as exigncias mnimas para todo o sistema escolar, em
contradio com outros postulados igualmente difundidos pela prpria Lei Geral de
Educao.
As instrues ditadas pela Direo Geral de Educao Bsica colocavam uma
contradio interessante enlre a necessidade de que o ensino tivesse um carter
globalizado, como j tinham assinalado os programas de 1965, e a necessidade de
que os nveis bsicos tivessem de ser detenninados de fonruJ analtica. A Oireo
Geral de Educao Bsica justificava a preciso dos nveis (Ordem de 2-XII-1970)
pela necessidade de:
"Oferecer ao professorado um estudo maJS detalhado possfvel de cada um dos seta-
res edocauvos com suas implicaes metodol6gicas espedficas: isso permitr que os
docentes se aprofundem no conhecimento de cada uma das reas.
Fadlitar a elaboralo, por parte do professol1ldo, das unidades globalizadas...
Definir os objeuvos, OS contedos e as metodologias de cada uma das reas, de
forma que fac:i1item o desenvolvimento de programas de adaptao com crianas ne-
cessitadas de uma educl10 ompensatria em determinados aspectos.
... pr nas mos do professor um ponto de referenda que lhe permita diagnostiar,
com a maior precislo possfvel, a situao de seus alunos em relalo com o que chama-
mos domfnios bsicos das diferentes reas...
Este diagnstico dar-nos uma viso detalhada da situaAo dos alunos e permiti-
r fazer a programalio para as exigndas de cada populao escolar e para as parti-
cularidades de ada aluno, princpio bsico de toda programao contnua".
Para os professores
"... o programa nlio uma lista de matrias ou temas, mas sim define conjuntamente
contedo e metodologia em funo dos objetivos e com indicalo dos pr<x:edimentos
de avaliao"
o Currculo 131
Para que os objetivos
.. SCjam de m.ima utilidade no podem ser defimdos omo os fins gerai:.; e remotos
da educaio.. Decidemeoncn:wne:nte as que se desejam pnxluzir. O deo.:i.
sivo t defimr a condula que aluno patentead ao final de cada periodo de n[vel

Alm de assinalar os objetivos gerais de cada rea, se assinalam os "nveis de
contedo":
"0 que se deve ensinar vem formulado em objetivos especfios ou melas concretas
que irlio se alcanando gradualmente. Aqui estes objetivos especfficos sio ao mesmo
tempo meta e meio panl alcanar outros, denlro da progresso de seqndas de peque-
nas unidades inseridas nas dislinlaS reas.
.. , A formulao dos nveis em (ennos de objelivos operacionais responde ao dese
jo de que os professores possam avaliar, ontrolar e revisar as diferentes unidades
formadas por um ou mais de tais objetivos".
Continua-se distribuindo o contedo por nveis com a pretenso de que no
sejam equivalentes a cursos e o aluno progrida continuamente quando domine o nf-
vel, de acordo com o ritmo individual de progresso e o princpio da avaliao cond-
nua. Princpio fcil de proclamar, a panir de uma disposio da administrao, e
impossvel de realizar com a estrutura escolar de que se dispunha e da que se conti-
nua dispondo hoje, sendo que tal norma teve que ser mais tarde corrigida.
s escolas se reconhece uma terica autonomia dentro do disposto pela Lei e
nonnas que a desenvolveram para estabelecer matrias e ati vidades optativas, adaptar
os programas s caractersticas e necessidades do meio em que esto situados e ensaiar
novos mtodos de ensino. Uma adaptao que resulta bastante obstaculizada pela
prpria fonna anaiftica de expressar os mnimos obrigalrios, pela carncia de espa-
os de autonomia nas escolas e para os professores, dentro de um esquema de controle
do processo pedaggico e sob uma poll'tica no-democrtica.
A ltima disposio curricular com alcance legal para Ioda a educao primria
corresponde a 1981-82, expressa no que se conheceu como Programa.s Renovados
(Decretos Reais de 9-1-1981 e de 12-0-1982). Entre as disposies curriculares a
partir da Lei Geral de Educao eeste currculo prescrito houve um fato essencial na
Espanha: o estabelecimento da democracia e da aprovao da Constituio de 1978.
No que se refere polItica curricular, aparecer uma novidade transcendental: a divi
so de competncias sobre a regulao da educao e do currfculo entre a administra-
o central do Estado, que corresponde ao Ministrio de Educao, e as Comunidades
Autnomas com competncias em educao. O ar1igo 149 da Constituio reserva
como competncia exclusiva do Estado no-transfervel para as Comunidades Aut-
nomas: "A regulao das condies de obteno, de expedio e de homologao de
ttulos acadmicos e profissionais e nomas bsicas para o desenvolvimento do anigo
27 da Constituio ...". Todas as demais competncias podem ser transferidas de acor-
do com a lei que regule em cada caso os respectivos Estalutos de Autonomia dessas
comunidades. Quer dizer, em princpio no h modelo definido. A inspeo do Estado
ser encarregada da vigilncia do cumprimento das nonnas.
A estrutura tcnica analtica de dar forma aos mnimos curriculares eclode em
cheio nestes novos programas de 1981-82 que ordenam curricularmente a educao
primria em ciclos. O fonnalo de prescrever por meio de objetivos passa agora a
desempenhar uma nova funo: a de definir O mnimo que afeta todo o Estado como
132 J. Gimeno Sacristn
base cultural homognea para todas as crianas, delimitando o que objetivo de
todos e o que pode ser desenvolvido em cada Comunidade Autnoma. A frmula
jurdica consiste em regular por Decreto Real os mnimos de todo o Estado, que so
muito esquemticos, e desenvolver por Ordem Ministerial esses mnimos para li par-
te do sistema educativo que territorialmente est sob controle do Ministrio de Edu-
cao e Cincia. a currfculo prescrito pela administrao mais desenvolvido se ex-
pressa neste segundo tipo de regulao.
as mnimos do Estado implicam distribuir o currfculo numa srie de reas e
ciclos temporais, marcar exigncias horrias mnimas para cada uma das reas, re-
afinnar a submisso dos livros e material didtico a esses ensinos mnimos, estabele-
cer a promoo por ciclos e no por cursos e relacionar contedos e objetivos mni.
mos por grandes blocos temticos dentro das diversas reas. Um exemplo da fonna
adotada o seguinte:
Ciclo Inicial de EGB. Bloco temtico nO 4. Medida:
Experifncias de medida. Medir longitudes, capacidades e pesos, mediante unidades
nalurais e convencionais (metro, decmetro, cenlfmelro, quilo e litro). Conhecere utili-
zar as principais unidades de tempo.
a Ministrio especifica para o mbito territorial de sua competncia:
Tema de trabalho: EJcperiincias com medidas naturais e convencionais.
Objetivo: 41.1. Realizar medies utilizando unidades naturais: palmo, p, unidades
prprias da regio, tijolos, etc.
Atividades: Marcada uma distncia no solo por duas linhas separadas entre si, apro-
ximadamente cinco metros, o aluno dever ser capaz de medir com palmos. pl!s, etc.
indistintamente. Confonne v medindo ir transferindo os resultados correspondentes
a uma tabela.
Pode-se notar muito bem a compenetrao entre uma foona de regular o mnimo
e a orientao "rigorosa" que se sugere ao professor para que desenvolva atividades
que dizem levar ao objetivo. O esquema para regular burocraticamente o currculo se
transfoona em esquema para ordenar a prtica dos professores.
As disposies que desenvolvem os mnimos para o mbito de competncia do
Ministrio de Educao, nicas disponveis por bastante tempo como modelos
curriculares, agrupam o currfculo em reas, blocos dentro destas, temas dentro dos
blocos e preciso de objetivos dentro de cada "tema de trabalho", indicando para
cada objetivo atividades pedaggicas que se supe levam consecuo do objetivo
correspondente. A prescrio se confunde com a orientao medida que objetivos e
atividades so regulados ao mesmo tempo, e inclusive se destacam expressamente as
vezes que "as atividades docentes no ciclo Mdio da Educao Geral Bsica realizar-
se-o de acordo com os respectivos nveis bsicos de referncia" que so estabeleci-
dos.
Controle e orientao, como funes bsicas dos mnimos, foram sintetizados
agora numa fonula tcnica derivada do esquema de plano curricular por objetivos:
o objetivo expressa o contedo ou aprendizagem, indicado em fonna de rendimento a
ser alcanado no final de um ciclo, tema ou unidade, e a atividade conseqente se
transfonna na sugesto metodolgica para o professorado. Tal vez a prescrio curricular
seja detalhada muito mais desta foona, mas se perde o valor de orientao que os
programas prescritos tm, pois as atividades correspondentes a objetivos no refletem
a foona de operar dos professores, mas so sugestes entrecortadas de atividades
o Currfculo 133
geralmente muito especficas, coerentemente, com as do modelo es-
colhido, no sendo, portanto, autnticas onentaes metodolgicas. Algo bastante
contrrio idia de globalizao que se havia estimulado em regulaes anteriores.
Ao se ordenar os nveis de competncia dos alunos e a dIstribuio de conte-
dos por cursos se deixava o significado dos ciclos vazio. Assim, tal ordenao contri-
buiu para gerar uma produo de materiais didticos dirigidos a cada um dos graus da
escolaridade. Os nveis por cursos propem uma seqncia nos contedos muito clam
pam os professores, mas dificultam a acomodao flexvel ao ritmo de progresso
alunos diminuindo opes profissionais do docente na escolha da ordem de ensmo
mais assim como na inter-relao de contedos. Os ciclos, como unidade
de distribuio do contedo mais ampla que o ano de no foram
na prtica. Serviram como referncias de avaliao e promo.ao, .mas no para dlstn-
buir o currkulo que se parcelou por nfveis, frmula estabeleCIda J nos programas de
1965 para a EGB. O carter seletivo do bachillerato explica a manuteno de uma
seqncia de escales anuais.
A especificao progressiva de objetivos e a bem marcada de
dos determina de fato os ntveis de rendimento, substltumdo outros controles exteno-
res. A tecnificao taylorizada do currfculo, definindo-o em pretensos rendimentos
cada vez mais "tangveis" para pertodos curtos, que depois ningum comprova, a
nova forma de controle. Quanto mais se detalhem as prescries, independentemente
de seu contedo, a administrao ser mais intervencionista em seus ditados sobre a
cultura dos indivduos e sobre a prtica dos professores ao se imiscuir na ordenao
pedaggica. . .
A regulao dos ensinos mnimos da educao obngatna 6 aos 16
que se realiza a partir da Lei Orgnica de Ordenao Geral do S,stema EducatlvQ
(LOGSE) de 1990, mantm o mesmo sistema de controle
algumas novidades de carter tcnico. Insiste e a dlfundlr c6ch
gos pedaggicos para os professores a panir das dISPOSI?Cs ofiCIaiS, como se a reno-
vao pedaggica da prtica de ensino ocorresse J>e:la difuso de novas mensagens.
Alm deste controle dirigido a professores se anuncia outro, externo, de produtos de
ensino-aprendizagem a ser realizado pelo Instituto Nacional de Qualidade e Avaliao
(Art. 62 da LOGSE), ao qual se encomenda a avaliao dos ensinos, s que sem
interveno na concesso da validao acadmica dos alunos.
Esta Lei e o Decreto Real que fixa os ensinos mtnimos (B.a.E. de 26-VI-91)
defmem o conceito de currculo como "o conjunto de objetivos, contedos, mtodos
pedag6gicos e critrios de avaliao de cada um dos ntvei.s, etapas, ciclos, .graus e
modalidades do sistemaeducativo" (Alt. 4). Em conseqncm, o controle tCniCO aba-
ter-se- sobre todos esses elementos. Uma opo arriscada por qu, ao defini.lo, legi-
tima e impe a delimitao de um conceito que, como sabemos, por essncia polmi-
co e suscetvel de numerosos enfoques.
Nestas ordenaes legais aparecem os seguintes cdigos pedaggicos:
a) Em relao seleo e distribuio de contedos se mantma ordenao
emreas e se afiana, agora sim, a idia de ciclo como unidade organizativa
de dois cursos, ficando nas mos da administrao educativa do Estado e
das Comunidades Autnomas poder detalhar mais e distribuir os ensinos
ITnimos em graus. A administrao central detennina 55% do horrio
escolar para as Comunidades Autnomas com lfngua prpria e 65% para
as demais.
134 J. Gimeno Sacristn
o Currculo 135
A Homogeneizaio dos Materiais Didticos
A polflica de interveno ideolgica alravs de mecanismos de comrole buro-
crtico tem uma exemplar expre:'so no zelo com que controlou a divulgao do
contedo e dos pedaggIcos. Recordaremos alguns pomos importantes que
mostramcomo atravs dos livros-texlo, veculos eficazes da cultura escolar para alu-
nos e professores, a burocracia vigiou a ortodoxia na escola.
A Lei de Educao Primria de 1945, na qual se expressa a ideologia autoritria
de forma muito evidenle, ordenava em seu artculo 48:
de uso escolar todas as espanholas devero ser aprovados pelo
de EducaAo NacIonal, prVIOS assessoramentos tnicos quanto a seu con-
teudo e confeclio, sem os quais no podero ser ulilizados no primeiro ensino ntm
como tu/os, ntm como livros dt itiruro...
De maneira, para que um livro escolar possa ser aprovado, se requer
como mfmmo:
a) Que se ajuste em seu contedo s normas dos questionrios oficiais.
b) Que sua doutrina e esprito estejam em harmonia com os anigos aplicveis do
ttulo l e do capftulo IV do titulo II da presente Lei. (Referem-se aos fins da
educao e regulao dos questionrios.)
c) Que as qualidades materiais respondam s exigncias pedaggicas quanto a
papel, tipografia, extenso e ilustraes; e
d) Que seu preo se acomode regulao que determina o Regulamento"
Em disposio relaliva ao mesmo lema, 10 anos mais tarde, se dizia que:
ser aprovao do Ministrio as obras, as publicaOes e os
matenalS ,de uso o.u coletivo que se indicam nos seguintes lpicos: a) Li.
vros de leitura. b) EnCiclopdias. c) Textos destinados s Escolas Primrias. d) Livros
que faro parte das Bibliotecas escolares para uso de professores ou alunos (cientrti.
b)
,)
d)
,)
Refora-se um discurso favorvel autonomia das escolas e dos profes_
sores na definio do currculo,
a idia deque as condies da evoluo e do desenvolvimento
pSicolgiCO do aluno so o primeiro critrio na seleo de contedos e
mlodos, o que ir:npregna !oda a proposla de argumentaes psicolgicas.
Prelende-se tecmficar assim o que so opes de outro tipo.
Introduz-se uma diferenciao dos contedos prescrilOs, dlSlribufdos em
lrs.categorias; conhecimentos (referentes no apenas ao que
estntamente se por COnceito, mas tambm afatos e princpios),
procedImentos e atitudes.
de avaliao que "o lipo e o grau de
apren(hz.agem que se espera que os aJunos consigam. Esles crilrios se
expressam na forma de execuo de comportamentos e manifestao do
domnio de detenninadas capacidades e habilidades. Estes critrios re-
foram, como mnimos exigveis, a especificao de habilidades a serem
desenvolvidas com os alunos, atuando indiretamente como sugesto
no e em sua avaliao. Podem ser Oponto de refe-
rncia para uma avahao eXlema do sistema educativo.
cos, literrios, tuslTlco-geogrficos, etc.). e) Textos deslinados s Escolas do Magist
rio. "(Decretode 22-IX-19SS. BO.E. de 17-X).
Em 1958 (ordem de 3O-VI. B.O.E. 9-VIlI) se especificava que o no-cumpri-
menlo das disposies relacionadas com esta matria seria motivo de falta grave ou
muito grave para professores, molivo de fechamento para as escolas privadas e de
relirada de permisso de edio de livros-Iexlo para a editora que nele incorresse.
Depois da Lei Geral de Educao se vohava a insistir no mesmo esquema de
inlerveno, ressaltando o vaJor de controle do processo pedaggico como via de con-
Irole do currlculo e de condicionamento da prpria prlica pedaggica, s que carre-
gando agora ajuslificao nas razes de tipo pedaggico, o que no significava que o
insllUmento legaJ no servisse e tenha sido utilizado para um controle ideolgico de
contedos e mtodos:
"A nova orientao de Educao Geral Bsica como instrumento de renovao e aper-
feioamento da Educalo supe uma virada significativa na conceplo e na ordena-
o do ensino. Esta mudana de rumo reflelir-se- necessariamente numa virada para-
lela dos instnllnentos didticos, em especial dos manuais de uso escolar (livros de
referncia, de consulta, de uabalho, de leitura; guias didticos e outros livros do Pr0-
fessor, etc.) que haveria de a:omodar, atualizando-se, as novas orientaes pedaggi-
cas e administrativas. Em os livros escolares, para se adaptarem ls
exigncias da nova orientalo da Educalo GeraJ Bisica, devem reunir uma srie de
caraclerCsticas em harmonia com OS princfpios didlicos, a estrutura e o contedo
desla nova orientalo...
A ulilizalo em Educalo Geral Bsica de livros de consuha individual, de lraba-
lho, de leitura e em geral de lodo material Impresso sislematizado que cubra qualquer
rea educaliva, incluindo os livros do Professor, requerer a prtvia aprovao do MI-
nistrio de Educalo e Cincia" (Ordem de 27-11-1971. B.O.E. de 13-m).
Prximo transio democrtica, em 1974, se reiterava o mesmo esquema de
conlrole administrativo sobre o malerial de professores e alunos at extremos
inverossfmeis, manifeslando-se, assim, uma via de regulao dos conledos e proces-
sos pedaggicos atravs da aprovao-excluso dos materiais_ A regulao por De
creto da autorizao pedaggica de livros-texto e material didtico de 20-VIl-1974
voltava a insistir que:
"A utilizao dL livros t Lm gtral dt rodo malr:rial didtico dutinodo aquaiquerna
ou atividadr: da Educalio Prescolar, Geral Bsica, Formao Profissional de primei-
ro e segundo grau e bachillLrotO, requerer, quanto a contedo e preo, a autorizao
do Ministrio de Educao e Citncia" (B.O.E. de 13-IX-1974),
A Ordem Ministerial de 2-XII-1974 espedficava que a lista de material objeto
desta autorizao precepliva para poder ser utilizada era a seguinle:
"I. Guias didticos do professor - Dirigidos para orientar a programao e o desen-
volvimento do trabalho escolar.
2. Livro do aluno - De uso individual do aluno. Desenvolve os contedos funda-
mentais de cada uma das matrias ou reas de conhecimento.
3. Livros de biblioteca de aula - De carter coletivo e destinados a que os alunos se
habituem busc:ae seleliode quanla informao seja til para o desenvolvimento
e ampliao dos ensinos das diversas reas ou matrias, Devem responder aos
programas estabelecidos para algum dos nfveis do sislema educativo.
136 Glmc:no Sacristn
o Currfculo 137
4 Outro material escolar - Mesmo corresponder a nenhum dos grupos
seja requerido pelo trabalho docente. tal como coleOes de l!mina!! ou modelO$,
dicionrios. atlas. material para meios .ud,o\llsuals e outro material cientifico
(B.O.E. de I6-XII-74).
muito evidente a pretenso de controlar os materiais de consulta e de trabalho
de professores e de alunos que se expressa nestas disposies como meio efelivo de
filtrar as propostas pedaggicas que se podem fazer dentro do estreito e ntimo campo
da aula, onde muito diffcil chegar com qualquer instrumento de controle. A
contundncia e claridade das naonas, e a extenso de materiais a que se aplicam,
deixam bemclaro suas pretenses. que puderam ser justificadas por um paternalismo
pedaggico sobre os professores, ainda que seus propsitos eram claramente ideol-
gicos. A nonnaliva sobre livros-texto e material didtico proliferou muito na histria
da educao espanhola, como controle indireto mas eficaz do currfculo, querendo
suprir o baixo nvel de formao de seu professorado, no caso da educao primria.
Atravs do intervencionismo pedaggico se punha de manifesto a ideologia de con-
trole.
Toda esta regulao no serviu, como se sabe, para evitar maus at
com erros cientficos, inadequaes para a capacidade do aluno, sobrecarga dos pro-
gramas mnimos - ao desempenhar o papel de noona de qualidade exigida pelo pro-
fessor a seus alunos; no evitou uma pedagogia centrada em exercfcioS livrescos, com
um esquema que ficava ultrapassado anualmente para o aluno, o que os toma caros
para as famlias. Evitou-se, pelo contrrio, que outras mensagens entrassem na escola,
que se diversificasse o material suporte de infonnaes, favorecendo um monoplio
das mensagens pedaggicas por parte dos editores de livros-texto.
O poder de aprovar ou no um detenninado material deixa nas mos de uma
instncia burocrtica a capacidade no apenas de decidir se o material respeita os
contedos mnimos, mas tambm a qualidade cientfica e sua adequao pedaggica.
Apretensa poltica de controle e homogeneizao do currfculo por este procedi-
mento acaba em interveno pedaggica e ideolgica. Tem sido um mecanismo de
intromisso exagerado da administrao que no despertou inquietao nas cons-
cincias "liberais", que tanta preocupao tm pela interveno do Estado em qual-
quer rea de atividade econ6mica e muito mais na cultural. Esquecimento que tem
sua justificao, precisamente. na importncia econmica desle sistema de assegurar
um consumo ordenado, constante, extenso e crescente de produtos comerciais
estandardizados e estveis no tempo.
Na LOGSE no se menciona mecanismo algum de controle neste sentido. S se
dispe que nos materiais didticos propiciar-se- a superao de esteretipos
discriminatrios, sublinhando a igualdade entre sexos.
A Inspeo Educativa
No nossa inteno historiar o servio de inspeo em educao, mas relacio-
nar em teonos gerais as funes que lhe so atribudas na ordenao da poltica
curricular. Aos inspetores, em sucessivas regulaes legais, foi encomendada a mis-
so de controlar as escolas e de ajudar os professores; dessa fonoa, podem intervir no
controle do currculo. Sua funo no apenas de carter lcnico-pedag6gico, ainda
que se queira v-Ia assim, mas tem uma funo poltica quando exercida a servio
de uma opo de poltica curricular - isso os professores sempre viram claramente.
O carter polifactica de sua funo contribui para apagar seu perfil profissional
(Maillo, 1967, p. 50).
O modelo de inspeo educativa imperante na Espanha ficou muito condiCiona-
do pelo papel vigilante e de controle que lhe fOl atnbudo na poltica curricular. A
desconfiana para com o professorado era um reflexo do papel que os professores
tinham desempenhado no regime republicano. O novo professorado. mUIto bem fil
trado estava escassamente preparado aps a Guerra Civil. Vigilncia e orientao so
funes confundidas que se mantero at dias, pela sobrevivncia do esquema
de controle baseado no processo.
A Circular do Servio Nacional de Ensino Primrio (s-m-1938, Boletim de 8
IV) dirigida Inspeo declarava: "Com o fim de dar orientao jUa e uniforme a
todos os professores da Espanha por mandato expresso... para seu mais exaro cum-
primemo... ", proporcionando assim diretrizes definidas referentes educao religi-
osa, patritica, cvica e fsica. .
A Lei de 1945 definiu a lnspeo como "o rgo encarregado de orientar e
dirigir o professor no exerccio de sua funo docente" (Art. 79), mas tambm como
um rgo de vigilncia da administrao sobre escolas, tem?
prir e fazer cumprir, como Delegado da Autorldad.e .supenor, as dlsposloes legaiS
relativas ao ensino". Sua funo orientadora se expliCitava como um dever, parte de
"manter exemplar conduta moral desempenhando sua funo a servio de Deus e da
Ptria" e "estimular a cooperao com a famflia". Sua tarefa era:
"visitar detidamente as Escolas, Centros ou InstitUIes de educao e ensino primrio
de sua cidade..., sendo que isso deve constar no livro correspondente, depois de haver
examinado e comprovado os trabalhos, os o material e quantos requisitos
determinam os diferentes artigos desta Lei ou .sejam completados na
orientar de maneira constante, por meio de circulares. reunies, cursos e certlmenes,
a atualo pedaggica do Professor" (An 82).
A mecnica do controle j vinha regulamentada por esse mecanismo curioso
dos cadernos escolares. A circular de 23 de fevereiro de 1939, da chefatura do Servi-
o Nacional de Primeiro Ensino. prximo j do fim da Guerra Civil, estabelecia que:
"A mspelo profissional de Primeiro Ensino deve, em qualquer momento. ter ceneza
da obra que cada professor realiza em sua Escola, fixalldo-se no que ela tenha de eficaz
e prtico, para utilizar, emcircunstAncias adequadas, as aptides dos Professores como
educadores e direlores da obra da Escola...
Os inspetores do Primeiro Ensino (... ) realizario as visitas s Escolas na ml!dia de
10 dias por mes.
Em cada uma das Inspees provinciais do Pnmeiro Ensino. levar-se- um fich-
rio que recolha todos os dados relativos escola. ao professor, aos alunos e colabo-
ral10 com a obra educativa e demais dados relacionados com o ensino primrio em
cada centro dOCenle...
O caderno de classe... ser individual e obrigatrio para todos os alunos, com o
objetivo de comprovar o trabalho dirio e facilitar a obra da Tanto o eader-
no individual do trabalho da criana como o de preparao de hes do professor
sero revisados pelo Inspetor para fazer as indicaes procedentes..
Os inspetores, em suas visitas, cuidarlo. sem escusa alguma, de exaltar o esp{rlto
religioso e palritico para fazer da escola uma InstItuio espanhola, educativa e fOf-
madora de bons patriotas".
138 J. Glmeno Sacristlln
Na Ordem de 20-1-1939 havia se estabelecido o caderno obrigatrio para alUnos
e
"An. 8-. Em Iodas as Escolas, todas as crianas que podem fm-Io terio um caderno
de classe, no qual se refletir o trabalho dirio da criana, expresslo, na medida do
possvel, do que o professor reali:za.
An. 9-. Para a melhor execulio e maior eficcia do que se disp6e no anlgo ante_
rior, todo professor teri um caderno de preparao de lies em confonmdade eom o
programa da escola e orientaes que o inspetor lhe assinale".
O Lies foi substirudo em muitos casos por uma
folha em que se especificavam os contedos tratados, o tempo dedicado, os exerc-
cios realizados e as derivaes religiosas de cada tema (Beltran, 1987).
Conscientes da impossibilidade de que a inspeo conhecesse e vigiasse de per-
to a realidade educativa, a Lei de 1945 estabelecia ainda as funes de controle como
funes da Junta Municipal de Educao. Mecanismos previamente ensaiados, pois
se com OUtros anteriores estabelecidos para facilitar a participao social,
agora adqumam o valoc de um instrumento de controle (Beltran, 1987, p. 46). Entre
suas atribuies estavam as de zelar para que se aplicassemos princpios ideolgicos
que orientavam a Lei, colaborar na manuteno material das escolas e explicitamente
'intervir na comprovao do trabalho escolar" (Lei de 1945. Art. 1(9).
A inspeo educativa se tomava o nico elemento tcnico-pedaggico dentro da
administrao, e alUou como tal, com um papel muito importante na expresso da
poltica educativa, em seus aspectos tcnicos e em suas relaes com os professores
de ensino primrio.
Essa funo dupla da inspeo, de controle e orientao, se estabelecia tambm
para o Ensino Mdio, embora nunca interviesse nos aspectos pedaggicos com tanta
fora como no Ensino Primrio. A Lei de Ordenao do Ensino Mdio dispunha que:
"Os inspetOf'es impuisionorilo arenovaoe aperfeioamento dos mc!todos educativos,
tanto na ordem mtelectual como na moral, na social e na rsico.esponiva, e a adequada
assistncia dos escolares. Para isso: a) Fario eom que na educalloo inte-
lectual se a intensa assimilao extensa erodio, o cultivoda inteligncia
ao da memna, e os mc!todos ativos aos passivos, mediante uma crescente coopernlio
de professores e alunos nas classes ..... (An. 6]).
No Libra b/anca (1969, p. 237) se propunha dois tipos de avaliao do rendi-
mento educativo: um que se referia aos alunos, e outro, aos centros escolares. O
primeiro tipo estaria a cargo das escolas, e a avaliao destas -que seria o segundo
tipo - caberia inspeo. Para a inspeo estaria reservada a responsabilidade de
controle de rendimento educativo e a direo e orientao do ensino (p. 243). A Lei
Geral de Educao em 1970 acolheu esses dois encargos (An. II).
Suas funes eram zelar pelo cumprimento das leis, colaborar no planejamento,
assessorar os professores sobre mtodos pedaggicos e avaliar o rendimento dos cen-
Iras educativos e dos professores em colaborao com os Institutos de Cincias da
Educao (Art. 142). Ser talvez uma apreciao pouco rigorosa, mas acreditamos
que as duas ltimas funes se cumpriram em muito menor medida que a primeira,
pelas prprias limitaes que o modelo estabelecido de inspeo tem para esta fun-
o.
Estipulou-se que o rendimento dos centros de EGB seria avaliado em funo de:
o Currculo 139
"OrendImento mc!dlo dos alunos emsuas VIdas acadmICas e profissionais; a t1lulalloo
acadmica do professorado; a relalio numc!rica aluno.professor; a disponibilidade e
utilizao de meios e mc!lodos modernos de ensino; as instalaes e atividades docen
les, culturais e desportIVas; o nmero e Importncia de matc!rias facultalivas; os
os de orientao pedaggica e profissional e a formao e experincia da equipe dIri-
gente do centro, assim eomo as rela6es desta com as famfiias dos alunos e com a
comunidade em que esteja situado'
Na realidade se lratava de ndices gerais para dispor das estatsticas sobre o
sistema educativo que mais tarde foram realizadas com a inspeo, embora no aten-
dessem a todos esses aspectos.
ORegulamento dos Institutos de bachi/leralo {Decrelo Real de 21-1-1977. B.O.E.
28-m estabelecia em seu An. 29 que:
"A avaliaio do rendimento educauvo servir par1I obter mformao relati"a ao ren-
dimento dos alunos, efetividade dos programas e mtodos e. em geral, ao rendimen_
to do centro. Seus resultados aplicar-se.1o ao aperfeioamento dos mc!todos, procedi-
menlos e programas de trabalho do profess<:ndo e dos alunos".
Para desempenhar a funo inspetora no ensino primrio, se suprimia na Lei de
1970 o requisito de ser licenciado em Pedagogia, manifestando assim a relevncia do
servio para a administrao sobre a orienlaio pedaggica ao professorado. No pro-
cedimento de seleo se tomava manifesto esse desequilbrio. A refonna da Lei de
1945 realizada em 1965 exigia esse ttulo ou o de professor como requisito de acesso.
O estilo de exercfcio da funo depende das pessoas que a desempenham, mas a
definio institucional da mesma d nfase ao controle processual e ao seu papel
vigilante, principalme:nle levando emconta que a poHtica curricular intervencionista
em aspectos pedaggicos. A funo inspelora ficou subjugada no apenas a um mo-
delo pollico, mas a uma forma de dirigir o corriculo muito dependente da ordenao
administrativa que serve a uma determinada opo poltica, pois poltica educativa e
burocracia administrativa na Espanha foram inseparveis.
A Lei 3011984 disps que a inspeo fosse desempenhada pelos professores
com titulao superior, selecionados atravs de concurso para esse cargo. A LQGSE
(Art. 61) lhes alribui, entre outras, as funes de colaborar na melhora da prtica
docente, a de panicipar na avaliao do sistema educativo e a de zelar pelo cumpri-
mento das leis, mantendo esse duplo carler de figura a servio do assessoramento e do
controle.
A distribuio de poderes de interveno educativa que surge da transferncia
de competncias em educao para as Comunidades Autnomas, depois da Consti-
tuio de 1978, com a aprovao de Estatutos de autonomia, levou a propor a neces-
sidade de um servio de Alta Inspeo do Estado em matria de ensino, dependentes do
Ministrio de Educao. O fato de se ter criado tal funo (Decreto Real 229/1981.
B.O.E. de 21-11I) depois de serem aprovados os Estatutos da Catalunha e do Pas
Vasco e das respectivas transferncias de competncias em educao, parece indicar
que foi uma figura no-prevista num modelo prvio de funcionamenlo e distribuio
de competncias educativas curriculares, dentro da nova eslrutura autnoma do Esta-
do. Sua regulao geral para todo O Estado se realiza mais tarde, em 1985. A Alta
Inspeo tem como misso vigiar o cumprimento das normas ditadas em funo das
faculdades atribufdas ao Estado pela Constituio que, no caso que nos interessa, tm
ligao com os mnimos curriculares, seus contedos e orientaes pedaggicas, as-
140 J. Gimeno Sacrisln
sim como livros-tcxto e materiais didticos. Obviamente, tdiffcil que o controle seja
eficaz em alguns desses aspectos.
Algumas Conseqncias do Modelo
Como derivaes do exerckio de uma prtica hislricas e foi delineando um
modelo e um estilo de Interveno adminislnttiva na configurao e no desenvolvi_
mento do cumculo, que se mantm com uma cena constncia e que se manifestou
com mais nitidez no caso da educao primria. Agora se prolonga no ensino secun-
drio Obrigatrio. Trata-se de uma interveno burocrtica e lecnocrtica do currcu_
lo, que amplia o espao de decises do nvel burocrtico e poUtico, diminuindo os
espaos de deciso dos principais pnxagonislas da adaptao ltima do currculo
parn a prtica, que so os professores. Declarar a autonomia e protagonismo dos
docentes no t suficiente para que o sejam. A Administrao foi uma ins-
tncia decisiva de determinao curricular (Behran, 1987), mais alm de suas res-
ponsabilidades no controle e na ordenao do sislema escolar. I:: uma prtica que
deixou uma ampla e profunda marca nos mecanismos de deciso administrativa s0-
bre o tema e, o que t pior, uma forma de pensar a poltica curricular. um estilo que
se caracteriza por uma srie de traos bsicos.
I) A administrao regula o curriculo determinando contedos, aprendizagens
que considera bsicos e aspectos relacionados com a educao (hbitos, habilidades.
atitudes, etc.). Algo, pois, que ultrapassa os aspeclos estritamente intelectuais da
cultura, para entrar no campo da personalidade e socializao do cidado. A amplia-
o do conceito de cumculo, sua incurso em esferas pessoais e sociais da educao,
dentro de umesquema de interveno centrado no processo, implicar um modelo de
controle ideologicamente mais decisivo para a educao, mas de diflcil realizao.
Na histria das reformas curriculares na Espanha, inevitavelmente ligadas a iniciati-
vas da administrao, esse estilo foi progressivamente se fazendo cada vez mais evi-
dente nas prescries. Serve-se. com isso, paralelamente, a mltiplos objetivos:
homogeneizar uma base educativa comum para lodos, ordenar os contedos na esco-
laridade, mantero controle sobre a mesma, sobre os professores, sobre os livros-texto,
etc. Uma interveno que, chegado um determinado momento, se racionaliza em es-
quemas tcnicos de apresentar e realizara curriculo, obscurecendo a carga ideolgica
que contm.
2) Ainterveno se produz igualmente na hora de propor sugestes metodolgicas,
algumas vezes de maneira genrica e outras de forma mais precisa, relativas a conte-
dos concretos. Desde o comeo da configurao da poltica curricular que rastreumos
superficialmente em seus pontos legais mais decisivos, a imerveno no processo
mais um aspecto do comrole sobre a escolaridade, que se argumenta cm termos de
"orientaes" melodolgicas e de avaliao sugeridas para o professorado, com uma
ambigidade manifesta entre a orientao e a prescrio.
Segundo as correntes dominantes em cada momento, se propem ao professora-
do modelos pedaggicos e inumerveis cdigos metodolgicos, pretendendo atuar
como meio indireto de fonnao e aperfeioamento dos docentes atravs de uma via
que manifestamente inadequada para cumprir com eficcia essa funo. Modelos
metodolgicos que se explicitam em orientaes gerais, em outras para cada rea e
em sugestes especfficas de atividades para objetivos, assim como formas de enten-
der a avaliao que depois sero impraticveis.
o Currculo 141
O esquema de interveno no processo pedaggico, com a conotao de contro-
le sobre o sistema escolar que tem entre nS, leva a manifestaes curiosas dessa
modalidade de orientar o sistema escolar atravts de disposies administrativas que
dizem como realizar o ensino, como ordenar as escolas, como fazer prOjetas curri-
culares, etc. As "circulares" especfficas, parte das circulares de comeo de curso, as
diretrizes curriculares so "planos pedaggicos", substitutos da formao do profes-
sorado e oferecidos a um sistema que se supe imaturo e incapaz de aUlo-regular-se
nesses aspectos. Professores pouco preparados e dependentes e escolas sem capaci-
dade nem lradio de organizao interna coerente so as justificativas dessa inter-
veno. O sistema educativo fica assim submetido aos vaivns de correntes pedag-
gicas, modismos passageiros que o administrador de turno prope-impe.
De repente se descobre a educao personalizada: a programao correta ser a
que se faz em termos de objetivos-alividades, o ensino individualizado por fichas, o
plano apoiado na teoria cognitiva do construtivismo, as adaptaes curriculares, se
inventam diferenas entre programao. projeto curricular e projelo educativo, etc.
3) O modelo administrativista de comunicao teoria-prtica deixa nas mos da
burocracia a definio e a operncionalizao de modelos pedaggicos que so, na
maioria dos casos, propostas ineficazes, j que se esgotam em seu mero enunciado.
Propostas s vezes interessantes, carregadas de bons propsitos, que depois no se
acompanhamdos meios e medidas para tom-Ias simdeveria ser obJeto
de ateno da administrao e da polftica educatIVa. ModiSmos que, felizmente em
alguns casos mas no emoutros, passam rapidamente semdeixar a menor transfonna-
o qualitativa positiva no sistema educativo. Uma ftica que desperta mobilizaes
de cursos, publicaes etc. que divulgam as novas orientaes em cada momento.
Antes que quaisquer dessas orientaes tenha criado razes nas prticas reais e gerado
materiais apropriados para que sejamaplicadas pelos professores normais do sistema,
jcomea a se difundir outro modelo. O que deve ficar ao arbtrio de uma experimen-
tao profissional estimulada e auxiliada a partir de fora no pode ser fixado em
prescries.
Este modelo intervencionista e burocrtico de querer melhorar o sistema no
deve ser confundido com Oque se chamou centralizao das iniciativas de inovao,
que outra coisa bem diferente.
O modelo de intromisso burocrtica um sistema de inovao que, parte de
ser bastante ineficaz, no concede ao sistema educativo a capacidade de se organizar
pedagogicamente: no combina com um professorado que,. nutrido de
proposlas e idias pedagS;icas, realiza a modulao da prtIca pedaggIca em suas
escolas e em suas aulas. E um sistema de querer melhorar a prtica na aparncia,
simples e econmico, que estimula a dependncia em relao s iniciativas da adminis-
trao. A relao de controle contamina a funo orientadora e ambas acabam sendo
bastante ineficazes.
Em diferentes momentos se criaram e se alude funo de rgos tcnicos para
assistir renovao qualitativa do sistema escolar. Mas nunca desempenharam com
seriedade a funo de promotores do desenvolvimento do currculo, pois o modelo de
interveno administrativista no desenvolvimemo curricular necessita pouco desses
rgos tcnicos intennedirios, embora seja a prpria administrao quem os crie e
financie. Necessitou unicamente controlar os livros-texto, deixando sua renovao
para a prpria dinmica do mercado. A Lei de 1945 atribufa ao "San Jos de
Calasanz" do C.S.l.C., criado em 1939,junto Seo de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Letras, essa funo tcnica; em 1958 se criava o CEDODEP (Centro de
Orientao e Documentao Didtica de Ensino Primrio), ao qual se encomendaria a
142 J Gllllf;noSacnsln
dos programas de 1965; a refonna de 1970 criava o CENlDE e os ICEs. A
LOGSE somente menciona que "as administraes conlnbuu'io para o desenvoh'l_
mentodo currculo favorKendo a de do CEOODEP
que fOI elemento introdutor de novidades IRlportames para a educao primria,
rgos Itve.ram pouca Incidlncia prtica. A prova que se deixaram morrer, pois no
modelo de tnterveno asSinalado, a funo tcnica cumprida pelo pr6prio admim5-
a Espanha, a pesqUisa pedaggica em geral continua gozando de incentivos
Inslgnlficames e tampouco se sente como necessria no modelo de inovao burocr_
Ilca que se tem mantido, nem vista relacionada com a qualidade do ensino.
, 4) tudo isso, um modelo desprofissionalizador do professorado ou, no m-
nimo. p.rofissionalizador. O papel dos professores fica relegado
concrellzaao das dlretnzes metodolgicas em suas classes, vigiados e orientados_
em teoria - pela inspeo. A autonomia se circunscreve fundamentalmeme aos as-
pectos e ils pessoais com os alunos. lira-se deles a possibili-
dade de intervirem nas vanvels contextuais, culturais e organizativas. Seus proble-
so os que a aplicalio da nonna estabelecida coloca. No esqueamos que no
eXiste profissional prprio. margem das condies e contedos que
propo.rclona o contexto exercicio do seu cargo. A infonna.!io que o professor
maneja se refere ao mbito de atuao que lhe deixa a definio estrutural de seu
cargo. O professor fica muitas vezes inevitavelmente preso na opo e no conflito de
depender-resistir quanto diretriz exterior. A longo prazo se provoca o desanne cul-
tural, e ideolgico do professorado.
um modelo de profissional "executor" e adaptador de normas e
dlretnzes ao qual resta escasso espao de desenvolvimento. Os modelos de inovao
centralizada por via burocrtIca dos modelos de controle no processo,
sob o pressuposto de que a capacidade tcmca em educao reside na burocracia que
os modelos pedaggicos. Tratase de fazer pedagogia atravs de disposies
ofiCiaiS.
Como o se Justifica tecnicamente com a exposilo pblica do
modelo dlffcll encontrar depois uma polftica de criao de recursos e
de aperfeIoamento professores de ao prolongada e estvel para manter a reno-
valo constanle do sIstema educatIvo. De qualquer forma. se notam tentativas opor-
tunas sem fora nem conllnuufade.
5) uma relao unidirecional e individualista entre o professor e a
que orientaes precisas de metooolgica para realizar o
ensmo adequado . Relao que supe desvalonz.ao, quando no obscurecimemo
da elaborao do currculo centros escolares, apesar de que as disposies
lhes reconheam competncias que no se desenvolveram. Como vimos, a Lei Geral de
Educao. a LOECE e a LODE o faziam. A LOGSE volta a insistir no mesmo. A
LOECE (1980), mais conhecida por Estatutos de Centros, estabelecia que:
"As eStolas. dlscrimlnaAo para nenhum membro da comunidade educativa, e
dentro dos hmltes fixados pelas leis. tero autonomia pal1l eslabelecer matinas optativas.
adaptar os programas s caracterfstll::as do meio em que eslejam inseridos. adOlar mi-
todos de ensino e organizar lIividades tulturais e extra-escolares" (Att. 14).
A LODE, em seu anigo 15, em 1985, repelia exatamente esse mesmo texto
relativo s competncias das escolas. Uma Lei que estabelece a liberdade de ctedra'
a limitao da "liberdade de ensino", sujeita ao iderio da escola que
belecla a LOECE (An. 15) e que menciona expressamente para a escola pblica a
o Currfculo 143
competcncia do Conselho Escolar, no qual partiCIpam professores. alunos e pais de
alunos, em "aprovar e avaliar a programao geral da escola". A partICipao nos
planos educativos fica confusa, pois a funio de "programar as ativldades docemes"
atribufda expliCitamente ao Claustro. que S formado pelos professores e o DlretOl".
As prescries curriculares e as orientaes metodolgicas vo dirigidas ao pro-
fessor que realiza sua prtica pessoal, mas no.se interessamem favorecer um projeto
pedaggico global coerente nas escolas. umaregulalo do cargo dos professores e o
funcionamemo mais adequado em toda a instituio escolar para que isso seja possi-
vel.
Essa relali.o umdirecional refora. por sua vez. uma profissional individua
lista que gera dependncia e impede o desenvolvimento de espaos coletivos de
profissionalizali.o nas escolas. A responsabilidade do professor reside em responder a
diretrizes cada vez mais especfficas. no frente equipe pedaggica ou comunidade
educativa. As pr6prias reformas se centram mais nos professores que nas escolas.
O controle burocrtico dos professores e sua dependncia por sua vez,
uma defesa que os docentes tero frente a outras instncias de participao, como
podem ser os pais ou os prprios alunos. Curiosamente, nessa dependncia, os pro-
fessores podem encontrar uma salvaguarda frente intromisso de "agentes exter-
nos" no mbito de sua profissional idade: sua justificao residir em cumprir o esta-
belecido sem ter que dar explicaes de decises prprias.
6) A prescrio rigorosa e o intervencionismo,junto falta de ateno para com
a preparao do professorado, supe a impossibilidade de que os docentes partici-
pem nos contedos, que so decididos no exterior. Por sua fonnao e pelo esquema
de desenvolvimento curricular, os contedos e boa parte das competncias do projeto
ficam fora do alcance do professorado. Ainda que depois a ineficcia real de um
controle sobre a prtica. que pretende ser to exaustivo. "tolera" de fato uma margem
de autonomia importante.
7) Oeixa-se nas mos da inspeio odesenvolvimento. a definio. a orientaoe
a vigillincia do cumprimento de prescries e de orientaes educalivas. Assim, os
inspetores no apenas desempenharo o papel de COnlrole imprescindvel do cumpri-
mento de normas gerais, mas tambm se transfonnam em depositrios da tnica pe.
daggica anunciada pela administrao educativa, funo que exercero apoiados na
autoridade que lhes d. sratus. Controle e orientaAo sic duas funes contraditrias
que tomam difcil o cumprimento simultneo de ambas. Na melhor das vezes, a funo
de orientaAo no poderia sercumprida materialmente.
8) O controle real do conhecimento distribufdo fica nas mos dos materiais did-
ticos, sobre os quais a administrao recorda .sempre seu poder de aprovao para que
se acomodem s diretrizes estabelecidas. Um controle diffcil no que se refere a conte-
dos e imposs[vel quanto a oriemaes metodolgicas. Cai-se, em muitas ocasies, na
contradio de difundir modelos didticos nas orientaes metodolgicas que impli.
camuma necessria ultrapassagem dos limites dos livros-texto, enquanto que se orde-
nou que todo material a ser usado pelos professores e alunos deve ser aprovado pela
administrao educativa, ou, simplesmente, no se faz nada para dispor de materiais
ahemativos.
A burocracia esgota sua funo numa pretensa vigilncia do ajuste dos meios e
de sua qualidade ao currculo prescrito. Meios que so produzidos pela iniciatIva
privada, favorecendo de fato uma dinmica de padronizao dos materiais. O currcu
lo, quanto mais detalhadamenle for prescrito, exige menor variedade de meios traduto-
res. A dinmica de melhora dos materiais, reais do cunfculo.
fica ao arbtrio e voluntarismo dos produtores e ii competio entre empresas que
ESQUEMA DA DISTRIBUIO DE NO SISTEMA
EDUCATIVO ESPANHOL
Como resumo de tudo o que citado antes e com vistas a proporcionar uma $fnte
se da distribuio de competncias sobre o currculo no sistema educativo espanhol,
oferecemos o quadro a seguir.
So quatro os nfveis em que se distribuem as decises sobre o currculo. sem
considerar os determinantes sociais, culturais e materiais que fazem parte do sistema
curricular e que ficam fora do mbito da instiluio escolar e da ordenao direta do
sislema. Esses quatro nfveis so: o Estado, as ComlUlidtufes Autnomas, as Escolas e
os Professorrs. A participao possvel dos alunos, pais ou outros agentes sociais
reside nos rgos de direo das escolas, e aquelas instncias informais de negociao
na prpria escola e em cada classe em particular.
Essas instncias de "detenninao escolar" do currculo atuam com desigual
poder de influncia real e de ordenaoexplfcita sobre diferentes mbitos do currlculo:
os contedos, a metodologia. a avaliao, a organiwo e a inovao. A capacidade
de interveno de cada um dos nveis ou instncias de deciso emtodos esses aspectos
nos d uma radiografia sobre a distribuio de competncias e poderes moduladores
do currculo como projeto, como prtica e como resultados de aprendizagem.
144 J. GlmeOO Sacristn
oferecem produtos necessariamente bastante homogneos, embora sempre haver
nfvelS de diferentes. Nfveisde qualidade que foram aprovados, Paradoxal_
mente, pela administrao. Nem sequer se exerceu o poder de controle que se tinha
requlsllo da aprovao para uma polftica decidida de melhora da
do material didtico. Seguramente porque essa nunca fOI sua funo. No entanto esse
controle a de entrada num extenso, estvel e seguro.
A penrute a realizao de quatro obJetlvos bsicos de forma proemi_
nente: ordena o sIStema, pretendeconlrolar o currculo, esclarece os contedos e rnJ:o-
dos para professorado e regula as condies de obteno das validaes e ttulos. A
complexidade de todas essas funes, muitas delas contraditrias entre si exigem
atuaes e instrumentos diferenciados. '
Se querem ser orientadores para escolas e professores devem proporcionar uma
men.sagem dara, transmilindo a base de idias-chave que orientam um projeto
cumcular, a estrutura do currfculo, a sua justificao, a estrutura das matrias ou
r:
as
, .os plan?s. Consideramos que isso no deve ser objetivo da
aao politica adrmmstratlva dlreta, nem pode se refletir adequadamente nos chama_
dos ensinos mnimos.
Os mnimos devem admitir como inevitvel edar por satisfeita a sua modulao
por dos ag.entes construtores do currculo, sendo conscientes de que so esses
mechadores que Intervm na prtica, no os mnimos prescritos. Se o controle do siste-
ma preocupa, ele precisa ser exercido de outros meios e no pelo sistema de
ludo e.xaustivamente. Se queremdar orientaes para o sistema prtico-peda_
gglco preCISO tomar outras medidas e favorecer outros canais.
Este legado histrico uma base de panida pouco favorvel para um processo
de qualitativa do sistema de ensino na Espanha para maiores cotas de
fleXibilizao e autonomia, em prol de uma maior independncia e responsabilidade
das e dos professores para responder s necessidades do meio imediato e s
pecuhandades dos alunos. Na tradio herdada. se conjuga intervencionismo com o
processo pedaggico, tica profissional individualista, escasso desenvolvimento da
profissionalizao coletiva expressa em estruturas de funcionamento coordenado de
professores. das funes diretivas nas escolas. meios homog-
ncos.para o desenvolvnnento do currculo, com ausncia de mecanismos para o co-
nhecunento e controle democrtico do sistema escolar.
Um sistema escolar que cobre as necessidades bsicas de escolarizao deve
preocupar-se com. a!Iualidade e com o estabelecimento de mecanismos de adaptao
constante s da e da Sem desprezo pelo papel
que cumpnr iniCiativas de Inovao centralizada, ser necessrio avanar
para cotas de auto-responsabilizao das escolas e dos professores quanto
educa.ao dos alunos que atendem, como derivao de uma polftica democratizadora
que vai delegando espaos de interveno aos agentes diretos da educao.
Para progredir nessa direo, so necessrias algumas condies e linhas de
atuao polflica:
a) Menos dirigismo burocrtico do processo.
b) Mais qualidade no professorado.
c) Desenvolvimento das estruturas de funcionamento colerivo nas escolas:
do e uma potenciao da funo diretiva que
ahe a competnCia profiSSIOnal com seu carter democrtico. Esta ltima
condio necessria em nosso contexto, mas no suficiente.
d)
e)
o
o Currculo 145
Maiorcontrole democrtico de todos os agentes da comunidade educativa
sobre as escolas. e para tal se fazem necessrias prticas de auto-avalia-
o das mesmas. para infonnar 11 sociedade seu funcionamento, esclare
cendo previamente os bsiCOS de seu projeto educalJvo. relaciO-
nados com processos pedaggicos e no apenas relativos a produtos aca-
dmicos. S a partir de uma informao democratizada possivel a parti.
cipao consciente de lodos.
Mecanismos e dinmicas de inovao pennanente do currculo apoiadas
na criao de materiais, que no podem ficar s nas mos de um iniciativa
privada cujo interesse prioritrio no a melhora da qualidade do ensino.
Flexibilidade do currculo e adaptabilidade s condies mutantes da cul-
tura e da sociedade. Este princfpio de flexibilidade curricular e a possibi-
lidade da opratividade interna que no discrimine aluno precisa de meios
variados no desenvolvimento do currculo de difcil disponibi lidade num
campo poltico que propiciou a homegeneizao da oferta.
146 l_ Gimeno Sacrisln
Economia, cultura e pedagogia riOS materiais didticos
Pautas bsicas para a arlise de materiais curriculares
o Currculo Apresentado
aos Professores
A prescrio curricular que o nlvel poltico administrativo determina tem im-
pacto imponante para estabelecer e definir as grandes opes pedaggicas, regula o
campo de ao e tem corno conseqncia o plano de um esquema de socializao
profissional atravs da criao de mecanismos de alcance prolongado, mas pouco
operativa para orientar a prtica concreta e cotidiana dos professores. A determina-
o da ao pedaggica nas escolas e nas aulas est em outro nfvel de decises.
Quando se responsabiliza a administrao, num sistema de interveno como o nos-
so, de defeitos detectados na prtica do ensino, como o caso, por exemplo, da sobre-
carga de programas, se est esquecendo desses outros n{veis de determinao nos
quais o currfculo se fixa e ganha significao para os professores.
Oprofessor, como veremos mais adiante, tem, de fato, imponantes margens de
autonomia na modelao do que ser o currfculo na realidade. Uma cena filosofia
pedaggica e a necessidade de desenvolvimento profissional dos docentes prope a
convenincia de estimular essas margens de liberdade. A filosofia da emancipao
profissional topa com uma realidade com a qual se confronta para que esse discurso
liberador tenha alguma possibilidade de progredir. Uma srie de razes de ordem
diversa faro com que, de foma inevitvel, o professor dependa, no desenvolvimen-
to de seu trabalho, de elaboraes mais concretas e precisas dos currfculos prescritos
realizadas fora de sua prtica. Vejamos e recordemos sucintamente algumas dessas
razes.
a) O fato de que a instituio escolar tenha que responder com o currfculo a
uma srie de necessidades de ordem social e cultural fazem da prtica pedaggica
um trabalho complexo, no qual preciso Iratar com os mais diversos contedos e
atividades. Noutro momento insistimos na caracterstica de integralidade da apren-
dizagem pedaggica, considerando o carter socializador da escolaridade obrigat-
ria.
Cada uma das reas das quais se compe o currfculo, ainda que o professor se
dedique somente a uma delas, representa tradies culturais e pedaggicas amplas;
contribuies muito diversas que preciso valorizar, selecionar seus contedos de
forma que a estrutura interna dos mesmos fique coberta emcerta medida, consideran-
CAPTULO
ECONOMIA, CULTURA E PEDAGOGIA NOS MATERIAIS DIDTICOS
S3l:lOSS3::10l:ld S""0:>S3 smONQJ11\'
S30VOINnl'llO:>
OOV.lS3
148 J. Glllleno Sacristiin
do os alunos que vo dar-lhes uma delenninada orientao para que
cumpram com certos objetivos educativos, etc.
b) O contedo da competncia profissional dos docenles abrange a posse de
conhecimentos e habilidades profissionais muito diversas. O domnio da prtica de
desenvolver o currfculo nas aulas com alunos de detenninadas peculiaridades psico-
lgicas e culturais e faz-lo sendo com um modelo educalivo aceitvel im-
plica coneclar conhecimentos de tipo muito diverso na hora de atuar. No baslajusta_
por o conhecimento sobre a matria ou rea com outros sobre o aluno, sobre o pro-
cesso de aprendizagem humano, sobre as condies do meio, da escola, dos meios
didticos, dos grandes objetivos e princpios educativos, etc., mas tudo isso deve
integrar-se num tratamento coerente. O professor, quando planeja sua prtica, por
condicionamenlos pessoais e de fonnao, assim como pelas limitaes dentro das
quais trabalha, no pode partir em todos os momentos da considerao de todos esses
princpios e saberes dispersos que derivam de variados mbilos de criao cultural e
de pesquisa, elaborando ele mesmo o currfculo desde zero. De algum modo, acode a
"pr-elaboraes" que "pr-planejam" sua atuao.
Vejamos um exemplo. Pede-se ao professor que ensine contedos atualiuuJos
da cincia que sejam relevantes para compreender em que consiste a estrutura desse
tipo de saber; explica-se a ele da convenincia de considerar o mitodo cientifico nas
atividades que os alunos realizam aprendendo o currculo de cincias; indica-se aele
o benefcio de que os alunos oblenham aprendiYU/os significatiyos; recomenda-se a
ele o mtodo por descoberta para fomentar certas atitudes positivas para com a cin-
cia; pede-se a ele que leve em conta as concepes priyias dos alunos sobre os tpi-
cos que so ensinados; exige-se dele que o ensino que distribui auxilie os alunos a
compreenderem a importncia da cincia na sociedade atual como transformadora
dos processos de produo atravs das aplicaes da tecnologia. Tudo isso alm de
dominar tcnicas de ensinar grupos numerosos com capacidades diversas, ler que
avaliar seus alunos de forma objeliva, atender suas necessidades pessoais, prestar
ateno aos condicionamentos do meio, considerar a complexidade das situaes de
ensino nas escolas, etc.
claro que no so saberes que podem lomar-se operativos em todos os profes-
sores em pouco tempo a partir da formao que tm. As exigncias da educao
escolarizada crescem mais depressa do que a melhora da qualidade dos professores.
Nema formao inicial do professorado se adapta com facilidade e rapidez s mudan-
as necessrias. Ao professor se exige cada vez mais, mas os sistemas para sua forma-
o e atuao se manlm muito mais estveis, embora o aumento do nvel acadmico
de sua fonnao seja uma tendncia crescente.
Devido s mltiplas exigncias que se venem sobre os professores, o problema
est, como afirmava Bruner, em "construir currfculos que possam ser distribufdos por
professores atualizados a estudantes atualizados e que ao mesmo tempo reflitam clara-
mente os princpios bsicos ou subjacentes de diversas reas de pesquisa" (citado por
Stenhouse, 1984, p. 135). Isso exige, sem dvida, segundo esse autor, materiais pode-
rosos e inteligentes. Ttica que a inovao curricular seguiu nas duas ltimas dcadas
como via de melhora da qualidade do ensino, incidindo em muilos professores ao
mesmo tempo.
c) A fonnao dos professores no costuma ser a mais adequada quanto ao nvel
e qualidade para que estes possam abordar com autonomia o plano de sua prpria
prtica. Comceneza porque tecnicamente no esteja bem estruturada e desenvolvida,
mas talvez lambm porque se parta do pressuposto de que tal competncia possa ser
subslilUda por oulros meios. Em relao aos professores de educao primria, o
o Curriculo 149
nvel de fonnao cienlfica, humanstica, etc. no o suficienle em muilos casos
para poder formar decises sobre os contedos que deveria ser dislribufdos. sobre a
sua ponderao epistemolgica, sua seqenciao. estrulura, validade, ele. Em rela-
o aos do secundrio, em sua formao de partida costuma fallar o co.-
nhecimento que pondere a importncia educaliva do contedo, o domnio de sua
estrutura. etc.
d) As condies nas quais se realiza o trabalho dos professores no so em geral
as mais adequadas para desenvolver sua iniciativa profissional. O nmero de alunos a
ser atendido, as facetas diferentes que o professor deve preencher: a ateno aos
alunos, a correo de trabalhos, a burocracia que origina sua prpria atividade, etc.
so atividades que se somam eSlrita tarefa de ensinar e de planejar o ensino. De
fato, no se pondera com a importncia necessria a fase de programao prvia do
que se vai durante o perodo de tempo escolar.
Por Iodas estas razes. que so circunslanciais e ponanlo mutantes e melhorveis,
no est ao alcance das possibilidades de todos os professores planejar sua prtica
curricular partindO de orientaes muito gerais. As condies atuais da realidade
impem aos professores acudir a pri-elo.boraMs do currculo para seu ensino, que
se podem achar na tradio profissional acumulada e nos agentes externos que lhes
ofereamo currculo elaborado. Adebilidade da profissionalizao dos professores e
as condies nas quais desenvolvemseu lnlbaIho fazem comqueos meios elaboradores
do currfculo sejam como dispositivos intermedirios, essenciais e indispensveis no
atual sislema escolar. Esta t a funo capital que os meios didticos cumprem, mas
sobretudo os guias didticos e os Iivros-texlo, que so os autnticos responsveis da
aproximao das prescries curriculares aos professores.
A dependncia dos professores quanto aos meios que apresentam o currculo
um fenmeno desenvolvido em muitos sistemas educativos, transfonnando-se numa
peculiaridade do sistema curricular, que expressa as condies do cargo do professor.
Uma norma de comportamento to desenvolvida e estvel deve ter causas que a expli-
quem.
A renovao pedaggica, que preconiza o papel centrol para os professores no
planejamento de sua prtica, deve analisar as condies objetivas do lrabalho profis-
sional dos docentes, almdas trabalhistas, para propiciar sadas realmente libertadoras,
ao mesmo tempo que se t consciente das dificuldades objelivas do plano. Recomen-
dar a eliminao de qualquer meio que proporcione ao professor modelos pr-elabo-
rados do currculo, como so os Iivros-Iexlo. supe deixar boa parte deles sem sada
alguma. A liberao dos que ensinam para nveis de maior autonomia profissional
passa neste sentido por uma poltica gradualista na qual a criao de meios alternati-
vos cumpre um papel importante.
As anlises etnogrficas sobre as aulas e o estudo dos mecanismos de compona-
mento profissional dos professores nos confinnam a idia de que o docente parte de
platafonnas pr-elaboradas para poder realizar as complexas misses que lhes so
atribudas com grupos numerosos de alunos e em condies nem sempre favorveis.
Para o professor no fcil passar de princfpios ideais para a prtica coerente com os
mesmos, a no ser medida que possa planejar uma estrutura de tarefas adequadas na
qual se conjuguem contedos curriculares e princfpios pedaggicos. Essa a impor-
tncia dos meios eSlruturadores do curriculo.
A comunicao de idias, princpios, alternalivas pedaggicas, elc. alt a prtica
atravs do currculo no t uma relao direta, linear. nem unfvoca e, portanto, essa
comunicao no pode ser analisada de modo abslrato, mas nas condies concretas,
no contexlOem que se produz tal comunicao. Os efeitos educativos que se prelende
150 J. Gimeno Sacristn
com um detenninado currculo so mediatizados atravs das tarefas que os alunos
realizam e dos planos que os professores fazem de sua prtica, das estratgias que
eles elaboram.
Seria absurdo que o professor tivesse que ser a fonte das diferentes informaes
que se podem utilizar e so necessrias para desenvolver o currculo nas diversas reas
ou disciplinas, ou mais em umas do que em outras, precisamente num mundo onde os
meios de comunicar infonnao e experincia por canais variados se desenvolveram
enonnemente. Existem meios escritos, grficos, audiovisuais, etc. que o professor pode
aproveitar oponunamente numa determinada estratgia de ensino que ele estrutura.
Mas existem outros meios estruturadores da prpria ao, que oferecem a professores
e alunos a estratgia de ensino em si, ainda que seja em fonna de esquemas a serem
adaptados, parte da infonnao que se dirige aos alunos para cumprir com as exi-
gncias curriculares. Os livros-texto so o exemplo por antonomsia deste ltimo tipo.
f. a eSIa classe de meios que nos referiremos como agentes apresentadores do currculo
pr-elaborado para os professores.
O saber e a cultura que fonnam o currculo so postos disposio das escolas,
teoricamente, atravs de mltiplos canais, numa sociedade na qual abundam os meios
de comunicao de todo tipo, mas, de forma paralela ao desenvolvimento de meios
em geral, os que estruturam a prtica escolar ocupam um papel privilegiado, quase
centralizando o monoplio dessa relao cultural. t o caso dos livros-texto.
Apple (1984) afinna:
"Gostemos ou no. o currculo da maIOria das escolas nane-americanas no deter-
minado pelos cursos de estudos dos programas sugeridos, mas por um artefato; em
particular, o livrotexto concreto, padronizado, de cada nfvel de curso. matemticas,
leitura, estudos sociais, cincias (quando so ensinadas), etc. Calcula se, por exemplo,
que 75% do tempo que os alunos dos ensinos primrios e secundrios passam em
classe e 90% do que passam fazendo seus deveres em casa passam com materiais cm
fonna de texto" (p. 46).
o uso de tais meios conStderado merente s vezes ao prprio exerccio profis
sional. De fato, conhecida a dependncia do professorado de algum material que
estruture o currculo, desenvolva seus contedos e apresente ao professor em termos
de estratgias de ensino. Dados penencentes a diversos momentos histricos referen-
tes a professores do ensino primrio, por exemplo, assinalam que os livros-texto so
o apoio imediato dos professores para tomar decises quanto programao de seu
ensino (Incie, 1976; Gimeno e Fernandez, 1980; Salinas, 1987).
Esta realidade nos leva a abordar a dependncia profunda que deriva para o
trabalho do professor e para o ensino em geral. A existncia de agentes mediadores
entre o currculo e os professores um fato que deve ser considerado numa explica-
o do processo de construo dos currculos, porque essa prtica introduz os condicio-
namentos prprios mais decisivos:
I) Por um lado, peculiares mecanismos de controle sobre a prtica profissi-
onal dos professores e sobre os contedos e mtodos do ensino. Ainda
mais, quando sabemos que os controles sobre o currculo baseados no
processo se apiam no recurso eficaz de controlar as mensagens culturais
e os cdigos pedaggicos que chegam a alunos e professores.
2) De outro lado, a projeo dos condicionamentos inerentes a uma prtica
de produo e de mercado que persegue interesses que no so apenas os
pedaggicos, com efeitos na configurao da realidade escolar. O livro-
o Currculo 151
texto ou os guias curriculares que os acompanham so produtos comer-
ciais, com peculiaridades prprias. Sua incidncia nas escolas se relacio-
na com o processo de sua produo e distribuio. A existncia deste
dado nos leva a refletir sobre suas conseqncias sociais e pedaggicas,
assim como as alternativas possveis e necessrias.
3) A dependncia do professor quanto a estes meios, autnticos planejadores
da prtica, reflete a autonomia profissional real que tem o professor num
aspecto que, primeira vista, verdadeira competncia profissional dos
docentes.
Os agentes intermedirios no plano do currculo so uma necessidade do funcio-
namento aroal do sistema curricular e do professorado, no sendo nenhum pressupos-
to inarredvel do mesmo. Por isso, seu uso hde ser visto como uma possibilidade de
desenvolver sua profissionalidade, com diferentes pautas de consumo. A inevitvel
dependncia quanto aos instrumentos pr-elaboradores do currculo gerou uma prti-
ca que se identifica com o que o ensino em si mesmo. Do nosso ponto de vista,
como dissemos no comeo, o subsistema de produo de meios faz parte integrante
do sistema curricular geral, que tem um funcionamento bastante autnomo quanto s
necessidades da prpria prtica pedaggica e dos professores, enquanto cumpre fun-
es de controle e medida que uma prtica produtiva de tipo econmico.
Uma ideologia de controle sobre a prtica dos professores, os prprios interes-
ses criados pelo subsistema de produo dos meios ou a carncia de um esquema
explicativo da debilidade profissional e a ausncia de iniciativas para super-Ia pode-
ro elevar tal necessidadeconjunlural, desde um ponto de vista histrico, imponan-
te caracterstica do desenvolvimento do currculo, da prpria prtica pedaggica, ou
da profissionalidade dos docentes, legitimando assim uma poltica de interveno
sobre a realidade escolar. um fato curioso que constatamos s vezes: a dvida de
alguns professores sobre a obrigatoriedade de consumir livros-texto. Entre os profes-
sores e o currculo prescrito em seus traos mais gerais se situam os seus agentes
apresentadores. Suas funes reais vo mais alm de sua declarada misso de auxili-
ar os professores. Em nosso caso, alm de ser uma prtica econmica, tem sido histo-
ricamente a fonna de controlar o currculo e a atividade escolar.
A necessidade de elaboraes intennedirias do currculo para os professores,
sendo uma necessidade conjuntural, no pode nem deveria se convener numa prtica
de controle e desprofissionalizao dos mesmos, mas ser um meio entre outros possf-
veis e necessrios. Da que a poltica curricular deveria se perguntar que tipos de
meios podem ser mais teis para instrumentar um determinado currculo, que sejam ao
mesmo tempo eficazes no auxlio aos professores e no desenvolvimento de sua
profissionalizao. Alm disso, deveria abordar as conseqncias de manter um siste-
ma indireto de controle sobre o currfcuto que, de fato, toma determinados meios, como
os livros-texto, elementos quase obrigatrios para guiar e controlar a prpria prtica.
A origem deste mecanismo de controle entre ns deixa poucas dvidas a respeito.
Neste tema coincidem propsitos e interesses geralmente difceis de conciliar e
que preciso esclarecer: elaborao dos contedos do currculo, orientao do pro-
fessorado, controle do currculo, poltica de implantao de certas inovaes ou re
fonnas e interesses econmicos.
Em tomo desses meios, criase uma srie de prticas educativas e econmicas
devido ao imponante capital econmico investido nestes produtos culturais to carac-
tersticos. Observa-se a peculiaridade de que, enquanto o financiamento de outros
meios didticos alternativos est a cargo da escola, os livros-texto, material privilegia-
do, corre por conta dos prprios alunos.
152 J. Gimeno Sacristn
Os livros-texto no sistema escolar no so como outros produtos culturais,
nem so livros comuns numa sociedade de livre mercado, so peculiares em sua
concepo, em suas funes e nas leis de produo e consumo pelas quais funcio-
nam. O currfculo no ensino primrio e secundrio regulado por nveis ou Cursos
de durao anual, dividindo-o em numerosas pores abordveis com materiais
diferenciados. Todos os alunos de um mesmo grupo, curso e at mesmo escola tm
atribudo para cada ano um mesmo grupo de textos. Dessa forma, esses produtos
tm a garantia da caducidade para seus consumidores, devido s prprias regulaes
curriculares que a administrao realiza, o que redunda em lucro do produtor e em
alto custo para os consumidores que estaro, num prazo mnimo de oito anos, ad-
quirindo-os. Tm um mercado assegurado para grandes tiragens de produtos ho-
mogneos, devido quantidade de consumidores, cuja vigncia est garantida por
um tempo prolongado para sucessivas ondas de usurios. Trata-se, alm disso, de
um mercado sempre dividido por um nmero reduzido de firmas, o que, de fato,
reduz a competitividade e conduz ao monoplio. Esta condio e a prpria ordena-
o a que a administrao o submete leva existncia de um nmero muito restrito
de possveis materiais diferenciados. Grande amplitude de mercado, caducidade e
homogeneidade dos produtos algo pouco adequado pedagogicamente, mas muito
rentvel do ponto de vista econmico.
Estamos frente a uma prtica com repercusses muito di retas na prpria qualida-
de dos contedos que os alunos podem aprender quando dependem unicamente dessas
fontes de informao. O fato de que poucos materiais - os livros-texto - tenham que
abordar todo o currculo, sendo a base das informaes a partir das quais os alunos
obtero as aprendizagens necessrias, devido s condies de sua produo, induz a
que os livros-texto abordem os contedos em forma muito pobre e esquemtica. Da
que, do ponto de vista cultural, sejam produtos estereotipados e, em muitos casos,
bastante deficientes. Um livro-texto que se estendesse no desenvolvimento dos tpicos
que abrange com informaes diversas, abordando os temas de diferentes pontos de
vista, contextualizando os conhecimentos, estendendo-se no desenvolvimento dos mes-
mos, analisando aplicaes e conseqncias, exemplificando conceitos, fatos, princ-
pios e teorias que aborda, ilustrando-os graficamente, etc., trabalhando-os atravs de
atividades muito diversificadas, formaria um volume inabarcvel e caro. Algo im-
possvel para um livro de custo moderado e caducidade anual.
Compare-se a qualidade de certos livros que o mercado editorial oferece, inclusi-
ve as prprias empresas editoriais de livros-texto, sobre literatura infantil, anlise de
culturas, vida dos povos, fenmenos da natureza ou qualquer outro tema, em publica-
es de consumo extra-escolar, com a qualidade das informaes dos livros-texto so-
bre esses mesmos temas. As aves, o fato histrico, a vida de um ecossistema, uma
forma de produo industrial, so tpicos que encontramos desenvolvidos em livros
e outros materiais amenos e atrativos, com informaes interessantes para os alunos
em formatos diferentes do formato dos livros-texto. Dar a todo esse contedo a forma
de livro-texto para uma rea, recolhendo-o com a amplitude suficiente, tratando todos
os tpicos, levaria a um volume inexeqvel. O preo no mercado de um livro-texto
equivale ao preo de qualquer outra publicao que trate um desses tpicos
monograficamente.
Textos que ficam ultrapassados todos os anos e que so consumidos homoge-
neamente por todos os alunos no podem ser algo alm de resumos esquemticos de
informaes descontextualizadas. A qualidade cultural dos meios empregados como
tradutores do currculo passa pela acumulao dos mesmos, ou seja, pela possibilida-
de de us-los durante vrios anos de um ciclo, ou que distintos alunos utilizem suces-
o Currfculo 153
sivamente os mesmo materiais, por exemplo, rompendo o esquema de propriedade
individual para todos e cada um deles.
As condies de produo e consumo de textos para desenvolver o currfculo
impedemque estes sejam algo diferente de retalhos justapostos de saberes entreconados
de escasso valor cultural, mesclados com exerccios para os alunos, que sugerem a
pauta de comportamento destes e dos professores. Sem mudar as pautas de consumo e
produo de textos, favorecidas pela regulao administrativa sobre o currculo em
nosso sistema educativo, muito difcil que se possam ter meios culturais melhores
nas escolas. medida que os professores dependam, em sua prtica, unicamente des-
ses meios, teremos uma prtica de qualidade similar. Da o paradoxo de bons livros de
leitura infantil, de divulgao, de ensaios, etc. diante de textos de escasso valor como
instrumentos de cultura. Enquanto no se for consciente da interao recproca entre
regulao administrativa do currculo, meios tradutores do mesmo, mecanismos de
consumo, qualidade cultural dos meios e dependncia pedaggica dos professores,
ser difcil melhorar a prtica.
A estabilidade dos livros-texto foi definida como uma medida de pai tica social
para favorecer sua transferncia entre filhos de uma mesma famlia, sempre que este-
jam na mesma escola, mas esse beneficio social irrelevante e vlido apenas quando
os filhos vo a cursos prximos na escolaridade, ao lado dos benefcios econmicos
que produzem a garantia de sua permanncia. Entre ns, a vigncia dos li vros-texto
em EGB costuma ser de uns 3-4 anos na segunda etapa, existindo escolas que a pro-
longam at oito anos ou mais. Na rea de idiomas estrangeiros parece existir uma
maior variedade de produtos consumidos devido concorrncia que representam m a ~
teriais elaborados em outros pases. Numa mostra aproximada de 100 centros de EGB,
comprovamos que mais de 80% do mercado editorial distribudo por trs grandes
editoras (Gimeno e Perez, 1987b).
O uso dos livros-texto se estende a qualquer rea do currfculo, tanto para mate-
mticas como para cincias sociais ou para expresso plstica. s vezes se produz a
situao grotesca de materiais para expresso grfica que no so nada mais do que
umas folhas em branco nas quais desenhar, alternadas com modelos grficos sugeri-
dos aos alunos, encadernadas em formato de livro individual. A velha prtica de
dispor, na classe, de papel e de lminas para reproduzir substitufda por uma prtica
muito rentvel de fazer com que todos compremtais lminas. Evidentemente, o preo
dessas folhas em branco encadernadas bem mais elevado do que comprar papel
separado, e o professor economiza a busca do modelo grfico a ser imitado ou a
simples ordem de "tema livre" para os alunos. Permitem-lhe uma regulao facOima
da atividade: "Crianas, faam tal lmina". "Faam em casa esta outra".
O mecanismo se adona de qualquer brecha onde se utilize material impresso.
Agora se estende tambm s frias, seja para "recuperar" ou para manter o "hbito de
trabalho". preciso uma defesa do "consumidor" neste terreno, como foi estabelecido
em outras esferas do consumo.
Todo este amplo mercado de produtos pouco variados, que se vai acrescentando
cada vez mais em tomo de qualquer rea do currculo, funciona com a garantia de
xito, inclusive margem de sua qualidade; seu sucesso comercial no depende tanto
desta, como ocorre com outros produtos no mercado dirigidos pela lei da oferta e da
procura, mas de que seu uso est garantido e legitimado pela prpria poltica de orga-
nizao e desenvolvimento do currculo, pela debilidade profissional dos professores e
pela carncia de outros meios alternativos.
uma prtica que impede a acumulao de meios nas escolas e que est a favor
de sua caducidade temporal: o material se renova com o simples progresso dos alunos
154 1. Gimeno Sacristn
no sistema escolar. Ao lado deste prodmo editorial que caduca todos os anos, se se
superam as exigncias, a dotao de materiais estveis em bibliotecas e o uso regular
das mesmas na atividade normal de classe t muito baixo. A biblioteca escolar como
fonte de infonnaes e de: lazer se relega, s vezes, a satisfazer tempos residuais que
sobram das atividades puramente curriculares, a leituras paralelas, a tarefas extra_
escolares, etc.
medida que a parte mais substancial do investimento de meios econmicos
familiares se: realiza em material didtico deste tipo, consumido ano aps ano, se pro-
duz a estabilizao de um pequeno nmero de produtos, o que ocasiona um elenco
muito reduzido de estilos de ensino possfveis, uma homogeneizao da prtica peda_
g6gica. Ou seja, um professor tem poucas possibilidades de contar com o material
preciso e adequado para ensinarCi!ncias Naturais, por exemplo, sem lanar mo dos
livros-texto, apesar de a indstria editorial proporcionar recursos de qualidade e de
interesse para os alunos, para no falar do abundante material filmado existente neste
campo. Para pr todos esses elementos disposio dos professores e dos alunos se
necessila de outras pautas de produo de materiais estruturadores do currculo e
outros mecanismos para poder acumul-los nas escolas.
A competncia profissional de desenvolver o currfculo, em principio uma das
atribuies verdadeiras do professor, compartilhada, quando no-monopolizada, pe_
los mecanismos de produo de materiais que h por trs de um nmero reduzido de
firmas comerciais. A elaborao do curriculo fica assim repartida dentro do sistema
educativo entre diferentes agentes, inclusive nos aspectos estritamente tnico-profis-
sionais. O carter inoperante das prescries curriculares na definio da prtica e a
debilidade profISSional dos professores faro com que essa distribuio seja desigual e
favorvel aos meios ''tradutores'' do curriculo. Neste sentido a dc:sprofissionalizao
dos docentes inevitvel nas atuais condies de formao e de trabalho.
A subtrao de compel!ncia profissional, provocada pelo plancjamento da pr-
tica fora do mbito de ao dos professores, um fenmeno coerente com o que
ocorreu em outras profisses, comoconseqncia da transformao dos processos de
produo, sua taylonzaio e a tncorporao de tecnologIas avanadas, que impuse-
ram a distribuio e separao de funes: plancjar o produto, por um lado, e produ-
zi-lo, por outro (Gitlin, 1983). A separao de funes em atividades cada vez mais
especializadas, devido complexidade do processo global de produo, para dirigir
uma detenninada realidade ou criar algo supe o domnio tcnico de aspectos par-
ciais semcapacidade dos agentes para intervir no todo. Por isso, a desprofissionalizao
implica exercer o controle fora do mbito dos que realizam a prtica. Os professores
no so donos de sua prtica nem tm autonomia, pois no so os nicos agentes em
sua configurao, e, inclusive, em nveis tcnico-pedag6gicos, j que no duvidamos
da necessidade de que, na educao, intervenham controles sociais democrticos.
s vezes, a partir do conhecimento pedag6gico, propomos f6nnulas e esquemas
que, por inviveis para os professores, que no trabalham em condies ideais, s6 so
possveis de serem realizados fora de seu local de trabalho, por agentes exteriores, o
que supe favorecer linhas de inovao que partem do pressupostO de separao das
funes de planejamento e execuo, ou acentuadoras dessa separao.
Tal distribuio de funes, que separa a concepo do trabalho de sua execuo,
em instncias, agentes e pessoas diferentes, repercute em uma desprofissionalizao
dos professores como coletividade profissional, sendo, segundo Apple (1983) e Gidin
(1983), mais uma manifestao da ideologia de controle imposta por procedimentos
tcnicos no-coercitivos nem autoritrios. Os controles tcnicos produzem menos cons-
ci!ncia de que existem, impondo-se atrav& da prpria estruturao do cargo, por
oCurrculo 155
meio da prpria hierarquizao de func:s separadas em que se baseia. O controle
neste caso, se legitima na existncia da estrutura total de funes tal como
distribudas. Obviamente, plancjando a prtica fora das exigncias da mesma e
margem de seus agentes mais diretos, pode-se impor qualquer modelo de comporta_
mento com maior facilidade.
Naturalmenle, de forma paralela, essa distribuio de funes implica uma divi-
so e separao. do conhecimento necessirio para exercer cada uma delas, que, em
cada caso, conSlderar-se- prprio de quem efelUe a funo parcelada; com o que a
desprofissionalizao no t slcnica, mas intelectual, afetando as bases de conheci-
da atividacle. Nessa mesma medida, haver conhecimentos considerados "pro.
pnos dos professores e outros que o serio de outro tipo de profissionais, "peritos"
ou agentes.
Apple (1983) afinna que:
"Quando um trabalho. se desprofissionaliza,. '? conhecimento que em outro tempo o
acompanhava, conhecimento controlado e utlll'zado pelos realizadores do trabalho em
sua atividade cotidiana, tambm se vai para outra parte" (p. 148).
No de eStranhar que, em momentos de forte tecnificao de toda a alividade
produtiva e social, se preveja para os professores o mero papel de executores de uma
prtica, algum que desenvolve planos da mesma realizados a partir de fora _ uma
aceJ:lo "modernizada" de sua dependncia hist6rica. Podemos notar umexemplo no
ensino que trazia, em sua pr6pria concepo, essa imagem
desprofisslOnallzadora dos professores incapazes de realizar os programas e teve seus
detratores em alguns grupos deles que, em princfpio, viram seu cargo ameaado. Os
.efeJl?s tm outros materiais estruturados, caso de muitos "pacotes" de ensi-
no mdlvlduallzado que o aluno se aUlo-administra, etc.
ensino com meios audiovisua.is complexos, o ensino acompanhado por inspe-
tor, a Incorporao de novas tecnologias ou qualquer plano cujo domnio tcnico fique
fora das. carrega essa mensagem profISSional, implfcita
ou expltcltamente. Se dlffcll, nas condies alUais, que um professor substitua com
sua iniciativa os livros-texto, existindo muitos outros meios escritos a seu alcance
pensemos em suas possibilidades quando o contedo possa lhe ser dado
por um. programa ?t computador. Ou se prev para os professores uma competncia
profiSSIOnal supenor ou eles sero meros consumidores de elaboraes exteriores.
N? esperemos que tais elaboraes respondam a fins pedag6gicos desinteressados.
HOJe no apenas se produzem objetos diversos que satisfazem necessidades para as
q.uais so planejados, mas tambm a pr6priadinmica de sua criao estimula a neces-
Sidade de seu consumo, buscando-lhe possfveis usos a posteriori. Tambm no esque.
amos que, quanto mais complicado um produto, mais fcil ocultar do consumidor
a de sua produo. se trata de adotar a posio apocalfptica nem negar
as posslblhdades da tecnologl8, que so evidentes, mas de analisar conseqncias e ser
conscientes de que a qualidade cullural e pedag6gica dos professores deve ser cada vez
mais alta, para que possam ter ceno controle sobre sua pr6pria prtica.
O professor pode utilizar quantos recursos sentir necessrios para auxili-lo
mas dependncia dos meios da prtica um motivode
tcmca em sua atuao profissional. A medida que use materiais que estruturem con-
e seqenciem e aceitem objetivos muito definidos, seu papel se
redUZir afacl/ltar esse currlculo estruturado mais do que buscar outras alternativas
possfveis (Gitlin, 1983, p. 210) ou satisfazer s necessidades de seus alunos. 1::, en-
154 J. Gimeno Sacristn
no sislema escolar. Ao lado deste produto edilOrial que caduca todos os anos, se se
superam as exigncias, a dotao de materiais estveis em bibliotecas e o uso regular
das mesmas na atividade normal de classe muilo baixo. A biblioleca escolar como
fonte de informaes e de lazer se relega. s vezes, a satisfazer tempos residuais que
sobram das atividades puramente curriculares, a leituras paralelas, a tarefas extra_
escolares, etc.
medida que a pane mais substancial do investimento de meios econmicos
familiares se realiza em material didtico deste lipo. consumido ano aps ano. se
duz a estabilizao de um pequeno nmero de produtos, o que ocasiona um elenco
muito reduzido de estilos de ensino possiveis, uma homogeneizao da prtica peda-
ggica. Ou seja, um professor tem poucas possibilidades de contar com o material
preciso e adequado para ensinar Cincias Naturais, por exemplo, sem lanar mo dos
livros-texto, apesar de a indstria editorial proporcionar reculWS de qualidade e de
interesse para os alunos, para no falar do abundanle material filmado exiSlente neste
campo. Para pr todos esses elementos disposio dos professores e dos alunos se
necessita de outras pautas de produo de materiais estruturadores do curriculo e
outros mecanismos para pcxier acumul-los nas escolas.
A compelncia profissional de desenvolver o currculo, em princfpio uma das
atribuies verdadeiras do professor, compartilhada, quando no-monopolizada. pe-
los mecanismos de produo de materiais que h por trs de um nmero reduzido de
fionas comerciais. A elaborao do currculo fICa assim repartida dentro do sislema
educativo enlre diferentes agentes, inclusive nos aspeclOS estritamente tnico-proflS-
sionais. O carter inoperante das prescries curriculares na definio da prtica e a
debilidade profissional dos professores faro com que essa distribuio seja desigual e
favorvel aos meios ''tradutores'' do currlculo. Neste sentido a desprofissionalizao
dos docentes inevitvel nas aluais condies de fonnao e de trabalho.
A subtrao de competncia profissional, provocada pelo planejamento da pr-
tica fora do mbito de ao dos professores, um fenmeno coerente com o que
ocorreu em outras profisses, como conseqncia da transformao dos processos de
produo, sua taylorizao e a incorporao de tecnologias avanadas, que impuse-
ram a dislribuio e separao de funes: planejar o produto, por um lado, e produ-
zi-Ia, por outro (Gitlin, 1983). A separao de funes em atividades cada vez mais
especializadas, devido complexidade do processo global de produo, para dirigir
uma detenninada realidade ou criar algo supe o domnio tcnico de aspectoS par-
ciais semcapacidade dos agentes para intervir no todo. Por isso, a desprofissionalizao
implica exercer o controle fora do mbito dos que realizam a prtica. Os professores
no so donos de sua prtica nem tm autonomia, pois no so os nicos agentes em
sua configurao, e, inclusive, em nveis tcnico-pedaggicos,j que no duvidamos
da necessidade de que, na educao, intervenham controles sociais democrticos.
s vezes, a partir do conhecimento pedaggico, propomos frmulas e esquemas
que, por inviveis para os professores, que no trabalhamemcondies ideais, s so
possfveis de serem realizados fora de seu local de trabalho, por agentes exteriores, o
que supe favorecer linhas de inovao que partem do pressuposlo de separao das
funes de planejamenlo e execuo, ou acentuadoras dessa separao.
Tal distribuio de funes, que separa a concepo do trabalho de sua execuo,
em inSlncias, agentes e pessoas diferenles, repercute em uma desprofissionaliz.ao
dos professores como coletividade profissional, sendo, segundo Apple (1983) e Gitlin
(1983), mais uma manifestao da ideologia de controle imposta por procedimentos
tcnicos no-coercilivos nem aUloritrios. Os conlroles lcnicos produzem menos cons-
cincia de que existem, impondo-se atravs da prpria estruturao do cargo, por
o Curr(cu[o 155
meio da prpria hierarquizao dc funes separadas em que se baseia. O Controle
caso, se legitima na existncia da estrutura tolal de funes la! Como
dlstnbufdas. ObViamente, planeJando a prtica fora das exigncias da mesma e li
margem de seus agentes mais diretos, pode-se impor qualquer modelo de comporta_
mento com maior facilidade.
Narnralmente, de forma paralela, essa distribuio de funes implica uma divi.
so e separao. do conheciment? necessrio para exercer cada uma delas, que, em
cada caso, conSlderar-se- prpno de quem efeme a funo parcelada; com o que a
desprofissionalizao no s lcnica, mas inlelectual, afetando as bases de conheci-
da atividade. Nessa mesma medida, haver co?siderados "pro-
pnos dos professores e outros que o sero de outro tipo de profiSSIOnais, "peritos"
ou agentes.
Apple (1983) afirma que:
"Quando um trabalho se desprofissionaliza, o conhel;:imento que em OUtro tempo o
acompanhava, conhecimento controlado e utilizado pelos realizadores do trabalho em
sua atividade cotidiana, lambl!;m se vai para OUtra parte" (p. 148).
No de estranhar que, em momentos de fone tecnificao de toda a atividade
produtiva e social, se preveja para os professores o mero papel de execulores de uma
prtica. algum que desenvolve planos da mesma realizados a partir de fora _ uma
"modernizada" de sua dependencia histrica. Pedemos notar umexemplo no
ensIDO que trazia, el? sua prpria concepo, essa imagem
desprofisslOna!lzadora dos professores ,"capazes de realizaras programas e teve seus
detratores em alguns grupos deles que, em princfpio, viram seu cargo ameaado. Os
mesmos efeitos tm outros materiais estruturados. caso de muitos "pacotes" de ensi-
no individualizado que o aluno se auto-administra, etc.
ensino com meios audiovisuais complexos, o ensino acompanhado por inspe-
tor, a novas tecnologias ou qualquer plano cujo doRnio tcnico fique
fora das posSibilidades dos professores, carrega essa mensagem profissionaJ, implfcita
ou explicitamenle. Se diffcil, nas condies atuais, que um professor substitua com
sua iniciativa os livros-texto, existindo muitos outros meios escrilos a seu alcance
pensemos em suas possibilidades quando o contedo possa lhe ser dado
por um. programa?e computador. Ou se prev para os professores uma competncia
profiSSIOnal supenor ou eles sero meros consumidores de elaboraes exteriores.
No esperemos que tais elaboraes respondam a fins pedaggicos desinteressados.
se produzem objetos diversos que satisfazem necessidades para as
qU3ls sao planeJados, mas tambm a prpria dinmica de sua criao estimu la a neces-
sidade de seu consumo, buscando-lhe possfveis usos a posteriori. Tambm no esque-
amos que, quanto mais complicado um produto, mais fcil ocullar do consumidor
a estrutura de sua produo. No se trata de adotar a posio apocalplica nem negar
as possibilidades da tecnologia, que so evidentes, mas de analisar conseqncias e ser
conscientes de que a qualidade cultural e pedaggica dos professores deve ser cada vez
mais alta, para que possam ter ceno controle sobre sua prpria prtica.
O professor pode utilizar quanlos recursos senlir necessrios para auxili-lo,
mas a dependncia dos meios estruturadores da prtica um motivo de desqualificao
tcnica em sua atuao profissional. medida que use maleriais que estruturem con-
tedos e atividades, seqenciem e aceitem objetivos muito definidos, seu papel se
reduzir a/aei/irar esse currfculo estruturado mais do que buscar outras ai temativas
possiveis (Gitlin, 1983, p. 210) ou satisfazer s necessidades de seus alunos. t, en-
156 J Guneno SiIl:rnln
fim, o que ocorre com os prprios livros-texto: no so apenas recursos para serem
usados pelo professor e pelos alunos, mas passam a ser os verdadeiros sustentadores
da prtica pedaggica. Assinalam o que deve ser ensinado, do nfase a uns aspectos
sobre outros, ressaltam o que deve ser lembrado ou memorizado, dirigem a seqncia
de ensino durante perfodos longos ou mais curtos de tempo, sugerem exerccios e
ati vidades para os alunos gue condicionam processos de aprendizagem, assinalam
critrios de avaliao, etc. A medida que os materiais so depositrios da capacidade
de estruturar o contedo e os processos educativos, devemos estar conscientes das
dificuldades que encontrar qualquer projeto de melhora do ensino que no passe
pela alterao desses mecanismos ou pela melhora da qualidade de tais materiais.
So meios planejados fora das condies da prtica, mas em troea so autnti_
cas programaes para o professor, pedagogia prtica estruturada de antemo, e no
se decidem em funo das necessidades de grupos concretos de alunos ou contextos
culturais, nem se corrigem ou melhoram de acordo com os defeitos encontrados em
sua utilizao, etc. Os professores perdem capacidade de planejamento e lhes reco-
mendada a funo de provocar o ajuste dos alunos s exigncias do planejamento
exterior. Esta a explicao, por exemplo, da imagem de programas sobrecarregados
que s vezes temos, que provocam uma dinmica de processos de aprendizagem su-
perliciais nos alunos, mas que o professor segue porque so padres de comporta-
mento tcnico profissional para ele. Muitas tarefas para casa para os alunos so obri-
gaes impostas aos mesmos para dar cumprimento s exigncias que o prprio li-
vro-texto sugere ao professor e que ele adOla como guia pedaggico. Se o professor
se toma, em muitos casos, um mero gestor de tardas, a paula qual estas se vem
submetidas, ao menos na educao primria, proporcionada pelo !ivro-texto.
A separao do plano da execuo tem trs conseqncias importantes. Em pri-
meiro lugar, como afirma Apple, a perda de competncia a favor das finnas que
elaboram os materiais didticos supe para os professores a necessidade de controlar
melhor os alunos na obedincia seqUncia e ao plano proposto.
Em segundo lugar, tem uma projeo indireta na configurao de um estilo pro-
fissional individualista entre os professores, com profunda repercusso para modelar
todo um estilo nas escolas e na coletividade profissional:
"O mcremenlO do emprego de sistemas curriculares pr-empacotados como formatos
btsicos pan desenvolver o currfculo resulta virtualmente em que a interaAo entre
professores no seja necessria. Se qualquer coisa racionalizada e especiflCada antes
de sua e,;ccuJo, entio o cantato entre professores sobre os problemas pnl.licos do
comculo se minimiza" (Apple, 1983, p. 152).
Afiana-se um estilo profissional assentado em trs bases: o material que pro-
pe o cUlTfculo, o professor que o desenvolve e o aluno que tem que se submeter a
ambos. E tudo isso dentro de uma dinmica de isolamento profissional de cada pro-
fessorcom seu grupo de alunos em sua aula. Afinal de contas, as dificuldades de sua
prtica, durante um ano, um trimestre, elc. ficam resolvidas seguindo um detennina-
do material e ele no precisa se comunicar com outros para desenvolver seu trabalho
tal como est estruturado. A coordenao de equipes docentes durante um ciclo. por
exemplo, para efeitos de scqncia de ensino, substitufda pela dependncia de uma
mesma editora, ficando garantida, assim, a continuidade curricular.
Em terceiro lugar, a nfase na acomodao a aspectoS tcnicos do trabalho limi-
ta a capacidade para usar seu prprio conhecimento pes.soaI na direo da aprendiza-
gem dos alunos (Gitlin 1983, p. 202). A adaptao do currfculo s necessidades des-
o Cunicu!( 157
tes, a Importncia de contar com suas experincias, se vem obscurecidas pela se-
qUncia de aprendizagem preest.abelecida nos materiais que regulam o currlculo, quan-
do o professor, por convenInCia ou Imposio, tem de abnr mo deles.
Eis aqui a importnCia dos maleriais didticos que desenvolvem todo o curricu-
lo:
I) So os tradutores das prescries curriculares gerais e, nessa mesma me-
dida, construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professo-
"',.
2) So os divulgadores de cdigos pedaggicos que levam prtica, isto ,
elaboram os contedos ao mesmo lempo que planejam para o professOf"
sua prpria prtica; so depositrios de competncias profissionais.
3) Voltados utilizaiodo professor, so recursos muito seguros para mano
1t!r a (l1ividade durante um tempo prolongado, o que d uma grande con-
fiana e segurana profissional. Facilitam-lhe a direo da atividade nas
aulas.
O currculo regulado por ciclos e cursos, e a cada curso, em qualquer rea
corresponde um material didtico que o professor s deve propor a seus alunos
ser adquirido. Abrindo mo deles, seguindo-os em linhas gerais, garante o andamen-
to de uma classe ou grupo de alunos que nem sempre lrabalham no mesmo ritmo,
preenche com atividades um perfodo de tempo. Num trabalho descontnuo entre cur-
sos, trimestres, dias e classes, seu seguimento mantm a atividade. Funes tanto
mais imprescindveis para os professores quanlO mais dbil seja sua formao e mais
negativas as condies nas quais desenvolve seu trabalho.
Estes mecanismos de elaborao curricular resultam imprescindveis para com-
preender as prticas pedaggicas. Oque Oensino, as prlicas de avaliao, o conhe-
cimento dos docentes, o prprio currculo em si no podem ser explicados margem
das fonnas atravs das quais este se desenvolve.
Os meios apresentadores do currculo supem um mercado que aproxima dos
alunos um produto cultural e aproxima deles e dos professores um instrumento peda-
ggico. O produtor dos meios no um mero imennedirio entre a produo cultural
e os consumidores, como o caso de um editor qualquer, com lodo o poder que isso
supe de difuso de uns produtos frente a outros, mas um agente ativo na detennina-
o do currculo nas instituies educativas de um pas. O editor de ou
de qualquer outro meio que desenvolva o currculo, no s cria e distribui produtos
culturais, como tambm configura uma prlica pedaggica e profissional_
Esta peculiaridade legitima os poderes pblicos para intervir e regular de algu-
ma fonna sua produo e distribuio. O problema analisar a eficcia de lal inter-
veno para oferecer um bom produto, e se no seria mais conveniente intervir na
melhora da prtica com outros meios ao mesmo tempo que se liberaliza o mercado:
produzir dinmicas distintas de desenvolvimento curricular, favorecer materiais pa-
ras servir estritamente s necessidades dos professores, estimular o intercmbio dos
mesmos entre os professores, aiterar o carler descartvel que esses meios tm, favo-
recer sua diversificao, etc. Ao mesmo tempo preciso conscincia de que, pelo
mecanismo de controlar o processo pedaggico que se exerce pelos livros-texto que
desenvolvem o currfculo, no se melhora a prtica nem se incide realmente em sua
qualidade.
curioso que a economia mista, de iniciativa pblica e privada, seja defensvel
em setores produtivos diversos e de servios, ou que se emenda o apoio com meios
pblicos produo e difuso de certos bens culturais, livros, cinema, imprensa, etc.
158 Gimeno Sacristn
neste campo to decisivo para a educao geral, bastando um mero controle adminis_
trativo, e que no se estimule a criao de melhores recursos, quando so to decisi
vos para a prtica.
A inovao do ensino a partir da elaborao de novos materiais pedaggicos
tem sido uma constanle nas estratgias de melhora massiva dos sistemas educativos
desenvolvidos durante mais de duas dcadas na Europa e nos EUA, ainda que hoje j
no se veja uma panacia nessa eSlratgia. Mas deixaram atrs de si materiais varia-
dos e potentes para professores e alunos (Stenhouse. 1986) como conseqncia do
trabalho interdisciplinar de pesquisa, de experimentao e de depurao na prtica.
Seguramente, entre n6s, a melhora do ensino tambm se deve, em boa parte, maior
qualidade dos livros-texto, mas falia, no entanto, uma poHtica de interveno decidi-
da para fomentar a pesquisa e experimentao de materiais alternativos; algo que as
edilOras ou no podem se pennitir quando so fracas, ou no tm necessidade de
faz-lo para colocar seus produtos no mercado quando so fortes. Em nosso caso, no
existe tradio nem possibilidade vista de que entidades privadas, empresas, funda-
es, instituies de pesquisa, universidades, etc. entrem nesta dinmica, como ocor-
reu noutros pases desenvolvidos. Ou a administrao pblica incentiva-a ou nin-
gum se preocupar com isso.. _ . . .
Se se quer utilizar o desenvolvmlento do cumculo para otlmlzar a prtIca do
ensino atravs da melhora dos professores, se se pretende mudar os contedos da
educao para elevar a sua qualidade, ou se intervm nos mecanismos reais que tra-
duzem o currculo, ou as refonuas ficam em meras disposies administrativas, em-
bora uma nova retrica sempre acaba gerando alguns significados novos. A poltica
que queira incidir na qualidade do ensino deve mudar a estratgia de divulgar retri-
ca pedaggica atravs de disposies administrativas, pela gerao de recursos, para
que os princpios se realizem na prtica.
Da a importncia e a dificuldade que a poltica curricular t
7
m, com
uma perspectiva liberadora dos professores, para renovar o ensmo e a qualidade da
mesma, planejando aes que satisfaam necessidades presentes do professorado,
mas que, ao mesmo tempo, incidam em seu desenvolvimento profissional progressi-
vo. A polftica curricular condicionadora da prtica, no ao declarar, nas disposies
administrativas sobre o currculo, como esta deve ser, mas:
I) medida que possa alterar e melhorar uma determinada distribuio de
competncias profissionais no plano curricular, o que um instrumento
de profundo poder para condicionar a competncia profissional dos pro-
fessores.
2) Propiciando a criao e diferenciao de meios que traduzem o currculo
para todos os professores.
3) Potenciando grupos de professores ou equipes interdisciplinares para criar
materiais alternativos que se difundam a outros professores.
4) Exercendo o controle do currculo por outros meios que no seja a vigi-
lncia administrativa dos materiais que os professores e alunos usam. A
fnnula vigente pouco eficaz e, alm disso, tem inconvenientes peda-
ggicos indiretos.
Um professor que crie todos os meios didticos para sua prtica, inclusive tra-
balhando em grupo, , no melhor dos casos, uma meta. A do profissional
autnomo um discurso liberador, mas no um ponto de partida para todos os
professores. Estimular grupos nesse sentido para o
at ela, mas fazem falta paralelamente medidas e meIOs de aphcaao maSSlva,
o Curriculo 159
consum(veis por todo o professorado, que instncias intennedirias tm que produ-
zir. Hoje, entre n6s, apenas as editoras de livros-texto ocupam esse espao. A com-
plexidade do conhecimento, sua articulao em currfculos ser cada vez mais uma
trabalho complicado para um professorado que se renova muito lentamente no siste-
ma escolar. Inclusive a necessidade poltica de aperfeioamento do professorado,
inescusvel em qualquer caso, pode preencher com dificuldade uma brecha que cada
dia ser mais ampla.
Caminhando para a meta, existe uma via privilegiada para comunicar idias ou
princfpios com a ao dos professores, que reside nos elementos estruturadores do
currculo. preciso sempre reconhecer seu valor quando, por suas condies, contri-
buam para desenvolver um modelo pedaggico adequado e no sufoquem a
dade profissional dos professores, mas a estimulem.
Em cada sistema educativo, de acordo com o campo legal que o regula e em
funo de certas tradues, fonnao e organizao do professorado, mercado de
materiais didticos, foras sociais, econmicas, etc., o papel que o professor tem e os
meios tcnicos na elaborao do currculo que os alunos trabalham muito peculiar,
ainda que existam tendncias dominantes similares em muitos pases.
Quebrado o monoplio fechado dos livros-texto, se se dispusesse de materiais
mais variados, se retomaria ao mesmo problema da dependncia, mas j em outro
nvel de qualidade. Muita inovao explorada pelos mecanismos do mercado de
fonua imediata. Pode-se dizer que existe toda uma economia da inovao escolar
(Papagiannis, 1986). Como acontece no resto da sociedade de consumo, muitas ino-
vaes no mercado dos materiais didticos tm como funo provocar a caducidade
do material existente, deixando de fato antiquado o material anterior, criando uma
nova demanda de outros produtos, sem que a funo bsica do que substitui mude a
dos substitudos. Islo o que ocorreu quando o setor privado, sem mais controle,
patrocinou novos projetas curriculares em outros pases.
Esta delenninao da prtica por pane dos materiais curriculares pode ser vista
como negativa se acreditamos que anula a capacidade de iniciativa dos professores,
pois pode tomar as tarefas acadmicas em algo pouco flexvel e pouco adaptado s
peculiaridades dos alunos e a seu contexto. Mas tambm pode ser utilizada como
uma estratgia de inovao da prtica, como uma oponunidade para incidir na reali-
dade, se se sabe aproveitar adequadamente.
A possibilidade de estabelecer estratgias de melhora do currculo atravs de
materiais mediadores ou a de renovar a prtica com eles depende de uma srie de
condies:
a) Anlise das caractersticas do desenvolvimento curricular num detenui-
nado contexto escolar condicionadas pela poltica curricular, a adminis-
trao do mesmo, uma tradio historicamente condicionada, o sistema
de controle, etc.
b) Existncia de variedade de recursos, adaptados a diferentes necessidades
de alunos, ambientes culturais, etc. Os meios disponveis num dado mo-
mento daro a configurao final possvel do projeto curricular na prti-
ca. Materiais muito padronizados podem ser teis para certas reas, mas
cercearo detenninados objetivos de outras, como as cincias sociais e a
linguagem.
c) Existncia de polticas em nvel geral e no centro escolar favorveis
acumulao de meios utilizveis pelos alunos, ao invs de provocar seu
consumo acelerado e limitar sua utilidade.
Orientaes Bsicas
160 J. Gimello Sacristn
d) Esquemas de organizao docente nas escolas para a utilizao flexvel
de abundantes meios coletivos.
e) Meios estrulUradores que sugiram aos professores idias a serem desen_
volvidas e experimentadas mais que esquemas terminados aos quais se
acomodar.
f) Criao de equipes interdisciplinares, de professores, especialistas na ma-
tria, peritos em educao, etc. que elaborem propostas para experimen_
tar e difundir entre o professorado, com o apoio de meios pblicos e pri-
vados.
g) Compreenso da implantao de qualquer novo currculo ou materiais
que o reflitam como um processo ligado ao aperfeioamento dos profes_
sores nas idias centrais que contenham. A poltica de aperfeioamento,
desligada das tarefas prticas reais que os professores realizam em seu
centro de trabalho, pode ser bastante ineficaz.
h) Reviso dos mecanismos de autorizao de materiais pedaggicos. Atra-
vs dos meios que traduzem para os professores e para os alunos, se co-
municam explcita ou implicitamente pautas de comportamento pedag-
gico. Mas seria um erro pensar que a autorizao administrativa dos ma-
teriais pode ser um mecanismo eficaz para favorecer um bom ensino.
Numa sociedade aberta, democrtica e com um enfoque criativo de atua-
o dos professores, preciso escolher um caminho diferente ao que se
estabeleceu para ter o controle ideolgico sobre as escolas.
i) Considerao, nos programas de formao inicial de professores, dos te-
mas e problemas relacionados com os meios didticos, especialmente os
que traduzem o currculo, para que adquiram pautas para sua valorizao
e comportamentos profissionais que lhes dem segurana, sem cair numa
dependncia profissional absoluta e alienadora.
A melhora dos meios que traduzem e elaboram o currculo uma via de eficcia
reconhecida para elevar a qualidade do ensino, da a necessidade de consider-la
numa politica de renovao pedaggica. Os resultados da pesquisa ressaltam que o
ensino e seu contedo so determinados em grande medida pelos materiais. Os alu-
nos passam boa parte de seu tempo nas aulas e nas tarefas em casa em imerao com
eles. Meios que dizem se dirigir a um mesmo propsito, rea ou cadeira e curso
podem ser, na realidade, bastante distintos entre si. Entre ns no costumam ser ava-
liados e experimentados antes de produzi-los em massa. Os professores os escolhem
entre o repertrio disponvel, muitas vezes sem conhecimento de opes diferentes,
alm disso investem pouco tempo no processo de sua escolha e no foram formados
nem informados convenientemente para seiecion-los (Gall, 1981).
PAmAS BSICAS PARA A ANLISE DE MATERIAIS CURRICULARES
No fcil dispor de pautas para a avaliao de materiais curriculares, pela
simples razo de que, parte de suas condies fsicas e qualidade de sua informao
e adequao a seus consumidores, de um ponto de vista pedaggico, enquanto
estruturam a prtica, as condies adequadas dependem das funes que se pretende
devam cumprir. A peculiaridade de cada rea ou cadeira do currculo implica neces-
sariamente considerar critrios especficos de valorizao. No entanto, abstraindo,
propomos os seguintes pontos de reflexo.
Contedos

oCUIT(culo 161
O professor um consumidor de um importante mercado emcujos mecanis-
mos reguladores deve propor-se intervir. Pelo fato de que atrs de todo mate-
rial existe um produtor e um processo de elaborao, seria conveniente se
perguntar porele e se foi experimentado antes de sua comercializao defini-
tiva, escolhendo-o comparando vrios deles.
Os professores deveriam pedir ao prodUlor do material uma declarao ex-
plcita das orientaes pedaggicas, psicolgicas e uma justificativa da se-
leo de contedos, de sua seqncia e da estrutura que os ordena. Se dispe
de idias diretrizes, tome-as explcitas, para assim saber, ao menos, quando
no as tm.
O professor deveria escolher materiais que pudessem ser aproveitados pelos
alunos durante mais de um ano, ao menos os que se dedicam a oferecer
informaes elaboradas.
O investimento de recursos estveis na escola ajudaria a diversificar os mate-
riais disponveis para alunos e professores, coerentes com uma metodologia
de busca para os alunos vlida a partir de certas idades.
O professor deveria abordar a possibilidade de substituir livros-texto por
outros materiais que tratamos mesmos tpicos exigidos pelo currculo pres-
crito, mas de forma mais sugestiva. Buscar informao e saber orden-la so
habilidades bsicas da educao obrigatria que no se podem cumprir com
a dependncia de um s livro-texto. Emais fcil encontrar alternativas em
algumas matrias do que em outras. Deveria pensar que certos materiais
podem ser substitudos por outros talvez menos caros que cumpram as mes-
mas funes, especialmente quando se dedicam a sugerir atividades aos alu-
nos. Recolher, fichar e classificar informao pode ser muito til como meio
de acumular dados e conhecimentos aproveitveis. O livro-Iexto apela para
o uso de outros materiais variados, para meios de informao diferentes do
prprio texto?
A seleo coletiva dos materiais assegura a possibilidade de comunicar ex-
perincia profissional e conhecimemo sobre os mesmos.
A extenso de um material curricular nem sempre tem relao direta com
sua qualidade.
Os professores deveriam recolher sistematicamente opinies dos alunos so-
bre os materiais, comunicando aos editores os defeitos encontrados.
Os livros-texlo dificilmente podero oferecer informaes sobre problemas
atuais, ou elaboraes sobre temas relacionados com o contexto imediato.
Os materiais nos quais o aluno escreve ou desenha so por definio de uso
limitado e costumam encarecer seu preo.
Adequao ao aluno.
Interrogar-se pelas concepes subjacentes aos contedos que se distribuem.
Valor do conhecimento que se defende explicitamente.
Cobertura de aspectos de uma rea ou disciplina. Ponderao de componen-
tes internos: dados, fatos, princpios, teorias, conceitos bsicos, viso geral
162 J. Glmcno Saerisln
de um problema frente a informaes fragmentadas, etc. Conexo de COn-
tedos com problemas prticos, sociais, pessoais, etc.
Se a estrutura fosse explcita, o material poderia assinalar facilmente o que
so componentes bsicos e elementos de desenvolvimento dos mesmos.
Conextio interdisciplinar entre contedos de tipos diversos, relaes, etc.
A seqncia ou ordem de temas propostos pelo material, quando no exiSte
justificao da estrutura proposta, no deve ser seguida necessariamente,
exceto se o domnio dos primeiros seja necessrio para os seguimes. Podem
seeslabelecer, em princpio, seqncias muitodiferentes para chegar ao mes-
mo resultado, sobrerudo em reas ou materiais semestrutura epistemolgica
linear.
Se existe preocupao em fazer conexo com a realidade social, admisso
de diferenas culrurais ou subculturas do contexto de uso. Proximidade a
problemas cotidianos.
Currlculo oculto: valores implcitos, preconceitos, esteretipos culrurais,
U8tamemo de conflitos sociais e de problemas controvertidos, valorizaode
diferenas sociais: cuhura, sexo, raa, religio, ele.
Estruturao Pedaggica
Tarehs do Professor
O professor deveria pensar no papel profissional que ele cumpre com o uso
de diversos tipos de materiais. de acordo com as tarefas que o seguimento
de algum material determinado o obriga. Um material muito estruturado
talvez lhe seja mais cmodo, mas lhe ajudar pouco no seu desenvolvimen-
to profissional. Tarefas didticas que o professor deve completar: explica,
resume, discute, organiza trabalho. perguntas e respostas, trabalho indivi-
duai, demonstraes, laboratrio.
As estratgias didticas para alunos concretos sempre tm de ser acomoda-
das pelo professor realidade de cada caso. Nenhum material pode lhe dar
todas as decises pedaggicas elaboradas.
Extenso da programao que cada material permite: de ciclo, anual, tri-
mestral, etc.
O uso de determinados materiais condiciona o conjunto de tarefas do pro-
fessor: trabalho fora da aula, reproduo, busca, inclusive fora da escola, o
que deve ser visto em seu horrio de trabalho.
refas doA/uno
O tipo de tarefa que o material traz para o aluno condiciona a atividade de
aprendizagem, o mbito de estmulos aos quais o aluno tem acesso, a prpria
riqueza do processo de ensino-aprendizagem. Tarefas diversas em uso pro-
longado produziro ambientes escolares e efeitos distintos: observar, mani-
pular, ler-compreender-resumir. tomar notas, assimilar, dar posies pes-
soais, buscar respostas dentro e fora do prprio material, idear ou imaginar,
despertar interrogaes, realizar modelos, fotografias, pia-
nos, laboratrio, manipulao, apelar experincia pessoal, ordenar infor-
o Currculo 163
mao, discutir, cooperar, avaliar, etc. Pouca variedade de tarefas ocasiona
modelos pedaggicos mais montonos.
Recursos que sugere utilizar ou combinar com outros meios. Fontes de in-
formao legitimadas pelo material: professores, livros,jomais, etc. Comple-
mentaridade: sugestes de sardas do material estritamente curricular. Um
defeito de muitos materiais reside em no sugerir atividades que no sejam
o uso do prprio livro-texto, o que os toma aUlo-suficientes.
Todo material, independememente da rea ilI qual se dirija, deveria Cultivar
objetivos comuns a todo o processo educativo. como favorecer a comunica-
o entre alunos, propiciar a expresso pessoal, cultivar atitudes de tolern-
cia, elc.
Tipos de objetlvos educativos ocultos: de conhecimento. habilidades. valo-
res, atitudes. hbitos. etc. pelas atividades que sugere.
Ao falar dos meios que desenvolvem o currculo como seus mediadores ou vef-
culo de idias e concepes diversas para a prtica. se coloca a exigncia de realizar
a anlise em dois nfveis: um nvel de determinaes o:plciras para a prtica fonnu-
ladas nos materiais curriculares, que se nOla na simples leitura das mesmas, e um
nvel de detenninaes implcitas, que devem ser extradas a partir da anlise dos
mesmos: de seu contedo, das orientaes para os professores, das alividades sugeridas
aos alunos. Acostumar-se a descobrir e discutir tais determinaes um bom recurso
para refletir sobre a propria prtica
CAPTULO
o Currculo Modelado
pelos Professores
Significados, dilemas e prhis
Conc:epes epistemolgicas do professor
Dimenses do conhecimento nas perspeetiVilS dos professores
Estrotun, social do trabalho profissional e poder de media<'io no currCculo
Antes de mais nada, se o cuniculo uma prtica desenvolvida atravs de mlti-
plos processos e na qual se enlrecruzamdiversos subsistemas ou prticas diferenles,
bvio que, na atividade pedaggica relacionada com o currculo, o professor um
elemento de primeira ordem na concretizao desse processo. Ao reconhecer o currf-
culo como algo que configura uma prtica, e t, por sua vez, configurado no processo
de seu desenvolvimenlo, nos vemos obrigados a analisar os agentes alivos no proces-
so. Este o caso dos professores; o currculo molda os docentes, mas traduzido na
pnilica por eles mesmos - a influncia reciproca.
Se o currculo uma prtica, afirma Grundy (1987. p. 68), isso significa que
todos os que participam nela noobJetos, isto , elementos alivos. Oque
nos leva a analisar a fenomelogia que produz a interveno de processos subjelivos-
o professor como indivfduo ou como colelividade profissional- e, ao mesmo tempo,
colocar um problema que no se refere a essa imerveno subjetiva de ordem psicol-
gica, nema um problema tcnico relacionadocomprocedimentos de interveno, mas
dimenso estrilameme pollica, queslionando se se deve intervir ou no, onde e em
que medida. Quer dizer, no se trata apenas de ver como os professores vem e trans-
ferem o currculo para a prlica, mas se tm odireilO ea obrigao deconlribuircom
seus prprios significados (Grundy, 1987, p. 69).
Eevidente que no professor recai no apenas as determinaes a serem respei-
tadas provenientes do conhecimento ou dos componentes diversos que se manifes
tam no curnculo, mas tambm as obrigaes em relao a seus prprios alunos, ao
meio social concreto no qual vivem, e isso o chama inevitavelmente a intervir, devido
responsabilidade para com eles. Enfim, o currfculo tem a ver com a cultura qual
os alunos tm acesso; o professor, melhor do que nenhum outro, quem pode anali-
sar os significados mais substanciais dessa cultura que deve estimular para seus re-
ceptores.
Faz parte do pensamento pedaggico desde muito lempo a conscincia ou o
pomo de vista de que os professores constituem um fator condicionante da educao
e, mais concretamenle, das aprendizagens nos alunos. Mais prxima a preocupao
da investigao pedaggica em considerar seu papel de mediador nos processos de
ensino, dentro do que se denominou "paradigma mediacional centrado no professor"
166 J. Gimcno Sacristn
(Perez, 1983). As anlises sobre os mecanismos atravs dos quais se realiza essa
mediao e as suas conseqncias fazem parte de enfoques recentes que tm sua
origem em influncias diversas, com uma ampla repercusso em diferentes capftulos
didticos.
Essa idia de mediao, transferida para a anlise do desenvolvimento do currf-
culo na prtica, significa conceber O professor como um mediador decisivo entre o
currfculo estabelecido e os alunos, um agente ativo no desenvolvimento curricular,
um modelador dos contedos que se distribuem e dos cdigos que estruturam esses
contedos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagens dos alunos. Reco-
nhecer esse papel mediador tem conseqncias no momento de se pensar modelos
apropriados de formao de professores, na seleo de contedos para essa forma-
o, na configurao da profissionalizao e competncia tcnica dos docentes.
Mas estes pressupostos vo alm, porque supem conceber e entender como
realmente os espaos escolares so lugares de reconstruo do conhecimento e da
prtica prefigurada pelos currfculos, impostos de fora s instituies escolares. Hip-
tese de trabalho que se transforma numa alternativa para as teorias da reproduo,
pois esta no se realiza seno atravs dos mecanismos que a produzem, e estes desen-
volvem sua ao dentro de espaos de autonomia, ainda que seja mfnima.
"Embora se costume discutir a reproduo cultural no nvcl social, enquanto o resul-
tado de um complexo sistema de foras, a fonna de mediao nas cscolas est decisiva-
mente condicionada pelos esforos dos indivduos para sedesenvolverem com as limi-
taes institucionais" (MeNeil, 1983, p. 137).
Se o cuniculo expressa o plano de socializao atravs das prticas escolares
imposto de fora, essa capacidade de modelao que os professores tm um contra-
peso possfvel se exercida adequadamente e se estimulada como mecanismo con-
tra-hegemnico. Qualquer estratgia de inovao ou de melhora da qualidade da pr-
tica do ensino dever considerar esse poder modelador e transformador dos professo-
res, que eles de falo exercem num sentido ou noutro, para enriquecer ou para empo-
brecer as propoSlas originais. A mediao no realizada intervindo apenas direta-
mente sobre o currfculo, mas lambm atravs das pautas de controle dos alunos nas
aulas, por qu, com isso, mediatizam o tipo de relao que os alunos podem ter com
os contedos curriculares.
Estes enfoques que se detm na mediao dos fenmenos curriculares lm moli-
vaes diversas que residem no apenas numa certa concepo do exercfcio da
profissionalizao do docente, mas tambm no contrapeso que eSl exercendo um
enfoque mais sociolgico - especialmente o da "nova sociologia" - nos problemas
didticos em geral, superando a viso mais reducionista de lipo psicolgico que do-
minou no passado recente, amparada numa tradio de pesquisa individualista e
positivista. Como conseqncia de tudo isso, o ensino em geral e o prprio currfculo
so entendidos como um processo de construo social na prtica.
A 3tividade dos professores uma ao que transcorre dentro de uma instituio.
Por essa razo, sua prtica est inevilavelmente condicionada. A ao observvel
fruto da modelao que os professores realizam dentro de campos institucionais de
referncia. Os estudos sobre como tomam decises no consideram, em muilos ca-
sos, o fato de que para eles as possibilidades de escolher esto prefiguradas de algum
modo dentro do campo em que atuam. O professor no decide sua ao no vazio, mas
no contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituio que tem suas
normas de funcionamento marcadas s vezes pela administrao, pela poHtica
o Currfculo 167
curricular, pelos rgos de governo de uma escola ou pela simples tradio que se
aceita sem discutir. Esta perspectiva deveria ser considerada quando se enfatiza de-
masiado a importncia dos professores na qualidade do ensino.
A profisso docente no apenas algo eminentemente pessoal e crialivo, sujeito
s possibilidades da formao e ao desenvolvimento do pensamento profissional aut--
nomo dos professores, mas exercida tambm num campo que pr-detennina em boa
parte o sentido, a direo e a instrumemao tcnica de seu contedo. Possibilidades
autnomas e compelncias do professor interagem dialeticamente com as condies
da realidade que para o que ensina vm dadas na hora de configurar um delerminado
tipo de prtica por meio da prpria representao que se faz desses condicionamen-
tos. O professor costuma se encontrar com alunos selecionados pela prpria estrutura
do sistema educativo, a polftica curricular ordena-os em nveis aos quais atribui cri-
trios decompelncia intelectual, habilidades diversas, etc., o sistema lhe proporcio-
na meios, uma estrutura de relaes dentro da instituio escolar, um horrio
compartimentado, a distribuio de um espao, uma forma de se relacionar com seus
companheiros. exigncias mais ou menos precisas para considerar na avaliao e
promoo de alunos, um currculo pr-elaborado em materiais, etc. O professor ativo
reage freme a situaes mais do que cri-las ex nO\lo. Mas, na realidade, ningum
pode escapar da estrutura, e uma grande maioria aprende logo, e com certa facilida-
de, a conviver com ela e at assimil-Ia como o "meio natural".
Estas palavras de Gitlin (1987) expressam a funo de gestores de sua prpria
prtica que os professores tm como papel institucionalmenle atribufdo, mais do que
de planejadores verdadeiros:
"As estruturas escolares contriburam para criar e manter uma experiancia alienada no
trabalho dos professores. E isso assim porque o instrumento que utilizam para mode-
lar a experincia educativa para os estudantes, o currfculo, no lhes pertence. Mas
dirigem um cuniculo cujas metas e fins esto em sua maior pane determinados por
outros. O ensino como gesto do currculo desprofissionaliza os professores c lhes
exige a competncia necessria para fazer seus alunos se dirigirem de forma efetiva ao
longo de uma rota predeterminada" (p. 117).
O professor, em suma, no seleciona as condies nas quais realiza seu trabalho
e, nessa medida, tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolv-lo; embora,
para ele, sempre caber imaginar a situao e definir para si o problema e atuar de
diversas formas possveis dentro de certas margens, considerando que os delerminantes
possfveis quase nunca so totalmente inexorveis nem sem possibilidades de
moldamemo. O carter radicalmente indeterminado da prtica sempre colocar a res-
ponsabilidade do professor e sua capacidade para "fechar" situaes, ainda que estas
no sejam definidas por ele.
Ao falar de esquemas de deciso nos professores preciso lembrar essas refe-
rncias para no cair no puro idealismo,j que suas aes fazem parte de uma prtica
social. O mesmo que ocorre com oulras prticas, como a dos mdicos que trabalham
dentro das condies da hospitalizao, que mesmo sendo consideradas profisses
liberais, no so independentes j que esto institucionalizadas de uma delerminada
maneira.
Certo discurso idealista em educao, escassamenle relacionado com condicio-
namentos sociais, institucionais, etc., difundiu a imagem da profisso docente como
algo autnomo, pessoal e criativo, cujas coordenadas so fixadas e fechadas pelo
professor com suas decises profissionais autnomas, exaltando, assim, a importn-
cia de sua capacidade de iniciativa e da formao para estimul-la.
168 J Glmeno Sacrisln
MUIto pelo contrrio, a anlise social da prtlca do ensino nos evidencia as
conseqncias que uma prtica mstltucionalizada tem. definida ao
menos em suas coordenadas bsicas. por condicionamentos polticos. sociais, organi_
zatiVOS, uma trndiode desenvolvimento cumcular, etc. A ongmalidade do profes-
sor. o que este decide realmente, se refere antes ao "fecho" e concretizao das carac-
tersticas que ter sua prtica dentro de parmetros que lhe so fornecidos e dentro
dos quais ele mesmo tem sido socializado e formado profissionalmente. Por isso, a
atividadedos professores em muitos casos, uma ao de "resistncia",
burladora de coeres diversas, uma ao poltica e no meramente adaptativa.
Mas no infreqente que esses parmetros sejam aceitos como algo natural, fora de
toda discusso e sem entrever, portanto, outras alternativas, medida que so valores
e prticas aceitos acriticamente.
A margem de autonomia que o sistema educativo e curricular deixa nas mos
dos professores o campo no qual eles desenvolvero sua profissionalizao. Isso
uma opo e o resultado de situaes histricas, referenciais polfticos e prticas ad-
ministrativas e de um nfvel de capacitao no professorado. A autonomia sempre
existe, mas suas fronteiras tambm. preciso ver a autonomia profissional de cada
professor individualmente considerado, ou da profisso como grupo de profissionais,
dentro do quadro de detenninantes da prtica.
Ao modelo que ultimamente d nfase ao pensamento e li. tomada de conscin.
cia do professor preciso contrapor referenciais de explicao social desse pensa-
mento profissional e da prtica conseqUente. Um enfoque psicologista do pensamen-
to dos professores, que se extasie na observao e na descrio fenomenolgica dos
processos cognitivos que os professores desenvolvem e nas decises que tomam,
pode perder de vista a procedncia dos contedos desses processos de pensamento e
o fatode que, tanto os contedos como os processos desse pensamento so fen8menos
sociais desenvolvidos dentro do quadro de um cargo configurado por variveis
institucionais, sociais, polticas e histricas. O professor escolhe tarefas, mas traba
lha dentro de um quadro no qual algumas so possfveis e outras no. Os limites da
atuao nem sempre so evidentes para os que agem dentro do quadro dado. Certa-
mente muitos professores os conhecem e procuram for-los li. medida que impedem
a realizao de outro modelo de educao mais aceitvel. Mas muitos outros convi-
vem bem com eles porque os interiorizaram.
A viso do professor como funcionrio, servidor pblico dependente, cuja atua-
o est administrativamente controlada, que cumpre com uma tarefa
estabelecida de fora, uma configurao poltica de seu papel profissional. Frente li.
ela, pode se contrapor outra fonna de entender sua funo profissional mais prxima
do planejador do contedo de sua prpria atividade. Eessa nova imagem no s
mais adequada com a realidade dos fatos e com a convenincia de uma proposio
liberadora dos professores, para que progressivamente tenham maior controle sobre
sua prpria prtica, como tambm exigida inclusive pelas prprias necessidades
educativas dos alunos. Quem, a no ser o professor, pode moldar o currculo em fun-
o das necessidades de determinados alunos, ressaltando os seus significados, de
acordo com suas necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural? A
figura do professor como mero desenvolvedor do currfculo contrria a sua prpria
funo educativa. O currlculo pode exigir o domnio de detenninadas habilidades
relacionadas com a escrita, por exemplo, mas s o professor pode escolher os textos
mais adequados para despertar o interesse pela leitura com um grupo de alunos.
A anlise do currfculo como espao te6rico--prtico, como um processo de deli-
berao no qual os professores participam como profissionais capazes, comprometi-
o Currculo 169
dos com as necesSidades educativas de seus alunos. merente a uma concepo
educallva Iiberadora. Mas o discurso proPOSltlVO de modelos de atuao profissional
dever moverse dentro de coordenadas crticas que proporcionem \Obre
os obstculos obJeuvos e subJelivos ao desenvolVImento do processo Iiberador.
A necessidade de entender o professor necessariamente como um profissional
ativo na transferncia do cumculo tem derivaes prticas na definio dos conte-
dos para detenninados alunos, na seleo dos meios mais adequados para eles. na
escolha dos aspectos mais relevantes a serem avaliados neles e em sua participao
na detenninao das condies do contexto escolar. O professor executor de diretri-
zes um professor desprofissionalizado.
A acepo do professor "executor"tem sido reforada, desde um ponto de vista
"cientfico", ao conceber as competncias docentes como uma agregao de habili-
dades submetidas a controle de padres especfficos de comportamento. Proposies
como a programao por objetivos, formao em habilidades condutuais, etc. servem
a um modelo no qual os professores tm que precisar o que pretendem. porque essa
a fonna de confrontar sua prtica com as curriculares exteriores, e com as
polticas. decisivamente.
O profissional da docncia no pode se compaI"J.r a outras profisses liberais.
No o profissional que possa dispor de uma bagagem de tcnicas instrumentais
finalizadas, rotineiras e apoiadas em pretensos conhecimentos cientficos, imageme
semelhana de um cientfico. Omodelo da racionalidade tcnica no aplic.
vel, em sentido estrito. aos professores, como tampouco se atribui rigorosamente a
outros profissionais cuja atividade pode parecer que recai mais nesse esquema: um
mdico, um arquiteto, etc. A anlise das atuaes prticas dos professores, a essncia
epistemolgica do conhecimento e da tcnica pedaggica posslvel e os pressupostos
dentro dos quais h de se desenvolver a atividade do ensino nos impedem de
admitir essa imagemfechada de tcnicoaparelhado de normas precisas. Mas tampouco
se trata de uma estrita profisso de planejamento, de acordo com a terminologia de
SeMn (1983).
Para esse autor. os profissionais que atuam em campos aplicados, nos quais
existe algum apoio de conhecimentos orientadores ou que fundamentam (arquitetos.
urbanistas, psicolerapeutas, etc.), se comportam como planeJadores reflexivos cuja
ao no uma mera realizao de uma ao tecnologicamente estruturada, mas que
implica problemas de seleo, ponderao. valorizao e acomodao artfstica do co-
nhecimento s situaes nas quais se pretende utiliz-lo. Confrontam-secom situaes
nicas nas quais podem aproveitar conhecimentos e experincias, sem descuidar as
particularidades da situao. O professor tambtm enfrenta uma situao complexa e
incerta na qual .. um problema encontrar o problema". Ao tratar de casos nicos no
pode aplicar teorias ou mas um processo de reflexo e de escolhas
nas condies concretas da situao prtica. Sua experincia prvia serve, bem como
o conhecimento, mas a tcnica no se deduz de fonna automtica desse conhecimento,
mas do prprio processo de pensare deliberar na situao a resolver. Schon (1983)
diz. referindo-se ao professor:
"Na meia hora ou algo assim que invesle com o aluno, tem que construir e compreen-
der a Silualo lal como ele a encontra. Ecomo a encontra problc:mtica. deve redefini
la" (p. 129).
Deveria levar em conta mltiplas consideraes, modos alternativos de ao,
reagir "artisticamente" frente situao. Mas o problema que. sendo essencialmen-
170 J. GmlCno SkriSln
te a silUao tal como este llIltor a apresenta, o que f valioso parn definir a entldade da
competncia profissional, na realidade o professor nlo pode investir meia hora em
~ f i n i r o u redefinira situao docaso nico que cada aluno lhe apresenta, cada prop-
SIto curncular. cada aula, cada momento ouJornada escolar, pelas condies da situa_
o do trabalho. e no pela entidade da competncia profissional. O arquiteto sim
dispe dessas condies: concebido o problema, analisada a silUao nica para a
qual planeja, tomada nota dos objetivos do cliente, condies dos materiais, certas
consideraes sobre o valor da modelao do espao na vida individual e social, ele
elabora uma proposta que outro realizar; ele j pode passar a outra situao nova de
planejamento. A diferena de contextos profissionais f que o professor pode planejar
pouco e tem que executar sempre Oplano nas condies reais de trabalho. O que no
nos leva a negar a metfora, mas a chamar a ateno sobre a desigualdade de condi-
es sociais e institucionais da atividade dos professores e sobre a contradio em
que, s vezes, nos situam os modelos.
O problema, emnosso caso, reside emque o exerccio da profisso no se ajusta
tanto a padres reguladores intrinsecos ou conceitualizao e a panir de certos valo-
res, mas sim vem definida social e institucionalmente, porque fuma semiprofisso
do ponto de vista sociolgico e porque f exigida por um cargo institucionalizado.
Uma semiprofisso no dispe de corpus concreto de conhecimentos bsicos
pretensamente fundamentados. pois obedece a proposies muito diversas, apia-se
em conhecimentos muito dspares, nos quais se misturam aspectos cientficos, tni-
cos e administrativos, transmitidos muitas vezes como "sabedoria artesanal" entre
profissionais mais do que como procedimentos formalizados (Teman, 1987).
Aatividade do professor no se define na realidade, prioritria nem fundamental-
mente, a panir de uma cultura pedaggica de base cientfica, seja qual for a acepo
ou paradigma do qual se pana na hora de definir um modelo de comportamento docen-
te, mas surge de demandas sociais, institucionais e curriculares prioritariamente, pr-
vias a qualquer proposio, s quais depois se modela e racionaliza e ataca inclusive
a partir de argumentaes pedaggicas. Da a perpftua insatisfao entre as deman-
das de um modelo e as da situao prtica dada. Sem querer levar ao extremo a
comparao, pensemos na atuao institucionalizada de um psiquiatra sob esquemas
profissionais que podem lev-lo desde a reforar os esquemas de institucionalizao
da "anonnalidade" definida como tal, atf a preconizar o desaparecimento da situao
institucional da anormalidade.
Afinal, o mbito de decises do professor limitado e isso. como afinna Dale
(1977. p. 20), por duas razes fundamentais: I) Porque as fontes de seu conhecimento
e a relrica profissional explcita do professor esto decisivamente influenciadas pela
cultura dominante, no se podendo esperar deles criticas e respostas muito provocativas.
2) Porque as condies materiais de seu trabalho so mais decisivas na hora de deter-
minar o que faz do que sua prpria retrica profissional. Normalmente, o professor
no costuma ter em suas mos a possibilidade de mudar tais condies e, nessa mesma
medida. no ele autonomamente quem pode decidir de forma lotai o que e ser sua
prtica profissional.
O currfculo, como dissemos noulro momento, f a expresso da funo social da
instituio escolar e isso tem suas conseqncias tanto para o componamento de
alunos como para odo professor. a) Como prtica e expressode metateorias e opes
pedaggicas e sociais. o currculo f um esquemadiretor ou referencial para o compor-
tamento profissional dos docentes, condicionando as coordenadas do cargo e inclusive
a estrita prtica pedaggica. b) Sob outro ponto de vista, o currfculo, como seleo de
contedos culturais e habilidades de diferentes ordens, elaborados pedagogicamentee
o Currfculo 171
apresentados ao professor por meio de regulaes. gUias. livros-texto. materiais di-
versos, etc. f um determinanle decisivo da prtica profissional; mais ainda em con-
textos como o nosso, em que as determinaes neste sentido foram sempre mUIto
diretivas. especialmente para o professor de ensmo primArio.
A expresso ltima do currculo que chega aos professores, sua forma de
desenvolvlo. etc., estrutura sua atuao profissional. As prprias regulaes
curriculares, por exemplo, determinam tempos de horrios diferentes para tipos diver-
sos de reas, ponderamcomponentes, refletemopes espistemolgicas que se referem
aos contedos, etc., o que supe uma valorizao que se apresenta ao professor. Nesse
sentido, a polftica curricular e a dependncia em relao a meios que "traduzem" para
o professor Ocurrculo j elaborado so instncias socializadoras do papel profissio-
nal que prefigura a estrutura do cargo.
A funo socializadora da escola se faz operaliva em boa medida atravfs da
configurao da funo dos professores, porque mediante essa moldagemse condiciona
a prtica pedaggica dos prprios alunos. A busca de modelos ideais de professor f
uma abslrao margem da anlise das condies concretas nas quais exerce seu
trabalho.
A influncia exterior nas decises que os professores tomam, sobretudo o de-
senvolvimento do currculo e mais concretamente sobre seus contedos, so eviden-
tes (Schwille. 1979a e 1979b; Lundgren, 1981): guias curriculares, padres de con-
trole, provas externas de avaliao de resultados ao final de um ciclo ou tipo de
ensino, livros-texto previamente regulados administrallvamente, avaliao exigida
aos alunos, socializao profissional no curso de sua formao, influncia de outros
companheiros, pautas de funcionamento da escola, meios disponveis nela, etc. so
elementos que condicionam o grau de aUlonomia do professor e o sentido no qual a
exerce. As foras orientadoras e detenninantes exteriores so acumulativas, ou seja,
as presses reais ou percebidas em cada um desses elementos se somam no que passa
a ser um quadro no qual os professores podem mostrar submisso, busca de brechas,
resistncia, confronto, etc. Uma formao pouco slida. tanto no terreno cultural ou
cientfico como no estritamente profissional ou pedaggico, facilita essa acomoda-
o s instncias polticas, burocrticas e aos meios didticos elaborados fora da
escola. Intervencionismo desde fora, debilidade organizativa do professorado. baixo
nvel de formao no mesmo so realidades concomitantes.
A emancipao progressiva do trabalho dos docentes um objetivo histrico,
condio para seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal. E uma conseqn-
cia de conceber Oensino como uma atividade moral que requer considerar os fins aos
quais se dirigem suas prticas e as conseqncias de utilizar determinados meios com
as pessoas. Uma caracterizao da qual se deve retirar todas as conseqncias prli-
cas, j que implica colocar de forma radical o papel dos professores como mediado-
res desse processo, e no como meros instrumentos que mecanicamente possam sa-
tisfazer exigncias exteriores. O que tampouco deve levar a conceber O trabalho
docente como algo q u ~ compete somente a um corpo de profissionais sobre o qual no
se deve exercer tontroles sociais.
Dessa forma aparece desenhada com clareza a dimenso poltica da renovao
pedaggica ao ter que se entender que esta no precisa apenas de mudanas no nvel
de prticas pessoais. Sem variar os referenciais. a renovao aparece muitas vezes
como resistncia ao sistema, o que produz um alto custo psicolgico e profissional
aos professores. A renovao f. em muitos casos, mais uma opo de oposio a
essas condies exteriores por pane dos professores do que a expresso cultural da
172 I. Glmeoo Slll;f1sl..n
sua crialividade profissional Sem tentar mudanas nessa estrUlura ordenadora da
prtica profissional. esta pode mudar muito pouco em muitos aspectos.
O posto de trabalho dos professores uma configurao histrica que expressa
o papel atribudo escola, da a importncia da anlise histrica e polftica da
profiSSIonalizao para a renovao pedaggica. J no se trata de propor apenas
mudanas metodolgicas alternativas, mas tambm de alterar as bases profundas da
atuao docente.
Uma anlise: da realidade observvel, pane de uma aspirao e uma defesa de
um profissional mais ativo e autnomo, nos faz comprc:c:nder que os professores tam-
~ m "fazem poltica desde baixo" (Schwille, 1979b e 1982) ou, dito de outro modo.
rompem a linha poltica imposta desde cima. ainda que dentro de certos limites. ~
enfim, uma profisso a "reboque'" entre as liberais e as exercidas dentro de organiza-
es produtivas ou burocrticas que definemcom bastante preciso os papis profissio-
nais, embora hoje emdia seja difcil encontrar extremos puros neste sentido. medi-
da que isso ocorre, preciso analisar os mecanismos atravs dos quais exerce seu
peculiar grau de autonomia e em que aspectos a projeta.
Brophy (1982) considera que:
"Ver os professores como meros executantes da poltica Imposta desde cima t incorre
to. Os professores distorcemessa polftica antes de serem fiis aplicadores... para adapt-
la lI.s necessidades que percebem em seus alunos, de modo que o contedo ensinado a
estes t provavelmente um compromisso entre: o contedo oficialmente adotado e as
necessidades dos alunos tal como o professor as percebe" (p. 3).
Concepes dos professores sobre a educao, o valor dos contedos e processo
ou habilidades propostos pelo currfculo, percepo de necessidades dos alunos, de
suas condies de trabalho, etc. sem dvida os levat""do a interpretar pessoalmente O
currfculo.
A perspectiva poltica que ressalta a linha de submisso-ruptura se complementa
com uma concepo psicolgica global sobre o professor como agente ativo da educa-
o, que, desde o construtivismo psicolgico de Kelly (1966) aplicado ao professor,
significa conceblocomo algum que constri significados sobre as realidades nas
quais opera. O professor est envolvido num processo de observao, interpretao,
construo de significados sobre a realidade pedaggica que lhe servem para prever
acontecimentos e tambm guiam sua conduta. Esses processos so essenciais para o
exercfcio de sua atividade, medida que o professor toma inexoravelmente muitas
decises, trabalhando com objetos e realidades interpretveis, dentro de ambientes
complexos. fluidos; algo que noutras profisses pode no ser to decisivo. A viso
polftica e tcnica do professor como executor parte de uma concepo da natureza
humana bemdiferente ou ento quer esquivar esse carter criador dos professores em
prol da submisso ao padro de conduta reclamado pelo sistema social-escolar no
qual opera. curiosa a dissociao e incongruncia que supe, s vezes, aplicar um
conceito determinado de aprendiz ativo ao aluno e ao mesmo tempo preconizar para
o professor o papel contrrio.
Um quadro de determinaes da prtica dos professores no pode tampouco nos
fazer esquecer os limites que tem em sua aruao. Apenas quem teve alguma vez a
'N de R.T. No on&lnal, Q cabal/o. Tnduundo essa eJtpresslo doespanhol para o portugub IlleraJmente. e s c r e ~ c
riamos -a cavalo", pon'!m seu senlido cOlTCSponde to eJtpresslo usada na llngua portuguesa "a reboque"
OCuniculo 173
aspirao ou crena de que os professores deveriam executar fielmeme as disposi-
es que ordenam sua prtica, ou que seu trabalho deveria se submeter a regulaes
fora do mbito de sua atividade, guiar-se: por planos moldados em objetivos muito
concretos e formulados de forma inequvoca, pode se assombrar que o professor
adapte e transforme na medida de suas possibilidades e condicionamentos qualquer
sugesto ou normativa que lhe venha de fora. O currculo muitas coisas ao mesmo
tempo: idias pedaggicas, estruturao de contedos de uma forma particular,
delalhamento dos mesmos, reflexo de aspiraes educativas mais difceis de moldar
em termos concretos, estmulo de habilidades nos alunos, etc. Ao desenvolver uma
prtica concreta de modo coerente com quaisquer desses pr0p6sitos, o professor de--
sempenha um papel decisivo.
De falo a profisso docente algo aberto e indeterminado, que no tem. por
muitas razes, as normas de comportamento assinaladas de forma muito precisa e
que, nessa medida, pode se falar de uma profisso criativa que permite a expresso de
quem a exerce. O docente, como profissional, se defronta com situaes nicas, in-
certas e conflitivas, no sentido de que no existe uma s e indiscutvel forma de
abord-las que se considere: correta. Realmente, as finalidades da educao so com-
plexas e conflitivas, os prprios contedos curriculares que se consideram compo-
nentes de uma educao de qualidade so muito diversos, existem tradies
metodolgicas variadas quanto a como se componar para obt-Ias e, por isso, no
existe um apoio seguro num conhecimento determinado, que garanta a realizao do
que se pretende com um comportamento bem delimitado.
O conhecimento no controla rigorosamente a prtica do ensino porque no
existe um saber especfico e inequvoco que assegure esse controle. Os paradigmas
aproveitveis e as contribuies concretas das quais se abre mo so, em muitos
casos, contraditrios entre si. A impreciso do objeto, de seus fins, as fonnas varia-
das de chegar a resultados parecidos fazem do ensino uma atividade de resultados
imprecisos e nem sempre previsveis. Realidade que se choca com a racionalidade
tcnica que pretensamente quer desenhar as prticas pedaggicas apoiadas num co-
nhecimento instrumental firme e seguro.
Diorio (1982) afirma que a autonomia do prtico na direo de suas atividades
inversamente proporcional ao grau de controle que o conhecimento tem sobre a prti-
ca, o que est relacionado com aexistncia ou no de um conhecimentoespc:cffico que
regule essa atividade. Ou, dito de outra forma:
"quanto menos saibamos sobre como realizar uma atividade, maior sel1i a responsabi-
lidade do prlico panI se deixar levar pelo seu prprio jurzo e encontrar seu prprio
cammho de alio. Neste caso, o indivrduo tem um amplo grau de autonomia em sua
prtica" (p. 261).
A relao entre conhecimento e prlica condiciona os limites de autonomia de
quem a governa e planeja. Um mdico que atua dentro da medicina chamada cientfica
tem maior grau de dependncia do conhecimento do que um professor, por exemplo, e,
portanto, menor autonomia pessoal na hora de "inventar" a atuao profissional. Ambos
realizam prticas mais "criativas" do que um mecnico neste mesmo sentido, j que
o 'bom funcionamento" de um motor est mais definido e governado de forma mais
precisa pelo conhecimento tcnico corresponc\enle do que pode estar o conceilo de
"boa sade" ou de "bom ensino".
Conseqentemente, o profissional do ensino pode recorrer ao exerccio de ativi-
dades muito diversas que caem dentro do que podem se:r verses ou modalidades
174 Gimr:oo Sacristn
variadas da docente:. O ,ensino uma 3tividade difusa. na qual
cabem uma Infimdade de tipologias de atlVldades ou tarefas, o que proporciona p0-
tencialmente um alto grau deaulonomla aos,profissionais que a exercem. A "dispcr.
se v propiciada pela propna vanedade de obJCllVOS que a educao
msulUClOnahzada cobre, os padres diversos que sugerem, impem ou propiciam
dIferentes mas curriculares, ctc.
Esta peculiaridade, como ocorre em qualquer outra atividade humana ou social
introduz na hora de julgar e avaliar a qualidade do ensino, a
dade e eficCia profiSSional dos professores ou de buscar qual o conhecimento que
pode ser a base de sua fonnao. Se a realidade assim, plural, conflilante. pode
tomar-se mutilante legitimar um critrio ou uma fonna de aluar acima de outros.
Esta imagem de impreciso, constitutiva da essncia do conhecimento pedag-
gico (Schwab, 1.9.83), que pode resultar incmoda para quem prefere a falsa seguran-
a ou teme admItIr o carter conOitivo, contraditrio e ideolgico da realidade, pode
dar lugar, por outro lado, justificativa da imagem otimista de que o ensino e o
trabalho ?os , criativo, mesmo que seja apenas como necessidade para
a I_mpreclsao. Essa Imagem pode se sustentar unicamente negando outras de-
termmaoes que fazem com que o ensino no seja uma atividade to aberta e
interpretvel pelos professores, esquecendo que uma prtica social num contexto
histrico e institucionalizado.
A autonomia. do professor um reconhecido como dado observvel, seja
qual for o grau e tIpo de controle extenor em relao a sua atuao e sobre os resul-
tados do sistema educativo, independentemente ou apesar da viso poltica que se
sua funo como servio pblico, ou margem do modelo de profissio-
nahzaao que se defenda em sua tcnica profissional. O que no supe conceber seu
trabalho como ofcio cujas coordenadas bsicas dependem apenas dos professores.
Se as presses exteriores so evidentes na hora de distribuir Ocurrculo, pelas
regulaes a que esta prtica est submetida, um modelo detenninista neste sentido
no p:xJe explicar a realidade, na qual se podem ver brechas que o professor
aproveita sempre e nas quais manifeslam suas prprias crenas sobre o currculo, o
contedo e a de estratgias didticas. Quando um professor jul-
ga um conteudo e toma deCises sobre eles e d uma detenninada !nfase em seu ensi-
no, est sem dvida condicionado por influncias externas. mas tambm reflete. ao
tempo, sua prpria cultura, suas ponderaes pessoais, suas atitudes para com
oensmode cenas reas ou partes das mesmas, etc. (Buchman eSchmidt, 1981; Schwille.
1979a).
A pesquisa emprica, constatando nveis de independncia nos professores, 00
tante nos ltimos anos (Leithwood, 1982). O professor decide no que se
rerere mteraao com seus alunos, em alguma medida relao entre estes, ao tipo de
allvidade que realizar, seqncia de tarefas, seu espaamento, durao, forma
e tempo de realIzar a avaliao, escolhe materiais, livrostexto, estratgias de ensino,
pondera contedos, fomenta um tipo de habilidade ou outro, etc.
a do currculo o campo no qual melhor pode exercer
suas profiSSIOnais, fundamentalmente na estruturao de atividades, com
a ponderao, valorizao e "traduo pedaggica" dos contedos que nelas
se realtza. Os professores dispem de uma margem de atuao imponante na acomo-
dao do contedo. limitada mais diretamente por sua fonnao e capacidade do que
condicionamentos externos. A concretizao do currculo em estratgias de
ensmo o,campo JX:1r antonomsia da profissionalizao docente, como pcxleremos
ver no capitulo segumte. Qualquer professor tem experincia pessoal. por pouco cons-
o Currculo 175
ciente que seja de seu prprio trabalho. de que dedica mais tempo a alguns contedos
do que a outros, de que realiza atividades mais variadas em alguns que em outros;
inclusive alguns temas lhe agradam mais e outros nem tanto, etc. Uma margem de
atuao que maiS ampla quando um s professor atende a um mesmo grupo de
alunos na maJOria das ireas do currculo. Isso inclusive em contextos rigidamente
controlados. pois nenhum controle. felizmente, pode chegar a esses extremos de efi-
ccia.
Schwille (1982) afirma que:
"O professor quem. em ltima instncia, decide 05 aspectos a serem desenvolVIdos
na classe. especificando quanto lempo dedicard. a uma detenmnada malfria, que lpi-
cas vai ensinar. a quem os ensina. quando e quanlo tempo conceder-lhes- e com que
qualidade sero aprendidos" (p. 12),
A avaliao da implantao de projetos curriculares, nas mais variadas reas do
currculo, tem destacado sempre essa modelao ou interpretao por parte do pro-
fessorado como um elemento para explicar os resultados ltimos da aprendizagem
que os alunos obtm, ou a implantao de pautas metodolgicas mais ou menos ajus-
tadas nas propostas originais contidas nos currculos (Olson, 1980a, 1980b. 1981.
1982). O professor. ao adotar uma nova idia, a faz em funo de seus prprios
constructos pessoais e ao desenvolver uma nova tarefa acadmica tambm a interpre-
ta e modela, por qu, como veremos em outro capCtulo, nenhuma tarefa um esque-
ma to acabado e inequvoco que no oferea possibilidades para a interpretao
pessoal de cada professor, a partir de suas prprias finalidades e fonna de perceber as
demandas dos alunos e da nova situao.
O novo acaba. na realidade, traduzido pelos constructos e esquemas familiares
dos professores. que transferem a proposta dentro de um sistema de ensino que fun-
ciona para eles.
Um simples dado de observao colidiana nos evidencia o papel ativo do profes-
sor. inclusive dentro de um quadro de dependncia. Um livro-texto contm contedos
diversos numadetenninada unidade e sugere s vezes diferentes atividades para que os
alunos realizem em classe. O livro por si s um mediador imponante ao propor
conhecimentos detenninados. atividades de lpis e papel ou OUlras para realizar fora
da escola, etc. O professor se dedica em suas classes mais a uns que a outros, obriga a
realizar umas atividades e no outras em funo de valorizaes e opes pessoais que
ele toma: comodidade pessoal, condies da aula, percepo de necessidades nos alu-
nos de reforar mais umas tarefas e aprendizagens do que outras. etc.
Por muito controlada. rigidamente estruturada, ou por muilO tecnificada que uma
proposta de currculo seja. o professor o llimo rbitro de sua aplicao nas aulas.
Como assinalou Ben-Peretz (1984l. embora se preveja para o professor o puro papel
de executor do currculo, ou o de mero transmissor das mensagens que contm, Oll
inclusive reconhecendo o valor de algum que Odesenvolva comcena grau de contri-
buio pessoal, a figura do docente bsica, da que hoje se proponha a inovao de
programas ligada panicipao dos professores nos mesmos, mais do que lhes prever
o papel de meros consumidores. que no sero em sentido estrito em nenhum caso,
pois a implantao de qualquer currculo passa pelo crivo da interpretao dos pro-
fissionais do ensino.
O professor utiliza o currculo que lhe apresentado por mltiplas vias, mas no
seu usurio, para melhor ou para pior. por qu, para ele. o currculo no neulro,
mas sim. como afinna Doyle (I 977, p. 74-75). despena significados que detenninam
176 J. Gimeno SacnSn
os mOOos de adot-Io e de usar a proposta curricular que recebe. Mais do que ver o
professor como um mero aplicador ou um obstrutor em potncia das direlrizes
curriculares, t preciso concebelo como agente ativo cujo papel consiste mais em
adaptar do que em adotar tal proposta, na expresso de Doyle.
Portanto, como assinala Stenhouse (1984, p. 135), prevemos para o professor o
papel de um perito comcerto domnio doconhecimento, sensfvel a problemas de valor
que coloca em seu lrabalho, ou ser mais um esludame entre estudantes, ainda que
sempre com poder deformador, devido relevncia e autoridade de seu posto. Por isso
mesmo, o currfculo no pode ser concebido como propostas que automaticameme
podem ser transferidas para a prtica sem modificao de suas potencialidades, mas
como hiplese, como lentativas que os professores devem ensaiar em suas classes,
para sermos coerentes com o papel real que cumprem e organizarmos assim um
referencial para uma prtica criativa com participao ativa dos docemes. Frente a
qualquer nova proposla de inovao de conledos, de procedimemos pedaggicos, ou
para d-los novos valores educalivos, o professor ou compreende os novos significa-
dos relacionando-os com os que ele lem, ou a proposla ser &dolada mecanicamenle.
preciso conceber a inovao ou melhora dos curriculos como um processo dialttico
entre os significados prvios do professor e os das novas propostas (Olson, 1981).
SIGNIFICADOS, DILEMAS E rRXIs
A alribui1io de significados se concretiza em crittrios para ponderar o come-
do, em concepes ou apreciaes a respeito do valor cognitivo dos mesmos ou sobre
sua significao educativa, mas tais significados tambtm vo tingidos emocional e
socialmente. Isso se reflete em valorizaes, em forma de atitudes diversas para com
os componentes curriculares, em sua utilidade para seus possuidores, acerca de seu
valor pedaggico e social, etc. A mediao do professor no currculo complexa, no
podemos v-Ia como uma mera operao de mutilar ou acrescentar.
Em pesquisas recemes relalivas ao acesso das mulheres aos estudos de cincias
(Kelly. 1987), por exemplo, se constala que os homens freqemam mais eSles estudos
do que as mulheres. Este condicionamento sexual. provocado por falOres culturais
ligados ao sexo, explica a escolha de profissionais, esludos especializados diversos,
escolha de elementos optativos do currculo, elc. importante ressaltar agora as in-
fluncias dos professores para explicar essa diferenciao. A pesquisa indica que os
professores, de um ou outro sexo, e seja qual for a mattria que leciona, inclusive
cincias, considera mais importanle a educao cientifica para os meninos do que
para as meninas (Goodard, 1987, p. 55). O sexo dos alunos condiciona a expeclativa
dos professores e a interao com eles no ensino das cincias. Diferentes contedos,
em funo do tipo de capacidades que se pressupem como necessrias para seu me
lhor domnio, por sua projeo em ocupaes dislintas, ou por sua desigual valoriza-
o social, podem ser vistos como mais prprios de um sexo do que de outro. Isso
evidencia que valorizaes sociais sobre a cincia, neste caso, e em sua distribuio
entre sexos distintos filtra a valorizao de uma parcela do currculo na hora de dis-
tribu-Ia a alunos de um ou oulro sexo.
Fenmenos semelhantes podem se dar, em funo da percepo, sobre outras
diferenas psicolgicas ou cullurais dos alunos. Se uma rea, disciplina ou conledo
concrelo t valorix.ado como mais propriode um tiIXl delenninado de aluno, obviamen-
le essas apreciaes devem relfetirse na prtica, o que destaca a projeo da cultura
do professor em sua prtica pedaggica.
o Cll11iculo 177
Buchman e Schmidl (1981) dei:l:aram clara a relao positiva, por exemplo,
entre a imponincia que os professores concedem a uma Area de contedo e o tempo
real em seu ensino em classe ao longo de um dia qualquer, em detrimenlO da dedica-
o a outras mattrias. A partlf disso concluem que a nfase que delenninadas reas
podem receber por parte dos professores um elemento prognosticador do que de-
pois faro em suas classes quanto ao lempo que lhes dedicam. Encontram idntica
relao em alguns casos entre a atitude para com uma rea e o tempo investido nela.
Isso deve nos fazer pensar sobre as conseqncias de que os professores Iecionem ou
no a especialidade, rea ou matria na qual se sentem mais ti vontade e em lomo de
qual delas elaboram seu autoconceito profissional como especialisla.
Obviamente, os professores desfrutam de margens desiguais de "autonomia di-
dtica" em diferentes eSlilos de organizao da escola, etc. Essas margens desiguais
se produzem em diferenles reas do curriculo segundo sua estrutura inlema. Um
professor de expresso artstica dentro da escolaridade primria, por eltemplo, lem
poucos crittrios objetivos para seguire pouca presso eXlerior social ou dos pais para
obter rendimentos concretos na hora de decidir sua prlica didtica, sendo o seu
poder mediador do curriculo potencialmente alto. Um professor de cincias sociais
tem tambtm amplas margens de aUlonomia, uma grande quantidade de oportunida-
des de entrar em contalOcom a experincia dos alunos, com o meio circundante que
muilo diverso, elc., o que d lugar a atividades polencialmente variadas nas quais se
projetar profissionalmente com certa margem de autonomia. Um professor de mate-
mticas tem margem mais estreita nesse sentido, ou pode ser necessrio ao menos um
nvel de formao mais elevado para exercer um nvel mais alto de criatividade
metodolgica, enquanto os contedos tm uma estrutura mais linear. O grau de segu-
rana no domnio de uma rea fundamental para se sentir capaz de abord-Ia desde
aproximaes diversas.
O papel mediador do professor para que os alunos obtenham resullados e signi-
ficados concrelos, partindo dos contedos assinalados pelo curriculo, t evidente em
diferentes tipos de mtodos, silUaes, etc. e, mais ainda, naqueles conledos que os
alunos aprendem unicamente se lhes t ensinado algo sobre eles. Mas inclusive no caso
de atividades menos estruturadas. com mais margens de alividade aulnoma por parte
dos alunos, como pode ser uma sada fora da escola com objetivos de aprendizagem
ou uma tarefa para realizaremcasa, uma pesquisa, ele., a eslrulUrao dessas ativida-
des, a proviso de guias por parte do professor, materiais, etc. so elementos direlivos
muito importantes da aprendizagem porele introduzidos. _
Entender a mediao dos professores no conhecimento que os alunos aprendem
nas insliluies escolares t um fator necessrio para que, emeducao, se compreenda
melhor por que os estudantes diferem no que aprendem, nas atitudes para comOapren-
dido e at a prpria distribuio social do conhecimemo. Porque a mediao se d
enquanto o professor transmite um conceito do conhecimento, enquanto contribui para
distribu.lo diferenciadamente entre diferentes subgrupos de alunos e ao se e:l:igir dife-
rente formao para exercer em distintos nveis do sistema educativo. Um professor
que ensina a um tipo de aluno de um nvel formado tambtm com um delerminado
domnio nos conhecimentos bsicos.
O professor t mediador entre o aluno e a cultura atravs do nvel cullural que
em princfpio ele tem, pela significao que auibui ao currculo em geral e ao conhe-
cimenlo que transmite em particular e pelas atirudes que lem para com o conhecimento
ou para com uma parcela especializada do mesmo. Da seu papel decisivo, j que a
filtragem do currlculo pelos professores no um mero problema de distores
cognitivas ou inlerpretaes pedaggicas diversas, mas lambtmde distores nesses
178 J. Glmeno Sacnstn
sigmficados que, de um ponto de vista social, no silo equivalentes nem neutros. Se a
distribuio do conhecimento na sociedade e no sistema educativo est relacionada
com as pautas de controle e a distribuio do poder na sociedade, a mediao do
professor nessa relao tem conseqncias importantes. Seu papel no s analisvel
desde a tica da correo pedaggica ou segundo o grau de respeito essncia do
conhecimento, mas tambm pelas distores que introduz.
O professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua
o e tambm outros que so resultado de experincias continuadas e difusas sobre
os mais variados aspectos que possamos distinguir num currculo: contedos, habili-
dades, orientaes metodolgicas, pautas de avaliao, etc. Qualquer inovao que
se lhe proponha alterar suas bases conceituais, os mecanismos de segurana pessoal
e o prprio autoconceito dos professores. A interao entre os significados e usos
prticos do professor (condicionados por sua fonnao e experincia, que so as que
guiam a percepo da realidade), as condies da prtica na qual exerce e as novas
idias configuram um campo-problema do qual surgem solues ou aes do profes.-
sor, que so resultantes ou compromissos a favor de um extremo ou outro desse
tringulo - o tringulo de foras da prxis pedaggica.
Qualquer idtia que se pretenda implantar na prtk:a passa pela sua personalizao
nos professores, isto , por algum modo de introjeo emseus esquemas de
to e comportamento. E evidente que na assimilao do novo existe um processo de
adaptao intemacujo resultado no a cpia mimtica da idia, mas uma transao
entre os significados do professore os que a nova proposta lhe sugere.
A resposta que d em cada caso depende dos recursos pessoais que o professor
tenha, do meio, das condies do mesmo; tudo isso, por sua vez, em funo de como
ele imagina a situao, de como se configuram nele o que Olson (1980) chamou de os
dilemas prricos. O curriculo, mais que propor contedos e sugestes a serem
tadas, deveria fomentar os dilemas para que estimulemesse espao problemtico que
os professores desenvolvem no nvel de pensamento e de prtica, quando se confron-
Iam com propostas. Algo que deve ser considerado inclusive a partir da busca de
eficcia: se inevitavelmente o professor quem decide na dissonncia que, consciente
ou inconscientemente, lhe cria a nova proposta quando esta se confronta com o mundo
de seus significados e de suas rotinas prticas, ponhamos nfase em lhe criardisson5.ncias
ou dilemas e vias possveis de soluo, perante as quais desenvolver os processos de
deliberao, mais que lhe propor caminhos ou solues fechadas. Todo o ensino em si
mesmo, como assinala Olson (1980), implica a existncia desses dilemas, s que as
propostas novas lhe permitemganhar conscincia mais clara dos mesmos. Por isso, o
ensino e o cumculo havero de ser concebidos como um projeto de pesquisa na ao,
j que sioem si problemticos. Aproveitar todas essas fendas uma forma de evitar a
tendncia reprodutora da educao e do currculo.
Da tambm a importncia de estruturar a formao inicial e o aperfeioamento
em torno dos temas curriculares, destacando os pontos de tenso nos quais os profes-
sores adotam uma direo ou outra, descobrindo seus significados prvios e os que
despertam neles os currculos que tm que desenvolver.
Os papis possfveis e previsveis do professor frente ao desenvolvimento de um
cumculo estabelecido, ou frente implantao de uma inovao, podem se localizar
teoricamente numa linha contnua que vai desde o papel passivo de mero executor at
o de um profissional crtico que utiliza o conhecimento e sua autonomia para propor
solues originais frente li. cada situao educativa.
o Currculo 179
Tanner e Tanner (1980, p. 636 e ss.) considera que o papel do professor pode se
situar em trs nveis possfveis, de acordo com o grau de independncia profissional
que lhe conferido:
I) No nvel de imitao-manuteno, no qual os professores so seguidores
de livros-texto, guias, se confia que tenham habilidades para desempenhar
tarefas a cumprir conforme algum padro, semque eles devam questionar
o material que utilizam. Um papel que serve manuteno da prtica
estabelecida ou implantao de cima de qualquer outro modelo. As ino.-
vaes que se querem impor decima para baixoconfiamemque os profes-
sores desempenhamo este papel. uma imagem coerente com o papel de
servidores pblicos que comentamos, levada ao terreno tcn ico-pedag-
gico.
2) Num segundo nvel, se v o professor como mediador na adaptao dos
materiais, dos currculos ou das inovaes nas condies concretas da
realidade na qual atua. Ele conhece os recursos do meio, da escola, as
possibilidades de seus alunos, etc., com o que pode realizar uma prtica
mais aperfeioada, interpretando e adaptando, aproveitando materiais,
textos, conhecimentos diversos que trata de aplicar, etc.
3) Num terceiro nvel, se situa o professor crialivo-gerador, que, junto com
seus companheiros, pensa sobre o que faz e traia de encontrar melhores
solues, diagnostica os problemas e formula hipteses de trabalho que
desenvolve posteriormente, escolhe seus materiais, planeja experincias,
relaciona conhecimentos diversos, etc. Diramos que trabalha dentro de
um esquema de pesquisa na ao. Aqui o professor avalia, diagnostica,
interpreta, adapta, cria, busca novos caminhos.
So "opes poHticas" que queremconfigurar o. priori uma fonna de entender a
profissionalizao docente. A base ou papel de mero executor, imiradorou de manu-
teno, uma opo politica na qual se concebe os professores como executores de
algo que se planeja fora da esfera de suas decises, ou se lhes pede que obtenham
algo que eles no decidem conseguir. De qualquer fonna, essa opo ser uma fico
qual se quer submeter o professor e no uma realidade, pois ele sempre exerce o
papel de intrprete ativo, tal como vimos. Uma viso de dependncia estrita quanto
burocracia organizativa ou de poderes exteriores, ou uma m formao do professora-
do podem sustentar essa imagemcarente de apoio na realidade. O professor inevita-
velmente mediador, para o bemou para o mal, num sentido ou noutro, S que se pode
lhe atribuir politicamente o papel de adaptador ou, em maior medida, o de criador.
A realidade da prtica se desenvolve entre as duas ltimas figuras de Tanner;
distingui-Ias uma opo quanto ao grau de autonomia que se pretenda lhes dar,
sendo, no fundo, uma opo polftica, almde um modelo profissionalizador. Devemos
nos perguntar, como sugere Grundy (1987, p. 70), se suficiente nos conformarmos
com a idia de que os professores interpretam o currculo ao mesmo tempo que so
exdufdos de sua formulao, ou se, pelo contrrio, preciso preconizar que partici-
pem ativamente nesta ltima funo. J assinalamos que o papel ativo na formulao
do currculo para um grupo determmado de alunos inerente li. sua funo educativa,
medida que tm que atender s necessidades dos alunos, analisando que valores
culturais so os mais interessantes e libertadores para eles. Enfim, como defende
Stenhouse (1984), os currculos no so mais do que hipteses a serem experimenta-
das na prtica pelos prprios professores, embora seja difIcil conceber nos sistemas
educativos organizados - principalmente considerando a formao que os professores
180 l. Gimeno Saemtn
tm- um papel de puros criadores do currlculo, inclusive no nvel universitrio, que,
em princpio, goza de maior liberdade neste sentido.
O papel dos professores o resultado de situaes histricas e opes diversas.
A histria de cada sistema educativo condiciona uma tradio para o professorado,
alguma margem de autonomia, um peso na tomada de decises muito particular em
cada caso, que costuma diferir nos diferentes nveis do sistema educativo. O sistema
universitrio, o ensino secundrio ou a escola primria no reservam obviamente os
mesmos poderes e papis para os professores. Num determinado momento, a orienta_
o poltica pode acreditar no papel ativo dos profissionais do ensino ou em sua
misso de acomodao s diretrizes da administrao. A presso social, sobretudo
dos pais, na po](tica e diretamente sobre os professores, quando existem canais de
participao na gesto dos centros e em todo o sistema, pode deixar aos docentes
mais ou menos margens de atuao e de escolha nas alternativas profissionais que
podem seguirem nvel pedaggico. O nvel e a qualidade da formao dos professo-
res o que permite, de fato, a possibilidade de que intervenham ou no e de faz-lo
em uns temas ou em outros, uma vez que existam canais de participao. A estrutura
de idias pedaggicas dominantes, que num momento se propem como adequadas
para racionalizar a prtica, podem acentuar nos professores o papel de tcnicos sub-
metidos a regulaes precisas ou o papel de elaboradores mais criativos da ao em
contextos indeterminados e abertos. A mesma crena de que a pedagogia possa e
deva ser uma tcnica rigorosa ou um conjunto de princpios abertos a serem interpre-
tados e acomodados condiciona a concepo da competncia docente e serve de ar-
gumento para uma opo poltica ou outra.
A forma de entender a profissionalizao dos professores depende de todos es-
ses fatores e acaba na atribuio de um tipo de papel ou outro no sistema educativo.
Sistemas com fortes controles tcnicos ou simplesmente ideolgicos, uma fraca for-
mao do professorado tanto profissional como cientffica, enfoques tecnocratas que
ressaltam a importncia das habilidades do tcnico que no deve discutir as orienta-
es, modelos cientficos condutistas que pretenderam delimitar uma srie de com-
petncias profissionais e adestrar os professores no domnio das mesmas tm sido,
entre outros, motivos pelos quais o professorado do ensino no-universitrio, e espe-
cialmente no do primrio, se situou no nvel de mero imitador-mantenedor. No
fcil mudar, nem se pode mudar em pouco tempo um papel deste tipo assentado
historicamente.
Se o discurso sobre o professor, como profissional ativo, organizado coletiva-
meme e "pesquisador na aula", tem algum valarem nossos contextos com forte tradi-
o centralizadora e dirigista, o de servir de elemento "conscientizador", como
diria Freire, sobre as condies dominantes de seu trabalho, que so contrrias a esse
papel de profissional mais autnomo. Da que importante a atitude frente a esse
fato: fomentar as margens de autonomia para desenvolver sua profissionalizao ou,
pelo contrrio, reduzi-la para que seja uma profisso tcnica de ajuste a exigncias
exteriores, que normalmente sero as da burocracia administrativa. Modelo de
profissionalizao que no deve levar a uma concepo patrimonial fechada de seu
saber e de seu trabalho, corporativista, pois, afinal de contas, sua funo uma fun-
o social delegada e, como tal, deve estar submetida a controles democrticos.
o Cunfculo I8J
CONCEPES EPISTEMOLGICAS DO PROFESSOR
Se uma margem de autonomia no professor inevitvel e tambm convm
desenvolv-la e prepar-la para seu melhor uso, de acordo com uma viso eman-
cipatria da profissionalizao docente, ento as concepes dos professores adqui-
rem um papel de primeira importncia na modelao dos contedos e, em geral,
todas aquelas perspectivas profissionais que se liguem mais diretamente com as deci-
ses que o professor toma quando realiza uma prtica, pois sero, emparte, respons-
veis pelos significados que atribua aos componentes do currculo e s formas de
desenvolv-lo, seja qual for o grau de definio com que este lhe seja apresentado.
De todas essas concepes, as que desempenharo um papel decisivo so as de tipo
epistemolgico, responsveis por atribuir aos currlculos significados concretos na
aula.
A "epistemologia impHcita", sua idia do que contedo de aprendizagem e
conhecimento valioso, o levar a selecionar determinados elementos, a dar mais im-
portncia a uns que a outros, a se divertir com atividades diversas, em uns sim e em
outros no, a levar tudo isso em coma na hora de avaliar, etc. Como afirma Young
(1981 b), pode se chegar concluso:
"de que realmente muitos professores - sobretudo no ensino secundrio - possuem
uma certa idia, ainda que seja genrica, acerca do que o conhecimento, que pode
desempenhar um papel importante na organizao mais concreta das crenas e deci-
ses sobre o conhecimento no ensino e no processo de aprendizagem" (p. 133).
Parece-nos que esta aproximao vlida para qualquer tipo de professor, em
bora, naturalmente, as perspectivas epistemolgicas adquirem mais relevncia, no
caso de nveis educativos, como peso mais direto dos componentes de cultura elabo-
rados. Essas perspectivas epistemolgicas no se referem, obviamente, a um nvel
filosfico, em semido estrito, mas sim a concepes globais, preferncias pessoais,
conjuntos complexos de argumentaes no de todo coerentemente explicitadas, nem
ordenadas, nem com uma estrutura hierarquizada entre os diferentes elementos que
as compem. Em alguns professores so mais explcitas que em outros; esto articu-
ladas desigualmente. Essas concepes parecem ir ligadas a outras perspectivas so-
bre a educao em geral, pois os aspectos epistemolgicos se integram em concep-
es mais amplas que podem definir toda uma ideologia pessoal sobre a educao
com alguma projeo na prtica (Young, 1981b, p. 140; Gimeno e Perez, 1987a).
Young (1981 a, p. 199) assegura que existe uma especial conexo entre as cren-
as epistemolgicas dos professores e os estilos pedaggicos que adotam, especial-
mente em dois aspectos: nos processos de avaliao e no papel do professor frente ao
controle dos alunos. As crenas relativas ao conhecimento, avaliao e ao controle
mostram correlaes positivas importantes. Os estilos pedaggicos nos professores,
relacionados com o contedo exigido e com a forma de comprovar sua posse, des-
mascaram suas concepes epistemolgicas implcitas. Este autor considera que, como
fruto da presso de uma sociedade muito marcada pelo conhecimento cientfico e
suas derivaes na tecnologia, a perspectiva global dominante dos professores a
cientificista, em detrimento de posturas hermenuticas ou crticas. Acentua-se o va-
lor da objetividade, da estrutura interna do conhecimento e se relegam as preocupa-
es pessoais, a totalidade do ser que conhece, as implicaes e causas sociais do
conhecimento. Portanto, se pretende avaliar com preciso, se pede a posse de conhe-
cimentos acabados, sem relao com a experincia, etc.
182 J. Gimeno Sacrisln
"Levando em t:onsideraiio a funo reprodUlOra que as escolas t:umprem numa socie.
dade tecnolgica e levando em coma que a perspectiva dcnlificista no conhedmcnto
subSlillliu outras t:oncepcs mais tradicionais, l! claroque a pedagogia visrvel da esca-
lase converteu num aliado dessa perspectiva do conhecimenloe da imagem tet:nol6gica
da prtica" (Young, 1981 a, p. 202).
Pope e Scott (1984, p. 113) ressaltam a importncia de ver que a concepo
posilivista, empirista-indutivista da cincia eSl relacionada com uma viso absolu_
tista do conhecimento e que, nesse caso, os contedos do currfculo e a forma de
ensinar os alunos prestam pouca ateno s concepes dos estudantes e sua parti-
cipao ativa. Uma viso relativista do conhecimento uma atilude que est em
coerncia com muitas atitudes metodolgicas para com os alunos, tolerncia frente a
seus erros, frente a caminhos alternativos de busca, estratgias de ensino do profes-
sor, etc. Evidentemente, se a verdade transmitida objetiva e indiscutvel, portanto,
lgico que o professor, que possui melhor nvel de conhecimento e de "verdade" que
os alunos, adolar uma srie de perspectivas metodolgicas em relao s perspecti-
vas que possui sobre o conhecimento.
Numa amostra de vrias centenas de professores de ensino secundrio em for-
mao constatamos que as posies individuais se diferenciam frente ao problema da
objetividade-verdade do conhecimento; trata-se de um tema polmico. As opes
relativas no se siluam, precisamente, entre as perspectivas pedaggicas mais com-
partilhadas pelos futuros professores (Gimeno e Perez, 1987a). A viso do conheci-
mento como algo discutvel talvez no seja uma caracterstica dominante, nem dos
programas de fonnao de professorado, nos quais costuma predominar a posio
implcita e explcita de que o currculo e o conhecimento so algo dado e no-proble-
mtico, o que sem dvida tem uma innuncia decisiva nos futuros professores
(Ginsburg, 1986; Hargreaves, 1980). Viso que se transmite no conhecimento relacio-
nado com os contedos do currculo e na fonna de considerar o currculo escolar ou
os prprios mtodos pedaggicos. Na falia de uma preparao especfica neste senti-
do, ser o currculo oculto da fonnao de professores e o adquirido por experincia
prvia os nicos elementos responsveis por sua bagagem neste componente da for-
mao profissional. Pelo simples fato de no se tratar esses dilemas epistemolgicos
na formao do professorado, se reforam as concepes prvias dominantes.
Essas posies epistemolgicas tero derivaes diversas e singulares em dife-
rentes reas do currculo, segundo cada caso. Assim, por exemplo, se para um profes-
sor o importante da linguagem sua correo fonnal acima da potencialidade para a
comunicao, lgico que, em seu ensino, primar o primeiro aspeclo sobre o segun-
do. Se tem uma viso da fonna lingstica como algo absoluto e a-histrico, ser
menos tolerante, seguramente, diante dos "desvios" que os alunos possam apresen-
tar.
Essa epistemologia implfcita do professor quanto ao conhecimento uma parte
substancial de suas perspectivas profissionais, configuradas ao longo de sua expe-
rincia, na fonnao inicial como professor e inclusive como aluno. A qualidade da
experincia cultural que os professores tm vai deixando-lhes um sedimento ao lon-
go de sua formao, sendo a base da valorizao que faro do saber e das atitudes, da
cincia, do conhecer e da cultura. Perspeclivas que colocar em ao quando tiver
que ensinar ou guiar os alunos para que aprendam.
As perspectivas so, segundo Tabachnick e Zeichner (1982):
o Currculo 183
... as formas comas quais os professores pensam seu lrabalho e a forma emque do um
determinado significado a essas crenas atravs de seus aios em classe" (p. 2).
As conSideraes em tomo do conhecimento que os professores tm neste sen-
tido no so, pois, mero sedimento passivo, mas tm uma projeo prtia. As pers-
pectivas no so simples atitudes frente aos mas tm esse comp?nente. ativo
que se projela na ao. Representam uma matnz. de press.upostos que dae sentido ao
mundo, mas que no so simples renexos da realidade e sim algo construfdo no curso
da interao com outros, com essa realidade, na experincia (Hammersley, 1977, p.
9). Enfim, no podem se ver margem de sua cultura em geral e de sua cultura
profissional em particular, j que expressam, precisamente, uma forma deestruturao
dessa cultura vivenciada.
Comprovamos em professores em fonnao (Gimeno e Perez, 1987a) que as
posies ou perspectivas frente ao conhecimento (seu carter sua neutrali-
dade, sua universalidade e obrigatoriedade para todos os alunos, mdependentemente
de suas peculiaridades pessoais e culturais, a importncia de tratar nas classes os
problemas polticos e connitantes, etc.) se correlacionam com J?Osi:ts e
com a especialidade universitria que cursaram, constalando-se mcluslve dIferentes
posies em algumas dimenses em funo do sexo dos sujeitos. Ou seja, as posies
pedaggicas frente a problemas relacionados com ensino em geral e com conte-
dos do currculo no so independentes da mentalidade, cultura global e atitudes de
delerminado professor.
O professor, antes de s-lo, no que se refere a seu contato com aescela em geral
ou com os alunos, pode ter vivncias mais distantes, mas sua experincia pr-profis-
sional quanto a sua relao com o conhecimento, muito imediata e foi contnua. O
profes'sor passa sem processo de ruptura, neste como em outros temas, da
passiva como aluno ao comportamento ativo como sem lhe seja
cado, em muitos casos, o significado educativo, socml e epIstemolgiCO do conheCI-
mento que transmite ou faz seus alunos aprenderem. Passa de aluno receptor a consu
midor acrtico de materiais didticos e a transmissor com seus alunos. So trs pa-
pis entre os quais certamenle se d uma certa continuidade. A experincia com o
conhecimento configurar o arqutipo de "conhecimento valioso" que o professor
desenvolver; graas ao qual insistir em seu ensino em umas coisas ou em .outras,
selecionar os contedos na avaliao, elc. No esqueamos que, em nosso SIstema,
que carece de controles externos, o semido do que. essencial e ,valioso
do pelo molde que as editoras de livros-texto reahzam do cumculo prescnto como
obrigatrio, por um lado, e as avaliaes que de forma cada
professor efetua ou um grupo deles decide, por o.utro. A expenncla profis-
sional obrigar-Ihe-, como tempo, a afianar, matIzar, etc. pOSIoeS em suas perspec-
tivas. Comprovamos que existem diferenas nas posies relativas ao conhecimento
entre professores com e sem experincia (Gimeno e.Perez, 1987a): . . . .
Chama a ateno a escassa importncia concedIda, na fonnaao Inlctal, anli-
se dos currculos como selees e elaboraes de conhecimento ou anlise dos
materiais didlicos que os professores consomem. Em uns e outros, o conhecimento
e as atividades a que se sugere submet-lo tm um delerminado valor. em que se
induz s vezes a erros cientficos e at se podem encontrar concepes ultrapassadas
sobre parcelas ou tpicos concretos, ou se v a insistncia em aspectos irrelevantes
para a prpria rea de conhecimento ou a alu_no.
Shulman (1987) considera que a anlise da profisslOnaltzaao dos professores,
como toda tentativa de dot-la de mais prestgio e relevncia, passa pela considera-
184 J Glmcno Skrisln
o do conhecimento que serve de base fundamental para a atividade pedaggica O
ensino comea necessariamente - afinna este autor - por uma cena compreens3o por
parte dos profeuores do que vai ser aprendido pelos alunos e de como ensin-lo.
Embora se trate de uma atlvidade, obviamente, que. all!:m disso, se Justifica profis-
sionalmente pelo domnio de outras fonnas de conhecimento junto a estas duas. Ao
tentar definir a peculiaridade da profissionalizao dos professores costumase dis_
tinguirdois componentes bsicos: a fonnao pedaggica, que l!: a que o profissionaliza
como docente, e a fonnao bsica, que l!: a que o capacita para transmitir ou ajudar a
aprender contedos curriculares diversos. Esta simplificao metodolgica no deve
esquecer que esses dois aspectos na fonnao no podem realizar a funilo de
profissionalizar os professoces se esto desconectados entre si. j que sua funo
consiste em se comportar pedagogicamente quando desenvolve o cumculo. para o
que se necessita um certo domnio do conhecimento. de modo que o tratamento. a
seleo e a ponderao do mesmo se faa tambtm sob chaves pedaggicas. Acompe-
tncia profissional supe uma projeo de um aspecto sobre outro. e: importante
considen1r dimenses ou perspectivas epistemolgicas relativas ao conhecimento e
aos saberes dos currculos.
Todas as perspectivas dos professores. conjuntamente. so importantes paracon.-
figurar a profissionalizao especffica no ensino.
So mltiplas as categorias de conhecimento que contribuem para legitimar o
professor como possuidor de um saber profissional especffico. Os tipos de conheci-
mento que apiama profissionalizao dos docentes so os seguintes (Shulman. 1986
e 1987):
Conhecimento do contedo do currculo.
Conhecimento pedaggico geral que se refere a princfpios amplos e estratl!:-
gias para governar a classe.
Conhecimento do eurrlculocomo tal, especialmente dos materiais e programas.
Contedo pedaggico que presta ao professor sua peculiar fonna de enten-
der os problemas de sua atividade profissional.
Conhecimento dos alunos e de suas caractersticas.
Conhecimento do contexto educativo.
Conhecimento dos fins educativos. valores e seu significado filosfico e his-
trico.
Indubitavelmente. a primeira base: intelectual de um profissional do ensino l!: o
domfnio, em um certo nvel, da rea ou da disciplina em que desenvolve sua atividade.
Mas no de um domfnio indiscriminado fruto da mera acumulao de estudos, pes-
quisas e perspectivas diversas. e sim acerca das bases desse contedo. sua estrutura
substantiva e sinttica. sua significao educativa, sua dimenso social e histrica.
J faz tempo que Bruner (1972, p. 36 e ss.) ressaltou a importncia desta compe-
tncia intelectual para o ensino quando postulou que a fonna de produzir uma apren-
dizagem valiosa nos alunos era prestar ateno aos princpios subjacentes que estruturam
os contedos, aspecto fundamental em todo currfculo. os quais podem ser aproxima-
dos do aluno de acordo com seu nfvel de compreenso, em forma de contedos e
atividades diversas. Isso devido a quatro razes fundamentais:
a) Porque toma mais compreensvel o contedo para o aluno.
b) Porque uma aprendizagem mais resistente ao esquecimento.
c) Porque se pode transferir para a compreenso de outras coisas.
o Currculo 185
d) Porque se reduz o tempo para o domnio do conhecimento superior a
partir do conhecimenlo mais elementar
Correlativameme, para que uma orientaiio deste tipo seja possvel, l!: preciso
primeiro fundament-Ia no professorado. pois. do contrrio, ela mal pode ser guia
dos alunos.
O professor.
"[)c:.... e conhecer as esuuturas do conhc:eunento, os pnncfpios de: sua organizallo e da
pesquisa que ajudem a responderem cada campo duas perguntas: quais $Ao as idfias e
habilidades importantes em cada domnIO do saber, como se ampliam e como se recu-
sam aquelas que mostram dc:ficil:neias pelos que: produzemo conha:imento na rea de:
que: se trate:. Isto f. quais sIo as normas e: os procedimentos do saber ou da indagaiio"
(Shuiman, 1987. p_ 9).
Comentvamos noutro captulo que conhecer uma disciplina ou uma rea pode
significar muitas coisas (King e Brownell. 1976) que no deveriam se reduzir l acu-
mulao de saberes sem conexo que tm desigual importncia para os professores
que as ensinam. Diferenciaresses componentes dentro de cada rea l!: importante para
precisar necessidades de formao e apeneioamento no professorado. para filtrar e
enriquecer suas perspectivas epistemolgicas.
Opsicopedagogicismo acullural passa por alto a primeira das fonnas de conhe-
cimento nos professores. a relativa ao que ensinar. Mas muitos "essencialistas" de-
fensores do culturalismo apedaggico, no outTO extremo. esquecem as demais bases
do conhecimento. ou nem sequer levam em conta as necessidades especificamente
profissionais no domnio do contedo das disciplinas ou reas do currculo que os
professores tm. j que n30 deveria ser suficiente um saber justaposto de fatos. teo-
rias. perspectivas diversas, etc. Se l!: necessrio um maior nvel de fonnao nos pro-
fessores em algum ou vArios campos do saber. no l!: para preench-lo de mais conhe-
cimentos acumulados. mas para introduzi-los em tudo o que significa um campo de
conhecimenlO, para que possam ter critl!:rio neste sentido quando puserem os alunos
em relao com os saberes contidos nos currfculos e deixem de depender de mate-
riais que do, em muitos casos. vises empobrecidas do que l!: uma rea de conheci-
mento.
Oprofessor que pense minimamente sobre o contedo que transmite, ou sobre o
que os alunos aprendem. tem que transfonnar necessariamente o conhecimento lal
como ele o tenha apreendido. Quando um professor se esfora em comunicar saberes.
se produz uma transformao dos mesmos para facilitar sua compreenso por parte
dos alunos atravl!:s das analogias. exemplos, ilustraes. derivaes prticas, etc. A
transfonnao se desprende do esforo por passar da prpria concepo ou fonna em
que se possui o contedo a uma representao e apresentao do mesmo que seja til
para que resulte compreensfvel para os alunos (Wilson, Shulman e Richert, 1987).
A transfonnao do contedo da rea ou disciplina recebido para conteldo pe-
dagogicamente elaborado acontece quando esse primeiro tipo de competncia cultu-
ral. cientfica, artfstica. etc. dos professores se relacione com as demais formas de
conhecimento assinaladas por Shulman (1986. 1987) ou outras que possam ser
estabelecidas; isto l!:, o professor lransfonna o contedo do currculo de: acordo com
suas prprias concepOes epistemolgicas e tambl!:m o elabora em"conhecimento pe-
dagogicamente elaborado" de algum tipo e nvel de fonnalizao enquanto a formao
estritamente pedaggica lhe faa organizar e acondicionar os contedos da matl!:ria.
adequando-os para os alunos.
186 J. Gimeno Sacristn
"O contedo do conhecimento pedaggico no um simples repertrio de mltiplas
representaes da matria, O que caracteriza esse tipo de contedo uma foona qUe
facihta a criao dessas transfonnaes, o desenvolvimento do raciocnio pedaggi_
co" (Wilson, Shulman e Richert, 1987, p. 115).
Alrans/ormao do cometido pedaggico j ocorre de alguma forma, porexem_
pio, quando o professor analisa e critica os prprios livros-texto ou qualquer outro
material ao ver que no satisfazem as necessidades de seu estilo ou as de seus alunos
num determinado ambiente.
Esse raciocnio pedaggico fruto de um processo de reflexo sobre a prpria
prtica, que no pode ser proporcionado com efetividade vicariamente na formao
inicial, nem pode ser extrado da experincia por si mesma, a menos que se reflita
sobre a prpria prtica. Exige, como condio de partida, um certo grau de formao
pedaggica e um determinado nvel no domnio da prpria matria; do contrrio, a
nica transformao real do contedo a que os materiais didticos realizam, dos
quais depender necessariamente o professor. Durante a formao inicial, o que
possfvel tornar os professores conscientes de suas concepes espistemolgicas
iniciais, explorando as alternativas possveis segundo a rea da qual se trate (Pape e
SCOtt, p. 120). A reflexo sobre todas essas dimenses do saber relacionadas com o
contedo do currculo uma das funes fundamentais das Didticas Especiais na
formao do professorado.
Enfim, como o professor o decisivo e imediato mediador das aprendizagens dos
alunos, e posto que a atitude que ele mantenha frente ao conhecimento condiciona
enormemente a qualidade da llprendizageme a atitude bsica do aluno frente ao saber
e cultura, importante a potencial responsabilidade que a formao do professora-
do tem neste sentido,
No curso da formao inicial, os professores aprendem contedos de uma deter-
minada rea ou disciplina, conhecimentos sobre os alunos, os processos de desenvol-
vimento e de aprendizagem, a instituio escolar, os fins educativos, etc. No se
costuma prestar ateno, em troca, ao significado educativo dos contedos, inter-
relacionando todos esses conhecimentos diversos: o que significa o currculo e seus
componentes parciais para os alunos de uma determinada idade ou ambiente cultural;
que projeo tm segundo continuem estudando em nveis superiores ou, pelo con-
trrio, passem desde um nvel primrio ou mdio de ensino vida ativa; por que
recusam determinados contedos e estudam outros com mais agrado, etc.
Na formao de nosso professorado estes problemas no contaram muito, As
Didticas Especiais no se desenvolveram por norma geral, como capacitao profis-
sional para meditar na oportunidade pedaggica de determinados saberes. A formao
cientfica no professorado do primrio insuficiente e, na universidade, no se atende
a sua projeo pedaggica. A fonnao prtica na qual esses problemas adquirem
relevncia insuficiente e costuma estar desligada da teoria. Por isso, no estranho
que quase trs quartas parles do professorado de ensino mdio considerem que a for-
mao inicial que receberam no lhes serviu para nada - umjuzo que tanto mais
duro quanto mais jovem o professorado. De qualquer forma, valorizam melhor sua
formao cientfica que a profissional quando iniciaram sua profisso. A apreciao
negativa sobre a formao profissionalizadora est mais desenvolvida no ensino se-
cundrio do que no primrio (Ministrio de Educao e Cincia, 1985, p. 34).
Depois da impregnao que para os professores supe aexperincia como alunos
e a que adquirem no transcurso de sua formao, voltam a reforar a valorizao do
conhecimento atravs dos prprios materiais didticos dos quais dependem no ensino.
o Currfculo 187
s vezes eles so conscientes da diferena de qualidade entre uns materiais e outros
":Ias verbalizar essas materiais tampouco se
clOnaJusliflcatlva do valor que tm dtferentes tIpOS de conhecimentos. No se pode
esperar que os currculos que a administrao apresenta aos professores, dado o for-
mato com o qual costumam serelaborados, possamcomunicar a estes uma detennina_
da viso clara, coerente e operativa das reas e do conhecimento que contm. Por tudo
isso, no estranho que os currculos e a prtica de nosso ensino bsico e secundrio
tenham um carter memorialstico de saberes pouco estruturados e, por isso mesmo,
pouco valiosos e estimulantes intelectualmente; boa parte deles est composta de
tpicos desconectados entre si e sem projeo educativa.
O professor constantemente toma decises que refletem valorizaes
epistemolgicas. No entanto, existem momentos decisivos nos quais se tomam opes
comefeitos mais duradouros no tempo, como so as que ocorrem quando professores,
no comeo do curso, decidem os livros-texto, ou quando realizam a programao geral
sobre unidades a tratar, a seqncia das mesmas, etc. (Clark e Elmore, 1981). O pro-
cesso que pode se caracterizar como um dos mais conscientes do ensino. no qual se
fazem explcitas opes sobre os contedos, o da programao didtica. Clark e
Lambert (1985) afirmam que:
"O planejamento do professor o mais importante determinante do que se ensina na
escola. O currculo, como produto feito realidade em certo tipo de publicaes,
transformado e adaptado no processo de planejamento por meio de acrscimos, sub-
traes e pelas decises do professor sobre o ritmo, a seqncia e a nfase em algum
de seus componentes" (p. 3).
Embora, do nosso ponto de vista, seja preciso matizar a afirmao de que o
planejamento do professor o determinante mais decisivo do que se ensina nas aulas,
devido s determinaes das quais temos falado, evidente o poder de transformador
reflexivo que o professor tem nesse momento do planejameno do ensino, que mais
decisivo ainda quando um s professor o encarregado de lecionar todas as reas do
currculo, pois as ponderaes pessoais que, nesse caso, pode realizar se movem den-
tro de uma margem de autonomia maior. Autonomia que pode exercer na dedicao
diferenciada de tempos a contedos diversos e na fonna de estruturar contedos diver-
sos em unidades de aprendizagem, deciso de tarefas acadmicas, etc.
DIMENSES DO CONHECIMENTO NAS PERSPEcrIVAS DOS PROFESSORES
As perspectivas epistemol6gicas nos professores no so independentes de con-
cepes mais amplas, da cultura geral exterior e da pedaggica em si, que conjunta-
mente detenninam modelos educativos, delimitados e vigentes em determinados
momentos histricos. J destacamos algum resultado de pesquisa neste sentido. No
fim das contas, essas perspectivas so elaboraes pessoais dentro de contextos cul-
turais e de tradies dominantes dos quais recebem influncias. A valorizao do
conhecimento uma dimenso importante na configurao de um estilo pedaggico,
uma orientao curricular ou uma determinada orientao filosfica sobre a educa-
o. De fato, as concepes sobre o conhecimento marcaram historicamente os movi-
mentos educativos e as diferentes etapas da evoluo histrica da educao e do curr-
culo em particular (Lundgren, 1983).
188 }. Gimeno Sacristn
Como u concebe o conhecimento, como se ordena, que papel se concebe para
sua rdao com a expuincia do que aprende, qual sua transcendncia social e sua
com a vida cotidiana, qual sua origem, como se valida, como evolui. a
ponderado de seus componentes, como se comprova sua posse, etc. so aspectos
cruciais sobre os quais se interrogar num modelo de ensino para analisar Sua
especificidade. a professor no tem muitas oponunidades de tratar essas dimenses
epistemolgicas dos mtodos didticos e nos currculos, nem so. com freqncia,
sequer discutidas no transcurso de sua formao. Suas posies a respeito, ainda que
sejam impIrcitas, costumam ser adquiridas e assimiladas por osmose. e no fieil
que possa express-Ias de forma vertebrada e coerente.
Apesardessa importncia, em educao muitas vezes se d nfase a variveis de
tipo psicopedaggico, sobretudo quando se quer sair de um imelectualismo esltril.
esquecendo que discutindo o tipo de conhecimemo mais til no ensino de um deter.
minado nfvel que se pode superar a obsolescncia dos contedos, nAo concebendo
uma educao sem elementos de cultura.
Tendo papel lio decisivo na detenninao dos estilos de ensino, curiosa a
ausenc:ia desta dimenso epistemolgica nas proposies pedaggicas e didticas m0-
dernas mais desenvolvidas, expresso do vazio cultural em que caiu a psicologia da
qual dependemos e a prpria pedagogia, por um lado, e do acriticismo no discurso
dominante. por outro; pois este um tratamento reprodutor da cultura, dada corno
obrigatria para os alunos e para o prprio professor.
Nas obras clssicas de Bennett (1979), Joyce (1972), Weber (1976) e Weil e
Joyce (1978) sobre estilos e modelos de ensino, chama a ateno como variveis de
tipo pessoal, processos psicolgicos e sociais servem de base para estabelecer dife-
renas entre numerosos modelos de ensino, estando ausentes consideraes em tomo
do primeiro motivo pelo qual existem: a transmisso de uma determinada cuhura,
com as diferentes opes que se podem tomar diante desse fato.
No estranho depois encontrar posies que concedem pouco valor ao nlvel
de conhecimentos dos professores como um indicador da qualidade dos mesmos e de
seu ensino. Posio que se explica por duplo motivo: pela pouca importncia a essa
dimenso, frente ao domfnio dos enfoques psicopedaggicos exclusivistas, e pela
crena de que esse maior nlvel no se traduz sempre numa conscincia e valorizao
distintas sobre o conhecimento a transmitir ao aluno.
as paradigmas contemporneos que dominam a pesquisa pedaggica, a partir
dos quais se deduz uma seleo de variveis relevantes para entender os fatos peda-
ggicos e uma projeo mais ou menos direta para a prtica, esqueceram o prprio
contedo cultural que se transmite no ensino, a pr6pria essncia de sua justificativa;
ausncia que Shulman (1986, p. 6) denominou como "paradigma perdido". Para esse
autor, a separao entre conhecimento e pedagogia na pesquisa e no pensamento
pedaggico uma tradio relativamente recente na histria deste ltimo, com uma
forte implicao na formao do professorado e na deficiente compreenso do que
o ensino em si mesmo. Fala-se da motivao dos alunos, de processos cognitivos de
aprendizagem, de manejo da aula, de ambientes escolares, de condutas docentes rela
cionadas com o bom rendimento dos alunos, de processos de planejamemo, de como
avaliar o aluno, mas silencia-se sobre o papel do professor na modelao do conheci-
mento, e sobre o prprio conhecimento, dando-o, portanto, como algo nodiscutrvel,
como o inexorvel corpus que constitui o currculo que os professores tm que de-
senvolver e os alunos aprender.
a divrcio entre o pensamento e a pesquisa educativa, por um lado, e a discus-
so sobre o sentido da cuhura que se distribui na escola, por outro, conseqncia,
o CurrCculo 189
em parte, da diviso acadmica desses dois campos de saber e da escassa preocupa-
o manifestada pelos setores dedicados criao cultural, ciemffica e tecnolgica
pelos nveis inferiores de educao. necessria uma conjuno interdisciplinar,
pois, do contrrio, a formao de professores partir da}ustaposio de saberes sobre
o ensino e a educao junto a saberes a transmitir na mesma, mas no de conhecimen-
to pedagogicamente elaborado sobre os contedos curriculares.
O componente epistemolgico em educao e a transcendncia de tomar uma
ou outra posio frente ao mesmo surge quando se sistematizam as fi losofias ou
modelos mais genricos de educa!o, mas no freqeme tenlar traduzir as conse.
qncias de tais orientaes nos modelos mais especificas para analisar a realidade
do ensino, quando, enfim, como vimos, na prtica que se adotam muitas decises
que tm a ver com a valorizao de seus contedos.
Esta dimenso epistemolgica do ensino foi tratada na sistematizao de filoso-
fias curriculares. Pope e King (1981) distinguem quatro modelos educati vos, dentro
das ideologias educativas ocidentais, relacionados com pressupostos sobre o desen-
volvimento psicolgico e sobre a natureza do conhecimento.
I) a tradicionalismo cultural, que, partindo do valor absoluto do conheci-
memo, enfatiza sua transmisso aos alunos, ligado a uma viso realista
do mundo que lhe atribui sua exist!ncia margem do homeme tradio
Icx:kiana sobre o catiter passivo da mente, que depois se encontra no
condutismo, por exemplo. A conduta para Sknner uma construo de
elementos acumulados.
2) a ronumtismo, que ressalta a importncia de um ambiente adequado onde
as foras do indivfduo se desenvolvero por si mesmas e que, em conso-
nncia com o idealismo filosfico, considera que a realidade ltima a
espirirual acima da ffsica, o mental antes que o material. Absorve toda a
tradio roussoniana at a pedagogia no-diretiva e o movimento
rogeriano, enfatizando o valor das emoes e o papel da maturidade, re-
cusando ou subestimando a transmisso cultural.
3) A educado progressiva ligada ao conslrutivismo psicolgico, que d n-
fase ao conflito cognitivo que surge da interao com o meio. da expe-
rincia e da averiguao na resoluo de problemas. assim a
dicotomia entre as determinao absoluta do ambiente ou innuncia ex-
terior e a maturao, relativizando esta ltima. Boa pane de pressupostos
desta orientao se encontra nas contribuies de Dewey, Piaget e Bruner.
4) A desescolarizoo torna manifesta a falta de relevncia para o aluno dos
saberes escolares que aprende, o que transforma esta posio numa "ideo-
logia" reativa para com as condies dominantes da escola, considerando
imposslvel sua regenerao.
As grandes orientaes curriculares dentro das quais se sistematizou a teoria do
currculo destacam s yezes, como uma de suas dimenses formais, a posio frente
ao conhecimento. Schiro (1978), na ordenao que faz das perspectivas em tomo do
currculo, posiciona-se frente ao conhecimento como um elemento decisivo na hora
de definir filosofias curriculares diferenciadas. Distingue, comoj vimos, quatro gran-
des "ideologias" curriculares: a acadmica, a do eficientismo social, a do estudo da
criana e a da reconstruo social. Dentro de cada "ideologia", com as variantes que
cada uma tem, o conhecimento na educao tem um valor distinto.
As posies freme ao conhecimento so um desses pontos criticos na teorizao
do currculo e podem ser rastreados nos prprios currculos, traduzindo-se na prtica
190
por meio da configurao da mentalidade dos As grande5 orientaes
epistemolgicas se refletem desordenadamente em decisivas e oponunas para
os docentes_ A mente dos professores nio nenhuma arquitetura simftrica com al-
gum tratado sistemtico sobre os lTIaJS variados problemas educativos, mas sua estru-
tura idiossincrtica apresenta sim pontos sensveis e decisivos relacionados com op-
es e posies epistemolgicas sobre o conhecimento. A pesquisa sobre o pensa-
mento do professor em geral demonstrou que essas perspectivas ou COncepes
epistemolgicas do professor tm um grau de consistncia baixo, mas existente (Young,
198Ia).
Da a convenincia de analisar dimenses ou perspectivas diferenciadas nos
professores, embora o nvel de formao e a prpria prtica profissional faro com
que umas dimenses apaream em alguns professores e no em outros, que se mos-
trem com diferente nitidez, sejam mais ou menos proeminentes e decisivas para al-
guns professores e no para outros, etc. Devido pouca ateno que estes aspectos
tm recebido na fonnao e pelo pouco explicitados que esto nos currculos, de
supor que, em nosso caso, no sejam dm'lense5 muito relevantes na tomada de deci-
ses conscientes do professor, embora, em sua prtica, sempre se filtraro uma ou
outras posies. Por outro lado, convm indicar que cada rea do currculo, como
fonna de conhecimento e de experincia particular que , coloca problemas panicu-
lares a respeito, pois a relevncia educativa de cada uma delas destaca aspectos sin-
gulares neste sentido. Aqui analisaremos perspectivas gerais que em algum grau so
peninentes a todo o cunculo.
De fonna um tanto assistemtica, e ainda que seja com baixo nvel de consistn-
cia, no pensamento educativo, na reflexo dos professores e em suas aes, podemos
notar dilemas (Berlak, 1981) que so como pontos significativos de "tenso" frente
aos quais preciso optar e frente aos quais de fato sempre se toma alguma opo
quando se realiza algum tipo de prtica, ou quando se planeja o prprio ensino, de
modo que a opo ou direo tomada configura um modelo ou estilo educativo pecu-
liar. Os dilemas e as conseqentes perspectivas ativas que se configuram em tomo
dos contedos nAo so proposies estritamente dicotmicas frente s quais se adote
uma posio ou outra contraposta de forma ntida e excludente, pois as crenas e
peJ'Spectivas dos professores no so algo muito delimitado, assistemticoe estruturado
com clareza, mas, tal como se disse, pontos de tenso. O professor realiza uma "pre-
sentao da situao de ensino, uma forma de definir o "espao problema" no qual
podemos distinguir pontos significativos de tenso que a caracterizam e a panir dos
quais toma decises.
M perspectivas pessoais dos professores relacionadas com o conhecimento so
uma dimenso essencial de suas crenas e conhecimentos profissionais e so as que
contribuem para resolver, numa direo ou noutra, os dilemas que o professor perce-
be quando decide metodologias, programa unidades, seleciona contedos, etc. Deci-
ses que so automticas ou imp]{citas, pois, em geral, o trabalho nonnal do profes-
sor no se resolve por decises aps reflexes prolongadas. As perspectivas
epistemolgicas e a opo que Oprofessor toma frente a dilemas chaves reflete-as em
sua prtica, o que no quer dizer que sejamsempre posies explcitas que dirigem a
reflexo prvia tomada de decises.
Praticando uma metodologia etnogrfica, Young (1981 b) observa, entre profes-
sores de ensino secundrio, que a dimenso mais clara dentro das concepes
epistemolgicas do professor! a que se refere considerao do conhecimento tal
como este caracterizado dentro dos domnios cientficos, com seus traos de idl!ias
o CWTfculo 191
precisas, carter lgico, obJetivo, etc. frente a ootras formas de conhecimento na!>
quais se d imponncia ao pessoal, ao intuitivo, etc.
Hammersley (1977, p. 26 e ss.) pane da concepo de que o ensino algo pro-
blemtico, suscetlvel de enfoques e opes diversos que se especificam em tomo de
grupos de dimenses bsicas, que se tomam instrumentos e produtos da investigao
educativa e do pensamento pedaggico. Essas dimenses bsicas so cinco: a defini-
o do papel do professor, a concepo sobre o papel do aluno, a concepo sobre o
conhecimento, a natureza que se pensa que a aprendizagem humana tem e a relativa
a suas preferncias metodolgicas. Dentro da dimenso relativa natureza do conhe-
cimento caberia distinguir uma srie de opes ou perspectivas:
a) A relao entre o currlculo exigido e esse outro currculo que tem a ver
com a expresso da individualidade do aluno, suas capacidades pessoais,
as experincias extra-escolares, etc.
b) O conhecimento concebido como algo objetivo e universal ou como algo
relativo que tem a ver com sua construo pessoal e social.
c) Oconhecimentocomo conjunto de saberes hierarquicamente estruturados
em tennos de dificuldade e status ou como componentes de igual fonna
disponveis e da mesma categoria.
d) Conhecimento agrupado em disciplinas distintas ou como formas inte-
grais em unidades mais gerais.
Berlak (1981, p. 135 e ss.) assinala como dilemas diretamente relacionados com
o conhecimento05 seguintes: conhecimento pessoal versus pblico, conhecimentocomo
contedo ou como processo, conhecimento como algo dado frente a sua considerao
como problemtico, cultura comum para todos os alunos ou ateno especffica
cultura panicular de subgrupos.
Tabachnick e Zeichner (1982, p. 61 e 55.) tomam esses dilemas como pontos de
referncia frente aos quais os professores adotam perspectivas que modelam seu pen-
samento e sua ao. tendo encontrado diferenas entre os mesmos nesse sentido, ou
seja, tais dimenses encontram algum ponto de referncia nos professores. Destacam
as seguintes:
t) Aconsiderao de que o conhecimemo pblico, concebendo--o como um
conjunto de infonnaes, falOS, habilidades, etc., valorizados como cor-
pos de conhecimento estabelecidoque formam uma tradio equeexistem
independentememe de quemos aprende. Desde a perspectivapt'ssoal, pelo
contrrio, se considera o conhecimento como algo cujo sentido est preci-
samente em que tem relao com a experincia do indivduo. Conforme
Dewey (1967), o conhecimento tem relevncia educativa medida que
capacita as pessoas a dar significado a suas experincias, o que, enfim,
dar ao conhecimento valor em si mesmo somente ou consider-lo como
um meio.
2) A crena em que o conhecimento um produto que, composto por fatos,
teorias, etc., fonna um corpo organizado de infonnacs que! suscet{vel
de ser aprendido e avaliado. Por outro lado, pode se considerar como um
proceno no qual convm ressaltar o curso de sua elaborao, reviso,
validao. utilizando-o como um recurso para pensar e raciocinar mais
que como algo dado.
3) Cabe considerar o conhecimento como algo certo que representa a verda-
de estabelecida, que deve ser assimilada pelos alunos, ou ser visto como
192 J. Glmeno Saeristn
provisrio, uma tentativa, que sofre um processo de cons_
truo e que est submetido a influncias sociais, poHticas, culturais e
histricas em geral.
4) A posio universalista considera que tooos os alunos devem experimen_
lar o mesmo currfculo, enquanto que uma posio mais particularista
acredita que alguns contedos s devem ser oferecidos a certos indivf_
duas ou grupos.
5) A cultura como algo comum, que deve fomentar no aluno um conjunto de
valores, nonnas e defmies sociais e, por outro lado, a conscincia de
subgrupo que enfatiza as de determinados subambien-
tes ou coletividades cuja singularidade deveria ser reconhecida.
Estas perspectivas curriculares se complementam com oulnlS duas referentes
aprendizagem, que esto muito relacionadas com as anteriores:
6) A na aprendizagemcomo partes separadas, de conhe-
cimentos sem relao que. uma vez dominados separadamente, formam o
conhecimento total, posio favorecida pelos currfculos no-integrados
(Bernstein, 1983). Opo confrontada com a considento da aprendiza-
gem como um tooo holsrico, que algo mais do que a soma das partes.
7) Aprendizagemjwraposta, realizada em funo da ordenao do conheci-
mento em compartimentos, dentro de cadeiras ou reas de saber, frente
aprendizagem inregratfu que se realiza em tomo de temas, idias ou pro-
blemas, relacionando contribuies provenientes de especialidades ou
cadeiras diversas.
Partindo de todas estas diferenciaes sobre o conhecimento. que tm repercus-
so nas perspectivas profissionais dos professores e em diferentes opes meto-
dolgicas, distinguimos uma srie de dimenses genricas que. em princpio, podem
afetar a qualquer rea do currfculo e que nos servem para constatar diferenas
idiossincrticas entre professores (Gimeno e Perez, I987a). Essas diferenas confiro
mam a existncia de peculiaridades na mentalidade pedaggica dos professores j
que sua nitidez, relevncia, conexes entre dimenses, etc. so singulares para cada
professor, embora tambm se possa falar de mentalidades coletivas que comparti-
lham detenninados pressupostos.
I- Utilidade dos contedos para entender problemas vitais e sociais.
2- A cultura do currculo como uma cultura comum para todos os alunos,
independentemente de suas peculiaridades sociais, lingisticas, etc.
3- Cultura comum para todos os alunos, margem de suas singularidades
pessoais, sexo, etc.
4- A obrigatoriedade para que passem a ser parte da fonnao comum as-
pectos como a religio, por exemplo, que so crenas e opes ideolgi.
caso
5- A unificao ou diferenciao entre a cultura acadmica e a dirigida para
a atividade manual num mesmo currculo para todos os alunos.
6- A incluso de problemas conflitivos e polticos nos contedos de ensino.
7 A compatibilidade-incompatibilidade a priori de certos contedos com o
interesse dos alunos por sua aprendizagem.
8- O valor da experincia pessoal anterior do aluno e do processo de desco-
brir aprendendo certos contedos cuniculares, frente ao valor absoluto
o Cunculo 193
do contedo ordenado logicamente e sem relao com a experincia vi-
lal.
9-- A considerao do conhecimento como algo obJetivoe verdadeiro frente
a posies relativistas, histricas e constnllivistas.
10- Valor pedaggico do aprofundamento de uma parcela para alcanar co-
nhecimento em profundidade, frente ao domnio geral mais superficial
11- Valor educativo de pralicar os mtodos de pesquisa prprios de diferen-
tes reas ou disciplinas.
12- Ordenao do contedo emtomo de unidades mais ou menos ntegradol1l5
de diversos tipos de conhecimentos e habilidades, frente a opes de or-
denao por cadeiras ou contedos separados uns dos outros.
13- Seqncia de desenvolvimentodeterminada de antemo. inclusive a apre-
sentada pelos livroNexto. frente opo de esquemas ad Iux:.
14- Capacidade e diviso de compet.!ncias e responsabilidades nas decises
sobre os contedos: pais. alunos, professores, etc.
15- Considerao de partes optativas nas diversas reas para alguns alunos.
16- A existncia de fontes variadas e viii idas de informao para adquirir as
aprendizagens consideradas importantes.
17- Concepo de reas ou disciplinas como lugar de expresso de opes
diversas por parte dos professores.
Tooas estas dimenses. tradUZidas pelo professor em pessoais. se-
ro um fihro decisivo para suas atitudes, seleo e definio de critrios na hora de
ponderar. selecionar, distribuir contedos. selecionaratividades de aprendizagem para
seus alunos, estabelecer critrios de valorizao das aprendizagens escolares. etc. A
mediao do professor na definio do significado do currculo realizar-se-, sem
dvida. guiada por esses critrios epistemolgicos de significao educativa eviden-
te para fomentar um estilo de ensino determinado. A formao, a cultura geral do
professor, a interao que nele se estabelea entre o conhecimento de contedos e a
diferenciao de aspectos relativos sua estrutura com outros conhecimentos e valo-
rizaes pedaggicas sero as responsveis pelo papel real de mediao que o profes-
sor tem no currculo. Uma mediao subjetiva que responde a condicionamentos
mais amplos e que transmite, dessa fonna, valores e concepes
como vimos.
Essas dimenses em tomo das quais os professores configuram perspectivas
profissionais que influem na viso da cultura cunicular e nas prticas que seleciona-
ro para implant-la, junto a outras referentes a OUlros aspectos psicolgicos, de pro-
cedimentos, etc. so Oque do significado concreto experincia educati va que os
alunos podem obter nas instituies escolares ao receberem uma detenninada sele-
o cultural. O currfculo, moldado atravts das perspectivas dos professores dentro de
detenninados condicionamentos materiais, organizativos, etc., modelar a experin-
cia cultural real que vivero.
Parece-nos que, numa concepo sobre o currfculo como realidade social
construda no prprio processo de seu desenvolvimento, no qual se entrecruzam
subsistemas to diferentes, t preciso ver o papel dos professores como mediadores
pedaggicos nesse processo de construo, ao mesmo tempo que so instrumentos
atravs dos quais se "filtram" em tal processo todos os condicionamentos culturais e
profissionais que o professor d para a mediao que realiza.
A mediao do professor ressalta a sua influncia e a importncia de sua fonna-
o cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na qualidade dos proces-
194 1. Gimeno Sacristn
sos que se desenvolvem na prtica pedag6gica, tem, por ISSO, seu pnmeiro
condicionante na qualidade do professorado. Os sistemas de formao de professo-
res, as suas prticas de aperfeioamento, o desenvolvimento de reas de pesquisa
relativas ao significado educativo e social do saber e da cultura em suas mais varia-
das parcelas, etc. se refletem na prtica do ensino atravs dos docentes. Estes no so
meros adaptadores dos curriculos, mas, atravs das introjees realiudas JXlr eles
dentro do prprio processo de desenvolvimento do currculo, se transformam em
mediadores entre a cultura exterior e a cultura pedag6gica da escola. O professor ,
por isso, um agente decisivo para que o currculo real seja o projeto culnual desen-
volvido nas condies objetivas, tal como ele as v e sob o filtro dos processos
Jetivos atravs dos quais se desdobra na ao.
A constatao do papel ativo dos professores deve nos levar a defender seus
campos de participalo ativa na configurao e no desenvolvimento dos novos curr-
culos no nfvel do grupo de classe e dentro das escolas. Novas nfases nos so dadas
sobre a importincia da formao do professorado e exige um referencial polftico e
administrativo para decidir o curriculo mais flexvel e participativo. Apenas uma
ideologia de controle manifesta ou encoberta atravs de esquemas tcnicos pode
obstaculizar tal aspirao.
ESTRlITURA SOCIAL DO TRABALHO PROFISSIONAL ESEU PODER
DE MEDIAO NO CURRfCULO
Vimos os processos e mecanismos ressaltados atravs de argumentaes e da-
dos de pesquisa que se referem aos professores considerados individualmente. Fala-
mos de perspectivas do professor que afetam o currculo enquanto este expressa uma
selellio cultural para determinados alunos. Trata-se, pois, de uma mediao curricular
subjetiva individual dos professores, ainda que possa supor a existncia de crenas
compartilhadas. Isso se deve, cenamente, ao fato deque a prpria pesquisa pedaggi-
ca est condicionada pelocampo organizativodominante e aceito porela. Tal media-
o individual dos professores sempre existe, mas, em geral, est mediatizada na
realidade por relaes sociais profissionais, por outros professores, companheiros de
trabalho, ou pelo grupo profissional no nfvel colelivo com meios formais e informais
de comunicao. A socializao profissional produzida pelos prprios companheiros
um fator de disseminao de atitudes e crenas sobre o currculo, o conhecimento, a
avaliao, os componamentos frente aos alunos, etc. Boa pane do que so os profes-
sores como tais, quanto a seu pensamento e a seu comportamento, se explica por
mediaes de socializao profissional.
O tipo de conhecimento requerido para exercer uma competncia profissional
est em funo das peculiaridades de tal habilidade e dos aspectos mais ou menos
restritos sobre os quais intervm. Se se entende o desenvolvimento do currculo como
uma competncia individual de cada professor, o tipo de profissionalizao que se
ressalta distinta em pane se se entende como um projeto que exige, alm de aes
individuais dos professores, outras coordenadas das equipes docentes para dar cum-
primento a determinados objetivos, realizar certas atividades, etc. Entender a
profissionalizao como um exerdcio profissional individual ou compartilhado tem
conseqncias no apenas no tipo de mediao possvel que o professorado pode
introduzir no desenvolvimento do currculo, como tambm no cultivo de cenas compe-
tncias profissionais.
o Currfcul0 195
Ressaltou-se multas vezes que o saber prtico til aos professores procede basi-
camente de sua prpria experincia e da transmisso do sabercoletivo do conjunto de
profissionais do ensino por via de socializao horizontal nos centros escolares. Esta
posio surge tanto da constatao de que boa parte da teona e pesquisa pedag6gica
e psicol6gica no se traduz emorientaes criadoras na prtica como da defesa de um
praticismo acritico e ate6rico que considera no necessitar de outras sustentaes ex-
teriores.
O individualismo profissional tem sido uma panicularidade destacada da forma
social de exercer o trabalho de professor (Lonie, 1975; Hoyle. 1980). Estilo domi-
nante que se desenvolve ao mesmo tempo que se sabe da existncia de uma socializa-
o profissional nem sempre explicita entre que .no se elabora aber-
tamente. Ainda que os professores tenham esse estIlo profiSSIOnal predommante-
mente individualista. sempre existe uma filtragem atravs de estruturas profissionais
coletivas. Isto , enquanto os professores no trabalham isoladamenle, tamJXluco se-
ro mediadores isolados no currculo, e, de uma penpectiva Iibenadora, deve se acen-
tuar essa mediao coletiva, dentro de mecanismos de racionalidade grupaJ nas equi-
pes docentes.
A necessidade de abordar o exercfcio profissional dos docentes de forma coleti-
va e de entender, dessa maneira, sua possfvel mediatizao no curriculo se funda-
menta ao menos em tr!s ordens de fatores.
a) Do ponto de vista da efK:!cia da conquista de cenas metas dos curriculos.
preciso considerar que boa parte dos seus objetivos gerais deve ser abordada conjun-
tamente por todos os professores nas diversas etapas educativas ou atravs de diferen-
tes reas ou disciplinas curriculares. Os resultados mais decisivos da educao tm a
ver com objetivos nos quais todos os professores deveriam se ocupar, pois no tm
relao com a parcela singular de sua cadeira ou rea curricular. Este o caso da
capacidade de expresso. da habilidade para encontrar infonnaes apropriadas para
resolver problemas, sentido relativo do conhecimento, ensinar a se expressar, comuni-
car com clareza pensamentos prprios, fundamentar uma atitude critica, fomentar
hbitos de trabalho, conseguir habilidades em diversas reas ou disciplinas, cultivar
atitudes de colaborao, etc. que so exemplos, entre muitos outros que se poderiam
citar, que exigem proposies coordenadas por pane dos professores. Seu sucesso
depende da existncia de um modelo educativo coerente sustentado por toda a equipe
docente que incide sobre um alunoe, inclusive, atravs de prolongadas etapas educativas.
Da que, como se assinalou, a unidade de inovao estrategicamente eficaz o centro
escolar como unidade e no as aulas em separado.
Por outro lado, desde a perspectiva de anlise do que supe o currculo real
distribufdo e recebido pelos alunos, no qual se mesclamcomponentes explcitos e ocul-
tos, indubitvel que muitos efeitos imponantes da escolarizao, como a aprendi-
zagem do conceito de ordem, disciplina, trabalho escolar etc.. de-
pendem dos efeitos concomitantes, coerentes ou contradlt6nos entre SI prodUZIdos
pelo conjunto dos professores. . . .
A prpria organizao do currfculo em CIcios educatiVOS, ou Incorporando ele-
mentos optativos, exige estruturas de funcionamento entre os
res. medida que o currfculo oferea elementos de flexlbl\tzao para concretizar
em cada caso e no seja um guia detalhado de antemo para os professores, exigir
estruturas de funcionamento coletivo. Por isso, qualquer polftica educativa conside-
rar notar a potenciao dos aspectos organizativos nas escolas para coordenar os
professores, ao mesmo tempo que se reforma;;: curriculares que no se-
jam propostas fechadas para cada um deles apltcar mecamcamente.
196 1. Gimeno Sacrisln
o indIvidualismo profissional coerenle com uma funo reslritiva do papel
profissIonal do professor, poiS resulta cerceadora de aspecros educafivos que reque-
rem a atualio colellva coordenada. O planejarnenlo ou a programao do currculo
em equipe exigncia da necessIdade de oferecer aos alunos um projeto pedaggico
coerente e, nessa medida, pede-se uma mslncia modeladora do currculo no nvel
supra-individual. Ou seja, os processos de mediao dos professores entre o currculo
prescrito ou Oque a eles se apresenta e a prtica real com os alunos so processos que
se produzem no grupo e nos indivduos. No se pode esquecer que a congruncia do
currculo, a conquista de determinados objetivos e habilidades ou atitudes que depen-
dem de tratamentos prolongados e mltiplas experincias pedaggicas ou se alcan-
am nas vrias aprendizagens que os alunos obtm na situao escolar, tratando com
diversos professores e reas curriculares, ou so uma fico.
Essa coerncia do tratamemo para os alunos e a busca de objetivos comuns, a
longo prazo, ser produzida por uma equipe de professores em conjumo que pro-
ponha eSlr81glas congruemes echegue a significados mnimos companilhados que o
currculoglobal deve ter para seus alunos. Os prprios problemas de aprendizagemdo
aluno so, muiras vezes, defeilos acumulados de descoordenao entre professores,
desconrinuidade de eslilos pedaggicos apropriados, etc.
As estrutul1lS de funcionamemo colerivo dos professores, decididas ao nfvel da
escola, so fatores mediadores importantes docurrculo edevemser mais num projelo
de mudana qualitativo. Daf a importncia de analisar os elementos da organizao
escolar como modeladores de um projeto pedaggico colelivo que acaba incidindo em
cada aluno em particular. Nessa mesma medida, preciso entrever um nvel de media-
o consislente do currculo, que pode desempenhar um papel decisivo em sua cons-
truo: a escola como unidade de definio e planejamemo do currfculo. Esse nvel de
mediao afeta objetivos comuns, mas tambm se reflete nos objetivos e comedos
paniculares de cada rea ou disciplina. Nesse caso, entram em ao os mecanismos
individuais dos quais temos falado e lambmtodos aqueles procedentes da organiza-
o social do trabalho doceme.
b) Do ponto de vista dos professores, a considerao social de sua profissio-
nalizao bsica por mlliplas razes. O professor que alua individualmente no
lem conlrole sobre certas variveis de organizao escolar, que so compelocia da
colelividade ou de rgos de direo, das quais depende o exerccio de uma certa
metodologia ou um estilo educativo. O horrio escolar, o uso de determinados meios
nas escolas, a escolha de material didtico ou livros-texto, a criao de um ambieme
coerente, o estabelecimento de normas eoletivas para os alunos, a existncia de um
clima de participao democrlica nas escolas, a organizao de atividades para-
curriculares e extracuniculares, etc. exigemdecises colelivas de lodo o professorado.
Daremos umexemplo: professores que no questionem a convenincia ou no de
se especializar na docncia de uma ou mais reas, na hora de preencher o tempo de
ensino que dedicam dentro de um determinado horrio, no se daro conta de que
com maior especializao tero que lecionar a mais alunos e, nessa medida, o conhe-
cimento .e a individual aos mesmos fica bastante comprometida, condio
necessria para onentar certos processos de aprendizagem complexa, projetos de
lrabalho pessoal. elc. Uma deciso de lipo organizalivo que exige questionamento e
deciso coletiva afeta o exerccio da profisso individual de cada professor e a quali-
dade do desenvolvimento do currculo e dos resultados de aprendizagem.
Um professor que no pode intervir nas dimenses que configuram a vida do
centro escolar como comunidade educaliva no se coloca determinados problemas
relacionados com o centro como organizao social, com regl1lS de funcionamento
o Currfculo 197
interno e de relaes com a comumdade exterior, com a administrao educallva ou
com o corpo social em geral.
Um estilo individualista circunscrito aula como espao "nalura!" de trabalho
se desenvolve e se firma dentro de um espao estrito de problemas possveis no qual
s cabem alguns lemas. algumas decises, algumas opes pedaggicas e no outras.
Cada atividade ou silUao problemtica reclama um tipo de conhecimento para ser
resolvida. As interrogaes profissionais a serem solucionadas individualmente em
geral no requerem ou no propiciam anlises de situaes sociais, organizativas,
institucionais, etc. Os problemas organizativos exigem, pelo contrrio, outro tipo de
conhecimento. Se no se abordam tais problemas, tampouco se desenvolve o conheci-
mento estratgico necessrio para eofoc-Ios, analis-los e propor alternativas de fun-
cionamento. Cada competncia profissional reclama um determinado tipo de conheci-
mentocomo necessrio para o objetivo da mesma, pois odesenvolvimento profissional
do docente depende do lipo de decises que se consideram prprias ou imprprias de
sua funo. Os dilemas e perspeclivas cognitivas do professor se desenvolvem em
funo das silUaes problemticas que enfrenta, reclamando solues e esquemas
de anlise da realidade.
A ampliao da profissionalizao das dimenses colelivas do cumculo e de
sua organizao supe resgatar para os problemas margens mais amplas de
profissionalizao, novas esferas de conhecimemo, quando necessrias para resolver
e quesrionar situaes.
A considerao da dimenso social da profissionalizao inescusvel desde o
momemo em que se sabe - e os prprios docemes reconhecem - que a comunicao
profissional entre iguais uma fonte de acumulao de saber prtico dos professores
e de disseminao do conhecimento profissional, como ocorre em muitos outros cam-
pos, realizando-se dentro do grupo ou entre grupos diversos (Havelock, 1979).
c) Finalmenle, se o centro escolar se relacionar com a comunidade na qual est
inserido, dentro de uma determinada filosofia educativa e scio-poltica, atendendo a
sua cultura, aproveitando seus recursos e projetando-se nela. essas exigncias pedem
um plano particular do currculo que escapa s competncias individuais dos profes-
sores. reclamando-se uma coordenao para a elaborao de um projeto educativo de
centro que os leve emconta.
A dimenso co1etiva da profissionalizao congruente com a possibilidade de
que o currculo possa ter maior poder de transformao social e ser mais adequado
para um eontexlO, para um tipo de alunos, quando se recrie em cada situao na qual
se aplica, j que esta condio exige a profissionalizao compartilhada entre os pro--
fessores.
Em alguma medida, a mediao profissional grupal existe sempre como fen-
meno prprio de uma situao coletiva de trabalho. Mas alm disso preciso reco-
nhecer sua importncia e estimul-la em direes coerentes por mltiplas razes:
I) Porque o aluno que recebe o currculo uma unidade de aprendizagem
que requer coerncia de tratamentos. Diversos professores propem, s
vezes, tarefas contraditrias e com nveis de exigncia que fazem com que
o trabalho do aluno fique mais difcil.
2) Aprendizagens e conledos sem coordenao repercutem numa cultura
pouco integrada por falta de relaes entre seus componentes. reflexo
direlo de tratamentos pedaggicos dislintos por parte dos professores.
198 J. GunenoSacrisln
3} O currlculo paI'll um curso, nvel, etc. prope objetlvos ou
que todos os professores tm que atender, margem da especia.
Iizada que Jecionam.
4} O currlculo para o aluno exige uma continUidade seqilencial no tempo
que exige a coordenao dos professores dentro de um curso, ciclo, eta-
pa, ele.
5} A educao dos alunos e as prprias exigncias do curriculo pedem a
realizao de atividades que ultrapassam o mbito de reas ou disciplinas
concretas, caso de atividades culturais, sadas ao exterior, etc.
6} Um contexto organizativo favorvel ao melhor ambiente de aprendiza-
gem reclama decises coletivas por parte de todos os professores que
incidem sobre os mesmos alunos.
O individualismo profissional, quando no uma defesa diante de um meio
coletivo hostll inovao, costuma vir acompanhado de um certo tecnicismo de tipo
pedaggico. Na individualidade da aula, os problemas so mais tcnicos; os proble-
mas coletivos, organizativos e institucionais so, ao contrrio, mais
Por um lado, o isolamento individual o estilo estimulado por uma poltica curricular
apoiada no dirigismo da administrao que exige a dependncia e a responsabilidade
do professor frente a esta e no frente ao grupo e comunidade na qual trabalha. Por
outro lado, explica-se por um estilo didtico baseado na aplicao de materiais extra-
classe por parte do professor que planeja seu prprio ensino. Sob essas
cias, a comunicao entre professores no ser considerada muito necessria. J co-
mentamos anteriormente que o papel de executor uma viso poltica do papel dos
professores.
O trabalho em grupo do professor pode lhe subtrair autonomia em suas funes,
do ponto de vista da capacidade de iniciativa individual, em troca de oferecer um
projeto global mais coerente e uma maior racionalidade aos alunos. Em nossa opi-
nio este ltimo critrio deveria prevalecer, Essa racionalidade reclama, em primeiro
lugar, a coordenao de professores que incidem sobre o mesmo grupo de alunos, o
que pode deixar muitas estruturas de centro intactas, E, em segundo lugar, a discus-
so e escolha de um modelo coletivo no mbito da escola. Dessa forma, a renovao
pedaggica moSlra sua dimenso organizativa que , no mnimo, to importante como
a renovao no nvel de tcnicas de aplicao individual, j que as estruturas que
regulam o funcionamento coletivo limitam ou favorecem as estratgias didticas que
depois cada professor pode ou no aplicar.
A profissionalizao compartilhada significa um espao ampliado de decises
pedaggicas, no qual a possfvel perda de autonomia profissional compensada pelo
ganho de espaos emoutros mbitos de deciso que talvez a pedagogia e ideologia de
controle dominante sobre o professorado e o sistema educativo no consideraram
prprios, sequer, dos docentes, mas que um sistema democrtico e um professorado
mais desenvolvido profissionalmente exigem, sem sombra de ddvida, Tal ampliao
para dimenses coletivas dos mtodos pedaggicos, do uso de recursos, das formas
de organizao, da ateno ao aluno e ao grupo, que envolvem mais de um professor,
resgatam novos problemas para discutir, sobre os quais recolhe informao e apoio
em experincias alheias,
O enfoque coletivo da profissionalizao docente para desenvolver um curricu-
lo coerente para os alunos uma necessidade urgente entre ns. O isolamento nas
aulas supe a falta de questionamenlo das estruturas e decises que dependem de
instncias coletivas. O individualismo dos professores, que pode cobrir inseguranas
o Currculo 199
profissionais. modelos discutveis e nem sempre de relao .com seus
alunos. se faz tanto mais impennevell mudana quanto menos estJ.o
as estruturas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profiSSIOnalizao dos
professores est em entend-la de forma coletiva, como assmalou Berg (1983), supe-
rando o espao da aula como lugar proenunente de exercfcio da profisso. e evitando,
por outro lado, que o poder do professor sobre os alunos fique salvaguardado nesse
espao de "intimidade". __ , .
A tradio histrica de ordenao dmglsta do curriculo. em, nosso Slslem,a
educativo, privilegiou a relao vertical de cada professor com as_onentaes adml-
nislrativas que lhe ditavam o que devia fazer, mais do que as relaoes entre pro.fesso-
res para prever um plano coerente em nfvel de escola. Algo que se v refletido na
forma de ordenar o currfculo, na escassa autonomia que as escolas delas .alcanaram
e no pouco desenvolvimento das funes. HOJe, lamenta-
] te vemos como os "direitos adqulfldos ou a antigUIdade tem um eficaz pre
ve men , . . d . ]d d ].
domfnio em muitas ocasies sobre qualquer outro.cnt.rlO e racIOna I a e co
onde esses valores individualistas limitam suas pnmaZlas em favor da coerncia
letiva a favor dos alunos. Esse individualismo , no fundo, uma forma eficaz de eVllllr
que se discuta o projeto coletivo de trabalho e que em .0
educativo que os alunos recebem, as condies organizativas, etc.,O mdlvld.uahsm.o
profissional defende, na realidade, uma viso conservadora educ.allva, poiS
obstaculiza enormemente que se questionem estruturas SOCiaiS de funCIOnamento
coletivo. b]d-" d
Tal funcionamento coerente com a dificuldade e at Imposs\ I \ <lUe e que as
equipes docentes criem materiais alternativos adequados para contextos concretos
que exigem a comunicao profissional, enfim, na de se
emancipar profissionalmente, pois este necessita no apenas de. PSI-
colgicos entre companheiros. como a comUnicao dos saberes profiSSIOnaIS com-
parados. _
Os vcios herdados neste sentido no so alheios s vezes a corporallvas
em defesa de privilgios profissionai,s necessidades da com,u-
nidade educativa. Longe da autonomia corporativa, mexplicvel num .soclal
que se submete a controles o da PfO:fisslonallzao
do professor exige a liberao progressIVa do IndiVidualiSmo profLSslonal.
o Currculo na Ao:
a Arquitetura da Prtica
As tarefas escolares: contedo da prtica
CAPTULO
o valor de qualquer currculo, de toda proposta de mudana para a prtica
educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na fonna como se concretiza
em situaes reais. Ocurrculo na ao a ltima expresso de seu valor, pois, enfim,
na prtica que todo projeto, toda idia, Ioda inteno, se faz realidade de uma forma
ou outra; se manifesta, adquire significao e valor, independentemente de declara-
es e propsitos de partida. s vezes, tambm, margem das intenes, a prtica
reflete pressupostos e valores muito diversos. O currculo, ao se expressar atravs de
uma prxis, adquire significado definitivo para os alunos e para os professores nas
atividades que uns e outros realizam e ser na realidade aquilo que essa depurao
permita que seja.
Se o currculo ponte entre a teoria e a ao, entre intenes ou projetos e
realidade, preciso analisar a estrutura da prtica onde fica moldado. Uma prtica
que responde no apenas s exigncias curriculares, mas est, sem dvida, profunda-
mente enraizada em coordenadas prvias a qualquer currculo e inteno do profes-
sor. Por tudo isso, a anlise da estrutura da prtica tem sentido colocando-a desde a
tica do currculo concebido como processo na ao. agora o momento decisivo da
anlise da prtica pedaggica na qual se projetam Iodas as determinaes do sistema
curricular, onde ocorrem os processos de deliberao e onde se manifestam os espa-
os de deciso autnoma dos seus mais diretos destinatrios: professores e alunos.
Preenche-se o tempo de classe basicamente de tarefas escolares e de esforos
para manter uma certa ordem social dentro do horrio escolar, sob uma forma de
interao entre professores e alunos. Um currculo se justifica na prtica, enfim, por
pretensos efeitos educativos e estes dependem das experincias reais que os alunos
tm no contexto da aula, condicionadas pela estrutura de tarefas que cobrem seu
tempo de aprendizagem. O currculo recai em atividades escolares, o que no signifi-
ca que essas prticas.sejam somente expresso das intenes e contedos dos curr-
culos.
A estrulUra da prtica obedece a mltiplos determinantes, tem sua justificativa
em parmetros institucionais, organizati liaS, tradies metodolgicas, possibilidades
reais dos professores, dos meios e condies [[sicas existentes. Precisamente, quan-
do se aborda a mudana do currculo, vemos que os mecanismos que do coerncia a
um tipo de prtica so resistentes, dando a impresso de que dispem de autonomia
funcional, o que no seno o resultado de que a prtica se configura por outros
202 J.Oime:noSacrisltn
detenninantesque no sio apenas 05 curriculares. A prtica lem um esqueleto u
mantfmos esulos pedaggicos a serviOde finalidades muito diversas, uma e
na qual se envolve o currculo ao se desenvolvere se concretizarem prticas da ra
glcas. O currfculo se: expressa em usos prticos, que, alfm diSSO, g-
detennmantes e uma histria. OUlros
Mas a prtica f algo nuido, fugaz.. difcil de apreender em coordenadas sim les
e. alfmdiSSO. complexa enquanto nela se expressam mltiplos detenninantes .J
e usos pedaggicos. A pretenso de querer compreender os
ensino com ceno rigor implica elementos diversos que se
e Interagem nessaprtlca !o co":,plexa. A investigao, assim como o trabalho de
Interveno conSCiente e SiStemtiCO e a renovao pedaggica da prtica no
conSideram esses elementos na interveno planejada. eosmo
. tentativa de compreender os processos deenslno se realizou desde perspec-
tivas IdeolgiCas. conceituais e metodolgicas muito diversas. que se anicula
diversos paradigmas Os estudos analftioos do ensino:;:
caram m.meras fixand.o-se sobre aspectos muito definidos; atitude:
metodolgica que, mcluslve, perda do senso unitriodo proce.sso que se diz
querer estudar, ao parcelar reahdade em aspectos que por si mesmos e sem relal
c.om outros carecemde slgmficado. A tradio positivista comenfoques
ngorosos nos deu:aram uma fone marca neste sentido, sobretudo em relao ao estu-
doda mteralo que sedava nas aulas como expresso genuna do processo de ensino
Em dentro de uma de captar o que era o ensino
quiseram I!gar as vanvels em que se diVidem os fatos reais e os iM;todos aos efeitos
na aprendtz.agem, de. ac:ord.o c.om o paradigma processo-produto (Perez, 1983). A
fragmentao sentido e. Significado do 7nsino re3:lizaram e realizam as recupe-
raes do par3(lIgma dommante na pesqUisa educativa Impedem a sua utilizallo por
pane dos professores.
A pesquisa mais desenvolvida, bem avanados os anos setenta, se centrou em
variveiS que se referem aluno ao professor como entes isolados. ou Interallo
entre eles, redUZida a um Intercmbio pessoal emcategorias discretas, como
se essas unidades tIvessem,significad.o absoluto margem de refen!ncias conlextuais e
do contedo que se. comunica no enSino. Mas tem se insistido muito pouco, e em todo
caso de fonna parcial. e,m enfocar e.ssa interao dentro do meio real no qual ocorrem
os DesconSidera-se asSim ocarter prprio da situao de ensino como tal
e a .slgmficallo que tem para os atares principais da mesma, dentro de um contexto
amplo, o de ser uma atividade dirigida, com detenninados contedos culturais
cumcu.lares. que se desenvolve c.omcenos que se enquadra denlro de relaes
pessoaIs e denlro de um determinado ambiente escolar organizado e s6cio-cultural
em geral.
O ensino nllo uma mera interao entre professores e alunos, cujas particulari-
dades podem se relacionar com as aprendizagens dos alunos para deduzir um modelo
eficaz de atuao. essa e.stivesse vazia de conledos que podem
opes mUito dl.ve.rsas, poSSIbilidades de aprendizagens muito desiguais,
que maneja Instrumentos de aprendizagem muito diferentes e que
se realiza em slluaes muito diversas.
.A anlise do. ensino no pode ficar limitada aos usos ou cultura tfcnica espec-
fica s concretas que se criam na situao de ensino inSlitucionalizado
- com mUita freqncia neste erro. O ensino sim cria certos usos especffi-
cos, uma pessoal entre professores e alunos, uma comunicallo particular,
alguns cdigos de comportamento profissional peculiares, mas a singularidade de
o Currculo 203
tudo isso deve ser vista em relallo ao tipo de contedos culturais que se "amassam"
nesse meio especffico que f o ensino institucionalizado e aos valores
nessa cultura.
Os prprios efeitos educativos dependem da interao complexa de todos os
aspectOS que se entreeruzam nas Situaes de ensino: tipos de atividades metodolgicas,
aspectos materiais da situao. estilo do professor, relaes sociais, contedos cultu-
rais, etc. Enlender essa situao e planej-la para que contribua para detenninados
propsitos implica um campo de conhecimento mais amplo no qual se atendam a
todos os elementos e s suas interalies.
Popkewitz (19g6) afirma que:
"A in...esugalo nia pode detalhar empiricamente os e1e:mentos de uma organiulo
como a escola ou identificar condutaS discretas denrro de um alo de ensino, como
comum ...er nos estudos que analisam os efeitos dos professores. sem considerar ao
mumo tempo questOes sobre o contexto no qual se produz" (p. 228).
Na. realidade, trata-se de uma superpoSillo de mltiplos contextos, que f o que
d o significado real s prticas escolares. O autor citado distingue tris: o contexto
dos fatos pedaggicos, o contexto profissional dos professores e o contexto social. O
problema da pesquisa educativa reside em anicular procedimentos que analisem os
fatos pedaggicos considerando o significado que tm dentro desses contextos inter-
relacionados.
Vejamos um exemplo que consideramos esclarecedor. Smith e Connolly (1980),
analisando os ambientes de educallo desde uma perspectiva ecolgica,
destaeam as interaes entre aspectos materiais das aulas, pessoal que atende s crian
as, materiais com os quais brincam, tipo de atividade em que entram, etc. As classes
mais numerosas conduzem as crianas a se agruparem espontaneamente em duplas.
evitando estruturas de relalo social mais complexas; pelo contrrio, nas classes me-
nores, todas as crianas se conheceme se relacionam mais entre elas. O tamanho dos
espaos determina o tipo e a quantidade de atividade fsica que desenvolvem, com II
imponncia que isso possa ter no seu desenvolvimento psicomotor. Quando nos am-
bientes h abundncia de material com que se entreter, as crianas ten-
dem a estabelecer pequenos grupos de brinquedo, realizando menos intercmbios
sociais ao mesmo tempo que decresce a atividade ffsica. Quando se envolvem as
crianas em atividades mais estruturadas, em contraste com outras mais livres, ou
seja. aquelas cujo curso de allo tem uma orientao mais marcada, se produz ento
mais interallo com o pessoal que os atende e menos com seus prprios companhei-
ros. Com essas atividades mais estruturadas diminui a atividade ffsica e se reduz o
brinquedo de fantasia. Pode-se notar. pois, que aspectos e variveis muito diversos
podem conlribuir pata produzir efeitos complexos, sendo que todos interagem dentro
da alividade.
Desde colocaes mais compreensivas. auspiciadas por uma maior influncia
dos esquemas sociolgicos e antropolgicos nos paradigmas que guiam a pesquisa
educativa e o pensamento pedaggico sobre bases cientficas, se tende a enfocar mais
diretamente a situao ecolgica da aula como elemento de anlise significlltiva,
ressaltando o valor do contexto de ensino como modelador dos processos de aprendi-
zagem do aluno e tambm dos esquemas de componamento dos professores.
Acompanhando essas colocaes ecolgicas, a aula se configura como o
microssistema educativo mais imediato definido por cenas espaos, certas alivida-
des, certos papfis a serem desempenhados e certa fonoa de distribuir o tempo. cenas
J Gimcno Sacristn
coordenadas orgamzativas, elc. Esle meio se manlm como algo constanle no tempo
e t baslante semelhante de umas SituaeS para outras, ao estar em boa pane definKlo
mslllucionalmenle, de forma prtvia a qualquer enfoque original por pane dos profes-
sores.
de um sislema que se aninha dentro de oUlros mais amplos, ao modo
das bonecas russas (Bronfenbrenner, 1979 e 1981). Tradicionalmentese alendeu mais
aos aspectos interpessoais desse ambiente que ao papel que desempenhamas ati vida-
des que se realizam dentro do mesmo na configurao de suas caractersticas e em
seu poder educativo.
A classe :
"um ambIente complexo que se prolonga duranl!': longos perodos de tempo. Como
resultado das Inler-relaes que se estabelecem entre seus componentes, as mudanas
que ocorrem num aspecto ttm conseqncias para os demaIS elementos do sistema"
(Doyle, 1979a, p. 18B).
Aconduta de alunos e de professores se explica porestar integrada nesse ambien-
le, sendo seu produto e sua causa ao mesmo tempo.
Dessa foona, chama-se a ateno sobre as situaes ambientais que configuram
a realidade da aula como ponto de referncia para pensar e analisar no apenas a
prtica, como tambm a competncia dos professores, assim como para explicar o
comportamento e os resultados nos alunos (Doyle, 1982, p. 76). Aos professores no
cabe manejar variveis isoladas, mas saber planejar, desempenhar e guiar si/uaes
complexas de aprendizagem. Colocao que esl em consonncia com a percepo
de que as aulas, e ns acrescentaramos tambm os centros escolares por si mesmos e
em relao com seu ambiente exterior, so ambientes complexos com mltiplas di-
menses e aspeclOS que operam simuilaneamente (Doyle, 1977). IsIO algo que de-
veria ser levado em conta na formao dos professores.
No se pode descobrir a realidade do que OCOITe no ensino seno na prpria
interao de todos os elemenlos que intervm nessa prtica. Se os professores tm
que planej-Ia. conduzi-Ia e reorient-Ia, sua competncia est em saber se desempe-
nhar em situaes complexas. embora uma determinada rolinizao do comporta-
mento profissional simplifique tudo isso, de modo que o que parece complexo e
dificilmente governvel desde esquemas consciemes de atuao profissional se toma
fcil e quase automtico ou "rolineiro" para o professor socializado profissionalmen-
to.
Os ambiemes escolares se caracterizam por uma srie de peculiaridades que
preciso levar em coma na hora de pensar as competncias bsicas dos professores
para mover-se dentro deles. O componamento profissional destes est muilo media-
tizado pela presso em ter de atuar, constamemente, sendo exigidos pelas urgncias
de um ambiente que requer que um grupo numeroso de alunos se mantenha ocupado,
dando cumprimento s exigncias do currculo, s nonnas sociais da escola, etc. O
professor atua como membro de um ambiente imediato, o da classe, caracterizado
por uma srie de notas que foram ressaltadas por numerosos autores.
Essas notas fundamentais so as seguintes:
I) A pluridimensionalidade, no que se refere s tarefas que deve executar,
s vezes simultaneameme e outras de forma sucessiva, so variadas e
numerosas, nas quais se envolvem aspectos muito diferemes entre si. O
professor realiza larefas de ensino, de avaliao, administrntivas, etc.
o Currculo 205
2) Aesta caracterstica se soma o fato de que muitas dessas alividades colo-
cam suas respeclivas exigncias ao professor de forma simulrnea, pol ,
num mesmo lempo, se produzem aconlttimentos diversos, se requer aten-
lo seletiva para processos e demandas que se do simultaneamente.
3) Essas demandas para o professor podem ser previsveis e previstas ape-
nas em grandes traos, pois outra das condies do meio ambiente em
que o professor trabalha t a com que se produzem os aconteci-
memos.
4) A outro dos traos desse acontecer prtico, j que os
fatores que o condicionam so muitO diversos.
5) Pode-se falar tambm de seu carler histrico, pois so de prticas que se
prolongam no tempo.
6) Trata-se de uma prtica para a qual no existe a possibilidade de um COIl-
tcllico rigoroso apoiado em conhecimentos seguros, mas sim que
se governa na base de orientaes de princpios, tomadas de posies
pessoais, em "negociao" com os diferentes elemenlos que exigem algo
da mesma.
7) Alm dessas caracterizaes observveis em qualquer ambiente de clas-
se, e por isso mesmo, o professor mamm um fone envolvimemo pessoal
(Hubeonan, 1986), pois os processos de ensino, a prpria comunicao,
s vezes, se conduzem em boa medida atravs da comunicao pessoal,
criando-se uma trama psicolgica fone na qual lodos ficam envolvidos.
Isso dificulta emque as decises a tomar possamter uma fase de maturao
prtvia, uma objelividade distame da realidade que as requer, elc.
8) Finalmenle, caberia acrescentar que as tarefas escolares representam ri-
lOS ou esquemas de componamento que supem um referencial de con-
duta. uma prtica que no depende apenas das iniciativas, intenes ou
qualidades do professor, mas qual esle deve submeler-se s demandas
que lhe so colocadas. Este carter social das tarefas empresta-lhe um
alto poder socializador dos indivduos, pois, atravs delas, se concreli-
zam as condies da escolaridade, do currculo e da organizao social
que cada centro educativo t.
Na classe se produzem muitas coisas aos mesmo lempo, que se sucedem rapida-
mente, que se desenrolam de modo imprevisvel, e tudo isso acontece durante multo
tempo (Jackson, 1968; Doyle, 1986b). Por isso, muitas das decises que o professor
tem de tomar aparecem como inslantneas e intuitivas, mecanismos reflexos e, por
isso mesmo, diffcil, se no impossvel, buscar padres para racionalizar a prtica
educativa enquantO esta se realiza. A prtica interaliva do ensino difcil de contro-
lar conscientemente, aspecto que se consegue por outros caminhos, como veremos.
Um ambiente com essas caractersticas, que nos sugere um fluxo mutante de
acontecimentos, parece contraditrio primeira vista com outras duas constataes
muito comprovadas: por um lado, a estabilidade dos estilos docentes, desde a pers-
pectiva pessoal e coletiva, o que nos leva a buscar as pautas que explicam sua poss-
vel racionalidade, sua estabilizao em padres de conduta pedaggica, sua coern-
cia ou incoerncia, sua prpria continuidade temporal, etc. Por outro lado, a simplici-
dade com que um professor sem muita preparao e10u experincia se desempenha
na situao de ensino demonstrn que existem mecanismos simplificadores para redu-
zir a complexidade a dimenses manejveis.
206 1, Glmeno Sll(:rts,'n
A abordagem da complexidade desse ambiente, percebendo a existncia de um
estilo de comportamento eslvel nos docentes, nlio pode ser explicada, precisamente
pe.la eXlst!ncia de fundamentos Imediatos racIOnais eSlveis que o professor tem
utiliza para cada uma das aes que executa na aula ou no centro, como se cada urna
de suas decIses fosse um ato elaborado racionalmente, apoiado em est.
veis, mas sim existncia de prticos subjacentes nessa ao, com fora
detenntnante contmuada, que regulam sua prtica e a simplificam. Alguns esquemas
so relalivamente estveis, reclamados por um princfpiode economia de ordem psi.
colgica no profissional e pelos condicionamentos institucionais e sociais que de-
mandam pautas adaptatiVas de resposta. Esses esquemas de comportamento profissio-
nal estruturam toda a prtica do docente.
Os esquemas prticos dos que ensinam controlam a prtica, se reproduzem, se
comUOlcam entre professores, se aplicam s vezes de fonna muito semelhante em
diferentes reas ou disciplinas do currfculo e outras vezes se especializam em algu_
mas delas, embora sofram pequenas alteraes e acomodaes quando vo repelin-
em SUcessiVas aplicaes. A estabilidade desses esquemas prticos d conti-
nUidade aos estilos e modelos pedaggicos vistos na prtica, transfonnando-se em
uma arquitetura atravs da qual se produz o molde de significados de qualquer pro-
posta cumcular quando se Implanta na realidade concrela. Por que, embora uma
proposta . que pretenda orientar o professor, possa lhe sugerir
esquemas prtICOS dlstmtos, o fato que a estrutura existente, que, no esqueamos,
tem fortes rafzes numa strie de condicionantes institucionais e em mecanismos de
segurana pessoal e profissional nos professores, prolonga sua existncia mais
ao assimilar as novas propostas, ainda que possa ser alterada por elas. A renovao
um processo de acomodao de esquemas prvios em funo da assimilao de ou-
tras propostas.
Oprofessor nllo pode atuardentro de umesquema de tomada de decises pensa-
com funda.mentos contrastados em busca de resultados desejveis e previstos na
auvldade colidiana. O que o professor pode fazer antecipadamente prtica, e de fato
assim ocorre, prefigurar o campo no qual realizar a atividade escolar, de acordo
com as tarefas que vo se realizar. Depois, quando a ao eSl em andamento, o que
faz manter o seu curso, com retoques e adaptaes do esquema inicial, mas seguin-
do uma estrutura de funcionamento apoiada na regulao interna da atividade que
implicitamente lhe d o esquema prtico. Algo que o professor domina mesmo atra-
de uma pauta aprendida, depurada no curso de sua continuada prtica profissio-
nal.
. Para captar a complexidade da ao a que aludimos, para entender a conjuno
na IOterao de todos os elementos que configuram uma situao ambiental, para
explicar, no entanto, a estabilidade dos estilos docentes, necessitase de uma unidade
de para dois propsitos que primeira vista podem parecer
contradllnos: SImplificar a complexidade do processo global para sua melhor com-
preenso e manejo, por um lado, mas sem perder de vista o carter unitrio e seu
significado para os sujeitos que vivem essas situaes, por outro. t: preciso uma
com bsico que, ao mesmo tempo que reduz a complexidade, tenha
slgmficao por SI mesma e resuma as propriedades do todo.
convm buscar uma unidade de anlise que mantenha a coeso de toda a
variedade de inleracs entre aspectos que intervm nas diferentes de ensi-
no, para que no se perca seu significado real. Um significado derivado do equillbrio
particular. das posies singulares que nessa situao mantm a totalidade dos ele
mentos que se entrecruzam na mesma. Referimo-nos relao entre os elementos
o Cun-fculo 207
pessoais do processo de ensino, o processo de aprendizagem que o. aluno realiza, ,o
tipo de atividade do professor, o contedo cultural cumcular, os meIos com os quaIs
se realiza, a organizallodentro da qual est msenda. o chma de trabalho e de ordem.
etc.
Ler um texto para captar seu significado, redigir um mfonne depois de observar
ou realizar uma experincia, construir uma maquete, realizar os exerccios propostos
por um livro-texto, configurar um Jornal em classe, uma tarefa. em grupo,
revisar o trabalho realizado emcasa so alividades bsICas que definem situaes de
com um significado peculiar.
Esta considerao fundamental para qualquer anhse intelectual ou cientffica
sobre o ensino, se queremos que tenha alguma significao.profissional para o pro-
fessor, pretendendo estabelecer certas relaes entre e pn\tlca
centes. As anlises que em prol da preciso fragmentam a realidade perdema slgmfi-
caO unitria da prtica, diminuindo, por isso, sua uulidade.
Para que o conhecimento sobre o ensmo tenha valor na sua. compreenso e algu
ma capacidade parn fundamentar nos professores, ou nos candidatos a s-lo, um sa-
ber fazer profissional e um enriquecimento deste saber, fundamental reparar nas
conseqncias da escolha de uma unidade de anlise ou de outra. que nos
serve muito pouco saber que um professor tem, por exemplo, um esul<:, emmente-
mente expositivo ou dialogante com seus alunos, sem saber qual o Significado des-
sas condutas denlro da interao com outros aspectos das situaes didticas. As
atividades de expor ou dialogarem classe no tEm valor por si mesmas sem analisar
o significado e as dimenses dessas a6es. Pode-se o que inte.ressa ou no, que
seja essencial ou no: pode-se dIalogar sobre conteudos absurdos, Impostos, elc.
AS TAREFAS ESCOLARES: CONTEDO DA PRTICA
As tarefas, fonnalmente estruturadas como alividades de ensino e aprendiza-
gem dentro dos ambientes escolares, que definem em seqUncias e aglomerados O
que uma classe, um mtodo, etc., podem ser u,:" bom recurso de anlise,
que uma certa seqUncia de algumas delas constltUl um modelo metodolgiCO, limI-
tando o significado real de um projeto de educao que pretende algumas metas e que
se guia por certas finalidades. . . .
Existem tarefas ou atividades muito dIferentes, de grau dIverso de complexlda
de e durao. envolvendo elementos simples ou mais complexos. das mais
amplas cabem outras mais especficas, incluso na senttdo. So es-
truturas de atividade que podem ser compostas de subumdades maIs
demos visualizar a prtica do ensino como uma seqnc.ia. ordenada, ainda que seJ.a
apenas medida que algo que se reitera, de um senti'
do, segmentos nos quais se pode notar uma trama
umas nas outras, que contribuem para dar sentido unitrIO ..Extstem
referenciais como preparar um infonne, realizar certas expen.ncms, .fazer um
escolar, elc., que exigem tarefas menores cujo significado pSicolgICO .e .educatlvo
para o aluno ser visto na relallo com Osentido unitrio que presta auvldade
bal, algo que pode propordonar unidade prtica escolar se no queremos redUZI-Ia
a mosaicos sem tema comum. O significado da prtica e do currfculo na ao
ser analisado a partir das atividades que preenchem o tempo qual transcorre a Vida
escolar, ou que se projetam nesse tempo, e em como se relaCIOnam umas I8rdas com
outras.
208 j. Glmeno Sacnstn
Nem toda a.lllividade ?bservvel de ,e alunos tem o mesmo valor ou
na mesma me<l1da essencial parn caracterizar a partir de quaisquer delas o trab lh
de professores e alunos. Muilas alividades ou larefas na classe no tm o
trnbalhos formaiS acadmicos a que vamos nos referir. Recolher material de
estan.te. fechar uma pona. etc. so atividades sem esse valor essencial ao quat
rna
embora ocultem significados profundos que se descobrem em qual:
ritO ou norma.de Nosso_interesse centrar-sc- naquelas aiivi_
dades que mais dlrelamente possibilitam a funao cultural da mstituio escolar e d
forma concreta, desenvolvem o currculo escolar. ' e
. tareflUformais. s quais nos referimos de um modo direlO, so aquelas que
institUCiOnalmente se pensam e estruturam parn conseguir as finalidades da r .
escola e do currcul? No so exigncias vazias de contedoe finalidade para :al:
na
tampouco so as tarefas, mas simas mais essenciais e as que agora nos inter::
sam. Sua compleXidade o resultado da prpria complexidade dos fins que
guem. Fins ncos emcontedos exigem tarefas complexas; tarefas simples servemape_
nas para finalidades simplificadas.
Pode haver tarefas acadmicas propriamente ditas e outl1lS atividades pensadas
com valo.reducatlvo parn ?,lfr3S que no sejam as que se referemestritamente
aprencllzagem.de CUllUrllJs. na prlica, ser bem difcil distinguir
tarefas pelos efeitos de upa social ou moral, j que. precisamen-
te. uma define um mlcroamblente p<wSI s comefeitos mltiplos, diretos e secun-
drios. Por OUtro lado, os estilos dominanles na realizao de tarefas acadmicas
mzaramos mais vari.ad0s mbitos da educao no estritamente intelectual. J: curioso
observ8l"como ou por exemplo. ou na Educao Artrstica, seexecu-
Iam tarefas acadmICas mUilo semelhanles s que se realizamem Cincias Naturais ou
Lfngua.
. ten.hamos nos referido mais diretamente s reas curriculares mais "aca-
demlcas ,as denvaes que este esquema de aniise tem para outros imbitos como a
educao musical ou anfslica, so muito importantes, em parte por qu, dizfa-
mos, a estrutura de ta:efas de mais acadmico imps suas pautas de organizao
aos processos de ensmo-aprendlzagem nesses outros mbitos da cultura e da educa-
o.
a academicismo invade toda a atividade educativa em ambienles escolares
porque Iodas as fin.alidades culturais, sociais e morais da escola se submelem
paulas de desenvolvuTlCnto das arivjdades propriameme acadmicas. Isso fundamen-
lai para compreender a atividade escolar em si mesma e as dificuldades que os progra-
mas de nas escolas enconlram. Ao mesmo lempo, preciso ressallar a im-
ponnc18 dos moldes acadmicos que pode supor a introduo de ativida-
des diversas, extra-escolares, oficinas de tipo diverso, elc., principalmente se
se relaCionam com as alividades "nonnais" para desenvolver o currfculo geral.
Uma tarefa no uma atividade instanlnea, desordenada e desarticulada mas
algo que tem uma ordem interna, um curso de ao que, de alguma forma, pode se
prever porque obedece a um esquema de aruao prtica, que manlm um prolonga-
menlo no lempo ao se desenvolver atravs de um processo, desencadeando uma ati vi-
dade nos alunos e Com uma unidade inlerna que a toma identificvel e diferencivel
de outras tarefas. A prolongada se configura como a sucesso de tarefas pratica-
de fonna sucessIva ou de subtarefas diferenciadas dentro de oulras mais amplas,
ainda que em cenos cursos de ao na classe possam lranscorrer vrias simullanea-
mente. As tarefas se justapem umas s outras fonnando perodos de atividades mais
o Currculo 209
prolongados que caracterizam uma Jornada escolar, uma metodologia unitria, o esti-
lo de um professor, etc.
Do ponlo de vista psicolgico, quando existe envolvimento ou motivao. a
tarefa marca uma certa tenso que provoca a persistncia em seu desenvolvimento
enquanto se realiza e se produza certa resistncia a seu abandono (Bronfenbrenner.
1979, p. 46). Essa tenso produzida pela prpria direo da finalidade da tarefa que
busca o encerramento da mesma. Quando a tarefa imposta. essa tenso se manlm
pela fora da imposio exterior.
Esses "fragmentos" de atividade que so as tarefas tm uma certa coerncia in-
terna, buscamuma detenninada finalidade, se ocupamde um contedo preciso. envol-
vemelementos mais simples combinados de uma forma particular. Por isso. as tarefas
tm um modo particular de regular a aio enquanto transcorre o processo de seu
desenvolvimento. de acordo com um padro interno singular para cada tipo de tarefa.
Em cada uma delas podemos dizer que existe um plano mais ou menos preciso que
regula a prtica no seu transcorrer. Graas a essa ordem interna, que estrutura com
uma detenninada coerncia os elementos que intervm na ao. as tarefas so os ele-
mentos bsicos reguladoces do ensino. aleque de atividades observveis numdetenni-
nado contexto escolar o resultado da adaptao. s vezes criadora e outras simples-
mente passiva, das iniciativas que, neste aspecto, os professores desenvolvem num
detenninadocampo escolar.
a desenvolvimento de uma tarefa organiza a vida da aula durante o tempo em
que transcorre, o que lhe d a caracterstica de ser um esquema dinmico, regula a
interao dos alunos com os professores. o comportamento do aluno como aprendiz
e o do professor, marca as pautas de uliliz.\o dos materiais. aborda os objetivos e
contedos de uma rea curricular ou de um fragmento da mesma, prope uma forma
de transcorrer os acontecimentos na classe. As tarefas so reguladoras da prtica e
nelas se expressam e conjugam todos os fatores que a detenninam. Desse modo. o
currculo se concretiza atrnvs de esquemas prticos.
Doyle(1979a) afinna que:
"A estrutura das tarefas na classe proporciona um esquema integrador para interpretar
os aspectos da instruio, selecionar estratfgias para trabalhar o contedo e utilizar
materiais didticos" (p. 203).
A ao do ensino nas aulas no um puro fluir espontneo, embora existam
traos e acontecimentos imprevislos, mas algo regulado por padres metodolgicos
implcitos nas tarefas que se praticam. De falo, essa dinmica muito fluida,
imprevisvel, mas os esquemas de alividadc que a ordenam no. Seu dinamismoest,
pois, condicionado pela ordem interna da atividade. Se conhecemos de anlemo um
determinado tipo de larefa que um professor vai realizar. pode-se predizer de algum
modo como transcorrer sua prtica, porque o curso de ao que cada tarefa tem segue
um plano implfcito que regula seu desenvolvimento e se acomoda no transcurso do
mesmo. Por isso, os eslilos pedaggicos dos professores, apesar de seus componentes
idiossincrticos, so to parecidos, porque a estrutura de tarefas nas quais se concre-
tizam so semelhantes. Se cel10 que no h dois professores iguais, nem duas situa-
es pedaggicas ou duas aulas idnticas, tambm verdade que no h nada mais
parecido entre si.
Evidentemente, as interacs particulares que se dem no transcurso das tarefas
so imprevisveis, mas o curso da ao no espontneo. em sentido estrito. Estas,
tal como se mostram enquanto se realizam, tm uma estrutura, isto . so prticas
210 j. GmleOO
configurndas por um plano interno de alguma forma; pni.ticas que se geraram cOmo
padr6es de componamenlo nos professores, elaboradas concretamente, planeJ_
porcoletividades docentes, aprendidas de outros, reproduzidas dos livros-tell,to e guias
dos professores, etc. Os esquemas pni.ucos podem ser pl8neJados novo, mas fun-
damentalmente so aprendidos e reproduzidos, ainda que sejam objeto de uma lJlO..
dulaAo particular no estilo idiossincni.tico de cada professor ou em cada circunstn_
cia institucional. No poderia ser de outra forma quando a atividade escolar a
concretizao das finalidades implcitas e explcitas designadas li. institulllo escolar
A ao numa sala to previsvel, em ceno senlido, como a que ocorre numa sala
de cirurgia ou qualquer OOIlO mbito de ao regulado institucionalmente por
padres tslabelecidos de profissionalizao,
Dessa forma, ao nos defrontarmos com aes que envolvem uma forma ordena-
da e reiterada de andamento dos acontecimentos, devemos buscar a dimensio
racionalizadora implfcita e explicitadas mesmas, o plano interno que dirige seu trans-
correr, os fatores que o explicam, os agentes que detenninam essas aes e em que
momento se decidem, suas dimenses caractersticas. Aspectos que, claro, no resi-
dem apenas na mente ou na capacidade dos professores. As tarefas que preenchem a
pni.tica nlo sio mera expresso da vontade profissional dos professores, embora seja
o 1mbito verdadeiro de sua ativid3de.
A racionalidade inerente ls lIes de ensino, li. pni.tica, no pode ser analisada
desde o estreito campo do pensamento e capacidade de deciso dos professores. Essa
racionalidade e as justificaes da lIo se repartem entre mltiplos agentes: a orga-
nizao do sistema escolar, o quadro organizativo de um centro de modo concreto, o
currlculo que o professor temque desenvolver, as pautas de comportamento profissio-
nal coletivo, as presses exteriores, elc. De qualquer fonna, devemos ver os profes-
sores como agentes que expressam uma cena racionalidade de forma pessoal, que 1':,
na realidade, traduo pessoal de outras instncias detenninantes mais amplas.
As tarefas, de acordo com Doyle (1979a), podem ser analisadas em funo de
trs componentes bsicos: o produto das mesmas ou os que
utilizam ou elemenlos dados pela situao e uma de operau que podem ser
aplicadas aos recursos disponveis para alcanar o produto. Quer dizer, uma tarefa
provoca a realizao de um processo ou processos dirigidos, utiliurndo detenninados
recursos e produzindo certos resultados. Newell e Simon (1972) acrescentam tam-
bm as dificuldades ou CO,l$!n'u como outra caracterstica formal.
De nossa pane, queremos acrescentar que uma tarefa no pode ser compreendida
semser analisada em funo do significado que adquire em relao a proposies peda-
ggicas e culturais mais gerais dentro das quais adquire verdadeiro valor educativo,
A pesquisa centrada nas tarefa$ distinguiu este conceito de como uni-
dade de anlise na pesquisa. Este ltimo, derivado da psicologia ecolgica, se refere
a esquemas de conduta aberta na classe, ou fora dela, lanto de professores como de
alunos, que podem ser descritos em termos de espao fsico no qual se realizam, o
nmero de participantes que intervm, os recursos utilizados, o contedo focalizado
pela atividade, etc.
O conceito de tarefa, pelo contrrio, procede dos estudos cognitivos e faz mais
direla referncia ao modo peculiar com que um detenninado processamento de infor-
mao, requerido por um ambiente, se estrutura e se converte em experincia para os
sujeitos. Ou seja, faz aluso ao contedo de aprendizagem e, nessa medida, I': adequa-
do para analisar a cristalizao do currculo nos alunos atravl':s da apresentao que
se faz do mesmo e dos processos de aprendizagem a que se lhes submete, A anlise
das tarefas dominantes em um determinado modelo ou estilo educativo imprescin-
-
o Currculo 211
I do mesmo em funo de que atividades sejam doml-
dvel para determinar. o va utilidade do conceito de tarefa implica no apenas
nanles nele. Pedagoglcamedn do processo de lransformao da infonnao,
er nele uma estrutura con ICI ".. . ..I-d I
v o um referencial regulador da da aUVI\Ld- e em gera .
mas tambm. com . t nno atividade 1':, precisamente, o que costuma agru-
Na lra<ho pedag glca, o edOs dois conceitos anteriores, ulilizados na psicolo-
P
ar ao mesmo tempo as marcas od 16 . fi
.. _. A t'vidadepedaggicaoumet o glcaseespecllcapor
gla amblenta.1 e aspeclOS observveis, mas que so aes educatiVas,
Ioda.essa t ue todos esses elementos se estruturam para despertar um
pTeelsamen , q. f tos coerentes com uma finalidade. Isso no exclUI
proces;;o no aluno que nas rlicas metodolgicas. Portanto, desde nos-
que eXistam finahdadessubJ - pde dade e de tarefa como equivalentes
sa perspectiva, utilizaremos os conceitos atlVI
dentro de nossa anlise. _ io pedaggica que, fixando sua ateno na consecuo
Frente a uma aproxlma de obetivos estabelece-se outra perspec-
de prodUIO.S, a de educativos relacionando-os
tiva que arsand/OS elementos da tarefa como conslitu-
com a da ano.: o que d na mesma: permite uma aproxima-
intes de es;e ocorre em detenninadas condies reais.
o quahdade do ensmo ta resultado da dinmica desse microambiente, afeta-
Esses processos no so apenas o ..1_ dades
_ fluxo de acontecimentoS da alivld....., ou atlvl que se
dos pelas eXlg nClas ou mas tambm tm As tarefas escolares, como
o currfculo de significado. na pni.tica tn:t um fim,
atlVI a es o ma meta definindo um espao probleml:lco e uma
so estruturadas para uara o objelivo, de modo que a tarefa que d
Doyle, 1987; Doyle, I979b). De uma.perspecti-

fins e obJeuvos que exp ICI .
t refas tal como estas se realizam. . .
cump;m.as a variedade e a seqncia de tarefas, assim como as pec.uhandades
nume , . i nificado para professores e alunos, Junto a sua
de seu de uma filosofia educativa, definem a singulari-
congruencla ou mcoe . I U mtodo se carateriza pelas larefas
dade. metodolgica que Um modelo de ensino, quando se

d h
q
mrio dirio uma concalenalio singular de tarefas dos e do pro .
e oPor tudo isso as tarefas acadmicas, como elementos quaIs se
atividade de profe'ssores e alunos, so as atividades nas quaIs se expressa a p
pedaggica:
1_ Cada tarefa ou cada seqncia de uma srie de atividades define um
microambiente e o ambiente geral de classe. . . um ambiente
2- Uma seqUncia de tarefas, enquanto se sua regulari-
escolar prolongado, configurar uma met o ogla que,
dade, desencadear certos efeitos I fazem da esco-
3- As tarefas mediatizam a absoro flC,Cuhar os a do mesmo
laridade e do currculo, pois preciSO analisar a rea I
dentro da estrutura de tarefas.
. . O B mostra uma maior variedade de
densidade e ritmo diferenle de atlVldades. caso f \' maisdilatadamente
A o q,e ,presenla tare as rea 12a ""
tarefas curtas, enquanto que o . d de dos processoS que se
no tempo. Isto no, por si s6, bom oU
d
mau, pOIS. uma das tarefas, en-
despertem num caso ou noutro. No A se emora matS e Nos casos Ae C. uma
quanto que no B se passa mais rapidamente de para mais variedade no
sesso de 90 minutoS se estrutura em tOiTl
o
da uanto os outros dois o
segundo caso. O Aesgota ajomada com ctOCO diferenciados.
fazem com uma dezena, o que sugere ritmos e arit
mrio
, do terceiro ano,
Vejamos agora o caso de uma professor.a ematividades em
que chamaremos caso D e que prope um estilo mas em parte bem dife-
parte muito semelhantes s dos trs professores antenores,
PROFESSOR A
Leitura COlnentada com
Corrigir exercfcios de lin-
Leituraestudo sobre co-
guagem do livrode leitura,
mo escrever um postal
atuao sucessiva dos alu-
realizados no dia anterior
Comentrio de um dese-
nos (90 minutos)
(30 minutos)
nho do livrosobre esse tema
RECREIO
Responder s questes
o Exerccios de clculo pos-
o Realizar exerccios sobre
tos no quadro-negro pelo
a unidade "O dilogo", do
colocadas pelo livro-texto
livro-texto (30 minutos)
a respeito
professor (60 minutos)
EsclarecimentoS ao grupo
Escrever trs postais su-
o SADA AO MEIO-DIA
sobre a prxima prova de
geridos pelo livro-texto
Corrigir exerccios de
Valenciano (10 minutos)
Ler poesias
clculo (30 minutos)
o Leitura de um texto multi-
o Atividades propostas pelo
o Comentrio da unidade "A
copiado nesse idioma e per-
livro-texto sobre essc tema
cmara fotogrfica", do li-
(ao todo: 90 minutos)
livro-texto (40 minutos)
guntas sobre o mesmo
RECREIO
Realizao de atividades
(50 minutos)
Exerccios de clculo pos-
RECREIO
propostaS pelo livro sobre
Exerccio no quadro em
toS no quadro (60 minutos)
essa unidade
torno do conceito "Solida-
SADA AO MEIO-DIA
riedade" (tica) (15 minu-
Leitura sucessivaecomen-

tada sobre "Letras enfeiti-
Leitura de um sobre
adas" (60 minutos)
como se comportar solida-
Audio de fitas de msi-
riamente (30 minutOS)
"
Oficina de pintura
Solfejo e entooao (60
(30 minutos)
o SAlDA AO MEIO-DIA
o Leitura-estudo livro-texto
sobre "Medidas com dei-
mais". Exerclcios propostos
pelo livro e pela professora
nO quadro (60 minutos) .
Reviso da leitura do 11-
vro de Cincias Naturais
realizada anterionnente.
(30 minutos)
Fazer exerccios do livro-
texto sobre leitura anterior
(30 minutos)
o Currfculo 213
------------=-===---=:.
Sequncia de larefas em tres grupos de alunos (4 eurso de EGB)
PROFESSOR H PROFESSOR C
4- As tarefas expressam o estilo dos professores e articulam suas competn_
cias profissionais, tendo como correlatos esquemas tericos de racionali_
zao, ainda que sejam implfcitos.
5- Uma tarefa ou uma srie delas apela interao das proposies didti.
cas e curriculares com os aspectos organizativos do sistema escolar, por-
que estes so campos nos quais se realizam e dimenses das mesmas. As
tarefas so possfveis dentro de um modelo de organizao escolar e de
um tipo de aula determinada, ou exigem ambientes diferentes neste senti_
do,
6- Uma tarefa tem um significado pessoal e social complexo, por seu Con-
tedo, pelas pautas de comportamento que exige, pelas relaes sociais
que fomenta, pelos valores ocultos que possui, etc. Da que a estrutura de
tarefas para concretizar o currculo seja, ao mesmo tempo, uma estrutura
de socializao mais ampla dos indivduos, tanto dos alunos como dos
professores.
Podemos observar, no quadro comparativo que segue, exemplos reais nos quais
se especificam as seqncias de tarefas que os alunos de trs aulas diferentes desen-
volveram num mesmo dia do curso acadmico supem uma jornada escolar com-
pleta. As tarefas foram realizadas por todos os alunos de cada grupo de forma simul-
lnea, o que significa que todo o grupo cumpre a mesma atividade numa unidade de
tempo do horrio.
primeira vista, deslacam-se vrias peculiaridades que diferenciam a situao
nos trs grupos de alunos e o eSlilo dos trs professores. Existe uma variao entre
eles, ao mesmo tempo que tambm aparecem uma srie de regularidades evidentes.
Em grande medida, as tarefas esto relacionadas com os contedos dos livros-texto,
leituras que os alunos vo realizando em voz alta sucessivamente, comentando dife-
rentes aspectos, palavras, etc.; leitura compreensiva, estudo, atividades diversas, etc.
Nos trs casos, as tarefas se circunscrevem aula, usando os meios que existem
dentro dela. Nos trs casos os alunos as realizam de forma simultnea, passando
sucessivamente de uma para outra, de forma que fcil imaginar a organizao inter-
na da aula, que no preciso descrever. Somente no caso da tarefa relacionada com
"valenciano" (Caso B), o professor teve necessariamente que elaborar antes um ma-
terial. No restante, parece que os professores no precisam de muita dedicao ime-
diata na hora de "preparar" essa jornada escolar.
Em princpio, embora a qualidade das realizaes dos alunos de um caso a outro
possa variar sensivelmente em funo dos processos que ocorram dentro de cada
uma dessas tarefas, se deixa entrever um estilo docente bastante parecido entre os
trs professores, que pertencem a centros distantes e sem relao alguma.
preciso acrescentar que, ainda que essas tarefas possam variar em ordem e
aparecer outras novas em dias distintos, trata-se de estruturas de horrio que se reite-
ram com bastante facilidade: leitura, comentrio, atividades propostas pelo liVro,
exerccios no quadro, correo... formam o ncleo de atividades bsicas nos trs
casos e de suspeitar que essas tarefas reproduzir-se-o reiteradamente atravs de
diferentes contedos e em momentos distintos. O fato de que todas elas se localizem
na aula e se desenvolvam com os nicos recursos do livro-texto individual e o cader-
no do aluno empresta uma determinada caracterizao ao contedo abarcado e
experincia de aprendizagem.
Mas tambm aparecem singularidades prprias de cada caso. Dentro de um
mesmo horrio escolar em cada um dos grupos de alunos notamos que se produz uma
212 J. Gimeno Sacrisuln
214 Gimeno Saclistn
oCurrculo 215
PROFESSORD
remes. Sua Jornada escolar se especifica cm dez Illlvidades para seus alunos. que v"
desde tarefas de tiPO mais mecnico, para o qual. num caso, a professora
recurso de que os alunos se perguntem uns aos outros por duplas, talvez para mitigar
o escasso da aprendlzag.emqu.c se prope com o conlclido da 311vldade; pro-
pe uma leitura sImulando uma Investlgao. permite a escolha de lemas para desen-
volver "pesquisando" e realiza tarefas mais livres durante a tarde
. Comparando este caso (D) com os trs anteriores, nota-se um estilo didtico
dlferent: abordar o mesmo cumculo obrigatrio que os demais professores.
Esse estilo, mdependentemente do tipo de relao pessoal que esta professora man-
tm com alunos, concretiza em atividades ou tarefas que sugerem processos
de apr:ndtzagem nos diferentes alun?s, pennite a optatividade em diferentes aspec-
reune os alunos em grupos, profl.OC processos de busca, sugere uma organizao
diferente de aula (que precISOorgantzar no final da tarde), utiliza meios audiovisuais,
etc.
"podemos dar outro exemplo muito diferente quanto estrutura de tarefas que
propoe, que.chamaremos caso E, tambm real, de uma classe de bachillerato. Neste
nlvel de enSino, como costuma ocorrer no terceiro ciclo da EGB, a estrutura de hor-
rio muilO diferente: os horrios se parcializam por reas ou materiais em espaos
curtos de tempo. A seqUncia de tarefas muito simples. Um exemplo: entra-se em
um tempo que pode durar entre 10 e 15 minutos, pergunta-se pelas
dUVIdas surgIdas no estudo do contedo da classe anterior. Depois, o professor come-
a a exposio de novo contedo, sendo que os alunos devem tomar notas que resu-
os essenciais do mesmo. Com esta tarefa, que algumas vezes pode ser
e o.utras vezes no, acaba a aula desse professor. uma
de atlv.ldades multo SImples e bastante repetida, sem que caibam variaes
Importantes, deVido estrutura do horrio.
ltimo caso, para o aluno a jornada escolar compe-se de tarefas realiza-
das com diferentes professores. Cada professor, em funo de seu estilo e mat6ria,
estabelece um padro caracterizado por uma seqUncia necessariamente simples de
Os alunos uercilam I tabuada da
mullJpllcaio em duplas, tarefa rombl-
nada um dia antes (30 minutos)
Exercfcio de c.folculo a panir dos
escritOS no quadro pela professora
(30 minutos)
LeUUI'1I compreensiva sobre mo
negra", lJatando de responder II. pergun-
ta de Investigalo proposta pela profes-
san (15 minutos)
AJnsentalo em comum da pesqUI-
sa (10 minutos)
RECREIO
Escolha e vocaio de um lema para
pesquisar proposto pela professora:
os animais e as plantas (10 minutos)
Formao de eqUipes de pesqUIsa se.
gundo o interesse pelo animal escolhido
(lO minutos)
E1aboraio do caderno de pesqUIsa,
assinalando o que querem saber do animal
escolhido (40 mi nUlOS)
SAfDA AO MEIO-DIA
Assemblia de classe. Oivislode respoosa-
bihdades. Orgamulo da aula em funlo
das prderfocias dos IlullO$ (60 minutos)
Tempo livre para Illvidades organizadas:
teatro, filmes, leituras. canOes, etc.
(45 minutos)
Organizalo da lula (IS mmutos)
um nmero reduzido de atividades, pois o horrio escolar no facilita outra alternati
va. Ofato de que os diferentes professores nio conheam em muitos casos o que seus
companheiros fazem e pedem aos alunos dificulta a aprendizagem destes, lhes pro-
pe processos de adaptao a estilos nem .sempre coerentes, a exignCias sem ajuste
s suas possibilidades e os faz vivenciar que o ensino 6 algo muito ligado vontade
de cada professor, no necessariamente regido por padres de racionalidade.
Mas para o professor o processo de ensino, ainda que lhe cause desgosto, foi
simplificado quanto estrutura e, portanto, quanto ao plano e preparao pedaggi-
ca. Para uma hora de classe basta que tenha em seu repertrio profissional algumas
atividades simples. mais estimulante, a priori, e mais rico, profissionalmente fa-
lando, planejar ambientes quando um mesmo professor atende durante toda a jornada
escolar e com vrias reas curriculares a um mesmo grupo de alunos, prolongando-se
sua atividade durante cinco horas de trabalho, do que cumprir essa exigncia para
uma hora de classe. Um professor medianamente sensvel em seu ofcio tem que
"inventar", no primeiro caso, para manter um certo nlvel de envolvimento psicolgi-
co dos alunos na atividade. Essa peculiaridade organizativa do ensino pde contri-
buir para caracterizar o estilo docente mais academicista no bachilleralo, junto ao
fato de que os contedos tm um maior peso e de que os professores tm uma forma-
o menos psicopedaggica.
Vemos, pois, que um horrio e um estilo didtico se especificam numa seqn-
cia de tarefas concretas que os alunos realizam e que correlativamente nos dizem, de
alguma forma, quais atividades o professor deve fazer, sejamprtvias, simultneas ou
posteriores s do aluno. Tarefas de ensino (do professor) e tarefas para aprender (do
aluno) se envolvem de fonna caracterstica numa trama que preenche a prtica. O
papel dos professores e o dos alunos, fora e dentro de aula, se enlrecruzam nas tarefas
praticadas na sala de aula, na escola e fora desta.
O fato de que as tarefas escolares se apresentem em seqUncias detenninadas
dentro de um perodo do horrio escolar, dentro de uma matria ou para um determi-
nado professor, ele., facilita a anlise de m6todos educalivos e de estilos nos profes-
sores. Estas seqUncias tambm costumam ter bastante estabilidade no tempo. A re-
duo na variedade de tarefas que o professor utiliza ou costuma propor vemexigida
por uma inevitvel tendncia a transfonnar em rotineiros certos mecanismos de deci-
so nas atuaes docentes que cristalizam numestilo pessoal. Aeconomia nos esque-
mas prticos do professor impe o assentamento de estilos docentes que se concreti-
zam em seqUncias de tarefas pralicadas de uma fonna particular, pois impensvel
que um professor esteja cotidianamente inventando sua prtica.
Como um certo nmero de tarefas se concatenam de fonna peculiar, alm do
efeito de economia profissional que isso introduz, facilita-se a anlise dos complexos
processos de ensino-aprendizagem. Um professor pode ser caracterizado de acordo
com as tarefas dominantes, assim como pelas seqUncias que faz com as mesmas. As
tarefas e suas particulares ordenaes temporais so elementos reguladores da atua-
o dos professores e medida que se estabilizam proporcionam o elenco de esque-
mas prticos ou de habilidades profissionais para o docente.
Geralmente, a variedade de tarefas escolares praticadas pelos professores e pe-
los alunos no to ampla como poderia parecer primeira vista e na teoria. Muito
pelo contrrio, apesar da dispersio de estilos educativos que caracterizam os profes-
sores, com seus matizes, as tarefas que propem a seus alunos so muito semelhan-
tes, apresentando bastante regularidades, inclusive entre reas e disciplinas muito
diferentes entre si. As tarefas numa classe se parecem muito com as de outra, qual-
216 1. Gm1COO Sa.;:ristn
quer que seja o professor, a matl!ria de eSludo e atI! o nf"el educali"o de que se trate.
Um sistema escolar define uma sl!rie de tradies dldlicas bastante depuradas, re-
foradas pela prpria organizao escolar e, embora existam alternati"as pedaggi_
cas diversas, sempre se pode notar uma certa homogeneidade em lodo o Sistema. A
variedade de tarefas indica a exislncia de estilos diferenciados.
O sistema educativo, como cultura de usos e comJKJrtamentos, tem, precisamen-
te, conlinuidade por meio das larefas bastante homogneas que nele se praticam.
Existe uma sl!rie delas que. com uma eSlrutura parecida (pela atuao de professores
ede alunos, meios empregados, localizao, sistema de organizao exigido, submis.
so a avaliaes, etc.), pode ser encontrada em todas as reas do curriculo e em boa
parte dos professores Por isso, a prtica de ensino t estvel ao longo do tempo.
Certamente. o papel reprodulordo sistema educativo reside. em boa medida, na eons-
l1ncia de uma trie de padres de comportamento, no quo estvel .so as situaes
de trabalho para professores e alunos; condies que contribuem para configurar
atividades, formas de pensar e atitudes. Os estilos didticos reproduzem, dessa for
ma, uma prtica profissional e atravf!s desta os condicionamentos que do significa.
do ao curriculo. Os contedos podem mudar, mas se manttm a estrutura da prtica
dentro da qual eles slo transmilidos e aprendidos. A prtica do ensino mostrou uma
cominuidade histrica assombrosa, e a persistncia do esqueleto que a articula - as
tarefas - lem muno a ver com isso. Algo que poderia nos explicar a resist!ncia
mudana das prticas escolares e o conservadorismo natural dos professores, afer
rando-se a uma Sl!:rie de esquemas prticos de ao que lhes do segurana
nal. Afinal de contas, a estrutura do trabalho I! a mesma para todos os professores.
Outro tema I! a diferente qualidade na realizao de tarefas parecidas em funo
de professores, dotao de maleriais, alilUde para com o conledo. etc.
A mesma regularidade de tarefas que se v entre docentes ou entre nveis e
estilos pode ser observada em cada professor individualmente ao longo de extensos
perodos de sua vida profissional- isso I! lgico em certa medida. Um professor no
pode estar criando e proJKJndo a seus alunos tarefas muilo diferentes de um dia para
outro, inventando continuamente, ou propor tarefas muitos diferentes entre si ao abor
dar contedos diversos. O repertrio de esquemas prticos I! reduz.ido, devido
homogeneidade do sistema, fonnao do professorado, aos meios e s condies.
Parece que o professor vai polindo paulatinameme o modo particular de realiz.aruma
tarefa e que incorpore pouco a pouco "achados" de novas tarefas que surgem como
inovaes em sua atuao profissional.
As mudanas nos estilos docentes so mudanas evolutivas e paulatinas, no
so produto de mutaes grandes e bruscas (Stake, 1986). A acumulao e a evolu-
o do saber profissional, condensado em fonna de esquemas prticos no professor
no nivel individual, t um processo que transcorre nonnalmente de fonna parcimoniosa,
com uma continuidade importante atravs do tempo, sem grandes rupturas, embora
assimile novos esquemas planejados por ele ou imitados e adaptados de outros com-
panheiros, propostos pelos materiais curriculares nos quais se apia, etc. No pode
ser de outra fonna se pensamos que, nesse mesmo processo de evoluo de esquemas
tericos, o professor temque fazer corresponder 05 esquemas lericos - aglomerados
mais ou menos estruturados de crenas e de valores - que, para ele, legitimam essas
prticas, ao mesmo tempo que se produzem readaptaes da identidade ou autoconceito
profissional.
Condies do contexto, esquemas prticos, esquemas tericos de racionalizar a
prtica e identidade profissional estabelecemum equilfbrio. Quando se pretende rom-
per esse equilfbrio pela introduo de alguma variao ou acTtscimo num desses
o Cuniculo 217
-
elementos, deveria se considerar a reeslruturao que exige em todos os demais para
que a mudana se confirTT'lt:.
Os estilos docentes, no nivel e no nvel coletivo, no apresentam muta-
es numerosas e importantes. Podese notar tal pennanncia do estilo
reiterao de tarefas acadmicas reahz.adas por professores e alunos. A SOCIOlogia
profissional destacou que o estilo profissional dos docentes cristaliza relativamente
cedo em suas vidas profissionais e costuma se manter bastante estvel. Apropria
instituio na qual se exerce o trabalho exige implicitamente essa continuidade por-
que t conservadora
De acordo com Doyle (1979a e 1985), as tarefas e sua estrutura. facililando o
entendimento da realidade educativa, slo seu esqueleto. transformam-se num recur-
so de duplo valor
1) Para "facihtar urna referf!ncla orgamutiva que: mtegra os elementos do sistema"
(1979a, p. 197). . . .
2) Para "designar esuutul'l5 Slluaclonal5 que OfSlOlum e dmSem o pensamenlo e a
1I1o. As tarefas contfm o pllOo para a conduta que est integrado no ambIente.
planos que slo partes decisivas para as cosnl6es dos partIcipantes nesse ambIen-
te A5 tarefas OIIlOlUm a cognllo definmdo uma meta e proporcionando Ins-
trues para proccuar a inronna.lo dentro de um deternllnado (1985,
p. 134).
As tarefas nos servem para desentranhar as peculiaridades dos processos com-
plexos de ensino. sendo assim um recurso heurstico para mergulhar prticas
reais nos estilos de professores, etc. medida que as tarefas so me(iladoras dos
de aprendiz.agem dos alunos, podem ajudar a analisar a qualidade do
ensino, prestando aleno aos processos de aprendll.agem que modelam e os resulta-
dos previsiveis que se deve esperar de diferentes lipos de tarefas. Como campos
controladores da conduta e sendo recursos organizadores dos diversos elementos que
se entreeruzam no ensino, podem nos facilitar a sua compreenso e dos professores e,
lalvez. por isso, nos ajudar a estabelecer esquemas para sua fonnao e ajuda.
Se a prtica do ensino I! uma detenninada estrutura peculiar de tarefas, planejar
sua seqncia t dispor de um elemento de direo ou de racionalizao dessa prtica
A tarefa pode ser o elememo de referncia para planejar e governar situaes, mane
jar-se com comodidade dentro delas. considerando 05 diversos elementos que as com-
pem e a fluidez. do meio ambiente escolar.
As Tarefas como Mediadoras da Qualidade do Ensino atravs da
Mediao da Aprendizagem
"O desenvolvimenlO de uma pessoa I! funlio da "ariedade substantiva e da complexi.
dade estrutural das atividades bsicas nas quais se envolve.. ." (Bronfenbrenner, 1979,
p.55).
A tarefa, por seu peculiar fonnato, modela o ambiente e o proces.so de aprendi-
zagem, condicionando assim os resultados que os alunos podem de
minado contedo e situao. O interesse pelas tarefas dentro da pesqUisa pstcolgtca
se explica enquanto so mediadores entre os fenmenos cognitivos e a i.nterao
social (Doyle, 1983; Posner, 1982, etc.), atuando como ponte entre o ambtente e o
218 J. Gimeno$acristn
processamento de infonnao, o que em educao significa v-Ias como elementos
condicionadores da qualidade do ensino por meio da mediao do processo de apren_
dizagem.
Como assinalou Blumenfeld (1987, p. 136), a forma das tarefas tem efeitos
identificveis sobre a conduta e a aprendizagem de professores e alunos, porque de_
fine seu trabalho, regulando a seleo de informao e o seu processamento. A tarefa,
ao propor uma demanda particular ao aluno, exige ou facilita um tipo de processo de
aprendizagem detenninada (Doyle, 1983, p. 162). As tarefas so microcontextos de
aprendizagem.
Bennett afinna (1988) que:
"As tarefas organizam a experincia, pelo que a compreenso da mesma e do processo
de aquisio de aprendizagem requerem primeiro lugar a compreenso das tarefas nas
quais os alunos trabalham" (p. 24).
Mudando as tarefas modificamos os microambientes de aprendizagem e as ex-
perincias possveis dentro deles. Esse o sentido de analisar a estrutura da prtica
que um currculo tem de acordo com as condies nas quais se desenvolve, funda-
mentando a posio de que um currculo na realidade no pode ser entendido mar-
gem das condies nas quais seu desenvolvimento ocorre, pois necessrio analis-
lo moldado em atividades prticas.
Inclusive as prprias diferenas de aprendizagem que os alunos obtm a partir
de uma mesma situao poderiam ser explicadas no apenas pelo grau de conheci-
mento com que abordam urna nova tarefa, ou pelo esforo dedicado a ela, mas tam-
bm pela sua diferente compreenso e a definio que fazem para si do que represen-
ta cada uma delas como padro de trabalho (Nespor, 1987). Uma hiptese que se
apia na idia de que nenhuma tarefa impe um modelo de comportamento fechado
e de processamento to inequfvoco que no pennita interpretaes, criao e desco-
berta do seu significado do objeto, das aes a serem desenvolvidas e dos limites que
a afetam. Os parmetros de uma tarefa so percebidos de fonna particular por cada
aluno. As tarefas so esquemas de conduta, no uma pauta pormenorizada de com-
portamento iniludvel.
Apartir do exposto, pode-se estabelecer o princfpio de que um mesmo tpico de
um programa ou um currfculo trabalhado na aula ou fora dela com diferentes tipos de
tarefas daria resultados qualitativamente diferentes. A qualidade do conhecimento e
da experincia que contm o currculo no independente das relaes que se estabe-
lecem entre estes e os esquemas prticos do professor ou os que so possveis dentro
de certas condies de escolarizao. .
Tal enfoque reconcilia o contedo do ensino com as fonnas que este adota,
colocando uma interao entre ambos os aspectos pedagogicamente essenciais e
inseparveis para ofertar alternativas prticas. S assim pode-se partir de um ponto
no qual o tratamento das fonnas pedaggicas no se tome independente dos conte-
dos e analisar o valor destes a partir de sua traduo em formas pedaggicas. Isso
significa recuperar a relao entre currculo como expresso da cultura escolar e as
prticas de instruo como usos nos quais essa cultura adquire sentido. Enfim,
manter a relao de continuidade ou de inlerao entre meios e fins que Oewey (1967a)
j havia colocado.
O dualismo currfculo-instruo (contedo versus processo, contedos da ao
versus planos postos em ao) se configurou como uma verdadeira doutrina nos estu-
dos do currculo (Tanner e Tanner, 1975, p. 30 e ss.), reforada pelo domnio dos
o Cunfculo 219
esquemas psicologistas para analisar os processos educativos e apoiada tambm em
outro dualismo muito desenvolvido em educao: o de meios-fins, que tanto sucesso
e divulgao teve em proposies curriculares apoiadas emesquemas de racionalidade
tecnocrtica. A prpria conceitualizao do cuniculo como expresso de contedos
ou planos educativos, reservando para o capftulo da instruo a anlise e o planeja-
menta dos processos, refora essa separao entre contedos e fonnas pedaggicas,
entre contedos planejados e realidades obtidas por meio de processos instrutivos.
Trabalhos como o de lohnson (1967), que teve importante incidncia na con-
cepo docuniculo, partem da separao meios-fins, entendendo este como os resul-
tados de aprendizagem alcanveis e a instruo como o meio para logr-los. O pr-
prio Beauchamp (1981), dentro das "teorias em educao", separa as teorias
curriculares das teorias da instruo, sendo que estas ltimas tm a ver mais di reta-
mente com o plano preciso de contedos para distribu-los e aprend-los numa se-
qncia detenninada, considerando as qualidades do aluno.
Analisar a capacidade de molde que a estrutura de tarefas tem do currfculo,
dentro de uma tica prtica que escrutine o valor deste, com seus propsitos, conte-
dos e cdigos curriculares, temo poder de recuperar o dilogo entre os contedos e as
fonnas em educao.
As implicaes dessa interao podem ser vistas em mltiplas circunstncias
prticas. Popkewitz (1987, p. 340) diz que o conhecimento escolar est relacionado
com as nonnas particulares, os padres de conduta e os papis desempenhados na
instituio escolar. S prprio da escola conversar enquanto se est sentado em
filas de disciplinas, dedicar tempos especfficos para ser criativo ou para indagar. Os
modelos manifestados na escolaridade tm potencial capacidade de transfonnar os
conhecimentos, as emoes, as condutas e as atitudes que se experimentem nesse
quadro. Todas as peculiaridades da experincia escolar se concretizam em padres
especficos de comportamento acadmico que, sob a fonna de "tarefas escolares",
propem esquemas de conduta e pensamento aos alunos. So, como dissemos, verda-
deiros campos de socializao global da personalidade.
Este princpio tem conseqncias muito importantes, no apenas para pensar e
compreender a prtica, como tambm para quando pretendamos mud-Ia. As ati vida-
des acadmicas, estruturadas como tarefas fonnais para cobrir as exigncias do cur-
rfculo nas aulas, so quadros de comportamento estveis que fixam as condies na
seleo, na aquisio, no tratamento, na utilizao e na valorizao dos contedos
diversos do cuniculo. Por seu carter fonoal e por sua constncia e reiterao, alm
do clima de avaliao e controle no qual se desenvolvem, seguramente elas tm efei-
tos duradouros. Por isso razovel esperar, como afinna Doyle (1985, p. 19), que as
estruturas de conhecimento em classe se constituem em funo das tarefas que se
pede aos estudantes que realizem para cumprir com as exigncias do cuniculo. Como
este se refere aquisio de aprendizagem, pode ser definido como uma justaposio
de tarefas (Doyle, 1983, p. 161) que tm uma detenninada potencialidade intelectual
e educativa em geral. "'o infreqente encontrar, como temos visto, definies e
concepes do currculo como conjunto de experincias e atividades dos alunos. Nos
nveis inferiores, essas tarefas do nfase explicitamente a uma srie de aprendiza-
gens de contedos variados, mas medida que a escolarizao avana, tais aprendi-
zagens tm uma conotao mais estritamente acadmica e intelectual, ainda que sub-
sista o quadro de socializao global.
A renovao qualitativa da prtica escolar um problema deve enfocar e atacar
diretamente a acomodao adaptativa que, desde um ponto de vista histrico, se pro-
duziu na tradio pedaggica e no estilo de cada professor entre um tipo de contedo
220 J. Gimeno Sacristn
o Currculo 221
A partir do desenho que o livro-texto apresenta, o
exerclcio pede que o aluno realize uma pequena des-
crio do desenho.
Comentrio sobre as condies de realizao da ta-
refa:
O aluno s dispe da informao grfica que o
material lhe proporciona, que, como se pode ver.
muito pobre.
Olivro no fornece nenhuma outra informao sobre o que representa a TarTe de la
Giralda, a que conjunto de monumentos faz parte, como por dentro e por fora, que
funes cumpria, que eSlilo artlstico representa, em que momento histrico se enqua-
dra, etc.
Evidentemente, os alunos, para fazer uma descrio, pedem ajuda em casa, ilustra-
es ou informaes, das quais nem todos os lares dispem, e nos quais os pais tm
desiguais oportunidades de ajudar, segundo seu nlvel cultural.
A tarefa ser, de alguma fonna, avaliada, e isso o aluno sabe, pois faz-ta melhor
ou pior no indiferente. O decisivo neste caso que, pela insuficincia do livro-
texto, a qualidade da atividade fica submetida s oportunidades desiguais que os alu-
nos tm em suas famllias.
Os efeitos educativos no se derivam linear e diretamente dos currculos que
professores e alunos desenvolvem, como se uns e outros tivessem umcomato estreito
como mesmo ou aprendessem diretamente seus contedos e propostas. O trabalho de
professores e de alunos desenvolvendo um currculo est mediatizado pelas formas
de trabalh-lo, pois essa mediao a que condiciona a qualidade da experincia que
se obtm. As tarefas acadmicas, basicamente e de forma imediata, ainda que atrs
delas existam outros determinantes, so as responsveis pelo filtro de efeitos. Os
recursos possveis esto em funo da congruncia das tarefas com os efeitos que se
pretendem, de acordo com as possibilidades inerentes s mesmas quanto a sua capa-
cidade de propiciar alguns processos de aprendizagem determinados.
O conhecimemo enfatizado como valioso ou facilitado pelos usos escolares ser
o que as tarefas escolares possibilitam. Muitos projetas curriculares fracassaram na
prtica, na longa hist6ria da inovao curricular, enquanto as atividades metodolgicas
das aulas no foram mudadas, mantendo-se as mesmas tarefas acadmicas que vi-
nham sendo praticadas. As novas mensagens se acomodam fonna das tarefas que
so apresentadas ao aluno. Por isso, a inovao curricular implica relacionar propos-
tas novas de comedos com esquemas prticos e tericos nos professores.
A tarefa elemento intermedirio entre as possibilidades tericas que o currcu-
lo prescreve e os seus efeitos reais. Apenas atravs das atividades que so desenvol-
vidas podemos analisar a riqueza de uma determinada proposio curricular na prti-
ca. Podemos transferir aqui a hiptese estabelecida por Bronfenbrenner (1979, p.
203) referente educao pr-escolar que estabelece que e a variedade e complexida-
de de atividades bsicas disponveis para a criana, nas quais se envolve, marcam a
riqueza de seu desenvolvimento.
//,:

SO Curso Primrio. Exerccio de linguagem proposto pelo livro-texto.


Loca/iwo temporal e tspacioi do lart!fa:
Oprofessor decide que os alunos realizem essa atividade em casa.
e as tarefas dominantes usadas para abord-lo. O conhecimento profissional operativo
dos professores composto por recursos prticos ou tarefas muito ligadas a concep-
es epistemolgicas ou valorizaes de certos componentes da cultura selecionada
pelos currculos: atividades mecnicas servem para contedos empobrecidos, con-
tedos irrelevantes no podem sustentar tarefas estimulantes e complexas.
Quando a idia de que o conhecimento relevante uma soma de definies de
conceitos, uma sucesso de dados, datas ou acontecimentos, essa teoria do conheci_
mento implcita no professor se acomoda, busca ou se refora em tarefas que exigem
formas rotineiras de aprendizagem, escassos meios didticos, pouca variedade
metodolgica, relevncia de aspectos memorialsticos na avaliao, tticas indivi_
duais de aprendizagem, etc. Qualquer forma de querer romper essa adaptao
empobrecedora deve discutir a viso do conhecimento que as tarefas implicitamente
carregam, ao mesmo tempo que se oferecem alternativas de atividades ou esquemas
prticos de atuao coerentes com outro significado do conhecimento.
Esta dupla perspectiva indispensvel na inovao curricular e na renovao
pedaggica. Em educao, sempre se admitiu como princpio que o mtodo capaz
de modelar os potenciais efeitos dos contedos, sem cair na absolutizao
metodolgica, pois a forma pedaggica da tarefa e o seu contedo so aspectos
indissociveis - duas dimenses de uma mesma realidade, j que uma se envolve na
outra.
na anlise das atividades acadmicas que se nota a estreita conexo entre o
professor, o aluno e o conhecimento organizado no currculo (Bennett, (988), porque
a se conjugam as condies de organizao metodolgica de uma estratgia de ensi-
nar e os processos provveis de aprendizagem que podem ocorrer nos alunos para
abordar detenninados contedos curriculares. Por isso, compreender a aprendizagem
na classe requer entender os efeitos que os alunos vo acumulando progressivamente
no trabalho fixado. O ensino viria a ser a organizao das tarefas nas condies mais
favorveis para que possam se desenvolver os processos de aprendizagem adequados
para obter a apropriao das possibilidades dos contedos de um detenninado curr-
culo ou parcela do mesmo. As intenes do professor, as possibilidades desse curr-
culo so realizadas ou no, so conquistadas de uma forma ou de outra, de acordo
com o cenrio microambiental que configuram as tarefas escolares.
Em outro momento vimos a traduo experimental que pode ter para o aluno a
realizao de uma prtica de biblioteca escolar. Agora nos deteremos num exemplo
para ver que o valor de uma atividade no pode ser considerado apenas por ela mes-
ma, ainda que se veja que est claramente dirigida para cobrir parcialmente um obje
tivo do currculo, mas que depende de fatores contextuais que ultrapassam o profes-
sor e o quadro estritamente escolar.
Neste caso se pode ver que o trabalho do aluno, ao prolongar-se por ordem do
professor fora do mbito da classe, fica tambm submetido existncia de recursos
extra-escolares, o que deixa os alunos em oportunidades educativas muito desiguais.
Currculo, tarefas acadmicas e contexto cultural scio-familiar ficam, dessa forma,
ligados por uma via que, em princpio, pode parecer bastante inocente. preciso
chamar a ateno ao se considerar demasiado nonnal, por ser prtica muito difundi-
da, que o aluno para completar certo tipo de tarefas deve recorrer a recursos que no
so os que a instituio escolar por si s6 oferece. Isto significa que a localizao
espao-temporal das atividades no uma mera dimenso fonnal assptica, mas que
tem amplas repercusses acadmicas e sociais, relacionadas inclusive com a igualda-
de de oportunidades dos alunos pertencentes a diferentes meios culturais.
22.2 1. GmtcllO Sacristn
o problema reside em que, tendo evidnclll$ desse papel das
acadmIcas, sendo geralmente Iodas elas complexas, a pesquisa a respeilo pode ofe_
recer pouca ajuda aos professores. Orepertrio de esquemas prlicos dos profeMQres
- seu saber fazer - nutre-se maIs dos achados esponlncos que da busca sistemtica.
A pesquisa dommante fixa-se mais em lareras muilO especficas do que em ourras
larefas bsicas, ainda que se d!em passos importantes na anlise de atividades como
a leitura compreensiva de textos, a escrita, etc. medida que o nvel de complexida.
de de um comportamento ou processo cognitivo para resolver uma tarefa se eleva,
mais diffcil especificar modelos que nos digam em que consiste o bom funcionamen_
to de tal processo. As atividades mais complexas so precisamente as de maior inte-
resse para os professores, como o caso da leitura compreensiva, a resoluo de
problemas matemticos ou cientficos, etc. (Gardner, 1985).
Mas preciso no esquecer que o valor das tarefas no independente tampouco
dos contedos abarcados em seu desenvolvimento, porque a relao entre contedos
curriculares e alividades recproca: a riqueza dos contedos condiciona as tarefas
possveis e eslas, por sua vez, mediatizam as possibilidades do curriculo. No mui-
to fcil buscar atividades potencialmente ricas comcontedos pouco eslimulantes.
mais fcil falar e planejar tarefas sugestivas com contedos potencialmente ricos. De
fato o valor educativo destes e outros componentes dos cunculos depende das alivi-
dades com que sejam tratados e desenvolvidos, mas os efeitos educativos eSlario
tambm em funo das possibilidades inerentes aos prprios contedos.
Existe uma certa adequao entre tarefa e contedo, que explica, por exemplo,
que algumas atividades sejam possfveis apenas em certas reas curriculares. Pense-
mos no caso de experincias de laboratrio nas cincias, ou a visita aos museus, etc.
Se o ensino da cincia consiste em transmitir dados, classificaes ou descries de
como a natureza, nenhuma das duas experincias anteriores ser imprescindfvel. Se
pensamos, pelo contrrio, que a ci!ncia deve comunicar aos alunos os processos que
ocorrem na natureza, ento os laboratrios ou outro ambiente no qual observar e
manipular sero inescusveis. Mas se, alm disso, acreditamos que valioso repassar
como o homem foi elaborando explicaes da realidade na qual vivia, as visitas a
certos museus sero muilO apropriadas. Oaspecto do conhecimento cienlfico selecio-
nado como valioso sugere procedimenlos para seu tratamenlo. A seleo de conte-
dos que fonnam os cunculos, enquanto tm uma eslrutura interna que lransmitir,
impem de alguma forma os modos de abord-lo. Esta peculiar adaplao entre con-
tedo e allvidade nos pe em guarda ante a pretenso de querer delimilar larefas com
valor universal para qualquer contedo.
Peters (1966), panmdo do pressuposto de que nos contedos selecionados como
valiosos h aspectos que vale a pena saber pelo valor intrnseco que tm, considera
que nesses mesmos componentes existem critrios para guiar-nos na hora de trat-los
no ensino. Quanto a uma determinada fonna de conhecimento, as humanidades, as
cincias, a arte, etc. tm uma estrutura interna peculiar que inclui procedimentos
prprios dessa rea de conhecimento, sugerindo, de alguma forma, a maneira de
abord-los no ensino; ou seja, devem nos eslimular a enconlrar as tarefas mais ade-
quadas para trabalhar com tais contedos. A busca de esquemas prticos deve ligar-
se, ento, busca do conhecimento valioso em educao para fazer pane da forma-
o dos indivfduos. A mera acumulao de esquemas prticos por achados
experienciais dos professores faz parte de uma dinmica historicamente muito assen-
tada e exphcvel como recurso de acumular saber profissional. mas deve ligar-se
anlise do valor do conhecimento que cada tarefa didtica capaz de transmitir ao
aluno.
o Cunfculo 223
A relao entre contedo e forma de tratA-Ia no seno a oonseqncia de dOIS
raciocnios. difcil em termos gerais admitir a independencia dos processos de
aprendizagem e de pensamento quanto aos contedos. pois em cada rea cuhural se
manejam processos de pensamento diferenciados em alguma medida. Enquanto os
contedos variam, existem processos diferenciados de raciocinar, de descrever, de
indagar, de buscar a evidncia, dejustific-los, elc. (Belth, 1977). No se explica da
mesma forma a causa ou a descrio em histria e a causa em cincias naturais, por
exemplo, e dessa singularidade do conhecimento, numa e noulra rea, se derivam
formas didticas distintas; por isso, um ensino ativo em histria requer procedimen-
tos ou tarefas diferenciados em relao a uma classe experimental em cincias da
natureza. Poderfamos dizer algo parecido da literatura, das matemticas ou dos estu-
dos que se referem aos problemas sociais colidianos. As reas ou disciplinas no
variam apenas porque tratam objetos distinlos, mas tambm pelas atividades mais
apropriadas para tram-Ios. Por isso contedo, de aprendittlgem ou pensa-
mento estimulado em tomo de certos conledos e latrIa que o possibilita tm rela-
o. Por outro lado, enquanto os conteMos curriculares lralam de objetos diversos,
podem ser necessrios cenrios diferentes, estmulos distintos, ele., o que empresta
uma peculiaridade importante a cada tarefa.
Stenhouse afirma (I 984, p. 134) que "ali onde exisle uma forma de conheci-
menlo, uma especificao do conteMo implicar como se deve manejar", ento, o
autor deduz que averiguar em que consiste o essencial do conhecimento. o que se
seleciona como valioso, um princfpio que pode nos guiar no planejamento do ensi-
no, derivando procedimentos para trabalhar com eles.
preciso reconhecer que a determinante epistemolgica dos processos de ensi-
no-aprendizagem, dos mlodos pedaggicos, um capftulo muito pouco desenvolvi-
do, por di versas razes. Por um lado, porque os especialistas que trabalham em dife-
rentes campos culturais no se preocupam com as conseqUncias que tm para o
ensino suas elaboraes e os mtodos de pesquisa comos quais trabalham. Por outro,
no pensamento e pesquisa pedaggica ou psicolgica predomina um discurso no qual
os contedos cullurais no fazem parte da discusso e dos esquemas conceiluais e
nos quais at se chegou a tirar importncia do valor da comunicao cuhural. Cenas
correntes autodenominadas progressistas emeducao caminham mais vontade pela
mo de um psicologismo vazio culturalmente do que pensando a qual projelO cultural
esto servindo.
A ESTRUTURA OE TAREFAS COMO MATRIZ OE SOClAUZAO
O poder mediatizador que uma tarefa ou seqncia de vrias delas tem sobre a
qualidade dos processos cognitivos que os alunos podero experimentar evidente;
por isso, a validade cultural do cunculo depende das atividades com as quais se
trabalha. Da reviso da pesquisa sobre diferentes campos curriculares, leitura,
ta, matemtica, cincias e literatura, Doyle (1983, p. 162 e ss.; 1985, p. 20 e ss.)
extrai uma tipologia de tarefas acadmicas de acordo com os processos cognitivos
que nelas se realizam de forma predominante:
a) Tarefas de nas quais se espera dos alunos que reconheam ou
reproduzam informa1o previamente adquirida, referente a dados, fatos e
nomes. A informao adquire um carter episdico sem ligao interna.
O resultado ou a execuo dessas tarefas bastante previsvel.
224 1. Gimeno Sacrisln
b) Atividades de procedimento ou de rotma nas quais se pede aos alunos
que apliquem uma f6rmula ou algommo que leva a uma detenninada
resposta.
c) Tarefas de compreenso, nas quais se requer que os alunos reconheama
informao, de modo que possam nos dar sua pr6pria verso da mesma,
apliquem procedimentos a situaes novas, extraiam conseqncias, etc.
Exigem a captao do significado dos contedos de que se ocupem, algo
que manifesta na transformao pessoal de quem o assimilou. Este tipo
de tarefas pretende gerar estratgias ou resultados, panindo da captao
da estrutura semntica do contedo. Frente s atividades-rotina, neste caso
o sujeito compreende as razes pelas quais chega a um determinado r e ~
sultado; a lembrana ou a recuperao de informaes involuntria, e o
que a mem6ria faz reestruturar as informaes num processo de recons_
truo semntica do que reproduzi-Ias. J no se espera do aprendiz o
carter previsfvel de respostas precisas. So tarefas que exigem maior
experincia, tratando o contedo detidamente e sob formas de atividades
diversas, s quais nem sempre fcil aplicar padres de avaliao muito
precisos.
d) Tarefas de opinio, nas quais se pede ao aluno que mostre suas reaes
pessoais e preferncias sobre algum contedo. So atividades com resul-
tados abenos, escassamente previsveis, que inclusive no necessitam da
compreenso do material embora se possa notar no resultado se feila
relao ao mesmo ou no.
Poder-se-ia acrescentar as tarefas que implicam processos de descoberta, cujo
produto final no a simples opinio abena, mas os resultados de alguma forma
redescobenos pelo aluno.
Na realidade da prtica em ambientes naturais, o que ocorre que as atividades
acadmicas englobam normalmente mltiplos tipos de processos intelectuais, embo-
ra algum deles possa ser dado como predominante e, assim, caracterizar a tarefa de
que se trate. Ainda que existam tarefas que cultivam um tipo de processo de aprendi-
zagem determinado, o fato que, se se trata de atividades bsicas que preenchem a
atividade da classe, contm processos cognitivos diversos e superpostos. O trabalho
acadmico bastante complexo, em geral, e uma possvel taxionomia de processos
intelectuais, como a que acabamos de citar, pode nos servir, quando muito, para iden-
tificar tipos bsicos de processos intelectuais nas tarefas, levando em conta que tm
expresso muito desigual em diferentes tipos de contedos. As taxionomias
generalizveis de processos cognitivos nas aprendizagens escolares so difceis de
estabelecer de forma vlida para todas as reas do currculo e para os variados obje-
tivos educativos que se pretendem. Porque, evidentemente, os processos cognitivos
que se desenvolvem com diferentes contedos curriculares so muito distintos entre
si, como acabamos de comentar.
Um estudo puramente cognitivo das tarefas esqueceria aprendizagens de outra
ordem implcitas na atividade escolar, de tipo afetivo, social ou motor. ~ evidente que
cada tarefa, pelo tipo de tratamento a que submete o contedo e pelo processo que
desencadeia nos alunos para seu domfnio, supe uma peculiar forma de processar a
infonnao, de apelar para estmulos variados, etc. medida que seja um tratamento
reiterado, de supor que ter efeitos duradouros nas prprias estratgias de aprendi-
zagens do aluno. Aprendendo, o aluno adquire uma forma de aprender. ~ conhecida
a particular "economia" que um aluno segue para responder exigncia exala de um
o Currfculo 225
--------------=-==--==
professor e como vai desconsiderando aspectos dos contedos, informaes anexas,
indiretamente relacionadas com o objeto da tarefa, que ele acredita que no tm a ver
com a exigncia que lhe fazem. O microambiente da tarefa um clima de socializa-
o no qual se reforam determinados processos intelectuais sobre outros, pautas
para responder s demandas desse meio, formas de perceber as exigncias requeridas,
etc.
Por isso, o valor das atividades ou tarefas didticas vai mais alm de ser um
recurso para mediar nas aprendizagens cognitivas nos alunos. A compreenso do
ambiente educativo da aula deve observar toda a gama de atividades que se realizam
durante a escolarizao e no s6 as tarefas acadmicas estruturadas como tais, mas,
de qualquer maneira, estas tmconseqncias que vo mais almdos efeitos de apren-
dizagem cognitiva, conseqncia de serem vistas com um detenninado contedo. A
prpria tarefa acadmica l rambm por si mesma todo um ambiente. fome de apren-
dizagens mltiplas: intelectuais, afetivas, sociais, etc. e um recurso organizador da
conduta dos alunos nos ambientes escolares.
Como King ressaltou, os alunos categorizam suas percepes sobre o que o
ensino, guiam e regulam seu comportamento na classe de acordo com a percepo
que desenvolvem quanto s tarefas que realizam. No so apenas um marco de refe-
rncia para perceber e interpretar o que o ensino e seus professores, ou a situao
escolar em geral, mas tambm se transformam em organizadores de roda slIa cOlldu-
ta. A tarefa sugere ao aluno como deve aprender, de que forma faz-lo, como execu-
tarum trabalho, comquem faz-lo, que rendimento se considera mais valioso porque
o valorizado como mais relevante e o que se espera dele; enfim, quais as atitudes e
os padres de conduta que produzem mais sucesso nos contextos educativos,
introjetando tudo isso em valores de referncia para o pr6prio autoconceito pessoal
como aprendiz e em diferentes reas curriculares. Uma vez que se assimilam os
parmetros mais sobressalentes das tarefas, levando em conta que estas se reiteram
com bastante freqncia, condiciona-se o modo como o aluno abordar momentos
posteriores de sua experincia acadmica.
8lumenfeld (1987) especifica os aspectos que a estrutura ou a fonna da ati vida-
de comunica ao aluno: no que se refere a sua conduta, a tarefa assinala como deve
que obter a informao, como process-Ia ou elabor-la e como a aprendizagem ser
avaliada. Quanto s preocupaes do aluno, a tarefa lhe comunica o que deve fazer,
como deve faz-lo e se pode faz-lo, etc. Isso implica admitir que, em termos mais
gerais, as tarefas mediatizam toda a experincia dos que aprendem com a cultura e o
meio escolar.
Como conseqncia, as tarefas dominantes com que se trabalha um tipo de con-
tedo curricular, disciplina, etc., vo adquirindo um significado experiencial com-
plexo para os alunos que est muito marcado pela atividade que cada uma delas
favorece, desenvolvendo-se cenas atitudes e motivaes para sua aprendizagem.
A forma de realizar as atividades configura um ambiente de socializao no
qual se d significado pessoal experincia escolar. Quando evocamos o que era
aprender latim, rnatematica ou hist6ria, recordamos como algo muito peculiar o tipo
de tarefas que caracterizavam o estilo de ensino dominante nessas disciplinas, e s6
com certa perspectiva cultural se pode diferenciar o valor do contedo das mesmas
do modo como foram trabalhadas. Mas nem toda a populao escolar consegue esse
distanciamento de perspectiva.
A tarefa, ao ter esses poderes estruturadores da conduta de professores e de
alunos, comunica a estes o componamento que se espera deles, regulando sua vida
nas aulas e inclusive fora delas.
226 J Gllntno Sacristn
o aluno logo aprende o qu.e se espera dele em cada tipo de atividade. Urna Vez
que, no curso de sua expenncla escolar, perceba as exigncias que cada tarefa
quer, a estrutura destas molda seu trabalho imelectual, seu comportamento na au:'
com os demais companheiros e com o prprio professor. O ato de assumir tais
parmetros fundamental a prpria autcxllreo do aluno e para a conquista d
de sua conduta canalizado pela ordem interna da atividade inereme a c";:'

. Pensemos, por exemplo, em duas atividades bem diferemes: completar os eXer_
cfCIOS. que uma liAo do livro:texto, cujas. respostas podem ser extradas de
lel.tura, e realizar uma sntese escnta entre vrios alunos depois de ter estudado e
Processos de aprendizagem, fluxo de estmulos poss-
veiS, relaoes SOCiaIS, mterao com materiais, etc. se misturam de fonna diferente
em um caso. dominante um tipo de tarefa, com suas variantes internas,
dar a um ambiente sobre qualquer oUlro, O que faz supor efeitos a longo
prazo, mdubltavelmente.
. isso, um ou uma escola, ou uma metodologia, etc. se distingue
primeIra vista pelas tarefas que prope para os alunos ou lhes permi-
te realizar. O de uma mudana de para os alunos, ou o que se produz
com frequencla quando se passa de um sistema a outro de ensino, da EOB ao
bachllleraro, por exemplo, so verdadeiras transies entre meios eco16gicos distin-
tos. O aluno vive uma alterao de cultura, no sentido amropolgi_
co do tenno, ao expenme.mar mudana de pontos de referncia vitais para ele,
se na sltuaao, no modo de trabalhar, de se comportar, tipos de
diferentes, etc., quando as tarefas ou os parmetros de sua realizao e
avallaao se alteram. O mtodo define uma cultura, um meio de socializao. A im-
nos alunos se realiza basicamente em funo dos parmetros que definem
as atlvldades que eles executam ao longo de sua estada na escolarizao. A tarefa
define quadro global de socializao, porque configura um contexto de vida, de
aprendizagens complexas, um quadro de valores, de relaes sociais, etc.
A tarefa sugere um modo de tnltar os materiais, um ceno tipo de controle do
comportamento, fonna de entre os alunos e entre estes e o professor,
nonna na realizao do trabalho. Esse parmetro nem sempre vai
ligado qualIdade mtrinseca do mesmo, mas tem muito a ver com as valorizaes de
quem define tal norma. As tarefas acadmicas chegam a regular inclusive a vida dos
alunos fora do cenrro escolar, medida que prolongam suas exigncias na esfera
extra-esco.lar. Por isso, salientamos seu papel de marcos de socializao geral dos
alunos. A Idia.de "nonnalidade", do que est bem ou mal feito, est muito ligada s
normas de realizao da tarefa acadmica e aos resultados esperados.
As atividades, tanto as acadmicas como as que so de outro tipo, se realizam
dent':.o de quadr? e de relaes concretas de autoridade e poder, reflexo dos
padroes maIS genncos que eXistem em toda a escolaridade e na sociedade exterior
que se expressa, .atravs das tarefas. A sociologia das organizae;
mostrou que a natureza das atlvldades que se desenvolvem dentro de uma organiza-
o, e os centros escolares o so, afeta o modo como se exerce a autoridade dentro
das tarefas.
"Os tnlos que a autoridade &dota numa aula dentro de um estilo determinado no so
um problema que emane de uma ideologia pessoal do professor ou do mtodo de
ensmo, mas procedem do tipo de estratl!gia que o professor escolheu para seu ensino"
(Cohen, 1979).
o Currfculo 227
--------------=-==---=::.
A ordem e o comportamento considerados corretos so a ordem Imposta por
uma determinada dinmica de trabalho. Os esforos para obter o controle, governan
do com certos recursos o grupo de alun05, relacionam-se com a forma de organizar o
trabalho.
A "ordem na classe", expresso de uma forma de entender a conduta global do
aluno, significa que, dentro de certos lirrutes, os estudantes seguem o programa de
ao preciso para que alguns acontecimentos escolares se realizem numa determina-
da silUao (Oo)'le, 1986, p. 396). Numa tarefa de leitura compreensiva individual,
espera-se que os alunos lrabalhem independentemente sem molestar-se, extraindo
informao das fontes assinaladas pelo professor, etc. Numa sesso de perguntas e
respostas entre alunos e professor, espera-se que os alunos tenham disciplina, que
respondam quando perguntados e com correo, que prestem ateno ao que os ou-
(ros dizem, etc. Uma tarefa define um padro de comportamento e neste se expressa
um conceito de ordem, de autoridade, de "correo" em suma.
Os padrOes de comportamento aceitveis nos alunos se manifestam em muitos
casos atravs de uma norma de conduta explfcita emanada do professor ou de outra
fonte de autoridade no centro escolar. A educao tradicional, manifestamente
moralizante, infundia padres de comportamento de forma explcita e com o fim
exclusivo de submeter o aluno a um modelo determinado. Mas, na maioria dos CaSos,
dentro da ideologia pedaggica que difundiu a nova pedagogia e as colocaes pro-
gressistas desde o comeo do sculo, essas normas de comportamento esto ligadas
ao processo didtico, forma de realizao particular que se considera adequada e
aceitvel dentro de cada tarefa escolar e aos padres de qualidade que se exigem ao
produto das tarefas.
As "normas de qualidade" que se estabelecem para cada tipo de tnlbalho e em
cada tarefa escolar so parmetros atravts dos quais se definem valores, uma concep-
o da ordem dentro da situao escolar. O modelo do "bom aluno" se define dentro
da instituio escolar em relao aos comportamentos que favorecem a realizao
das que lhes so exigidas. Quando os alunos entendem o que se pede deles em
diferentes tipos de atividades, auto-regulam seu comportamento de acordo com a
norma requerida para cada tarefa.
Tal afirmao coerente com o que acontece em outras atividades que esto
submetidas a processos de controle na sociedade modema. O controle da conduta de
um trabalhador, que realiza uma operao concreta dentro de uma linha de monta-
gem, no deve ser realizado por nenhumchefe ou supervisor, mas sim pela adaptao
ao funcionamento da prpria linha na qual se incluem as operaes ou tarefas que ele
realiza. O professor tambm logra o controle dos alunos atraVs da forma de organi-
zar o trabalho escolar. Mais adiante veremos a significao que tm para Oprofessor
as tarefas acadmicas para governar o grupo de alunos.
Os tratados pedaggicos se ocuparam explicitamente deste tema do controle da
classe atravs do trabalho didtico. Curiosamente a proposio da disciplina desapa-
receu em boa parte das proposies pedaggicas modernas, talvez pelo mau cheiro
que desprende tudo o que se refere educao moral em nossa sociedade e em parte
porque atravs da organizao da instituio escolar e da dinmica do trabalho que
se conquista de fato, isto , pela via do currfculo oculto. A educao social e moral
passou a ser um objetivo prprio dessa faceta no-manifesta do currfculo, que raras
vezes se expressa como ideologia explcita.
A boa disciplina, diz a pedagogia clssica, quando este tema era de tratamento
obrigalrio, sobretudo nos manuais dirigidos para fonnar professores, aquela que
brota da ordenao do trabalho escolar, apoiado em contedos e atividades atnltivos,
228 J. Gimeno Snctistn
reagindo contra a Imagem sombria de uma escola que mantinha a ordem atravs de
procedimentos coercitivos, incluindo o castigo, para assimilar contedos pouco inte_
ressantes.
Vejamos alguns exemplos. Falando dos novos mtodos de educao moral, como
proposta de educao ativa frente ao verbalismo moralizante da pedagogia tradicio-
nal, Piaget (1967) afinna que a classe uma associao de trabalho, o que supe "que
a vida moral est intimamente ligada a toda a atividade escolar" (p. 34).
Freinet (1972) assegurava que:
"... n!lo pode haver melhoramento da educao moral e cfvica - na escola, bem enten.
dido - sem uma radical refonnulao de nossa tcnica de trabalho e, portanto, de nos-
sos instrumentos e centros de trabalho" (p. 32).
St&:ker (1964), falando da educao para a urbanidade, considerava que era da
maior importncia Oexerccio de hbitos e condutas no campo puramente didtico,
preconizando que:
"Se consideramos a maneira de trabalhar de uma classe, ou seja, seu modo de receber
o ensino e de estudar, de se expressar, de julgar e calar, de utilizar o quadro e explicar
as lminas, etc. como uma rea!lo a detcnninados 'estfmulos', condicionados, cm pri-
meiro lugar, pelos impulsos dados pelo professor e, por extenso, pela personalidade
deste, reconheceremos tambm aqui a imponncia do hbito para lograr bons modos
no trabalho e no comportamentO" (p. 311).
odiscurso que preconiza uma nova educao moral dentro de propostas moder-
nas est ligado ao questionamento da prpria alividade do trabalho escolar. O que
acontece que falar de moralizao atravs da escola e de seus procedimentos, talvez
por um complexo de culpa quanto a um passado ainda prximo, produz certo pudor.
A socializao dos cidados dentro de nonnas de comportamento moral e social um
problema atendido pela pedagogia modema, em grande medida, atravs do currculo
oculto, dos procedimentos didticos que utiliza, sem que tenham desaparecido de
todo outros procedimentos mais explfcitos. Dai que convenha ressaltar como a
estruturao acadmica do trabalho escolar para desenvolver o currfculo se toma
uma matriz de socializao geral dos alunos, e, ao contrrio, um currfculo encontra
seu molde dentro de uma rede de comportamentos didticos cuja funcionalidade e
sobrevivncia nas instituies escolares no explicada apenas por razes de repro-
duo de contedos intelectuais. O currlculo se envolve na cultura global que repre-
senta a escolarizao, s vezes assume essa funo explicitamente, mas, em qualquer
caso, sempre a executa.
As pautas aceitveis de comportamento, o quadro de valores para a socializao
dos indivfduos so proporcionados pelo ambiente no qual as tarefas escolares se rea-
lizam, as suas normas de qualidade, os padres de conduta pessoal e interpessoal
considerados como modelos em sua melhor realizao. A disciplina aceita e no
imposta para a nova pedagogia a que brota da realizao de atividades interessan-
tes, transferindo o poder modelador da conduta que tem a imposio exterior para as
prprias condies de realizao do trabalho escolar. Trata-se de um controle tcnico
implcito nas prprias condies de realizao do trabalho, que leva a aceitar uma
certa ordem interior. Esta uma constante na pedagogia modema e assim tem refleti-
do a didtica quando tinha como captulo inevitvel o tratamento do problema da
ordem e da disciplina em classe, algo que desaparece das proposies atuais, ao me-
nos explicitamente.
o Currculo 229
A disciplina, em qualquer mtodo pedaggico, vista c.omo condio de efi
cincia no ensino, e todo professor deixa transparecer ISSO mUlto claramente quando
se defronta com a situao complexa de uma aula. mais claramente quanto menor
seja sua experincia e mais inseguro se sinta. A diferena est em como se estabele:e
essa disciplina. Uma estruturao fechada do trabalho do aluno um.elemento tao
disciplinado como qualquer imposio exterior, mas um recurso de Contro-
le da conduta, alheio na aparncia manifestao de vontades extenores. Isso o que
ao menos aparenta. . . ..
King (1977) revelou o papel socializador da auvldad: ou das tarefas
"mais escolares" de fonna clara para as crianas da educaao mfantll. As normas na
distribuio e no uso de materiais, sendo estes elementos .bsicos de
metodologia em educao pr-escolar, definem as das expennclas
que as crianas podem obter em suas relaes com os matenals; com. o e
comoutros companheiros. Sabemos que o cUrrculo.de educao mfan_tll est relaCIO-
nado manipulao de diversos materiais. A e a regulaao do .de
uso de diferentes materiais definem as categonas de brmqued? e de dlsltn-
o fundamental na socializao escolar que as crianas adqUirem nas atlvldades de
manipulao dos materiais.
"A sclcllo, a organizao e a apresenlaliodos materiais, assim como otipo de
que as crianas mantm com eles, contribuem para. que elas desenvolvam de
compreenslio e aceitalio do que a conduta apropnada de um aluno na classe (Kmg.
1977, p. 124).
As crianas aprendem a noo de .separada da de brinquedo.na escola
usando diferentes objetos em modelos dIferencIados de conduta. categonas c0m.
u
-
nicadas pelos professores que so quem diferenciam, s vezes, seu matenal
de brinquedo e outras como instrumentos de tr.ibalho. Serdo de trabalho
aqueles os que os alunos usam, de acordo com a:> normas P:tl.o pro-
fessor, dentro de tarefas tipicamente escolares: livros, papIS, lpiS, etc., altvldades
seguidamente obrigatrias, desenvolvidas mas por todos
tempo, produzindo em todos os alunos resultados pareCidos. Essas se
vem submetidas a padres de valorizao pelo profess.or. bnnque-
do toda aquelaatividade realizada em situaes nas quais se mterage lIvremente com
o material. . - d
A disposio dos materiais em aula, as normas p.ara uso, a local.lzaao_ a
atividade (na mesa, no canto do brinquedo, etc.), a do tempo,
com o professor ou com os companheiros enquanto se utlhzam os ape-
nas determinam os processos de aprendizagem explcitos mfantll, como
tambm definem todo umclima complexo de socializao das cnanas pequenas. As
condies nas quais as atividades se realizam e os recursos utilizados definem um
contexto, um ambiente, com uma complexa trama de nonnas de comportamento.qu.e
proporcionam o sentido da atividade educativa, comclaras mensagens para a SOCIalI-
zao do comportamento.
"Os padres educativos s podemser compreendidos de fonna adequada. e a ideologia
subjacente avaliada em lennos de atividades escolares" (King, 1977, p. 186).
A escola define situaes, ou seja, padronizou tipos de ativida?es
referenciais de comportamento para professores e alunos de fonna prVia c eg a
230 J. Gimeno Sacristn
o Currculo 231
......
EXTERIOR
FIGURA S. Contextos aninhados no ambiente escolar.
CURRlcUlO
Tarefas
do professor
...
.-.
-._--_ -
...
'. -.
sitivo e a forma de desenvolv-lo marca decisivamente a configurao de todos es-
ses.
Uma pedagogia mais modema apaga ocarter concntrico dos ambientes. rom-
pendo suas barreiras. As atividades acadmicas numa pedagogia renovadora, seja
pela diferente configurao de seus componentes ou dimenses, seja pela incorpora-
o de novos instrumentos para seu desenvolvimento, por se apoiar numa concepo
diferente do conhecimento e por manter uma melhor comunicao com estmulos
que ultrapassam o ambiente de aula, alteram a concepo de contexto fechado. Neste
caso, as fronteiras entre os ambientes esfumam-se e tomam-se permeveis. Visitar
um museu, observar uma formao geolgica, realizar uma enquete social, etc., jun-
tamente com outras atividades mais tipicamente escolares so tambm tarefas "aca-
dmicas" que definem parmetros de experincia diferenles, rompendo o isolamento
escolar.
A caracterizao das tarefas como moldadoras de um ambiente com possibili-
dades muito diversas torna-se ainda mais evidente quando pensamos as tarefas aca-
dmicas com uma situao diferente, como elemento de ruptura do isolamento do
nicho ecolgico da aula em relao ao exterior, ou quando pensamos em atividades
realizadas em oficinas, etc., dentro das escolas.
As tarefas na aula adquirem um determinado valor pelas possibilidades que
permitem aos processos de aprendizagem que se desenvolvem dentro de tal ambien-
te, fora da aula teriam outro valor distinto. Correlativamente. as tarefas do professor,
ainda assim, so bem diferentes em distintos contextos.
A pesquisa pedaggica dominante estuda os ambientes de aula fechados em si
mesmos, sem pr em dvida a adaptao histrica que se produziu entre esses am-
bientes e o tipo de atividade que se desenvolvem nos mesmos. Mudar as tarefas
escolares para melhorar a qualidade do ensino exige mudanas importantes na
estruturao do espao escolar, do horrio, das conexes com a realidade exterior.
etc. Uma mudana metodolgica circunscrita ou limitada aula tem, por isso, certas
limitaes impostas por esse contexto, ainda que dentro do mesmo se possam enri-
quecer os estmulos pedaggicos base de abundantes materiais, uma correta atua
o do professor, etc.
Cada vez com mais clareza vemos a necessidade de observar os aspectos
organizativos que configuram o quadro de experincias possveis para professores e
alunos como um elemento de primeira imponncia para entender os processos did-
ticos e as possibilidades de mudana qualitativa em educao. Dito de outra forma:
.... _.' _.. ---.. ---..
.. -
de uns e de outros a esses ambientes. O professor indica ou explicita lais co"d _
'l'd
socla lla o em algumas pautas de as define com bastante
desde o comeo do curso. A eficcla da soclallzaao que as situaes ou context
escolares proporcIOnam facilitada pelo fato de que as atividades ou ?'
-d . U _
pouco vana as e se com muda.nas. professores e
alunos, tem um maIOr grau de mdependencia, podem negociar em
alguma as ocorrendo o mesmo com o professor que pode ajustar
suas declSoes com a mstltUlo na qual se enquadram.
Para compreender os limites de atuao preciso assinalar que as tarefas dife-
rem pelo fato de graus de ambigidade na hora de comunicar ao
aluno o comportamento eXigIdo deles. Algumas definem um padro de conduta ma'
ou menos estvel, outras so menos definitrias. Isso est relacionado por sua v IS
d
- d ,. - ' ez,
com os pa roes e ava laao que normalmente pendem sobre as atividades escolares
1985, p. As acadmicas so, de fato, avaliveis, seja por
procedImentos expHcltos, seja por apreciaes informais do professor. A tarefa diz
ao aluno o se esper;a dele - o produto da mesma -, os meios a serem usados e o
modo de asstm como a.s operaes que deve ir realizando. Precisamente, o
peso daAavahaao o que comunica aluno a importncia que algumas tarefas ou
um modo ou outro de realtz-Ias, segundo a nfase fornecida pela avalia-
ao eXIgIda ou que ele perceba como tal.
podem?s considerar que o meio educativo ou o contexto do ensi-
sne de ambIentes concntricos, aninhados uns dentro de outros, com
mterferenclas e ocultamentos recprocos, que dependem em grande medida ou se
definem no modo de se desenvolver as tarefas, segundo a organizao da escola e de
com conexes da vida acadmica com o ambiente exterior. O primeiro
mcho para o aluno a aula. Um ambienle configurado por microcontextos
que sao as attvidades acadmicas. O aluno vive os ambientes da aula e da escola
fundamentalmente de suas vivncias nessas tarefas, que preenchem a maior
de seu tempo, amda que no sejam as nicas experincias que obtm da situa-
ao escolar. Como nos centros escolares se concentra a maior parte do trabalho do
aluno, e as tarefas acadmicas do sentido a tudo o mais que acontece externamente
a ela.s, resulta que, em numerosas ocasies, so essas atividades que do sentido aos
ambIentes da aula e da escola para os alunos.
As tarefas tomam-se, assim, nos meios ecolgicos bsicos mais imediatos
configuradores de todo o ambienle escolar. O currfculo, normalmente moldado
das .aulas e dos centros, .tem uma forte responsabilidade na seleo de tarefas que se
nas .c1asses, poIS normalmeme este no apenas uma mera seleo de con-
teudos orgamzados, mas tambm costuma ser apresentado aos professores e alunos
elaborado sob cdigos pedaggicos.
A reduo do ambiente escolar definida pelas atividades acadmicas mais
concreta ainda nos pedaggicos mais desenvolvidos, pois neles a vida nas
resume-se pr;atlcameme s tarefas acadmicas, sendo estas quase que as nicas
ativldades possfvels e que se desenvolvem com escassas relaes com outros estmu-
los procedentes da escola e fora dela.
. Por sua vez, a organizao escolar tradicional mantm isolados entre si os am-
de aula dentro da escola, como clulas separadas. Praticamente s no campo
de e de recreio o isolamento se rompe. A aula e a escola permanecem um
tanto. Isoladas, fechadas em si mesmas e com escassas conexes com o ambiente
extenor. Neste esquema, que bastante generalizado, o currfculo como texto propo-
232 J. Gllneno Sacrisln
os proce.ssos didticos adaptam-se ou acomodam-se dentro dos contexto
organizativoS, e mudar os primeiros requer questionar os Os cOntedos:
!m':todos de enSinO nos chegam como algo dado porque !te desenvolvem sempre em
contextos organizativos configurados anteriormente, como a situao "normal" na
qual se des:envolver. da estrutura do sistema no mudam medida
das neceSSidades da Vida mtenor, como ocorre no desenvolvimento de muitos seres
vivos, mas provocam conflilos e contradies. Contedo processual e eslnnura na
qual habita mantem uma panicular relao de adaptalo mtua e de connito que
acaba em readaptaes.
A organizao escolar, de um ponto de vista didtico, nos t dada como um a
priori do sistema escolar, bastante difcil de mudar, principalmente quando no h
margens para a aUlo-organizao, segundo um projeto pedaggico prprio. Dar que o
processo de do ensino, que carrega mudanas metodolgicas
ou de Implica a neces5l[lade de atender a seu correlato organizativo, para
vencer a e ampliar os limites que o conlexto organizativo impe, no qual
a metodologia ser! ou nlo possvel. A renovao qualitativa e metodolgica do ensi-
no deve Imphcar a remoo das estruturas nas quais se acomodaram os !m':todos que
se querem mudar, porque, talvez, essa adaptao j veio exigida pela cobenura exte-
ri.or. O discurso da renovalo qualitativa do ensino , por isso, em boa parte, um
diSCUrso politiCO de resistncia: frente a rotinas acomodadas aos parmetros da orga-
nizao escolar, contra normas de funcionamento do centro, removendo os professo-
adaptados a elas, reclamando outra poltica que mude tais parmetros, etc. A
mteralo entre elementos didticos e organizativos vista comclareza na anlise das
tarefas escolares.
A eslnllUra de tarefas define o ambiente onde acontecem as experincias do
aluno e molda, ao mesmo tempo, o ambiente da escola. Mas um contexto de escola
imposto, quanto fonna de organizar a instituio escolar, proporciona um marco de
que limita as atividades que se podem realizar dentro dela. A fora da
organlzalo escolar, das nonnas de seu funcionamento e dos hbitos de pensamento
e conduta que gerou nos professores limita a escolha de tarefas possveis. Neste sen-
tido, pode-se dizer que os ambientes escolares so elementos a partir do quais "se
permite" que professores e alunos desenhem o ambiente definido pelas atividades
acadmicas que so possveis nessas coordenadas.
As Tarefas como Base de Anlise da Profissionalizao Docente
Se as tarefas so responsveis pela moldagem do significado final do currculo
e tem o poder de sustentar a prtica, compreenderemos agora mais claramente como
os professores projetam suas possibilidades de autonomia profissional e modelam o
projeto originrio atravs do planejamento de atividades.
. O para seus profissionais, consiste fundamentalmente em planejar am-
bientes ou situaes de trabalho para os alunos, conduzindo a alividade de modo que
se v desenvolvendo o currfculo ao mesmo tempo que se preenche a vida escolar de
forma ordenada, guiados por uma intencionalidade. Os professores - embora no
os nicos agentes que o fazem - tem algum papel na moderao desses am
sendo conv<;>cados a manter o da ao de acordo com as pautas prprias
eXigidas por cada llpo de tarefa e em funo de limitaes que o meio escolar e
exterior estabelecem.
o Cunculo 233
O papel profissional dos docentes, do ponto de vista didtico, se especifica n3.\.
tarefas que tm que desenvolver para elaborar e conduzir situaes Justificveis a
partir de um detenninado modelo educativo.
Aslarefas transfonnam-se emelementos nucleares eslruturadores do comporta-
mento profiSSIOnal dos docentes dentro dos mbitos escolares, porque facilitam que
estes se desenvolvam com cena desenvoltura no ambiente de classe e realizem as
funes bsicas que a instituioescolar tem, atribudas pela sociedade: instruir, manter
um ambiente de trabalho, controlar a conduta do aluno dentro de detel'TTlinados mol-
des de comportamento, colaborar, em suma, na socializao dos alunos dentro de
uma cuhura, de certos valores, de certos padres de conduta social. Por isso, as tare-
fas so unidades significativas de anlise da profissionalizao do professor em con-
textos naturais.
O ensino, do ponlo de vista dos professores, supe um desempenho emambien-
tes complexos, dinmicos, cujos obJetivos nem sempre esto claramente definidos,
nem os problemas a serem resolvidos aparecem estruturados como tais, pois atuar
inteligentemente nessas SilUaes seria tarefa demasiado difcil se no fosse facilita-
da pondo-se em funcionamemoesquemas simplificadores de Ioda essa complexidade
na percepo e na tomada de decises (Leinhardt e Greeno, 1986).
Ao decidir tarefas, o professor cumpre duas demandas bsicas: escolhe o u'ata-
mento de que o curriculo ser objeto e estabelece as regras de jogo para o compena-
mento dos alunos dentro da aula. Misses complexas que os professores manejam de
fonna econmica, desenvolvendo a ao ou os padres de comportamento profissio-
nal inerentes a diversos tipos de atividades acadmicas. O planejamento e o controle
das tarefas a fonna simplificada que os professores tm de manter um certo contro-
le das condies complexas nos ambientes de classe. O domnio dos esquemas de
ao que cada tiPO de tarefa Implica um fator importante no desenvolvimento da
profissionalizao na prtica. Esses esquemas so importantes por serem rolinas
profissionais economizadoras para serem manejadas em SilUaes complexas, orde-
nando o transcorrer da pr!tica e fazendo, de alguma fonna, o ambiente previsvel.
Entendendo por rotina um segmento de conduta de alunos e professores estruturada
em fonna de atividade orientada para o cumprimento de uma finalidade, que, uma
vez dominada, pennite que se realize oensino num de ao fluido e de alguma
fonna previsfvel (Leinhart, 1987).
Esses esquemas prticos garantem o desenvolvimento ordenado da ao e, o
que mais importante, pennitem ao professor obter a infonnao mnima necessria
para ter conhecimento do andamento da atividade e do comportamento do grupo de
alunos sem investir muitos esforos.
Os bons professores, do ponto de vista da ordenao de sua ao, caracterizam-
se por desenvolver sua prtica seguindo uma espcie de "agenda" cujo contedo so
planos operativos para desenvolver unidades de trabalho, compostas de oUlras unida-
des mais espedficas que podem se modelar de forma peculiar.
Para Leinhardt e Greeno (1986):
"A 'agenda' se baseia num planode allo operativo que inclui estruturas de atividade e
rotinas operativas, que slo especfficas de esquemas pertencel"lles 11. base de
conhecimenlos gerais dos professores. Aagenda inclui tambc!m elementos relativos.li
tomada de decises que pennitem uma constante atualizaoe reviso da prpria agenda"
(p. 16).
234 J.Gln'ltnoSacristn
A previso e a ordenao,deues segmentos dentro da agenda t o que os profe5-
sores consideram quando reahuun ruas prognunae5. Uma programao da
vem a ser a representalo formal de uma agenda ou de seus segmentos (l..einhanJl.
1987, p. 138). A pruca fluIda, ordenada e congruente com alguma onentao ou
finalidade consiste na concretizalo e no desenvolvimento, com cena flexibilidade.
dos esquemas de atividade contIdos na '-agenda"; dessa forma, as intenes unem-se
s ae5. Proposta ou idtia e realidade hgam-se no mesmo mecanismo de tomada de
decises por pane dos professores, Descobre-se o valor do nexo psicol6gico nos
docentes dentro do crculo teoria-prtica.
A funo dommante. mal vista hOJe, do professoc como informador dos alunos
na pedagogia modema tem sido. em muito boa pane. subsllluida pela de "gestor cb
prtica na classe", que no necessariamente coincidente com a de orientador dos
processos de aprendizagem do aluno, pois o professor tornase, em muitos casos, um
mero geslOr da atividade guiada pela seqncia de tarefas propostas pelos materiais
didtICOS, especialmente as dos livros-texto. No primeiro caso, recusase o modelo
por ser inadequado para o aluno: no segundo, esconde-se uma inevitvel alienao
profissional.
As tarefas so os elementos nucleares que constituem a prtica, porque, para os
professores, so o instrumento para dirigir a ao numa classe com um grupo nume.
roso de alunos e servem para traduzir o currculo para atividades prticas durante
cursos prolongados de tempo (Caner e Doyle, 1987; Doyle, 1987). Traduzem o cur-
rlculo no apenas como projeto que contm contedos e expenncias de aprendiza-
gemexplrcita, mas tambm, como acabamos de comentar, as funes de socializao
mais ocultas do mesmo e de tudo o que supe a escolarizao. Oprofessor que domi-
na com flexibilidade um ceno repen6rio de tarefas controla a prtica, sente-se seguro
frente li mesma e reduz sua complexidade a dimenses manejveis por ele. por isso
que, inclusive os professores que no so muito bons, profissionalmente falando.
podem manter sua atividade governando ambiemes complexos na aula com grupos
numerosos de alunos. Com esquemas simples podem satisfazer mltiplas demandas
e exigncias.
As tarefas so prticos de atuao que simplificam em "imagens de
ao" exigncias curriculares, meios didticos, foonas de realizar a atividade e que,
alm disso. ordenam, resumem e tomam operativo o saber fazer profissional, a expe-
rincia pessoal do professor e a comunicao desse saber entre os que ensinam. Adi
cionalmente, e no t o menos imponante, as tarefas so um instrumento que serve
para estruturar o pensamento do professor medida que debaixo de cada uma delas
existem pressupostos muito diversos que constituem o subjetivo,
idiossincrtico, inerente a cada um desses esquemas prticos, sustentando a prtica
com uma detenninada racionalidade. Essa fundamentao subjetiva t o peculiar apoio
com Oqual o professor funciona em seu oHcio. Alm dessa base racional, o professor
dispe de idias, crenas, etc. sobre a realidade educativa e sobre os elementos que
intervm na educao, mas sem que estes componentes do pensamento profissional
expliquem diretamente a atividade prtica que realiza.
Dar que, do ponto de vista do professor que decide a prtica, as tarefas sejam
um lugar de encontro potencial entre a teoria e a ao. algo que veremos mais
adiante.
Como esquemas prticos, as tarefas so o recurso para governar a ao em aula
- algo que pod.e parecer trivial e insignificante, mas que tem um valor estratgico de
primeira ordem nos professores. Estes, no exetdcio de sua prtica profissional. sele-
cionam tarefas que supem recursos teis para dar sadas li exigncia de "manter" a
o Currlculo 235
atividade com um grupo de alunos durante tempos prolongados, dando resposta. por
sua vez. s exigncias do currlculo tal como eles as interpretam. O contexto de classe
um ambiente potencialmente conflitivo para o professor". que pode ver nele "ri:>cos
pessoais" pelas implicaes que tm, que deve governar Imperiosamente. antes ln.
c1usi"'e de questionar o currculo e a metodologia apropriada.
A prtica nas condies dominantes. mais que ser Ofruto do plano previo, expli-
citamente meditado, da aoque os professores realizam. t uma demanda institucional
que tem modelos de desenvolvimento anteriormente mareados. Da que os professo-
res adquirem sua profissionalizao mais por osmose e por socializao profissional
do que por deduo a partir de sua formao ou de pressupostos tericos. enquamo a
realidade lhes exige a urgncia da atuao.
Muitos docentes sentem a cultura da "ordem dentro da classe" como prioritria
ou como pr-requisito antes de ponderar fins educativos, aprendizagem de conte-
dos, etc. No professor do ensino mdio. a necessidade de perceber que .. atividade
"anda" certamente mais imediata do que a de saber que tal tarefa obedece a um
detenninado modelo de racionalidade prtica. que cumpre com cenas objetivos e
coerente com um esquema como modelo. Este aspecto da direo da aula com grupos
numerosos de alunos o primeiro motivo desencadeante da ao para mui tos profes-
sores. A exigncia curricular e a moldagem do currkulo que eles realizam ficaro
inclusive concretizadas e prefiguradas no repen6rio de tarefas que selecionam e rea.
lizam prioritariamente para manura
Entender a funo didtica que os professores desenvolvem exige a configu-
rao da sua profisso no sistema educativo, para no se cair em abstracs. As
tarefas docentes do professor no so as nicas que este desenvolve com seus alu-
nos, tampouco durante sua jornada de trabalho e inclusive fora dela. j que seu
papel t mais amplo e complexo. O trabalho dos professores se define por sua
multiplicidade de funes e indefinio de muitas delas, que no se esgotam no
trabalho em presena de seus alunos, nem nas funes estritamente didticas, quet
noonalmente ao que se refere a palavra ensino na linguagem didtica e profissional
mais desenvolvida
As tarefas do professor desenvolvemse em fases diferemes do ensino, tal como
assinalou Jackson (1%8). distinguindo as facetas pri-aliva, inurativa p6s.atilla,
que podemos fazer corresponder s de planejamento, desenvolvimento e avaliao
ou reviso. Essas funes so realizadas em momentos que no coincidem de todo
com a pennanncia em aula ou na escola. O professor executa fora desse mbito
tarefas de programao, preparao de materiais, de avaliao, funes burocrticas,
planejamento com seus companheiros, preparao de sardas ao exterior, etc. que tm
uma projeo fundamental nas tarefas acadmicas dos alunos e nas atividades que
ele mesmo desenvolve enquanto est com eles.
As atividades acadmicas no esgotam os papis profissionais dos professores.
Aestrutura global de seu trabalho detennina as funes didticas que exercem dentro
do mesmo. Por isso, as tarefas observveis de ensino esto condicionadas pela estru
tura total do trabalho como globalidade. Isto imponante para compreender o pr-
prio papel didtico dos professores e as dificuldades que se encontram quando se
pretende mudar seu modo de componamento pedag6gico com os alunos. Muitas ino-
vaes e modelos educativos no consistem em propostas de mudana ou substitui-
o de funes nos professores, mas de acrtscimos muito decisivos s atividades que
a profisso concretiza, e esta no pod.e ser estendida vontade, apenas dentro de
cenos limites.
236 J Gimeno Saenstn
Daremos alguns exemplos de imerao entre funes. Um professor especial
la em ensino primrio ou secundrio, ao lecionar uma rea ou disciplina
da docfncia de vrios grupos de alunos para preencher o tempo que
dedica esc.ola. Isso significa que as atlvldades de ensmar serio, com Ioda certeza.
mUlto nesse das :,-u1as nas quais o observssemos. A
preparaao de suas classes ser mUIto mais economlca. Mas ao ter mltiplos grupos
de as funes de ateno individual para estes, margem da docncia em
horrio de podem se ver dificultadas. O critrio de especializao em conte.
dos para a preparao e para a execuo do ensino, mas pode no s-lo
para a avahaao dos alunos, o acompanhamento do trabalho individual e o conheci_
mento e ateno tutorial aos mesmos. A fonna de realizar as tarefas didticas interfe-
re com outras funes pedaggicas. A uma maior especializao nos professores
c?m:'sponde maior nmero deles lecionando a um mesmo grupo de alunos, o qUe
slgmfica padres de comportamento distintos, exigncias e planos de trabalho
descoordenados, etc.
Podemos em outra hiptese observada na realidade. Em certos pressu-
postos con.veOlen.te.que tenham um nmero reduzido de professores, para
!ornar o ensmo maiS mterdlsclpllOar. Por exemplo, um professor, dando vrias disci-
plinas, coordena-se mais facilmente consigo mesmo do que com outros companhei_
ros. Se.. ao mesmo tempo, pedimos que os docentes preparem seus prprios materiais
de ensmo e que no dependam de livros-texto, tero que se dedicar a um espectro de
contedos mais variado, o que, semdvida, uma dificuldade muito decisiva. Temos
o.caso de demandas contraditrias difceis de adequarem alternativas prticas
poSSlvelS.
Outro caso de interao de funes. As tarefas acadmicas no so independen-
tes da funo de controle que se atribui ao professor. por exemplo. algo que realiza
algumas vezes atravs do controle das tarefas acadmicas e. em outros casos, de
aes especficas de avaliao. Segundo a forma de exercer o controle, as tarefas
acadmicas adquirem uma ou outra conotao muito distinta. A avaliao no uma
simples exigncia de comprovao de como funciona o processo de ensino--aprendi-
zagem. mas cumpre um papel nas relaes pessoais de professores e alunos e um
papel da instituio escolar e na sociedade. que, em certos casos, o professor
sabe ullhzar para manter um detenninado controle pessoal sobre a conduta dos alu-
nos.
Isto , o fato de que as tarefas acadmicas sejam avaliadas, recaindo sobre algu-
mas as conotaes que acompanham a avaliao, faz com que adquiram peculiarida-
des que no tm quando o professor no exerce controle pessoal ou de rendimento
sobre as mesmas. Por isso, os modos de exercer o controle afetam as tarefas acadmi-
cas, enquanto se costuma exercer essa funo tambm atravs delas.
Mencionaremos outro caso de interao entre funes distintas. Em muitas ex-
de re.nov.ao pedaggica, inovao de programas, ele., pretende-se mudar
as at1V1dades didticas dos professores, pois j sabemos que estas condicionam s
alunos e, enfim, os prprios resultados da educao e a qualidade do ensino. Uma
Inovao das prticas didticas implica uma mudana nas tarefas de avaliao e de
programao, por exemplo. Pode ocorrer que, por no considerar essas inter-rela-
es, peamos aos professores mudanas nas atividades de ensino sem ver as dificul-
dades que tm para realizar outras tarefas conectadas de preparao e de avaliao,
por falta por no saber faz-Ias, etc. Pode inclusive se pedir aos professo--
res que reahzem tiPOS de avaliao com tais exigncias que lhes diminua o lempo de
o Currfculo 237
desenvolver funes dIdticas como preparar b classes, os materiais para os alunos,
etc.
A em atividades de superviso e controle. Junto a outras condIes de
trabalho. a prpria sobrecarga de tarefas que implica um currculo amplo Induzem
cada vez mais que o trabalho do aluno, dedicado realmente aprendiz.agem, se reali-
u inclusive fora das aulas. sendo o tempo do professor com os alunos um tempo para
propor. sugerir e controlaresse processo. Horrios com espaos curtos de tempo para
cada disciplina ou rea favorecem essa dinmica de atividade entrecortada. As tare-
fas para casa, em certos casos, no so apenas fruto de um plano para estimular o
trabalho autnomo do aluno, mas tambm a expresso pelos professores da necessida-
de de dar cumprimento a um modelo de que consideram adequado para
desenvolver o currfculo; s vezes, de acordo com o que lhe apresenta o livro-texto
como guia de ao. A tarefa emcasa, apesar de horrios escolares muitas vezes sobre-
carregados, longe de ser trabalhos criativos, de expanso ou de pesquisa do aluno, so
mera execuo de atividades rotineiras no-cobertas pelo "curto tempo de classe".
Uma nonna introjetada a partir das exigncias do currculo tal como apresentada aos
professores.
A estruturao do trabalho dos professores no independente das tarefas que
de fato desenvolvem. Algo que vem condicionado institucionalmente e que se com-
pe de mltiplas facetas. Todo elemento regulador da atividade dos professores, seja
do tipo que for, incide na seleo de tarefas que escolhem para seus alunos e. atravs
delas, nos efeitos educativos.
Um esludo das tarefas acadmicas de alunos e professores, sem ver as implica-
es destas comoutras exigncias do sistema educativo paraos professores. proporcio-
naria uma anlise assptica da realidade que seria muito pouco real.
A profissionalizao dos professores esfuma-se bastante neste sentido. A relao
entre as atividades especficas deste trabalho e a localizao laboral dessas funes
no to clara como em outras profisses. As atividades talvez mais decisivas do
professor para adquirir competncia e coerncia no controle das tarefas acadmicas do
aluno em classe acontece fora da aula e, portanto, fora do mbito do que costuma se
considerar"realidade" do ensino na linguagemcomume na pesquisa mais desenvolvi-
da sobre os processos didticos. Se nos limitarmos ao "que acontece nas aulas", nos
escapar boa parte do papel didtico e profissional dos professores, simplesmente
porque se realiza fora desse mbito.
Este foi um defeito importante na pesquisa pedaggica, que, em muitas oca-
sies, quis descobrir o contedo dos processos de ensino apoiando-se na observao
da interao didtica na classe, sem analisar o papel que tarefas e atividades prvias,
laterais e posteriores dos professores cumprem em tal interao. Admite-se como
nonnal que o trabalho dos professores tenha uma certa preparao e continUidade
fora do contato com os alunos e inclusive fora dajomada escolar que rege seu traba-
lho.
O trabalho do professor se especifica numa srie de tarefas muito diversas que
no se esgotam no mbito da aula, nem da escola, dentro das quais se encontram as
dirigidas mais diretamente para planejar e facilitar o desenvolvimento das atlvldades
dos alunos. Mas muitas outras tarefas no estritamente acadmicas, que tambm so
parte do trabalho dos professores no sistema educativo, interagem.com as e
as condicionam. A prpria funo de ensinar exige, por sua vez., diversas dedlCaoeS
E inclusive existe uma certa presso moral sobre os professores ao a
qualidade de seu trabalho depende em boa medida do tempo e das funoes realizadas
fora de seu horrio regulado e pago.
238 J. GimellO Sacrisln
A anlise das tarefas que o professor realiza no plano didtico no pode ser f;
d .,. d elta
margem e outras eXlgencms por pane o sistema social que simultaneamente _
caem no professor e, mais especificamente, do sistema escolar no qual ele
Ao se pede no apenas facilitar a aprendizagem e
tambm trabalhos de tUlona pessoal, manter a ordem, organizar os recreio
preparar gestionar mltiplos aspectos burocrticos,
boletins de avaliao, mformes sobre os mesmos para os pais, falar com estes
atuahzar-se, confeccionar materiais, etc. Todas as tarefas que o professor realiza
mam um todo com entre todas, que o que configura a estrutura de se
trabalho. isso, no podemos entender um aspecto do papel dos professores
ver os demaiS, porque tal papel no algo que pode ser estendido vontade nem
limitado no tempo. Algo que fundamental colocar nos programas de reforma e d
dirigidos a professores. Como estrutura repercUle nas funes
mais dlretamente moduladoras do currculo, a globalidade do trabalho no indife_
rente maneira como essa modulao ocorre.
. A estrutura do trabalho pode ser analisada em trs dimenses que consideramos
bSicas:
a) quanto. a seu contedo, ou seja, a especificao de funes diversas, qUe
sao vanadas e ultrapassam o que comumente se entende por trabalho pe_
daggico.
b) A localizao geogrfica e temporal de tais funes, pois sedesenvolvem
em mbitos diversos: na aula, na escola, fora de ambas, dentro do horrio
de classe, dentro do horrio de trabalho na escola e inclusi ve fora dela e
do horrio de trabalho estabelecido.
c) Cenas funes se realizam individualmente e outras so coordenadas en-
tre diversos professores. Ver como as atividades do docente se concreti-
zam nessas trs dimenses bsicas supe uma aproximao que conside-
ramos bastante til para ter um conhecimento real da estrutura do traba-
lho do professor e entender as dificuldades para mud-lo se no se do
determinados pressupostos, j que o papel didtico do professor no
uma parcela independente das demais. evidente que programas de mu-
danas metodolgicas na aula podem incidir na mudana de estrutura do
trabalho nessas trs dimenses; ou que tentativas de mudar as tarefas
metodolgicas dos professores encontram dificuldades na prtica porque
a!teram a global do ttabalho, j que nem sempre se trata de uma
SImples subslltuio no repertrio de esquemas prticos de ordem
metodolgica.
A anlise da estrutura do trabalho fundamental, no apenas do ponto de vista
de sua que como s vezes se tem abordado este tema, mas tambm pela
na pesqUIsa, na formao de professorado e na inovao de programas
dtrtgldos a professores. Trata-se de um caso de profissionalizao "diluda", amorfa
vezes e, de qualquer forma, complexa, exercida em tempos no estritamente con-
como de trabalho e que varia, em pane, segundo o nvel educativo, a espe-
Cialidade, os modelos pedaggicos, etc.
Propor inovaes pedaggicas aos professores remover a estrutura do traba-
e de cenas interdependncias, j que, em geral, no se trata de
sl.mples subslltuies me.todolgicas, mas de imponantes alteraes que devem ser
vistas dentro da compleXidade dos encargos da funo do professor e de acordo com
suas possibilidades e obrigaes de trabalho.
o Currculo 239
Veremos duas colocaes esclarecedoras da "extenso" dos papis do profes-
sor. Hilsum e Cane (1971), observando no que consiste "o dia do professor", com um
sistema de observao que permitia comprovar o tempo dedicado a cada tipo de tarefa,
a freqncia e a seqncia destas, enconlraram categorias muito diversas de ativida-
des, que se agrupam numa srie de grupos bsicos:
1- Instruo, demonstrao e avaliao em interao com os alunos.
2- Organizao do trabalho do aluno na classe, designando encargos.
3- AlUao em incidentes e contingncias.
4- Organizao do movimento dos alunos.
5- Manuteno da disciplina.
6- Organizao e desenvolvimento de mensagens diversas extra-classes.
7- Avaliaes sem a presena de alunos.
8- Ateno aos alunos em assuntos pessoais dos mesmos.
9- Organizao das condies da classe.
10- Superviso passiva de alunos .
11- Atuao junto a outros professores que esto com os mesmos alunos.
12- Disposio sopesada do equipamento em classe.
13- Discusso com outros adultos sobre assuntos escolares.
14- Preparao de lies sem alunos.
15- Atividades extra-escolares, culturais, desponivas, etc.
16- Gesto de assuntos diversos.
17- Planejamento de atividades e disposio da classe.
18- Cuidado do bem-estar fsico dos alunos.
19- Registro de dados, assistncias, meios, notas, etc.
20- Tarefas mecnicas, como preparar equipamentos, disp-los adequadamen-
te, etc.
21- Atividades relacionadas com objetos ou meios de propriedade do aluno.
22- Vigilncia do edifcio.
23- Atividade no local de recreio.
24- Atividade em espaos da escola fora da sala de aula: refeit6rio, etc.
25- Leituras profissionais.
26- Tempos de espera.
27- Vigilncia em exames.
28- Ocasies especiais: festas, jornadas, etc.
29- Reunies profissionais, de coordenao, etc.
30- Receber infonnaes sobre algum tema.
31- Sadas fora da escola, relacionadas com seus encargos ou com os alunos.
32- Outras atividades no-observadas na escola.
33- Atividades pessoais em classe.
34- Atividades pessoais sem a presena de alunos.
35- Atividades exteriores no-relacionadas com a escola.
Especificando mais as funes que poderamos chamar
utilizamos um sistema de anlise das funes do professor de educao pnmna, que
nos serviu para avaliar as mudanas que a inovao de programas introduz na estru-
tura do trabalho (Gimeno e Perez, I986b). Tal sistema nos penniliu comprovar mu-
danas nas atividades do professor, nas trs dimenses citadas, relativas estrutura
do trabalho.
240 J Glmeno Sacristn
ATIVIDADES OOS PROFESSORES
Atividades de Ensino
A} Pftpaniopnhiaaodcwnvolvimmlodotnsino:
I. O professor Iembn OU aprende novos contedos.
2. P1ancJamento de allvidades metodolgicas, experibcias de observao, de
laboral6r1o. elc.
3. Prepanllo. seleJo ou conSIJUio de materilllS diducos.
4. Rel)lS5lll" o Iivro-texlo elou os guias dIdticos para o professor
O} Ensino aos alunos:
5. Exphcaes ol1l1s. demonstracs, sfnlcscs. etc.
6. Dilogos com os alunos. discusses $obre os contedos. elc.
C) Atividades ontnladoras do trabalho dos alunos:
7. Dar inslnJcs de como os alunos devem reaJiur uma atividade. um exercf_
cio. distribuir tarefas, etc.
8. Dar instrucs sobre como utilizar instrumenlos, aparelhos, materiais, elc.
9. Organizar c Orienlar grupos de trabalho.
10. Organizar o espao. dispor os maleriais de laboralrio ou outros, etc.
D) Atividades extra.escolares:
II. Acompanhar os alunos em sadas, excurses, VIsitas a museus, etc.
12. Organizar clubes (msica, lealro, etc.), oficinas, etc.
13. Preparar sesses de cinema, audies, apresentacs leatrais, elc.
E) Atividades de avaliao:
14. Elabor&1o de provas, controles, elc.
15. Realiwlio ou vigilAncia de exames e provas. etc.
16. Correlo de exames, exerc{cios, cadernos, etc.
17. Discussio dos resultados da avaliao, comentno de exercfcios. etc.
Ig. Passar as classificaespara os registr.os ou bolelins dos alunos.
ATIVlDADES DE SUPERVISAO E VIGILANCIA
19. Organiulo de entradas e sardas aula e ii escolL
20. Vigilncia de alunos durante o recn:io.
21. .Yigilincia de refeitrios e outros espaos.
ATENAO PESSOAL E nrrORlAL AO ALUNO
22. Comentar com os alunos seus problemas pessoais (n:lalivos a amigos, famf.
ha. e1c.) nAo-relacionlldos com a classe.
23. Tratardificuldades que os alunos tenham. ocasionadas por seus estudos, com
outros professores ou com o prprio professor.
24. Esclarecer e resolver problemas do grupo, conflitos entre os alunos, etc.
25. Falar com OS pais sobn: o andamento academico e o companamento de seus
filhos.
26. Organizar brinquedos nos recreios.
27. Dar orientaes sobre estudos ou sardas profissionais para os alunos, ou a
seus pais.
ATIVIDADES DE COORDENAO E GESTO NA ESCOLA
28. Funcs de Chefia de Estudos, coordenador de rea, ciclo. etc.
29. Reunies com professores do ciclo ou da rca.
30. Reunies com ODirelor, Chefe de Estudos, etc.
31. Reunies de professores, Conselho Escolar, etc.
32. COnlalOs com a administraJlo para resolver trmlles admlnistralivos, etc.
33. Organiulio de horrios, selelio de liVrOStexlo, materiais, elc.
(COfllinloa)
O Cumculo 241
TAREFAS MECNICAS
34 Fazer a ctwnada em c1a$$C
35. Levar o r e g i ~ t r o de biblioteca.
36. Responder canas, requerimentos admlnIS!faUVOS. etc.
37. Fazer xeroJl:. esrevcr l mquina. elc.
38. Consertar maleriais, instrumentos. etc.
ATIVIDADES DE ATUALIZAO
39. Leltu... de livros ou n:vistas profissiolWS, sem relalo com a preparaAo
Ime(hall das classes.
40. AssiSlir a conferfncias sobre temas profissionais.
41 Fazer cursos de aperfeioamento, freqUentar escolas de vero, ctc.
42. Seminrios pcnnanentes ou grupos de trabalho com outros companheiros.
43. Realiz.aAo de estudos universitrios
ATIVIDADES CULTURAIS PESSOAIS
44. Alividades culturais: msica, cinema, etc.
45. Leiluras: jornais. livros, etc.
46. Esportes.
Uma anlise das larefas do professor mais relacionadas com as do aluno, que
costumam ser consideradas como propriamente acadmicas, pode nos dar uma viso
parcial, no apenas da funo do professor, que vemos que polifactica, mas tam
bm do prprio funcionamento nessas tarefas mais didticas, j que elas mantm
interaes com outras diferentes. Devese compreender a qualidade no exerccio das
tarefas didticas do professor relacionadas com o trabalho acadmico dos alunos,
analisando as interorelaes entn: as diversas exigncias que so feitas aos professo--
=.
Decises PritiCJS em CJmpos PrefigllTildos
t: bemconhecido que a prtica do ensino configurada por diferentes fatores de
tipo institucional, um definido modelo de organizao escolar, uma determinada tti
ca de desenvolvimento curricular, uma cena tradio e tambm a habilidade profis
sional dos professores, entre outros elementos. Admitese, alm disso, que a prtica
real est prefigurada antes que comece e antes que o professor se encontre com um
grupo de alunos, porque essa prtica supe um conjunto de usos que se foi modelan-
do hisloricamente e obedece a terminaes concretas. t: evidente que, com certa pro-
babilidade, podese prever o que um professor far quando assume um grupo de
alunos em delenninadas condies, o que significa que a prtica profissional uma
configurao prvia, embora no totalmente fechada, a qualquer deciso individual
de um professor concreto. Tambm bvio que os professores tm o poder profis
sional de configurar, com algum grau de originalidade, a prtica que realizam, ainda
que se encontrem dentro de tradies, inslituies que a prefiguram, direlrizes
curriculares, etc.
Lembremos os exemplos sobn: as sucesses de tarefas que ocorriam em diver
sas classes penencentes a distintos professores, que comentamos no comeo d e ~ t e
captulo. O sistema de horrios de uma escola, em um nvel escolar detenninado,
uma varivel organizativa que no um assunto a ser decidido autonomamente por
242 J. Gimeno Sacrisln
cada professor em particular. Observao muito mais decisiva quando so vrios os
professores que trabalham com um mesmo grupo de alunos.
Na primeira etapa de nossa educao primria. um professor trabalha dentro de
um determinado horrio com bastante liberdade, medida que s est encarregado
basicamente de um grupo de alunos em todas as reas do currkulo. Pode selecionar
tarefas que permitem longos desenvolvimentos, combin-las de acordo comcritrios
psicopedaggicos para combater o cansao, etc. Mas, na segunda etapa desse nvel
educativo. no bachilleralO ou no prprio ensino universitrio, os perodos de hOrrio
mais longos so os de uma hora. que com o "trfego" de entradas. sada. mudana de
atividade, preparao de materiais e demais ritos escolares fica reduzido ainda mais.
Esse formato de horrio tem conseqUncias importantes para selecionar tipos de tare.
fas acadmicas que se ajustem a ele. Vimos um exemplo de bachillerato que est
muito desenvolvido como estilo didtico.
Na avaliao de uma amostra de escolas que est envolvida na experimentao
do Terceiro Ciclo de EGB. comprovamos que entre 70 e 90% das classes tm entre
trs quartos e uma hora de durao, segundo as diversas reas do currfculo (Gimeno
e Perez, I987b). Circunstncia que afeta a Educao Artstica ou as Cincias Natu-
rais, como a Lngua ou a Matemtica. Isto significa que as possveis atividades que
os alunos podem realizar so de curta durao. Assim sendo, mais provvel que se
ocupem esses espaos horrios com atividades como. por exemplo, estudar a partir
de um livro. fazer um resumo. realizar um desenho esquemtico, trabalhar informa.
es muito elaboradas e resumidas. que, com outras tarefas, como, por exemplo, a de
acompanhar um determinado processo num laboratrio ou na prpria natureza. reali-
zar um mural, etc.
Nem os professores. nem as escolas questionam, na maioria dos casos, essa
adaptao seletiva que se produz entre espaos horrios e tarefas possveis; urna
tradio calcada do bochilierato e da universidade que acomoda a distribuio do
tempo a tipos de atividades pouco variadas, bastante intelectualizadas e muito depeno
dentes basicameme do mtodo centrado na iniciativa constante do professor.
O campo organizativo j dado neste caso impe uma estrutura de distribuio
de tempos entre professores e materiais que condiciona as decises sobre funes e
tarefas didticas de alunos e de professores. No sabemos se os horrios baseados em
espaos de uma hora foram feitos para dar abrigo ao mtodo dominante de ensino
expositivo, caracterizado pelo predomnio de determinadas tarefas didticas, ou esse
tipo de ensino quase que a nica possibilidade que se adapta a essas condies
horrias.
Mencionamos os horrios como uma varivel da organizao para os processos
didticos. projetada nas tarefas acadmicas possveis. Poderamos dar muitos outros
exemplos. Pense-se no nmero de alunos por professor, que outra "imposio", ou
a organizao do espao dentro das escolas e nas aulas.
O nmero de alunos por aula muito importante para o exerccio e a qualidade
de uma srie de funes do professor. A um maior nmero de alunos para cada do-
cente atender, este selecionar tarefas e estratgias que. de forma econmica, lhe
permitam dar uma certa ateno simultnea a eles. Algumas tarefas podem ser feitas
melhor com poucos alunos (acompanhamento de trabalhos em grupo, desenvolvi
menta de experincias de observao. etc.) e outras so mais factveis quando se tem
um grupo numeroso (leitura simultnea em classe. tal como vimos nos exemplos
esquematizados, exposies do professor, etc.). O nmero de alunos para atender
condicionar tambm a forma de realizar a avaliao, que uma tarefa do professor
o Currculo 243
fundamental para o sistema e, como dissemos, contaminadora de toda ati vidade aca-
dmica.
Quando um professor especialista numa rea ou disciplina, deve dar aula a
vrios grupos de alunos para cobrir sua carga horria. o que implica que tem mais
alunos. A atividade didtica com cada um dos grupos pode no se alterar pelo fato de
ter mais alunos, mas as funes de avaliao e acompanhamento deles. que so tam-
bm tarefas do professor. sero mais afetadas neste caso, no qual impossvel espe-
rar que um professor controle o progresso desse nmero alto de alunos, observando
mltiplos aspectos para seu melhor conhecimento.
As decises didticas no so autnomas em relao aos campos organizativos
pois, por experincia. sabemos que no so fceis de mudar - at pode ser "anormal"
discuti-los. O professor sensvel ao nmero de alunos porque as conseqncias so
palpveis para ele, mas pode ser menos sensvel ao problema da estrutura horria, na
qual, talvez, perodos curtos de tempo sejam menos cansativos. Os estilos docentes
so respostas adaptativas, ainda que sempre pessoais, s condies do sistema esco-
lar. A criatividade no aspecto tcnico profissional possvel e at inevitvel, mas
costuma tomar-se urna resposta a um campo dado de antemo ou, em todo caso, mais
difcil de mudar, ainda que seja apenas porque sua configurao no competncia
individual de cada professor.
curioso notar como nas ltimas revises e trabalhos de compilao da corren-
te ou paradigma de investigao centrados nos processos de pensamento e tomada de
decises dos professores, que entre outros temas se ocupam das decises destes no
planejamento de suas classes e na gesto das tarefas, esto ausentes proposies que
levem em conta os limites ou caminhos prefigurados pelos quais a capacidade aut-
noma de deciso dos docentes tem que passar, devido importncia que o tema tem
(Benperetz, 1986; Clark, 1986; Halkes, 1984; Shavelson, 1983).
preciso lembrar que, precisamente, o trabalho dos professores no se carateriza
nos sistemas escolares e curriculares dominantes da maioria dos sistemas educativos
por dispor de amplas margens de autonomia e de possibilidades para tomar decises
que se apiem numa estrita lgica profissional. ao estilo das profisses liberais em
nossa sociedade. O trabalho do professor a concretizao dos encargos que a so-
ciedade e o sistema educativo atribuem ao docente. As decises sobre a educao e
sobre as prticas de ensino foram tiradas do professor, se que alguma vez ele as
teve. As decises so tomadas pela regulao burocrtica do sistema educativo. os
agentes que lhe apresentam o currculo, o elhos profissional de grupo, o clima da
escola, etc.
Considerar os contedos e processos de seu pensamento, ao exercer tal funo
atribu[da, como algo autnomo, coerente com a recuperao que certo cognitivismo
psicolgico fez dos pressupostos positivistas que no costumam analisar a conduta
como resposta s condies do meio.
O campo institucional e a forma organizativa concreta que adota condicionam
as tarefas dominantes que, percebemos, configuram a realidade do sistema educativo,
que peculiar em seus diferentes n[veis e modalidades.
Num trabalho de pesquisa com uma amostra de professores de ensino primrio,
Martinez (1987), analisando como estes aplicam o princpio da escola relacionada
com o meio. sendo que os professores esto, inclusive, identificados com esse princ-
pio, nota-se que, para desenvolv-lo, realizam tarefas nas quais usam fotografias ou
slides em maior proporo do que atividades nas quais se recorre a recursos pessoais,
institucionais ou realidades fora da escola, compreendendo assim que difcil rom-
per o campo institucional estabelecido e configurado pelo horrio, a dotao de meios,
244 J. Gm'lCOO Sacrisul,n
o Currlculo 245
r DECISO OE TAAEFAS I
aceita, de forma individual. como possivei e a percepo da profissionalizao
contextualmente configurada pelas condies exteriores. .... . .
Se a racionalidade da prtica e a tomada de decises ou IniCiatiVas sltuaclOnal.
como aceita hOJe na teorizao mais promissora sobre o para entender em
que consiste a atividade do professor e as margens de com que pode
realiz-la ser preciso analisar os condiCionamentos de taiS Situaes.
I) preciso descobnr o que ou quem define as situaes as quais os
professores se encontram. exemplos de
organizativos que podem seleclonar Ilpos de tarefas Em outro
captulo. nos ocupamos de polftlco-ad-
ministrativos, etc. O que se mostra eVidente que uma Viso da profis-
sionalizao docente, como uma gama de que se ex:rcem
automaticamente, t algo irreal, ainda que essa posSibilidade se d num
certo grau e seu desenvolvimento seja uma .necessria. Em
uma maior margem de autonomia profissional, como lOehvfduos e como
grupo profissional, maior capacidade e possibilidade de desenvolvunen-
to profissional. . _
2) evidente que dentro dos fatores que definem as Sltuaoes com as quais
o professor se encontra uns si? mais que outros, apresen-
tando grau diverso de fleXibilidade e resistnCia mudana. Em alguns
aspectos. a autonomia dos professores pode-se mais do que
em outros. J comentvamos que um professor pode seleclOnar as atlvl-
dades para desenvolver em aula, mas lhe mais difcil esco:lhenarefas
para rea1iz-las fora. Um professor pode. entre .tlpoS de
livros-texto. mas lhe ser mais problemtico decidir uma dmImca alter-
nativa ao uso dos mesmos, porque toparia talvez com a inexistncia de
bibliotecas resistncia de companheiros, das normas da escola, dos pr-
prios pais, Normalmente, os campos e organizati.vos pro-
porcionam condicionamentos estveiS e persistentes. Uma vez a diS-
tribuio dos professores e dos alunos nas aulas, comea propname.nte a
autonomia do professor na situao dominante: o fecho das condies
didticas que caracterizam o trabalho dos alunos.
Daf a importncia de que existam projetos da escola pelas
equipes docentes a partir da realidade de cada um deles e dai a transcen-
a polftica curricular, etc. Alterar o papel profissional- mudar algumas atividades por
outras t multo mais que um problema de vontades indIviduais ou de teorias e cren
as do professor.
As tarefas dominantes detenmnam o quadro de Interrogaes e decises que o
professor tem. A dinmica do pensamento profissional dos docentes t uma resposta
s interrogaes que sua prtica lhe coloca, que se especiflca numa $l!:rie de tarefas
exigidas ou possibilitadas por um determinado contexto. Inclusive os professores
insatisfeitos com o que lhes t solicitado e que aspiram a um ensino diferente, tem que
realizar algum tipo de compromisso comessas exigncias. Na prtica renovadora dos
professores mais inquietos pode se nOlar uma cenajustaposio de tarefas e um equi-
librio de compromissos: umas que do cena satisfao a um modelo renovador de
ensino e outras que so Inevitavelmente fruto de uma exigncia exterior, da presso
dos pais, do currculo estabelecido, etc. lembremos o caso da professora D dos pri-
meiros exemplos.
A competncia dos professores no est em pl&neJar tarefas prprias ou esco-
lher a panir do conhecimento de um hipoltico repertrio muito amplo elaborado
pela tradilo e pelo conhecimento profissional coletivo. Tem a ver muito mais com
sua capacidade para prever, reagir e dar soluo s situaes pelas quais transcorre
seu fazer profissional num campo institucionalizado.
Sua competncia proflS5ional se expressa melhor no como as situaes
que lhe so dodas. Tratase de ver mais a originalidade no modelar pessoalmente as
situaes quej lhe so dadas prefiguradas ou ver como se choca comelas, dnblando
os limites impostos ou adotando uma posio de submisso. Acompetncia ideal que
se poderia pensar como um esquema apriorstico raconalizador de toda sua prtica
no rea1, porque o professor trabalha com condies que tm um determinado grau
de fleXibilidade. A racionalidade que pode introduzir t situacional, referente a posi-
es concretas. E as decises que toma so respostas, mais ou menos originais e
coerentes, a essas situaes, introduzindo uma certa intencionalidade em sua prtica,
coerente com um currculo, um modelo de educao. etc. Por isso, a renovao peda-
ggica t. em muitos casos, um discurso de resistncia frente aodado, sobretudo quando
se pane de um sistema rgido e burocratizado.
Neste campo de 8Iuao do professor, como em qualquer oulro, as decises que
adota so solues para os dilemas prticos que se configuram para ele de fonna
particular, a partir do confronto entre a percepo pessoal das condies dadas e sua
bagagem profissional. As respostas que d a esses dilemas podem ser mais ou menos
previsiveis porque so repeties diante de um contexto relativamente homog!neo
que se reitera no tempo. ou podem ser originais para cada caso. Podem ter uma expli-
cao consciente para ele ou ser uma resposta adaptativa ou tomada de outros. O
contexto no apenas a realidade existente, ainda que em alguma medida moldvel,
flexfvel e nofechada, mas tambm operativo atravs da percepo concreta que se
tem dele. Os condicionamentos podem ser vistos como inevitveis, posslveis de se-
rem subvertidos, favorveis, dificultadores, etc. E tudo isso depende, em boa parte,
da bagagem pessoal do professor: de sua fonnao, de sua atitude profissional, se age
individualmente ou como membro de uma equipe que quer transfonnar as situaes,
etc.
Enfim, o exercfcio da profissionalizao o resultado particular para cada caso
da dialtica entre a contribuio individual e os condicionantes exteriores. tal como
sejam percebidos.
O esquema a seguir mostra a deciso ou a escolha de tarefas como a safda para
os dilemas prticos do professor, fruto, por sua vez, da tenso entre a profissionalizao
A) Cooteldo escolar mfIlO1,
espaos. hortrios, orenalo
da escola. ele.
8) Pautes de deHnvolvlmento
curricular: mfIlos, esp.aos
autonomia, tipos de controle
C} Melo soclalexlerior
\./
r
DILEMAS
PRATICOS 00
PROFESSOR
PossibUidiltSes do professor:
Iorma.lo, modelos operativos,
a modelos
Imposto. do papel
indMcluansmo-pro-
flsskmallza.lo compartilhada
246 J. Gimcno Sacristo
o Currlculo 247
dncia de um quadro curricular moldvel e pouco rgido. O projelo cole-
tivo d.a es:cola tem a possIbilidade de. planejar dos campos
organlzattvos que, uma vez estabelecIdos, so dtffcels de mudar para cada
professor individualmente.
3) A prpria institucionalizao do campo em que operam professores e alu_
nos assinala os aspectos que ficam abertos s concretizaes do profes-
sor; a definio da situao marca esses limites. Os professores tm o
sentido e o contedo de sua profissionalizao circunscritos basicamente
ao campo tcnico didtico, muito condicionado por sua vez pela poltica
curricular e pela organizao escolar e ao campo das relaes com seus
alunos. Mas j sabemos a forte interdependncia que esse mbito didti_
co mantm quanto a outras variveis. As decises para modelar aspectos
organizativos ficaram definidas como taxativamente fora de seu alcance
considerando a pouca autonomia de que dispuseram e dispem as
las; ou transfonnam-se de fato em algo difcil de mudar dentro de uma
lradio profissional individualista.
4) Obviamente, a capacidade tcnica e de anlise dos professores um fator
de primeira importncia para fechar as caratersticas das situaes em
uma direo ou em outra, para ellplorar os limites de autonomia que as
condies definem e para estabelecer estratgias que forcem e driblem
esses limites. Uma capacitao que vem de sua estrita formao e da
capacidade de atuao conjunta com outros professores. Muitas vezes "o
dado", algo que se v como elemento objetivo da situao, no mais
que a percepo de um obstculo como inevitvel, a expresso da resig-
nao profissionaL
O paradoxo que a fonnao , na maioria dos casos, uma aprendizagem
ou reforo das condies dadas, um elemento de socializao dentro des-
sas condies. Indicada para modificar as condies negativas do sistema
escolar, a formao inicial do professorado passa, em muitos casos, a ser
um importante reforo das mesmas. A inovao nos sistemas educativos
provm mais dos modelos de fonnao no exerccio, dos programas de
inovao curricular, dos grupos de professores autnomos, que dos siste-
mas de fonnao inicial, muito desligados das necessidades da prtica.
S) A capacidade dos professores para fechar as condies de sua prtica
dentro dos contextos dados tampouco se realiza no vazio, mas a partir das
coordenadas de umdetenninado discurso pessoal e coletivo. O fecho
tivo das coordenadas que so dadas no uma resposla radicalmente in-
dividuai, ainda que seja pessoal, mas se produz desde a localizao dos
professores num contexto de aspiraes possveis, dentro dos modelos de
escola alternativa que tenham elaborado. Os professores, em geral, no
nvel individual ou como grupo inovador, colocam a modelao das con-
dies escolares a partir de um discurso mais ou menos estruturado e
coerente, considerando modelos realizados em outros lugares, de teorias
ou de pesquisa, mas no do nada. Isso ressalta o valor da fonnao e o
conhecimento do que os outros fazem.
Arenovao pedaggica no decorrer desle sculo, a qual se tem entendido como
pedagogia progressista ou progressiva, por exemplo, cavalga sobre a idia de se fazer
uma escola mais adaptada aos interesses do aluno, com um trato mais humanizado,
na qual se relativize a importncia de seus contedos, etc. Esla bagagem o exemplo
de um quadro a partir do qual se quer modelar a prtica pedaggica.
Evidentemente, os campos de referncia a .partir dos quais o professor ou gru-
pos de professores querem mudar as tarefas domtnantes na escola, aproveitar os !imi
tes de autonomia que esta permite ou mudar as prprias condies ressaltam a impor-
tncia de uns elementos sobre outros. Seu discurso est estrulurado em tomo de cer-
tos pontos dominantes a partir dos quais se projeta a inovao e a proposta de novas
tarefas. a mudana necessria daquelas condies da prtica ressaltadas
como relevantes. Entre ns se tem insistido muito, por exemplo, na superao dos
livros-texto, na aproximao s condies culturais do meio prximo s escolas, em
dar menos importncia aos contedos, etc.
Por isso, parece-nos importante prestar ateno ao discurso da renovao. Em
alguns casos se privilegiam as atividades extracurriculares, por exemplo, e em outros
se privilegiam as mudanas nas atividades relacionadas com as matrias "fortes" do
currculo.
Se a resposta adaptativa e submissa dos professores s condies mostra-nos a
fora dos processos de socializao profissional, a dinmica de criao pessoal ou de
resistncia frente ao dado, pelo contrrio, nos coloca os processos de instalao de
um novo conceito de profissionalizao, um processo de ressocializao em novos
modelos, a partir de outras teorias e idias.
As Afividades como Recurso Estruluradordos Planos de Afiio do Professor
Sem perder de vista essa realidade, desde uma perspectiva didtica, as possibi-
lidades de planejar ou "fechar" as condies do lipo de prtica que se realizar
rem quando o professor planeja ou elabora sua ao e quando escolhe as tarefas que
se executaro depois na prtica. Seja qual for o sistema educativo no qual nos situe-
mos, seja qual for o grau de responsabilidade e autonomia que esse sistema pemite
aos professores, estes sempre tm a funo da programao de sua prtica como um
dos encargos profissionais bsicos. A profisso doceme supe o exerdcio de uma
prtica institucionalizada que sempre inclui uma margemde ao autnoma, e, nessa
medida, por analogia mais do que por outra coisa, pode-se incluir sua funo dentro
das profisses que exercem o planejamento de prticas apoiadas num processo de
reflexo na ao (Schon, 1983). Ainda que sua autonomia ficasse, no pior dos casos,
reduzida ao trato com seus alunos e aplicao de um material que contm o plano
do processo didtico a ser seguido, de alguma forma deve decidir o que far com seus
alunos e com esses materiais.
O professor concretiza a capacidade de elaborao, como competncia profissio-
nal, fundamentalmente na escolha e nos modelos de tarefas acadmicas. o campo
de suas decises por antonomsia. Sua atuao profissional se circunscreve muito
mais nesse mbito que na configurao de outros aspectos das instituies escolares,
seleo de contedos do currfculo, organizao dos mesmos, etc.
Por serem, pois, to caractersticas do papel docente, trataremos de ver como as
tarefas sustentam a profissionalizao dos professores no planejamento da prtica.
As atividades so elementos nucleares nessa funo. Se a prtica docente bastante
estvel, tal como comentvamos amerionnente, e essa estabilidade est ligada aos
esquemas prticos inerentes s tarefas, o planejamento lem que cumprir o papel de
degrau imennedirio nessa continuidade.
248 1. Oimeno Sacristn
No transcurso da prtica, o professor tomar muitas decises para resolver p
blemas que vo surgindo ou fluindo medida que a prpria ao o faz num espao:
tempo, mas o quadro dessa ao se mantm bastante estvel e ficou fixado desde
princfpio quando realiza o planeJamento da mesma. O planejamento como fase p;
via, explicitamente colocado como momento no qual se pensa e se decide, nem sem-
pre um hbito profissional que se atualiza em cada momento ou perodo de ensino
Em muitos casos, trata-se da simples continuidade de um estilo adquirido com
tempo que, num primeiro momento, pode ter sido objeto de reflexo e de COmprova_
o na prtica.
Clark e Elmore (1979) afirmam que:
"Boa panc da aprendizagem e da interall.o social que ocorre nos meses seguintes ao
comeo do curso podem prf-desenhar-se direta ou indiretamente pela fonoa em que o
sistema de instrulioe o sistema social de classe tenham se colocado na primeira sema_
na do curso" (p. I).
Na reviso realizada por $havelson (1983, p. 402), ressalta-se esse efeito de
continuidade dos primeiros planejamentos do professor, que tm uma influncia im-
portante no que ocorre depois em classe. O professor, nos momentos prvios ao
infcio de um perodo de atividade, pode estabelecer questes bsicas sobre como orga-
nizar o ambiente geral de classe, a disposio do ambiente ffsico, a organizao e
seleo de materiais, as nonnas globais de comportamento, etc. Recorre, em suma, a
uma detenninada configurao dos esquemas prticos de atuao.
Vrios resultados de pesquisa incidem nesta mesma apreciao. Marx (1981),
citado por Walter (1984), acredita que o nmero de decises que os professores to-
mam decresce medida que avana o desenvolvimento de uma unidade, o que se
explica porque a prtica ficou regulada de alguma fonna nas primeiras decises.
"O planejamerllo que os professores fazem a longo prazo no comeo do curso tem um
impacto importante sobre que decidem no restante do curso. Essas decises afelam
o contedo, as atividades, o agrupamento dos alunos, os projetos gerais e as normas
para os estudanleS" (Walter, 1984, p. 63).
Essas apreciaes sobre a determinao do curso da ao na classe e do compor-
tamento dos professores, as quais motivam as decises tomadas no comeo do curso,
poderiam se referir por igual ao comeo de cada perfodo significativo no calendrio
escolar e a cada unidade de tempo correspondente a uma unidade didtica ou da
jornada escolar.
"A natureza e os efeitos dos processos observados em classe seguidamenle muito
detenoinados pelos esforos que, com antecedncia, os professores realizaram no cur-
so da preparao ou plano, algo em que se presta aleno com menos freqncia"
(Calderhead, 1984, p. 69).
Esta condio do comportamento profissional do professor ressalta o que signi-
fica a funo de planejar: a) proporcionar um organizador prvio de sua conduta; b)
regular a prtica na qual se expressa o plano; c) estabilizar, de alguma forma, as
pautas gerais pelas quais a ao transcorre, dando-lhe coerncia enquanto dura uma
unidade de tempo ou o desenvolvimento de uma unidade didtica. O plano fornece
assim estabilidade e coerncia ao curso fluido dos acontecimentos, que, simples
vista, podem parecer espontneos, imprevisveis, anrquicos, etc. A expresso de
o Currfculo 249

uma certa tendncia a simplificar e a reduzir a complexidade da classe conduz ao
prolongamento da ao pr-desenhada no plano at a concluso da prtica, dando
coerncia e economia tomada de decises dos professores.
Os diversos esquemas com os quais se quis analisar os processos de planeja-
mento do ensino que os professores realizam, derivados de proposies sobre plano
curricular ou do estudo dos processos que os professores seguem na tomada de
ses, ressaltaram, em geral, Ofato de que os docentes devem realmente levar ou
levam em conta alguns elementos bastante genricos na hora de programar uma uni-
dade didtica ou uma jornada escolar. Neste sentido, os esquemas normativos que
quiseram regular essa funo didtica do planejamento nos professores, para que este
se ativesse a uma ordem detenninada, estiveram bastante distanciados do que a
prtica.
A unidade bsica para analisar a ao didtica e a programao a tarefa, afir-
ma Shavelson (1983, p. 397). O esquema de programao com base na formulao e
na seqencializao de objetivos concretos fortemente estruturados tem sido um es-
quema alternativo que entre os professores no teve muito sucesso, precisamente por
no se ater a como os processos de regulao da prtica operam e por ser um esquema
de racionalidade alheia fonna de proceder dos docentes.
Na hora de escolher esquemas para que o professor possa se apoiar neles no
momento de realizar seus planos docentes, costumamos nos defrontar com recomen-
daes extremas: ou se trata de propostas muito genricas, e por isso pouco operativas
para uma grande parte do professorado, ou so esquemas tecnicistas que pretendem
fixar meticulosamente microatividades para responder a objetivos especficos, distri-
buir os tempos por tarefas, etc. As projecs desses esquemas analticos na concep-
o mais geral do ensinO tem sido evidente nos esquemas-guia para o planejamento
docente (Gimeno, 1982), proporcionando vises demasiado vazias de significado
para atender prtica do ensino na realidade. Devido a isso, necessariamente, os
professores tiveram que operar, por sua vez, com esquemas genricos, extrafdos de
sua prpria experincia e de acordo com as coordenadas institucionais, curriculares,
etc., dentro das quais trabalham, adaptando-os sua forma de operar e s condies
reais nas quais desenvolvem seu trabalho.
Na histria do pensamento didtico ou do planejamento curricular se deram
diversas orientaes normativas, tratando de dirigir a conduta profissional dos pro-
fessores quando programam. Que modelo de atuao racional seguir no desenvolvi-
mento dessa competncia profissional? As respostas tm sido mltiplas. Encontramos
esquemas baseados no acompanhamento da estrutura do contedo que ocupa a ativi-
dade acadmica; podemos achar modelos de planos para habilidades; esquemas para
planejar experincias que tratam de resolver problemas; propostas apoiadas na ne-
cessidade de estruturar unidades didticas de acordo com projetos relacionados com
interesses dos alunos, etc.
De perspectivas mais ligadas a teorias psicolgicas da instruo se derivaram
modelos de planejamento instrutivo, geralmente com um alto nfvel de estruturao,
que costumam ter escassa funcionalidade para serem manejados pelos professores,
sem entrar agora em suas bases e possibilidades (ver, a ttulo de exemplo, Reigeluth,
1983).
Como no caso de outras competncias profissionais, esta tambm exercida,
particularizadamente, de acordo com os contedos e a situao a que se refere.
Calderhead (1984) lembra que:
250 J.GimenoSacrisln
"Pelo fato de que IlJvidades, contedos. a1unO$, etc. eKlgem Ylirios tipas de
prepanllo diferente. t impossfvel identificaI um modelo de planeJamento dicn. Pa.
rece que ti habilidades panl pliUlCJaI referem-se nlo tanto M) domfnio de t6l:m....,
em puticular, mas ao conhecimento de quais ttcnICU I situalo requer" (P 71lJ
Pensemos na diferena entre as reas de conhecimento social, artfstico, literatu_
ra, matemtica., nas diferenas entre crianas da educao pr-escolar e alunos de
bachillerato, ele.
Em educao s vezes se tem proposto modelos pretensamente universalizveis
por uma id6a incorreta do que uma norma pedaggica, sem analisar as possibilida_
des inerentes de generalizao que tm os princpios e conceitos que se manejam; e,
em outros casos, porque o discurso psicologista e pedagogicista evita a detenninao
e a especificidade que os contedos culturais do currculo introduzem.
A discusso sobre modelos de planejamento ou programao paro. os docentes
centrou-se na disputa em tomo do modelo de objetivos e nas alternativas ao mesmo. O
primeiro atravessou o panorama pedaggico das duas ltimas dcadas, apresentan_
do-se como o esquema universalmente racionalizador da prtica por excelncia, in-
cJufda a prtica dos professores (Gimeno, 1982). Acredito que esta discusso nos
despistou quanto aos problemas reais a serem abordados. Existemesquemas conceituais
que no s no ajudam, como tambm, s vezes, atrapalham a busca por caminhos
mais frutfferos ao no se fixarem nas verdadeiras chaves do problema.
O desafio no est emencontrar um esquema universal sobre como os professo-
res devem planejar, mas sim em ressaltar quais so os problemas que havero de
abordar nessa funo de planejamemo, considerando as circunstncias emque a eKe-
cutam. Quer dizer, quais so os e1ementos-chave que configuram as situaes peda_
ggicas que esto ou devem estar no campo de decises autnomas dos professores?
Para que o plano oriente realmente uma prtica adequada, deve considerar as peculia-
ridades desta dentro docontexto emque o professor se desenvolve profissionalmente.
Quando se pretende que umesquema terico passe a serum instrumento de guia
na prtica pedaggica, um saber fazer ( parte da anlise dos pressupostos ideolgi-
cos e cientfficos emque se apia qualquer proposta que se faa emeducao), deve-se
contrabalanar as possibilidades que esse esquema tem de ser aceito como esquema
terico-prtico pelos profissionais ou especialistas, neste caso os professores, levan-
do em conta as condies reais nas quais ser utilizado. Quer dizer, em que medida
um esquema ideal proposto desde fora til para desenvolver esquemas prticos de
ao nos professores. Ou o que d no mesmo: analisar seu valor profissionalizador.
Um esquema conceituai, como o caso de um modelo de programao, que
pretende ser prescritivo para o professor, propondo-lhe uma certa forma de se com-
portar, no um mero contedo a ser aceito mentalmente pelos docentes, mais ou
menos cientffico e coerente, com certos valores implfcitos, mas prope formas de
comportamento profissional. Ou seja, afeta o conceito e exerccio da profissionali-
zao. Essas formas no se instalam na prtica pelo mero fato de que os profissionais
as tenham assimilado em sua memria e as tenham compreendido, removam outras
concepes anteriores ou mudem suas atitudes. Sua implantao depende da medida
com que encaixem com as condies objetivas que configuram o desenvolvimento
dos comportamentos profissionais, o que j no depende apenas de vontades pesso-
ais individuais. Porque os esquemas prticos, alm de se referirem a uma forma de se
organizar em nfvel subjelivo o saber fazer dos professores, encontram ou no seu
apoio e afianamento em condies da prtica que o professor no decide.
o Cunculo 251

A incorporao de um esquema ou de uma idia 1 prtK:a estabelece um toplo
desafio: o) por um lado, o de se instalar na mentalidade dosprofessores, de fonna que
estes o assimilem significativamente e descubnrn seu senlldo, vencendo reslstocl
de atitudes, crenas prtvias, etc.; b) alm dessa assimilao deve-se estabelecer uma
relao com as tarefas prticas reais que os professores tm encomendadas.; c) em
terceiro lugar, para que esse esquema ou idia se concretize num comportamento
profissional praticvel emcontextos reais, deve encontrar uma cena aceitao no con-
texto de trabalho dos professores, algo que eles no definem individualmente, nem as
peculiaridades do conhecimento pedaggico ou do esquema concreto que lhes pro-
porcionemos. .
Uma corrente alternativa de pesquisa do comportamento profiSSIOnal dos do-
centes centrada no estudo dos processos e tarefas que O professor desenvolve em
situaes naturais, alentado por paradigmas qualitativos e naturalistas de pesquisa,
contribuiu poderosamente para nos proporcionar outra viso muito diferente de como
os professores operam, propondo uma perspectiva distinta na qu.al assentar a
racionalidade da prtica dos docentes e de modo concreto a competnCia do plano.
Da observao de como os professores operam, de fato, em detenninadas situa-
es, no se reduz inexoravelmente um modelo da forma como seria conveniente que
eles atuassem. Da observao da realidade no se pode extrair o modelo nonnativo de
como deve ser essa realidade, a no ser que a admitamos como a melhor das possveis,
com todos os seus pressupostos; nesse caso, a formao no teria sentido. O papel ideal
dos professores tem sempre a ver com modelos considerados convenientes e aconse-
lhveis, em funo de filosofias independentemente de como a prtica real.
Mas os esquemas que servem na realidade para racionalizar, subjetivamente e
no nvel de grupo profissional, as prticas espontneas e naturais, que se assentaram
como comportamentos profissionais caracterfsticos de um grupo profissional, podem
nos indicar quais sic os mecanismos ado.ptotivos que, nas situaes naturais, tomam-
se "ecoomicos" para os Se esses mecanismos esto desenvolvidos e real-
mente funcionam, nos perguntamos pelas razes de seu sucesso.
Como a psicologia cognitiva mostrou, manejar situaes complexas implica a
necessidade de simplific-las para tom-Ias manejveis paro. quem tem de tomar de-
cises e mover-se dentro das mesmas. Assim, pois, caberia perguntar pelos mecanis-
mos, simplificaes operativas ou redues que os professOl"CS utilizam para imagi-
naro que uma situaode ensino, para ver como a percebem, que aspectos ressaltam
nessa percepo e que elementos levamemconsiderao quando programam atuaes
dentro desses ambientes complexos.
O professor sempre planeja sua atuao de alguma fonna, ou sob o fonnato de
plano escrito expJfcito ou elaborando internamente uma estratgia mental para orien-
lar e seqencializar sua ao. A ao intencional segue, como comentamos em outro
momento, uma agenda cujo desdobramento guia o transcorrer da prtica profissio-
nal. No caso de uma ao puramente rotineira caberia falar de esquemas implfcitos.
Parece que os planos tem um fio condutor que lhes d sentido, no caso de serem a
expresso sincera de esquemas pensados para pr em ao, ou seja, quando expressam
a estratgia mental real que organiza a atividade, e no so uma mera resposta a
qualquer exigncia administrativa. Os planos do so compostos por alivl-
dades selecionadas e concatenadas paro. tratar os obJetlvos e contedos cumculares
vigentes ou paro. dar-lhes uma alternativa dentro de um quadro temporal e organizativo
concreto.
Yinger( 1977, p. 116) considera que asatividodes so como "marcos condutistas
controlados" que permitem essa simplificao e reduo da complexidade de que
252 J. Gimeno Sacrisln
falvamos, facilitando a tomada de decises do professor. Tal simplificao propor_
ciona uma economia imponante na hora de se desempenhar em ambientes comple.
xos, tomando-os mais manejveis e ajudando a planejar a ao futura, ressaltando os
aspectos mais relevantes que aparecem de foona imediata na mente dos professores
como os verdadeiros aniculadores da pnitica.
As atividades, como marco de referncia do dos professores e no
planejamento que fazem de sua pnitica, adquirem umsignificado profissional impor.
tante para definir e desenvolver sua atuao. Por isso, podemos analisar o valor das
tarefas como elementos reguladores da conduta profissional dos professores.
Ao planejar tarefas ou atividades, se esl condicionando fonemente a ao, li
medida que o esquema prtico t uma imagem-resumo do que ser a prtica; prefigura_
se o quadro no qual podem ocorrer determinados processos de aprendizagem, cenos
componamentos dos professores, o uso dos meios didticos de uma determinada for-
ma, as relaes particulares e intercmbios pessoais, a forma de abordar o cumculo,
o procedimento para se desempenhar denlIl) ou fora da instituio escolar, etc. Te-
rnos apreciado as acadmicas como recursos que dirigem o pensamento e a
ao, tanlOdos alunos como dos professores.
De acordo com uma imponante quantidade de pesquisa e a observao da reali-
dade cotidiana, as otividades ou tarefas so elementos decisivos em tomodos quais os
professores estruturamsua ao. As atividades definem o tipo de prtica que se realiza
e so Oesqueleto que pode nos servir para compn:ender como funciona essa prtica.
Se, altm disso, so uma categoria significativa que 05 professores levam em conta
quando planejama ao, podemos comear aentenderque os planos ou programaes
- fase pr/-otiva do ensino -tenham continuidade na prtica, medida que a estrutura
de tarefas ou atividades previstas se mantenha estvel desde o planejamento att a
realizao ou fase interativa do ensino.
As tarefas so de fato recursos utilizados pelos professores para planejar a pr-
tica. E se isso t assim, talvez seja porque so teis para o professorado se desempe.
nhar profissionalmente dentro dos ambientes nos quais deve operar, ou porque cum
premessa funo simplificadora da situao complexa para que o professorado possa
percebe-Ia, decidila e govern-Ia. possvel que se trate de uf!'!a conduta profissio-
nal adaptativa s exigncias da peculiaridade de sua profisso e complexidade das
situaes de ensino.
A profissionalizao, composta por uma srie de competncias profissionais e
conhecimentos justificadores, no t algo que se deduza de modelos filosficos ou de
esquemas tericos em abstrato. Enquanto seu contedo algo definido historicamen
tee exigido de alguma fonna pelas caractersticas do sistema educativo no qual atuam,
pelos usos em tomo do desenvolvimento curricular, os esquemas de organizao esco-
lar dominante, pautas de controle para o uso, etc., as generalizaes que querem se
fazer neste sentido tm que considerar esse quadro histrico e realizar qualquer mode-
lo ideal de comportamento dos docentes. De qualquer forma, sua posslvel
universalizao dever se referir s condies do meio profissional concreto no qual
trabalham num momento e contexto dados. Daf, em pane, a variedade de resultados
que se encontra na pesquisa sobre como os professores planejam sua ao didtica.
Estes estudos nos mostram que os professores atuam com esquemas muito ge-
rais que vo reacomodando paulatinamente no curso da realizaiio do ensino (Yinger,
1977). Os elementos que so mais teis aos professores, como ponto de apoio de seus
planos, so basicamente os contedoJ curriculares aos quais tm de atender e as alivi-
dadeJ que consideram que se deveria realizar com os alunos. Os materiais didticos
estruturadores do cumculo desempenham o imponante papel de sintetizar ambos os
o Cuniculo 253
elementos numa proposta delerminada. Estes materiais - os livros-texto. por exem-
plo - so supone de eslrutUraeS, de seqncias ou explcitas de tarefas e
contedos, como pode facilmente se comprovar.
.O.btm-se resultados parecidos de outras pesquisas que insistem no fato de que
um ponto de imponante no embora seja
dlflctl generalizar resultados, poiS o slgmficado do que so allvldades varia de alguns
casos para outros, e varia tambtm a amplitude do tempo e contedo que abarcam os
planos do professor, seu grau de especificidade, etc.
Aps um em diversas reas de contedo, Taylor (1970) acreditava que,