Algunos conceptos sobre Educacin en Chile: 1912 2012. Educacin en Chile: Avances a nuevos paradigmas. Psicopedagoga en Chile y en Argentina.

. Educacin inclusiva en la Unin Europea.

1 Ao 1 / n 1 / Edicin trimestral: enero 2013, Chile.

edicionesbasulto@yahoo.es

Indice:
Portada: Estudiante en 1917, Linares, Chile. Comit Editorial Editorial Algunos conceptos sobre Educacin en Chile: 1912 2012. Educacin en Chile: Avances a nuevos paradigmas. Psicopedagoga en Chile y en Argentina. Educacin inclusiva en la Unin Europea. Educacin & Salud: La obesidad es un problema de Educacin. 4 5 6 11 14 15 22

Haroldo Basoalto Ziga, 62 aos, chileno, Consultor Internacional en Gestin y Productividad Rural, forma parte de los pioneros en la introduccin del cultivo de berries en la provincia de Linares, Regin del Maule, Chile; extendiendo su vocacin de formador y educador, desde las aulas escolares al sector rural, formando y capacitando al segmento campesino, en nuevos cultivos y tcnicas productivas. Su formacin universitaria en el campo de la psicologa, la recibe en la Universidad de Chile, en la dcada de 1970; encaminando su accin pedaggica hacia la orientacin e investigacin educativa, actividad que desarrolla inicialmente, en Santiago de Chile, hacia 1980, en el Andre English School, para luego trasladarse a su ciudad natal, Linares. Hacia fines de la dcada de 1980, orienta sus actividades hacia la naciente Agricultura Familiar Campesina que produce para el mercado exportador; introduciendo a nivel comunal, el cultivo de Physalis peruviana L., generando una red internacional de intercambio tcnico y de informacin del cultivo, en www.redphysalisperuviana.com cofinanciada por la Fundacin para la Innovacin Agraria-FIA del Ministerio de Agricultura de Chile. Tras fundar y presidir la Asociacin Gremial de Procesadores de Frambuesas Congeladas y otros Berries, Regin Maule Sur, Chile, el ao 2010, genera una nueva e innovadora plataforma de intercambio de informacin tcnica agroindustrial -Red Andina de Transferencia Tecnolgica- en pro del desarrollo andino: www.redandinatt.com En la actualidad, canaliza su experiencia en formacin de Recursos Humanos, en Accin Psicopedaggica: Educacin Inclusiva , plataforma virtual que promueve y fomenta la educacin inclusiva de calidad y sin fines de lucro, en Hispanoamrica. Susana Inostroza Lastra, 26 aos, chilena, Tcnico de Nivel Superior en Educacin Especial; inicia su accin profesional en el ao 2010, en la Escuela de Lenguaje Beln, en la ciudad de Parral, provincia de Linares y en la Escuela Particular Subvencionada Villa Baviera, ubicada en el sector rural de Parral. La experiencia acumulada en sus tres aos de actividad docente, le permite observar las falencias inherentes al sistema educacional chileno, en el camino evolutivo desde la integracin a la inclusin socioeducativa, lo que la motiva a buscar nuevos y mejores paradigmas pedaggicos. Buscando ampliar sus conocimientos en el mbito de la enseanza-aprendizaje, inicia actividades formativas universitarias, en Licenciatura en Educacin, en Psicopedagoga, en la Universidad de Aconcagua, sede Linares; sin abandonar su actividad profesional de base, ni su actividad como Directora e Investigadora en el centro de Consultores e Investigadores en Educacin Inclusiva, en la ciudad de Linares. Jos Miguel Basoalto Peralta, 29 aos, chileno, Licenciado en Trabajo Social; inicia su accin profesional, realizando investigacin sociocultural-econmica en el segmento de la Agricultura Familiar Campesina de la comuna de Yerbas Buenas, en el periodo 2006-2008, diseando modelos de asociatividad, para optimizar la productividad rural campesina. Su bsqueda innovadora, la orienta a disear e implementar, programas formativos integrales, en reclusos, trabajando desde el propio ncleo familiar del recluido; en la actualidad, ejerce como Trabajador Social del DAEM, en Linares y cursa un Magister en Administracin y Gestin Educativa.

Ediciones Basulto Sociedad Limitada. Dpto. Educacin & Desarrollo Comunitario.

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Susana Inostroza Lastra

Accin Psicopedaggica, es un medio de comunicacin virtual, de edicin trimestral, que surge ante la
necesidad de contar con un medio que propicie el dilogo acadmico, en torno a los grandes dilemas y oportunidades que plantea la educacin inclusiva, a los sistemas educativos y a los centros educacionales en la actualidad; que pretende posicionar tres objetivos fundamentales: 1.- Generar un espacio de intercambio, reflexin y debate, en cuanto a los desafos que supone implementar una educacin inclusiva de calidad, en el mbito de las polticas, la cultura y las prcticas educativas, en Chile. 2.- Promover y difundir estudios, investigaciones y experiencias innovadoras, que aporten al conocimiento, fomento y desarrollo de escuelas que respondan a la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes de su comunidad. 3.- Fomentar y promover propuestas y estrategias que apunten a mejorar la calidad y equidad de los sistemas educativos nacionales, con especial nfasis, en los sectores y grupos ms vulnerables de nuestra sociedad. Se contempla, en este contexto, publicar trabajos inditos o de muy baja difusin en Chile o en el mundo, dando preferencia al mundo hispanoparlante, que traten temas el mbito educacional de nios, jvenes y adultos. Hemos escogido en su denominacin, el concepto de Accin, dado que expresa nuestro sentir y motivacin de vida -ser, hacedores de cosas-; vivencias aprendidas, en el constante actuar de nuestros padres que en su proyecto de vida, han sido y sabido ser, trampolines de nuestras vidas. Personas que no escatimaron esfuerzo, para darnos el mejor patrimonio que podan darnos: educacin e ideales para forjar un maana mejor, aprendizaje que va ms all de ser meros observadores de la vida, sino actores y constructores de futuros mejores. En este contexto, visualizamos la Psicopedagoga como una ciencia aplicada que no queda restringida slo a la Educacin, sino tambin a la Salud y al Trabajo. Por lo que a futuro, proyectamos realizar estudios e investigaciones referidos al quehacer educacional, de la salud y del trabajo en relacin con el proceso de aprendizaje y a los mtodos, tcnicas y recursos propios de la investigacin psicopedaggica. As, nuestra meta, es poder contribuir al conocimiento de nuestros pares, como a docentes y educandos de Enseanza Bsica y Media de nuestra regin, y en general a toda persona que lo requiera. Nuestra web, facilitar el intercambio de documentos e investigaciones nacionales y extranjeras, realizados por profesionales, tcnicos y estudiantes, relacionados con las ciencias de la educacin. Sean todos, bienvenidos a nuestro espacio y esperamos que ms pronto que tarde, se incorporen a contribuir y entregar a los dems, parte de vuestro valioso conocimiento. Sus trabajos o propuestas de investigacin, sern recibidos en e-mail edicionesbasulto@yahoo.es a nombre de Susana Inostroza, Editora de Publicaciones de Accin Psicopedaggica. Los contenidos de las publicaciones recibidas, son propiedad intelectual de sus respectivos autores; Accin Psicopedaggica, no se hace responsable de las ideas manifestadas en ellos, reservndose el derecho a no publicacin, lo que se comunicar en forma privada al o los autores.
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Algunos conceptos sobre Educacin en Chile: 1912 2012 .

Haroldo Basoalto Ziga

En los inicios de la Repblica de Chile, no exista el concepto de obligatoriedad de la

educacin para nios o jvenes chilenos. En general en la poblacin, exista un pensamiento de determinismo y aceptacin de la realidad social, sin concebir que la instruccin constituyera un factor de cambio social o de desarrollo republicano. En 1889, se realiza el Primer Congreso Nacional Pedaggico y la Obligatoriedad de la Enseanza Primaria, cuyo objetivo fue confrontar los pensamientos de los intelectuales de la poca para refutar o ratificar en trminos filosficos, morales, polticos, sociales, econmicos, la consolidacin de una instruccin primaria obligatoria. Las confrontaciones se dividieron entre los viejos moldes de la auto-pedagoga, liderado por don Faustino Sarmiento y la nueva pedagoga liderada por profesores formados en Europa. En este Congreso, se gestaron las bases y toma de conciencia de la importancia de la instruccin escolar. En el ao 1902, se celebra el Congreso General de Enseanza Pblica, donde se plantea la urgencia de dictar una Ley de Instruccin Primaria Obligatoria. En 1904, la Asociacin de Educacin Nacional acuerda trabajar por la promulgacin de dicha ley. En 1910, el Congreso Cientfico, don Daro Salas, publica la obra La Educacin Primaria Obligatoria, sumndose a los grupos de docentes que presionaban por la dictacin de una ley que impusiera la obligatoriedad de la instruccin escolar.
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La mayor preocupacin de la poca era reducir los niveles de analfabetismo y por ello, se le otorg mayor importancia a la enseanza primaria; a este objetivo, apuntaba la ley de enseanza primaria obligatoria. Fue tambin a comienzos de siglo, cuando comenzaron las primeras crticas al carcter humanista, intelectual y abstracto de la educacin impartida, que no preparaba a los alumnos para la vida prctica ni para las exigencias productivas en que se encontraba el desarrollo del pas. Tema que marcaron los Congresos de Enseanza Pblica de 1902 y de 1912; en los cuales se critic la adopcin de los modelos educacionales extranjeros, principalmente alemanes que se aplicaban integralmente, desconociendo la realidad sociocultural chilena. Las primeras dcadas del siglo XX, especialmente en los aos cercanos a la conmemoracin del primer siglo de vida republicana, fueron tiempos en el cual se hizo un profundo anlisis negativo y pesimista, sobre la situacin de la nacin. A pesar de las riquezas que haban ingresado como resultado de la Guerra del Pacfico e incorporacin de nuevos territorios; ricos en minerales como el salitre y plata. En este contexto, la educacin fue un tema al cual todos los hombres pblicos, hicieron referencia. Aunque las posturas fueron muy diversas y polmicas entre s, hubo un acuerdo en torno a la necesidad de ampliar la matrcula de la enseanza elemental o bsica mediante el establecimiento de su obligatoriedad -la gratuidad se haba establecido en la ley de 1860-, la necesidad de establecer una continuidad entre la enseanza bsica y la media y la conveniencia de modificar el carcter humanista que haba primado en la enseanza chilena durante el primer siglo de vida republicana.

Reforzando la Identidad Patritica, 1912.

Entre los efectos de los debates emanados del Congreso educacional de 1912, fue la dictacin de la Ley de Enseanza Elemental Obligatoria de 1920, la que concretaba una aspiracin largamente sentida. Sus objetivos ms inmediatos eran lograr un mayor ingreso a las escuelas, pero tambin retener a esa poblacin escolar durante los seis aos de su duracin. La ley de 1920, tuvo un impacto inmediato y positivo sobe la cobertura escolar. Si el promedio entre los aos 1910 y 1920 fue de un 58,6%, en la dcada siguiente, fue de un 69,3%. La dcada de 1930 por el contrario, implic un descenso importante en trminos de cobertura escolar debido a la crisis econmica internacional que se inici en el ao 1929, la que tuvo 7 fuerte incidencia en Chile.

Durante los aos del gobierno de don Carlos Ibez del Campo (1927-1931), se intent un acelerado proceso de modernizacin del pas en todas sus reas. Aunque el intento fue intenso, result improvisado y contradictorio en muchos planos. El proyecto educacional del gobierno de Ibez, se expres en el Decreto 7500, en el cual se busc fundir las diversas aspiraciones educacionales que haban emanado de los anlisis crticos y de los Congresos Pedaggicos de Educacin de 1902 y de 1912. Aunque este decreto no lleg a implementarse, su anlisis resulta interesante en cuanto radicaliz todos los aspectos por los cuales los sectores medios demostraron inters en el campo educacional. El decreto inclua una serie de disposiciones que tendan a garantizar la asistencia obligada de los nios y nias a la Enseanza Bsica, extendiendo su duracin a seis aos. Ofreca distintas opciones a travs de diversas escuelas en consideracin a las necesidades del alumnado y de la regin o la localidad; estaban las escuelas urbanas, las rurales o de concentracin, las escuelas hogar para nios indigentes, dbiles y de inferioridad orgnica anormales y retrasados mentales. Se agregaba adems, los elementos necesarios para establecer una continuidad entre la escuela Bsica y la enseanza secundaria. La Enseanza Secundaria, se divida en dos ciclos de tres aos con salidas -cientfica, humanista y tcnico-profesional avanzada-. El primer ciclo, se dedicara a la cultura general de los estudiantes, mientras que el segundo consista en una preparacin para los estudios superiores en sus vas cientfica y humanista. La finalizacin de este segundo ciclo era para quienes desearan dedicarse a las llamadas actividades prcticas. Los esfuerzos educacionales del perodo 1938-1952, periodo en que se sucedieron los gobiernos radicales de Pedro Aguirre Cerda (1938-1941); Juan Antonio Ros (1942-1946) y Gabriel Gonzlez Videla (1946-1952), se centraron en la consolidacin del rol del Estado en la direccin educacional; aumento de la cobertura escolar en los distintos tramos educacionales y un proyecto de modernizacin y mejoramiento de la calidad de la educacin por medio de la creacin de escuelas y liceos experimentales. Entre los rasgos que caracteriz el ejercicio del poder desde los inicios de la dcada de 1920, fue el papel central que le otorgaron al Estado en la conduccin de todos los asuntos de la vida econmica y social del pas. El aspecto ms importante, consisti en el rol de conduccin de un desarrollo econmico estable, as como en la generacin de un proceso econmico social que elevara los niveles de vida de la poblacin. El gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), puso el tema educacional en un lugar privilegiado de su agenda poltica. Los nfasis generales, aparecen como una profundizacin de tendencias ya claramente expresadas y definidas a partir de la dcada de 1930. Esto es, la ampliacin de la cobertura educacional, la modernizacin de los contenidos y de los mtodos de la enseanza; adems de un marcado estmulo hacia la diversificacin educacional, apuntando especialmente a generar condiciones favorables para la enseanza tcnico8 profesional.

Los avances en su totalidad, no corresponden de manera exclusiva al gobierno de la Democracia Cristiana, aunque resultaron ser muy alentadores y abrieron posibilidades para un desarrollo posterior del pas. Al observar el perodo en su conjunto, se puede observar que pese a las intenciones y esfuerzos desarrollados en este sentido, continuaron primando aquellas lneas ms tradicionales que se haban desarrollado en la educacin del siglo XX. Esto es, que la Enseanza Bsica, pese a su aumento a ocho aos, no logr constituirse plenamente en una educacin sustantiva; manteniendo su caracterstica de preparatoria para un tramo secundario al cual accedan muy pocos de sus egresados. En la enseanza secundaria, el liceo de orientacin cientfico-humanista continu teniendo el papel predominante. La reforma educacional a la que aspiraba el gobierno, esto es, abarcar simultneamente cobertura, calidad y diversificacin, tuvo sus mayores logros slo en el primero de estos aspectos. Entre lo negativo, est haber generado el inicio de una crisis en la calidad de la educacin que se mantiene hasta la actualidad. Se debe destacar los esfuerzos realizados para actualizar los conocimientos de los profesores para los nuevos planes y programas de estudio propuestos a partir de 1965, labor llevada adelante especialmente por el Centro de Perfeccionamiento del Magisterio, as como tambin la elaboracin de textos -novedosos y bien logrados-, no alcanzaron a satisfacer los desafos de una explosiva demanda educacional. La poltica educacional oriento los objetivos educacionales centrados en el desarrollo armnico e integral de la personalidad, de preparacin para el cambio social y de preparacin para la vida del trabajo. Es de inters recordar que durante la dcada de los aos 60, la sociedad mundial estuvo caracterizada por una fuerte polarizacin cultural social y poltica, sustentada en el marco de los paradigmas poltico-ideolgico de la poca. Este panorama bipolar del ordenamiento global se mantuvo hasta la segunda mitad de la dcada de los aos 80. En el quinquenio 1967-1973, se desarrolla un profundo proceso de Reforma Universitaria, la que modifica profundamente el sistema; uno de los lemas del proceso, fue el concepto de Universidad para todos. En el gobierno militar (1973-1990), se genera la Reforma de 1981, normas que han marcado el trayecto educacional hasta la actualidad. Esta legislacin termin por consolidar la poltica universitaria que se vena ejecutando desde septiembre de 1973; que se inicia con la intervencin de las universidades y la designacin de rectores delegados. Por otra parte, se reduce el poder de las universidades estatales -Universidad de Chile y Universidad Tcnica del Estado-, mediante el argumento de facilitar la regionalizacin del pas. Las sedes regionales existentes de ambos planteles, dieron origen a ocho universidades privadas y cuatro institutos profesionales autnomos, posteriormente transformados en universidades. Adicionalmente de la Universidad de Chile, se segrega el conflictivo Pedaggico; entidad que se transforma en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin y la actual Universidad Tecnolgica Metropolitana. 9

La reforma de la educacin superior en Chile, durante el gobierno militar, no dio lugar a discusin ni debate democrtico de ningn tipo; en consecuencia, dicha reforma, simplemente, se dise y se promulg. Los gobiernos democrticos, que emergen a partir de 1990, slo han realizado ajustes menores al modelo de los aos 80, que lejos de debilitar el sistema y su diseo previo, logran su consolidacin en el mundo de las ideas sustentadas por los directivos de los partidos polticos de la Concertacin. La filosofa que sustenta la reforma del gobierno militar, tuvo sus bases conceptuales y su sustento, en el principio de libertad para elegir y en la lgica de considerar al mercado, como el coordinador de la asignacin de recursos. En efecto, el modelo de educacin superior chilena, implementado a partir de 1981, emerge desde una perspectiva que supone que la educacin y el conocimiento son, principalmente, bienes que pueden ser transados en el mercado. El mercado, en la filosofa subyacente al modelo, se entiende como el principal coordinador y como el responsable del derrotero que ha de tomar la educacin superior, ya que a travs de la competencia y del mecanismo de precios, se debera regular la calidad y la pertinencia del sistema y de sus integrantes, sean estos estudiantes o docentes. La reforma implementada, es la ms profunda realizada en la historia del pas, ya que se modificaron radicalmente las estructuras, los contenidos y los fines de las instituciones de educacin terciaria. Cuyos resultados negativos han ido en franca superioridad sobre lo positivo del sistema, al generar por una parte la mayor cobertura de enseanza superior, permitiendo ampliar y maximizar la generacin de profesionales y tcnicos universitarios pero en paralelo, dejar brechas sin supervisar en calidad y afn de lucro de las entidades privadas. As, a partir del ao 2006, el estudiantado ha ido ganando espacio, en pro de cambios sustanciales que permitan la igualdad de oportunidades y cese al lucro, eliminando de cuajo el concepto de que la educacin ha sido reducida a un bien de consumo. Todo ello, incita a avanzar hacia nuevos paradigmas educativoscamino que la sociedad debe concordar construir colectivamente.

Consultas a: manuel.carter@lmcomputacion.cl
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Educacin en Chile: Avances a nuevos paradigmas.

ROMMEL ROS RUZ
Profesor de Filosofa, Licenciado en Educacin UCM. Magister en Poltica y Gestin Educacional UTALCA

Nuestro sistema Educacional, se vio principalmente afectado por un sistema imperante, dictatorial, como dice Oliva (2007) Chile, es un pas que sabe de fracturas, su estructura geolgica asentada en el Cinturn de Fuego del Pacfico, unido a los movimientos tectnicos y diastrficos, le otorgan una perenne condicin ssmica, sin embargo, nada es comparable a la fractura ocurrida en el tiempo de dictadura, que abarca todos los mbitos de la sociedad y produce consecuencias que signan, irremediablemente, el curso de su historia ,es as que con el pasar de los aos este movimiento ssmico tuvo su mayor fractura en la educacin pblica que se vio configurada a partir de la descentralizacin generando una diferenciacin que es fundamental a la hora de comprender el sistema educativo chileno en el mbito de la gestin, a saber, la reforma de 1980 permiti que las municipalidades pudieran organizarse de dos maneras para absorber los establecimientos que les eran traspasados. La primera por la creacin, dentro del municipio, de los Departamentos de Administracin de la Educacin Municipal (DAEM), unidades a cargo de la administracin de las escuelas. Los empleados de este departamento son en su totalidad funcionarios municipales. La segunda alternativa fue a travs de las Corporaciones Municipales, tambin a cargo de la administracin de la educacin, pero a diferencia de los DAEM, como organizaciones de derecho privado, por lo que se rigen por normas propias distintas.( Paredes y Lizama: 2), estas ltimas son el mejor ejemplo del poder del sistema mercantilista . Pero, cmo es posible que en una institucin de mbito pblico, propia del Estado, sea configurada por lgicas mercantilistas? Es as como el rol del Estado como docente pasa a un plano de subsidiario para la empresa privada, se subvenciona a los sostenedores de colegios, lo cual conlleva a generar lucro en la Educacin. Adems , ocurre una doble dependencia con la educacin donde las escuelas dependen administrativamente de los municipios, pero pedaggicamente siguen regidos por el Ministerio de Educacin, fiel reflejo de esto es la famosa prueba SIMCE, que se convirti en el principal indicador de la evaluacin de calidad de las escuelas (Paredes y Lizama: 3)
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Tambin se incorpora el Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo (SNED) que requiere a las escuelas en sus procesos y resultados educativos, establece incentivos a los profesores. Tambin se gener la reforma curricular que configuro el sistema a travs de la JEC que busca aumentar de 30 a 38 hrs semanales de enseanza bsica y de 36 a 42 en la enseanza media. Ahora, sabiendo que existen una serie de reformas a la educacin Por qu los resultados son tan distintos de la escuela pblica a la particular? Segn una serie de estudios los factores socioeconmicos afectan significativamente los resultados acadmicos (Paredes y Lizama: 4), adems otro factor a mi juicio es la mala gestin de las escuelas, y no necesariamente depende de otros factores de ndole socioeconmico, este es importante a la hora de entrar en un anlisis ms detallado. Es importante mencionar que en una buena gestin deben participar cuatro actores principales en materia de gestin y resultados: directivos, docentes, alumnos y los padres o apoderados. Los dos primeros realizan labores activas para introducir mejoras en el sistema, mientras que los dos ltimos, en especial los alumnos, son los destinados a desempearse como receptores de las acciones de directivos y docentes. Las acciones de estos cuatro actores configuran una red, por lo que las acciones de cada uno de ellos es parte de un total. Siendo los actores con mayor poder de accionar, los profesores, los que configuran el desarrollo educacional del estudiante. Es as como este modelo de Gestin debe vivir procesos y dar lugar a escuelas eficaces, capaces de promover aprendizajes en todo los niveles de la institucin educativa. En este sentido es donde entra, a mi parecer la evaluacin en la institucin educativa, entendiendo por evaluacin como seala Mora (2004): la evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propsitos u objetivos de institucin educativa, tales como: el control y la medicin, el enjuiciamiento y la validez del objetivo, la rendicin de cuentas. Es aqu que juega un rol fundamental el tener claro que es lo que se est evaluando y como lo evaluamos para obtener buenos resultados, dndonos cuenta de las falencias que pueda tener una institucin educativa. Para ello deben ir de la mano la evaluacin y la innovacin tanto en el mbito de gestin municipal como escolar, siendo importante tener en cuenta un trabajo colaborativo que cuente, adems, con la sensibilidad necesaria para entender a los centros como comunidades sociales con historia y cultura propias (Murillo 2000: 3), teniendo en cuenta a partir de un sentido comn fundamentada en valores sociales. En este sentido para tener un buen funcionamiento se debe requerir de asesoramiento en los procesos, tal como lo seala Murillo (2000) que al hablar de asesoramiento hace referencia a "un esfuerzo sistemtico y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas en una o ms escuelas con el fin de lograr ms eficazmente las metas educativas". Esto implica un proceso de colaboracin con los centros educativos, que a mi juicio debe ser directa desde los sostenedores municipales, a travs, de la constante evaluacin de la institucin educativa, con la finalidad de prevenir problemticas internas, generando as espacios de participacin y colaboracin para una mejor escuela y a la vez una mejor institucin.. 12

Ahora cmo debe ser el perfil de un asesor que colabore con la mejora de las escuelas? Un asesor como seala Murillo (2000) es aquel que persigue guiar a la vez que capacitar a los profesores en las tareas de autoevaluacin e innovacin interna, agrupando su relacin de funciones en cinco categoras: a) relativas al conocimiento curricular; b) habilidades profesionales; c) funciones relacionadas con los juicios profesionales, sabiendo aconsejar a los profesores y relacionar con lo que se hace en otras escuelas; d) habilidades interpersonales al trabajar con los profesores; y e) contactos con el exterior, consultando a otros asesores o expertos y conectando con profesores de otras escuelas. En este sentido es importante decir que el desarrollo profesional debe ser entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien ha de aprender algo por s mismo o apoyado en otros, dentro de un contexto concreto, implica un proceso de diseo, desarrollo y evaluacin. Pero se trata de procesos que no se dan en el vaco, que requieren una estructura que facilite recursos materiales y humanos, que coordinen los diferentes momentos del proceso; para ello es importante decir que se requiere de una Buena Gestin Municipal que genere estos espacios en la Gestin de las instituciones escolares. Finalmente, en primer lugar, debemos reconocer y asumir que la sociedad es un cuerpo con grandes desigualdades que derivan en injusticias, lo que implica proponer y llevar a cabo acciones correctivas orientadas a reducir significativamente esa condicin. La segunda, asociada a la anterior, es que este reconocimiento se transforme en una poltica de Estado de la cual resulten orientaciones explcitas e instrumentos adecuados para cerrar las brechas existentes. (Donoso 2005: 9). De la mano a lo anterior se deben reformular las polticas Educativas, que estas guen el camino de las instituciones hacia un reconocimiento y una mejor Gestin Educacional para que se pueda acortar las brechas sociales entre la educacin pblica y la privada, para as obtener una educacin de calidad y poder tener ciudadanos con habilidades y valores que den sustento a nuestra educacin.

BIBLIOGRAFA: 1. Donoso S. (2005) Financiamiento y gestin de la educacin pblica chilena de los aos 90 UTAL Consultado en www.opech.cl. El da 2-9-2009 2. Mora Vargas (2004) La Evaluacin Educativa Concepto, Periodos y Modelos. Revista Electrnica Actualidades investigativas en Educacin julio- diciembre ao/vol. 4, nm. 002. Universidad de Costa Rica. San Jos Costa Rica 3. Murillo P (2000) Estrategias centradas en el asesoramiento para la innovacin 4. Oliva M. Anglica (2007). Poltica educativa y profundizacin de la desigualdad en Chile UTAL 5. Paredes y Lizama Restricciones, Gestin y Brecha Educativa en las Escuelas Municipales.

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Psicopedagoga en Chile y en Argentina.

La Psicopedagoga como carrera universitaria, data en Chile desde el ao 1981, siendo pionero el entonces Instituto Profesional Educares, entidad que posteriormente se denomina Universidad Educares; actualmente Universidad Andrs Bello. A partir de esta experiencia acadmica, es incorporada a otras instituciones de educacin superior como la Universidad de los Lagos y la Universidad de Playa Ancha, entre otras. Cabe hacer notar que la psicopedagoga como carrera universitaria, ha enfrentado periodos crticos, derivados de las normativas legales vigentes como la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) o el Estatuto Docente, emanado de Ley 19070. Factores determinantes que concluyen en la descontinuacin como carrera en las universidades del Estado; entidades que deciden impartir la carrera de Educacin Diferencial, en su reemplazo. Las leyes indicadas, omitieron al psicopedagogo como un profesional de la educacin, lo que impeda desarrollar su labor profesional en las escuelas municipales y/o particulares subvencionadas. Situacin que con los nuevos cambios que se impulsan en la educacin nacional, tiende no slo ha revertirse sino en posicionarse como una pieza fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta evolucin conceptual, nace de las contradicciones mismas que presentan las normativas educacionales chilenas; manifestado por una parte, en plantear la integracin de los educandos, incluyendo alumnos con dificultades en el aula normal y por otra, impulsar paradigmas de formacin continua de la poblacin en general. Temas que involucran conocer sobre los diferentes estilos de aprendizaje de los educandos -en sus diferentes periodos de vida- y que necesariamente, requieren sistemas y procesos concordantes de enseanza. En este contexto, en la Repblica Argentina, los centros de enseanza superior que imparten Licenciatura en Psicopedagoga como la Pontificia Universidad Catlica de Buenos Aires, forman profesionales que pueden participar en equipos interdisciplinarios, responsables de la elaboracin, ejecucin y evaluacin de planes, programas y proyectos de las reas de Educacin, Salud y Trabajo. Realizar estudios e investigaciones, referidos al quehacer educacional, de la salud y del trabajo, en relacin con el proceso de aprendizaje y a los mtodos, tcnicas y recursos propios de la investigacin psicopedaggica. Tambin estn capacitados para realizar diagnsticos de los aspectos perturbados de una persona que comprometen su proceso de aprendizaje y efectuar pronsticos de evolucin, implementar estrategias especficas de rehabilitacin, orientacin y derivacin, destinados a promover procesos armnicos de aprendizaje. En Chile, la psicopedagoga nace preferentemente como una disciplina ligada a la educacin, apuntando slo a una versin necesaria y remedial de la Educacin Diferencial, la cual constituye una fusin tradicional, entre las disciplinas psicolgicas y pedaggicas, convirtindose finalmente en una disciplina aplicada. El factor diferenciador con la visin argentina, es que extiende el mbito de accin ms all de la educacin escolar, abarcando reas de salud y del mundo laboral; factores determinantes que posicionan a la psicopedagoga en todo el proceso de enseanza-aprendizaje del ser humano. Inicialmente, en su etapa de niez y acompandolo por el resto de su vida. La Ley 20.201, Ley de Subvenciones que modifica el DFL 2/98 y otros cuerpos legales relacionados con las subvenciones que perciben las Escuelas Especiales y los establecimientos educacionales con Programas de Integracin Educativa-PIE y el decreto 170/ 2010, que reglamenta dicho cuerpo legal, en relacin a los cuadros de profesionales, especificados por rea de atencin, considera a los psicopedagogos en las reas TEA y Trastorno de Dficit Atencional, privilegiando a los docentes de Educacin Diferencial; aunque esta norma valida el ingreso en propiedad de los psicopedagogos para trabajar en las escuelas, contradiciendo la Normativa que Reglamenta el Ejercicio de la Funcin Docente establecida en el Decreto 352, el que los posicionaba, en cuarto orden de prelacin para ejercer la funcin docente por lo que slo debera participar en el aula de recursos y no en la sala comn de clases. 14

Educacin Inclusiva en la Unin Europea:

LA INCLUSIN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES GRAVES Y PERMANENTES EN LA UNIN EUROPEA.
Resumen de la investigacin, realizada por Lpez-Torrijo, Manuel (lopezm@uv.es) y publicado en Revista Relieve: www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.pdf Desde que en los aos 60 del pasado siglo XX los nrdicos N. B. Mikkelsen, Nirje y W. Wolfensberger plantearan para las personas con retraso mental el principio de la normalizacin como el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como fuera posible y por los medios ms normales a su alcance, la mayora de los pases desarrollados han recorrido un camino ilusionante hacia la equidad en la educacin para todo el alumnado. La extensin al plano educativo del principio de normalizacin concluy en la propuesta de integracin educativa, que consagr de forma definitiva el Informe Warnock en 1978. En l se sealan los principios bsicos que sustentan este derecho: los fines de la educacin son los mismos para todos; las necesidades educativas forman un continuo; la prestacin educativa especial tiene un carcter adicional o suplementario y no independiente y paralelo, como suceda hasta entonces. Del mismo modo, se delimitan las prioridades ms urgentes para llevar a cabo dicha reforma: la importancia de iniciar la educacin inmediatamente al diagnstico de la deficiencia, su prolongacin ms all de los lmites usuales de los sistemas educativos y la urgencia de asegurar la suficiente formacin bsica y continua en el profesorado que deba aplicarla. Finalmente, y como recomendaciones de especial importancia, se sealan: la escuela ordinaria como marco normalizado y normalizador de la educacin, la reconversin de algunos Centros Especficos en Centros de Recursos Especializados para determinadas necesidades, la generalizacin de los Servicios de Orientacin y Apoyo, la implicacin de las familias como principales agentes educadores, la cooperacin fundamental de las ONGs de personas con discapacidad y, como espina dorsal, un cambio de actitudes en todos que asegure la igualdad en los derechos, especialmente a travs de la integracin educativa y social de estas personas. La repercusin de esta propuesta integradora tuvo su primer e inmediato reflejo en las reformas de los sistemas educativos de Europa, quienes fueron incorporndola, en distinto grado, a lo largo de la dcada de los aos 70(1). Sin embargo, la insuficiente y deficiente aplicacin del principio de la integracin educativa dio lugar al tercer hito: la escuela inclusiva, que en palabras de Arn iz tiene como objetivo: luchar por conseguir un sistema de educacin para todos, fundamentado en la igualdad, la participacin y la no discriminacin en el marco de una sociedad verdaderamente democrtica (Arniz, 2003, 142). La inclusin remueve los planteamientos ms profundos de una autntica educacin: destaca el derecho fundamental de todos a recibir una educacin de calidad, incorpora la realidad humana de la diversidad como un valor, plantea el medio ordinario como el ms realista, natural y eficaz para llevar a cabo dicha educacin, exige la participacin y convivencia como metas integrantes de todo proceso educativo, demanda el desarrollo de un currculo funcional, comn y adaptado a la vez a la individualidad de cada alumno, promueve un aprendizaje significativo, cooperativo, constructivista, y reflexivo y, finalmente, implica a toda la comunidad educativa y a la sociedad misma como marcos y agentes de la educacin (2).
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Ms all de lo pedaggico, la educacin inclusiva es una actitud, un sistema de valores y de creencias, en suma una forma mejor de vivir juntos (Armstrong, 1999, Pearpoint y Forest, 1999). As lo han entendido, demandado y difundido las asociaciones de personas con discapacidad y sus familias. Antes que los tericos de la educacin y ms all de los responsables de las polticas educativas, han sido las familias de nios con discapacidad quienes entendieron y exigieron una educacin, primero integradora y ms adelante inclusiva, que asegurara a sus hijos nada ms que el ejercicio del derecho a una educacin plena y de calidad, como el resto de los ciudadanos. Estas reivindicaciones han orientado las ltimas Declaraciones Internacionales, que demandan una educacin para todos, y donde, con distintos alcances, se recoge este derecho fundamental. Algunos jalones significativos de este proceso lo constituyen la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), La Declaracin Universal de los Derechos del Nio (1959), la Declaracin de los Derechos del retrasado mental (1971), la Convencin de los Derechos del Nio (1989), la Conferencia Mundial de Educacin para todos (Jomtiem, 1990), el Foro Consultivo Internacional para la Educacin para todos (Dakar, 2000), la Carta de Luxemburgo (1997), La Declaracin de Tesalnica (2003). Pero hay tres hitos fundamentales que marcan emblemticamente los progresos hacia la equidad en la educacin que significa la escuela inclusiva: el primer lugar la Declaracin de Salamanca (1994), como conclusin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales que suscribieron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales reunidos bajo convocatoria de la UNESCO en esta ciudad espaola; la segunda la Declaracin de Madrid (2002), como proclama conclusiva del Congreso Europeo de Discapacidad que recoge la voz de las personas con discapacidad, de nuevo y no por casualidad en una ciudad espaola; finalmente, la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita en la ONU por 136 pases en diciembre del 2006 y la 48 Conferencia Internacional de Educacin, como ltimos avances en este lucha. En el caso de la discapacidad que analiza este estudio, esta concepcin de la ONU debe verse matizada con su duracin -permanente en el tiempo- y por su gravedad, tanto en sus repercusiones educativa, como sanitaria y/o social. Pese a ello, el carcter siempre heterogneo de este grupo de personas implica que algunos de estos alumnos precisan de adaptaciones curriculares y ayudas pedaggicas significativas para acceder a un nivel de autonoma personal y de participacin sociales, mientras que para otros la tarea educativa es prcticamente intil y hay que asegurarles una actuacin asistencial que garantice su mximo bienestar posible. Pero el objetivo ltimo de nuestro trabajo no es slo analizar el punto en que se encuentra en su evolucin de los ltimos aos, sino fundamentalmente colaborar en la mejora de la futura educacin y desarrollo de estas personas. Para ello nos proponemos sealar las tendencias que se apuntan como indicadores de las polticas y prcticas inmediatas, y destacar los temas pendientes que deben abordarse en un futuro. La UE desarrolla polticas a favor de la inclusin educativa y social para aquellos alumnos a los que denomina, de manera preferente, con Necesidades Educativas Especficas (N.E.E.). La mayora de tales concepciones fueron recogidas en leyes y normativas promulgadas en torno al ao 2000. Dicha denominacin comn, presenta no obstante acepciones diferentes. Es comn a todas ellas el incluir en este concepto a todos los alumnos con discapacidad, ya que fue ste trmino el que hizo pensar en el de N.E.E. Es tambin unnime la relacin entre N.E.E. y dificultades de aprendizaje, as como con la dificultad para seguir los procesos de enseanza ordinarios y utilizar las instalaciones comunes. Sin embargo algunos pases han ido ampliando su concepcin explicitando matices fundamentales. La concepcin que presenta la emblemtica Legge 104 italiana resume algunos de estos aspectos bsicos cuando define persona con hadicap la que presenta una minusvala fsica, psquica o sensorial, estabilizada o progresiva, que es causa de dificultades de aprendizaje, de relacin o de integracin laboral y que determina un proceso de desventaja social o marginacin Legge n. 104 del 5/2/1992).
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Pero es Portugal quien propone una concepcin ms amplia y detallada. Este pas explicita ms esta relacin entre el dficit y la dificultad de aprendizaje y la hace extensiva a las perturbaciones del habla o del lenguaje, perturbaciones graves de la personalidad o del comportamiento o graves problemas de salud . Finalmente, distingue entre N.E.E. de carcter permanente (de dominio cognitivo, de dominio motor, de dominio de la visin, de dominio emocional o de la personalidad, de dominio de la comunicacin, la lengua y el habla, de dominio de la salud fsica, de dominio cognitivo sensorial y/o motor) y otras necesidades especiales entre las que incluye a: () los nios y jvenes que experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje y de participacin en el contexto educativo/escolar derivadas de la interaccin entre los factores ambientales (fsicos, sociales y actitudinales) y su nivel de funcionamiento en los diferentes dominios. Las eventuales limitaciones que estos alumnos pueden presentar a nivel del funcionamiento en los diferentes dominios ser siempre de grado ligero (Decreto-Ley n 6/2001, art. 10; Decreto- Ley 7/2001 de 18 de enero, art 8; l Decreto.-Ley n 156/2002 de 20 de junio.). As pues, puede verse cmo la legislacin de algunos pases empieza a incorporar el matiz fundamental que planteara la Clasificacin Internacional de Funcionamiento (CIF) cuando seala que la discapacidad hace relacin al funcionamiento de una persona en la sociedad y que dicho funcionamiento no slo depende de su dficit, sino tambin de la accesibilidad del entorno (CIF, 2001). En este mismo sentido, la concepcin de los alumnos con N.E.E. tiende a cambiar desde un enfoque mdico y clnico centrado en el dficit que presenta el alumno, hacia un enfoque pedaggico e interactivo referido a la influencia del entorno, considerado ste, tanto como meta de su integracin social, cuanto como elemento condicionador del propio desarrollo autnomo y social. La responsabilidad de disear las polticas y prestar los servicios de atencin educativa a los alumnos con N.E.E. graves y permanentes corresponden al Ministerio de Educacin y Cultura, con sus respectivas denominaciones. Este ejercicio se ha mantenido fundamentalmente centralizado en algunos pases (Portugal, Grecia, Chipre, Islandia), quienes lo ejercen mediante sus delegaciones, prefecturas u oficinas regionales y municipales. Sin embargo, en las ltimas dcadas se tiende a una cierta descentralizacin de responsabilidades. As Portugal subvenciona aquellos servicios educativos que llevan a cabo las asociaciones de personas con discapacidad (Cooperativas de Educacin y Rehabilitacin de Nios Inadaptados: CERCIS). Noruega ha delegado a los Ayuntamientos la prestacin de la enseanza primaria y a las Diputaciones Provinciales la de la enseanza secundaria. Una vez ms Italia representa el mayor avance tambin en cuanto a la descentralizacin, ya que los Ayuntamientos (Comune) y las Regiones (Regioni) gozan de una gran autonoma en la organizacin y prestacin de los servicios educativos y rehabilitadores. Otro tanto sucede con las asociaciones de personas con discapacidad y de sus familias, quienes, tras superar auditorias bianuales muy estrictas, pueden concurrir a las convocatorias pblicas para recibir subvenciones totales por los servicios pblicos que prestan a sus afiliados y a los municipios. Por lo que se refiere a responsabilidad absoluta del Ministerio de Educacin o compartida con otros ministerios, en los ltimos aos tambin se manifiesta una tendencia a que aquellos compartan con los de Asuntos Sociales y los de Sanidad el deber de prestar algunos servicios: as la rehabilitacin en Italia es competencia del Ministerio de la Salud Pblica, mientras que en Grecia es el Ministerio de Asuntos Sociales quien se encarga de la creacin de Talleres de Formacin Profesional Especial. No obstante, esta descentralizacin y tendencia a compartir responsabilidades no siempre es bien utilizada. En algunas ocasiones los usuarios se quejan de que genera discrepancias y contradicciones por parte de las distintas instituciones implicadas en cuanto a los criterios utilizados, la informacin sobre los alumnos, recursos, subvenciones,. Del mismo modo, a veces no est claro quin debe asumir la responsabilidad, lo que, sumado a la falta de cooperacin entre las instituciones, se traduce en la prctica, unas veces en un vaco de responsabilidades con la consiguiente desatencin del alumno, y otras en un desaprovechamiento 17 de los recursos por duplicidad de los mismos.

En cuanto a las modalidades de escolarizacin, todos ellos muestran una clara disminucin de la modalidad de Centros Especficos, especializados en una discapacidad concreta. Ms an, son la referencia europea de la reconversin de estos Centros Especficos en Centros de Recursos, con la finalidad de orientar y completar los servicios especializados de los centros ordinarios de su regin o comarca, tal y como propusiera el Informe Warnock. En general casi todos ellos presentan tres modalidades bsicas de escolarizacin: aulas ordinarias, aulas especficas dentro de centros ordinarios y Centros o Escuelas Especficas. En todo caso, es frecuente la combinacin de estas modalidades segn el estado en que se encuentra el alumno, as como la reversibilidad de la modalidad, bajo la supervisin de los equipos especializados. En los ltimos aos todos ellos han completado este esquema con distintas modalidades de aulas hospitalarias o de enseanza a domicilio para atender a los alumnos con estancias largas en centros hospitalarios, de rehabilitacin o en sus propios domicilios. Algunos pases han profundizado en diferenciar las tres modalidades de escolarizacin mencionadas. As Grecia distingue entre: educacin infantil y primaria especial, Escuelas Especiales de primer ciclo de Secundaria en los Gymnasia, Escuelas Especiales de segundo ciclo de secundaria en los Lykeia, Escuelas de educacin Tcnico-Vocacionales especiales de nivel A (TEE), Escuelas de Educacin Tcnico- Vocacionales especiales de nivel B y Escuelas de Formacin Profesional de Educacin Especial (EEEK). Pese a la apuesta tan clara por la inclusin educativa, la mayora de los pases -salvo Italia- siguen manteniendo las instituciones especficas, si bien en todos ellos se manifiesta una clara tendencia a su disminucin. Como hemos indicado, siguen persistiendo un cada vez menor nmero de Centros Especficos y aulas especficas que ofrecen una escolarizacin en exclusiva o combinada con la ordinaria. En el caso de Grecia la escolarizacin segregada tiene un carcter excepcional, pero puede ser incluso obligatoria, si as lo determinan los Centros de Diagnstico, Evaluacin y Apoyo (KDAY). En Portugal existen dos modalidades de escolarizacin segregada: la no lucrativa (CERCIS), promovida por los padres de nios con discapacidad, que contaron con fuertes subvenciones estatales y que en la actualidad tienden a reconvertir sus servicios en Centros de Recursos, y la lucrativa, ubicada en grandes centros urbanos y que recibe fuertes crticas por el incumplimiento de las normas generales. Finalmente Islandia cuenta con cinco Centros especficos y seis Aulas Especficas. Los Centros gozan de una gran autonoma organizativa y metodolgica, bajo la supervisin y orientacin de los municipios en los que se ubican. La mayora de los alumnos que asisten a estas escuelas y unidades segregadas tienen discapacidades graves y permanentes. En cuanto a los centros, son de titularidad pblica en un 90 % de los casos. Generalmente se encuentran en los grandes ncleos de poblacin, mientras que las aulas especficas atienden a las zonas menos pobladas y rurales. En el caso de Chipre existe la obligatoriedad de construir las nuevas instituciones en el interior de escuelas ordinarias para conseguir la mayor integracin posible. En todos los casos de modalidades y pases existe la recomendacin clara de reconvertir los Centros Especficos en Centros de Recursos, asignndoles las funciones de: prestar a los centros ordinarios de la zona apoyos educativos y rehabitadores, orientar y formar a los profesionales, encargarse de los diagnsticos y orientaciones didcticas, facilitar el uso de materiales, mtodos y tecnologa adaptada, prestar los servicios de atencin temprana, atender la educacin a nios hospitalizados, facilitar la insercin laboral y atencin a las personas adultas que no puedan recibirlos dentro del sistema ordinario (educativo, de salud o de servicios sociales).y orientar y ayudar a las familias. Esta misma llamada incluye una estrecha colaboracin con los centros ordinarios a fin de conseguir la mayor integracin social de los alumnos. Cada vez ms se recalca la necesaria colaboracin de los padres. Islandia ha cultivado estas prcticas haciendo a las familias partcipes incluso de la propia docencia en las aulas. 18

En relacin a los Recursos Humanos: La inclusin educativa ha aportado una diversificacin y especializacin progresiva de los profesionales de apoyo y de la rehabilitacin, que prestan sus servicios mediante diversas redes de trabajo, generalmente combinando una estructura estatal con la municipal. En trminos generales los equipos de apoyo estn integrados por los siguientes profesionales (con denominaciones propias en cada pas): profesores de apoyo especialistas en educacin especial, personal especialista en psico-pedagoga (encargados de la deteccin, diagnstico y orientacin), personal especialista de rehabilitacin (logopedas, ergoterapeutas, fisioterapeutas, psiquiatra infantil, especialistas en trastornos del lenguaje), personal auxiliar especial (trabajadores sociales, enfermeras, cuidadores de clase, vigilantes, conductores, celadores,), personal administrativo. Cabe destacar el caso de Chipre, cuya red de profesionales comprende especialistas en: nios con dificultades en el aprendizaje, nios con problemas emocionales, nios con deficiencias visuales, nios con deficiencias auditivas, terapia del discurso, psicologa, fisioterapia, educacin fsica especial, terapia de la msica, terapia ocupacional, audiologa. Se ha insistido en los ltimos aos en la adecuada formacin de los profesionales. La mayora de los pases cuentan con un ncleo de formacin referida a la educacin especial que est incluida en la formacin bsica de los profesores de la enseanza infantil y primaria. A partir de ah, generalmente tras unos aos de experiencia (tres en el caso de Portugal), se puede acceder a una especializacin de duracin variable (entre uno y cuatro aos)(8). Siempre se contempla la necesidad de una formacin permanente, opcional u obligatoria (Portugal e Italia). Esta especializacin suele comportar un incremento en las retribuciones econmicas de los profesionales y en su reconocimiento profesional. La descentralizacin que han exigido los municipios ha comportado un mayor ajuste de la especializacin de los profesionales a las necesidades de los alumnos. Tambin las ratios han mejorado, si bien se observa una gran variedad entre los distintos pases: mientras Italia puede alcanzar ratios de 1/1, Islandia oscila entre 1/1,3 y 1/2,6, Portugal propone 1/60 para psiclogos, 1/20 para terapeutas, 1/10 auxiliares. Sin embargo es comn la queja de que todava son insuficientes los profesionales especialistas en atender a los alumnos con N.E.E., y de que no siempre su formacin se adecua a las necesidades de los alumnos. Tal vez el caso ms extremo lo represente Noruega, donde el 60 % de los alumnos con N.E.E. no son atendidos por profesionales con la cualificacin necesaria. En relacin al rol o papel de las Familias: Las familias han sido la autntica causa y motor de la inclusin educativa de los alumnos con N.E.E. en el sistema ordinario. Su lucha ha conseguido su plasmacin en la legislacin, que reconoce explcitamente el derecho de la familias a disponer de una educacin de calidad y adecuada a las circunstancias de sus hijos. Dicha educacin puede recibirse en el sistema ordinario o en la modalidad de educacin especial. En la actualidad la gran mayora de las familias optan por la modalidad de escuela inclusiva, especialmente cuando las experiencias anteriores han sido exitosas. Tambin su actitud hacia la inclusin ha mejorado sustancialmente en los ltimos aos. Tan slo en Noruega los padres optan por la modalidad de Centros Especficos en el caso de alumnos con sordera o con graves trastornos emocionales o de conducta. El papel de las familias ha evolucionado desde una mera colaboracin en los procesos de diagnstico y escolarizacin, a un papel participativo en el proceso de enseanza (Islandia) y decisorio respecto al modelo de escolarizacin. En este ltimo pas y en Noruega su asentimiento debe ser incluso por escrito.
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Las familias valoran los avances en cuanto a la informacin, formacin y orientacin que reciben de los profesionales, pero demandan una mayor profundizacin en todos estos mbitos, a fin de estar suficientemente habilitados para ofrecer a sus hijos la educacin que stos precisan por parte de las familias. El movimiento asociativo cuenta en la actualidad con una extensin, organizacin, arraigo e influencia sumamente importantes. Su articulacin en asociaciones locales, regionales, nacionales y europeas y su participacin resulta determinante en el diseo de las polticas educativas, sociales y sanitarias, como lo muestra el trabajo del European Dissability Forum (EDF). Es preciso, no obstante, profundizar en la capacitacin de las familias y determinar su participacin en los procesos educativos y rehabilitadotes. TEMAS PENDIENTES Y RETOS DE FUTURO: La experiencia llevada a cabo para ofrecer una educacin inclusiva a los alumnos con N.E.E. en los pases de nuestro estudio ha supuesto un avance y una trasformacin radical en las prcticas educativas a lo largo de todo el sistema educativo. Pero esta misma experiencia ha puesto de manifiesto diversos planteamientos, normativas, organizaciones, servicios y prcticas cuya mejora se hace evidente, como denuncian reiterada y conjuntamente padres y profesionales. Algunos de los ms urgentes podran resumirse de manera sinttica en los siguientes: - Es preciso clarificar y profundizar una concepcin ms uniforme, unvoca y completa que comprenda la totalidad de las necesidades educativas especiales y la globalidad de cada una de ellas, a fin de conseguir que esta visin se generalice en toda la comunidad educativa y, en ltimo trmino, en toda la sociedad. Slo desde una concepcin ms humana y pedaggica de los alumnos con N.E.E. pueden generarse las actitudes que permitan alcanzar el objetivo de una educacin de calidad, equitativa y para todos y cada uno. - Es necesario alcanzar una escuela realmente inclusiva, basada en el modelo curricular y que asegure la convivencia, la colaboracin y la participacin de todos (Arniz-Guirao-Garrido, 2007). Esta educacin debe garantizarse a lo largo de todo el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que tiene toda persona, tambin los alumnos con N.E.E. graves y permanentes (Convencin de la ONU, 2006). - La educacin inclusiva debe impregnar y orientar la organizacin, la planificacin educativa, la distribucin de los recursos y el diseo de las prcticas pedaggicas, aprovechando la autonoma de los centros educativos, desde los Proyectos Educativos Generales hasta los Proyectos Educativos Individualizados. - Es preciso organizar una estructura de servicios personales y materiales suficiente que asegure la prestacin de los apoyos especiales que estos alumnos precisan para su completo desarrollo. En este sentido, hay que determinar los perfiles profesionales y adecuarlos a las necesidades reales de los alumnos. Pero el xito educativo de los alumnos con N.E.E. no ser posible sin la implicacin de toda la comunidad educativa: rganos directivos, tutores, orientadores, y principalmente de los propios alumnos y de sus familias. - Es necesario conseguir diagnsticos universales y con la periodicidad suficiente. Conviene insistir menos en las categoras diagnsticas de los alumnos y referirse ms a los recursos precisos para conseguir la no discriminacin, la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal. Las adaptaciones curriculares deben centrarse menos en la superacin de los dficits individuales e intentar adaptar los contextos educativos.
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- Es urgente mejorar la calidad de los servicios ofertados en la escuela ordinaria y liberarla de la obsesin por los resultados acadmicos, a fin de superar la derivacin de los alumnos con N.E.E. a la escolarizacin en el modelo especfico (centros o aulas). La inclusin en la etapa de la educacin secundaria y superior donde conviene incidir de manera especial en la formacin y en las actitudes del profesorado- contina siendo un tema pendiente para los prximos aos. - Los alumnos con N.E.E. graves y permanentes precisan una atencin especial en su capacitacin para adaptarse al medio y conseguir una vida independiente. La preparacin para el mundo del trabajo, en la medida en que cada uno pueda alcanzarla, es una parte fundamental de su educacin y realizacin personal. Los currculos de estas personas deberan contemplar fundamentalmente este enfoque funcional. - La legislacin que regula la escuela inclusiva es todava demasiado ambigua, insuficiente y carente de exigibilidad, lo que dificulta en ocasiones la oferta de servicios adecuados y de calidad, as como la organizacin y el aprovechamiento de los mismos. - Urge asegurar la descentralizacin, a la par que una coordinacin institucional (Ministerios de Educcin Sanidad Servicios Sociales; Gobiernos centrales regiones municipios) y personal entre todos los profesionales, que permitan conseguir una prevencin, diagnstico, rehabilitacin, formacin, provisin y aprovechamientos de los recursos, recopilacin de la informacin y evaluacin, adecuados. - Debe avanzarse hacia la superacin de enfoques que suponen la existencia de dos sistemas diferenciados (ordinario/especfico) y proporcionar al profesorado diversos tipos de apoyo (personal, complementario, materiales, formacin actualizada,) que favorezcan una prctica de inclusin plena. - Todava sigue sin hacerse efectiva la reconversin de los Centros Especficos en Centros de Recursos especializados (tambin denominados de Expertos, o de Conocimiento). Dichos Centros tendran como funciones propias formar a los profesionales, desarrollar y difundir materiales y mtodos, apoyar a los centros ordinarios y a los padres, ayudar a tiempo parcial- al alumnado con N.E.E. y orientar la entrada en el mundo del trabajo. - La formacin inicial y continua de los profesionales que atienden a alumnos con discapacidades graves y permanentes debe incluir su capacitacin para la atencin educativa a la diversidad de todo el alumnado, porque sobre ellos descansa la responsabilidad mayor de la educacin inclusiva. Esta formacin debe completarse con la especializacin en postgrados o master que asegure la habilitacin profesional de los profesionales de apoyo y especialistas. - Hasta que no se consiga institucionalizar la capacitacin de las familias, que les permita ofrecer a sus hijos con N.E.E. graves y permanentes la educacin que precisan de ellas, no cabe esperar un resultado totalmente satisfactorio de la inclusin educativa. Dicha capacitacin debe incluir los servicios de apoyo psicolgico, la informacin, la formacin y, finalmente, una concienciacin que posibilite afianzar una actitud realista, positiva, comprometida y solidaria hacia la discapacidad. Debe potenciarse, del mismo modo, la labor del movimiento asociativo de personas con discapacidad y de sus familias, como dinamizador de los derechos individuales y como aportacin de los usuarios a las polticas, planificaciones y prcticas educativas, sanitarias y sociales. Ms all de los planteamientos pedaggicos, sociales, polticos,la educacin inclusiva desemboca en una cultura de la diversidad que impregna a toda la sociedad de los valores implcitos en las diferencias individuales, que todos cultivamos: la aceptacin del otro, el respeto, el disfrute de las diferencias, la complementaridad de nuestras individualidades y la solidaridad.
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Nota: si desea leer la investigacin original - www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.pdf

Educacin & Salud: La obesidad es un problema de Educacin.

Jorge Campos Tapia
Chile, es el sexto pas con ms obesidad infantil en el mundo, segn datos publicados por la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico-OCDE; el estudio registr que el 27,1% de las nias y el 28,6% de los nios, superan la talla correspondiente a su edad. Dado estos resultados, el Ministerio de Salud en conjunto con el Ministerio de Educacin est implementando medidas que permitan bajar los ndices de obesidad y sobrepeso en la poblacin escolar. Entre las medidas, se considera bajar la cantidad de sal y azcar en las colaciones de la Junaeb, aumentando adems, el consumo de frutas y verduras con lo que se espera equilibrar la dieta de los estudiantes. Sin embargo, los expertos concuerdan que los mayores cambios, deben provenir desde el hogar de los jvenes, modificando malos hbitos en alimentacin para as, asegurarles buena salud en el presente y prevenir mayores males a futuro. Un nio en etapa escolar, debera consumir al menos un lcteo a la hora del desayuno, puede ser una taza de leche o un yogurt, idealmente sin azcar y descremado, ms una porcin de algn cereal. Dentro de los cereales disponibles en el mercado, el mejor y con un costo generalmente bajo, es la avena y que a diferencia de otros cereales, no tiene sal ni azcares, constituyendo adems un buen aporte de fibra. El Ministro de educacin, Harald Beyer, plantea que con los resultados de la medicin SIMCE 2011 de Educacin Fsica, logramos constituir por primera vez un equipo especialmente dedicado a desarrollar un nuevo currculum en educacin fsica, mirando las experiencias internacionales y apoyado con expertos de otras instituciones. Precisamente estas mejoras, van a ayudar a seguir promoviendo los hbitos de una vida sana, incentivando la actividad fsica y una alimentacin saludable. Claramente, la obesidad es fundamentalmente un problema de educacin, en que toda la sociedad juega un importante y decisivo rol. Nuestra sociedad, es una sociedad de consumo, impregnada de malos hbitos que repercuten directamente en una mala calidad de vida. En el caso de los nios y jvenes, ven incluso alterado sus procesos de enseanza-aprendizaje, generando adems diversas alteraciones psicolgicas y fsicas que muchas veces, terminan en desercin escolar. Accin Psicopedaggica, inicia de esta 22 manera, su aporte a una mejor calidad de vida.

Trabajo & Educacin Linares, ciudad Universitaria

El personal de empresas como UNIMARC que facilita y motiva a sus trabajadores a perfeccionarse, encuentran en Linares, en la Universidad de Aconcagua, una real y efectiva respuesta a la necesidad de formacin universitaria; sea esta, en reas tcnicas como en licenciaturas. En m caso, he iniciado Licenciatura en Educacin con especializacin en Psicopedagoga, teniendo el apoyo de mi familia y de UNIMARC, empresa donde trabajo. Entidad comercial que me ha dado todas las facilidades para poder estudiar cada sbado. Por la experiencia laboral adquirida, he visto la necesidad de integrar nuevas formas de enseanza-aprendizaje al perfeccionamiento o capacitacin laboral; dado que en este mbito, no slo se trae muchas veces malos hbitos de aprendizaje sino tambin se manifiestan en mayor plenitud diversos estilos de aprendizaje. Si cada uno de nosotros, nos esforzamos en aspirar a una mejor calidad de vida, estaremos contribuyendo en hacer crecer nuestra comunidad y al pas en general. El primer paso, siempre cuesta; la mayora de las veces, las limitaciones las creamos nosotros mismos. Jorge Campos Tapia. 23 Linares, enero 2013.

CONSULTORES: Servicio de Consultora y Asesora, en Educacin Inclusiva, orientado a Docentes, Educandos, Padres y Apoderados, en forma individual o grupal como a instituciones pblicas o privadas del mbito educacional, servicios o productivo, bajo el concepto de formacin integral continua. INVESTIGADORES: Diseo, implementacin y ejecucin de investigaciones, en el mbito de enseanza-aprendizaje, en nios y adultos, en lo educacional como productivo laboral, por equipo interdisciplinario, integrado por psiclogos, educadores y especialistas de las ciencias humanas. Estos dos conceptos de actividad institucional, permite como: 1.- CONSULTORA. Hacer evaluaciones, segn Decreto 170/2010 del Ministerios de Educacin, una vez que se inscriba la institucin en el Registro del Ministerio. Hacer clases particulares, individuales o grupales como apoyo externo, al establecimiento educacional. Hacer evaluaciones y asesora a empresas productivas y de servicios, en el mbito de capacitacin o formacin continua. Disear e implementar, Talleres, Seminarios, Charlas u otras actividades, en instituciones pblicas o privadas, del rea educacional o productiva, segn necesidades de los usuarios. Otras actividades complementarias a lo expuesto y al servicio de la gestin administrativa del establecimiento educacional como comunidad escolar. 2.- INVESTIGACIONES. Desarrollar en forma directa o indirecta, investigaciones en el mbito de la enseanzaaprendizaje, en nios y adultos, a ser publicadas en nuestra web, en newsletter Accin Psicopedaggica. Otras actividades complementarias.

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