Por qu investigar en el aula?

J. Eduardo Garca Francisco F. Garca

Una propuesta de actuacin en el aula basada en el tratamiento de problemas

En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos de manera automtica, como a situaciones que, por su novedad, requieren una respuesta mucho ms elaborada. Utilizaremos el trmino problema para designar a ese segundo tipo de situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a cmo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicacin de un procedimiento rutinario. Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos informacin nueva, resulta evidente que la resolucin de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la intervencin en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acordes con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podramos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante. Aun ms, parece que el ser humano no slo se adapta bien y aprende de la novedad, sino que ade

ms presenta una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de lo desconocido, estn presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita continuamente ante situaciones-problema. Por ello, habra que considerar que no slo es importante la resolucin del problema sino tambin los aspectos relativos a la bsqueda y reconocimiento del mismo. Dado que el trmino resolucin obvia esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener forzosamente solucin, preferimos unas denominaciones menos finalistas y ms centradas en el proceso: tratar, enfrentar, trabajar con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino el proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacin de las ideas referidas a la temtica del problema que llegar a una determinada solucin. De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando reconocemos una situacin como problema. As, hay muchas situaciones que, por su cotidianidad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo, a partir de ellas, podran plantearse problemas. Es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento del azcar y del aceite frente al agua. El simple hecho de preguntarnos: por qu desaparece el azcar y no el

Tomado de Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Dada, 1995, pp. 10-18.

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aceite? puede movilizar nuestras ideas acerca de conceptos como la naturaleza de la materia, la disolucin de un compuesto qumico, las propiedades fsico-qumicas de los objetos, los enlaces qumicos, etctera. Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos momentos: la exploracin de nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la formulacin ms precisa del mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su resolucin, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin de una respuesta al problema, etctera. Creemos que el trmino investigacin es el ms apropiado para designar al conjunto de esos procesos. Dado que ese trmino presenta muy diversos significados, conviene aclarar en qu sentido lo utilizamos. La investigacin, como estrategia de formulacin y tratamiento de problemas, sera pues, una estrategia de conocimiento y actuacin en la realidad propia del comportamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro valor adaptativo para el individuo. Desde esa perspectiva estara presente tanto en la actividad cientfica como en la prctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimientos utilizados en su resolucin. Pero cundo puede considerarse cientfico un problema? Los problemas sern considerados cientficos cuando se planteen enmarcados en las teoras y marcos conceptuales caractersticos de la ciencia y se

centren en la descripcin y explicacin de la realidad. En igual medida la investigacin ser cientfica si se refiere a ese tipo de problemas y si emplea la metodologa aceptada por la comunidad cientfica. Por otra parte, sern problemas del quehacer cotidiano los que se planteen enmarcados en el conocimiento ordinario de cada individuo, teniendo como objetivo la actuacin en su realidad inmediata. No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigacin, planteamientos recientes de la epistemologa y de la psicologa sealan que la separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica similar en la evolucin de los conceptos. Tambin el conocimiento cientfico tiene sus races en el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso histrico de construccin de la ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de conocimiento intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Es factible la introduccin de esta perspectiva investigadora en la escuela? Efectivamente, as lo confirma la aparicin en estos ltimos aos de diversas propuestas didcticas que pretenden fomentar la investigacin del alumno como la estrategia ms adecuada para la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes. Tambin se reconoce que la investigacin es una caracterstica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su

Conocimiento cientfico (Tal como lo interpreta el profesor)

Conocimiento cotidiano (Concepciones del alumno)

Investigacin en el aula

Conocimiento escolar

Figura 1. La investigacin del alumno en la escuela debe posibilitar la interaccin del conocimiento cientfico con el saber cotidiano, para facilitar as la construccin del conocimiento escolar.

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Conocimiento cotidiano Centrado en problemas relevantes para cada sujeto concreto (subjetividad, superficialidad, intereses personales). La funcin del saber es resolver los problemas cotidianos. Actividad intelectual, comn y cotidiana, poco organizada y asistemtica. El saber est ligado a la accin. Admite las contradicciones internas y la diversidad de opiniones sin ms. Coherencia psicolgica del saber.

Conocimiento cientfico Centrado en la investigacin sistemtica y distanciada de la realidad. La funcin bsica es la descripcin y explicacin de esa realidad. Actividad organizada y sistemtica. Saber organizado en cuerpos de conocimiento y ms ligado a la reflexin. Necesidad de superar las contradicciones y de llegar al consenso entre los cientficos. Se busca una coherencia Igica del sabor. Conceptos ms claramente definidos que responden al sentir de la comunidad de cientficos.

Conceptos ambiguos y poco definidos (se asumen unos conceptos prototpicos propios de ceda sociedad concreta). No hay una comprobacin sistemtica de las creencias.

Se intenta que las creencias puedan ser verificables y verificadas. Mtodos y estrategias propias de cada comunidad de cientficos. Investigacin cientfica.

Los mtodos y estrategias responden a procesos cognitivos comunes a todos los individuos. Investigacin entendida en sentido amplio.

Aproximacin de las concepciones del alumno al saber cientfico: comparacin del conocimiento cotidiano con el conocimiento cientfico.

tarea, sobre todo cuando se enfrentan a lo problemas complejos que se generan en el medio escolar. La investigacin del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de intervencin en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber cientfico. Como se aprecia, optamos por un tipo de investigacin que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolucin de problemas prcticos, propicia el que el alumno vaya aproximando sus concepciones al saber cientfico (figura 1). Esa aproximacin debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslacin directa de los fines, contenidos y mtodos de la ciencia a la realidad educativa. Hay que diferenciar claramente, pues, la investigacin, como estrategia de actuacin de la persona, de la investigacin cientfica. En la tabla de arriba se exponen diversos argumentos que ilustran esa diferencia.

Investigacin y construccin del conocimiento

Cmo aprende el alumno? Hoy se admite, de forma generalizada, que el aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el que se adquieren nuevos conocimientos mediante la interaccin de las estructuras presentes en el individuo con la nueva informacin que le llega; de forma que los nuevos datos, en cuanto que se articulan con la informacin preexistente, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende. As, el saber se construye a travs de la reestructuracin activa y continua de la interpretacin que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje memorstico, le llamamos aprendizaje significativo. Desde esa perspectiva, cualquier situacin novedosa puede iniciar una reelaboracin de las ideas del individuo y dar lugar la construccin del conocimiento. En efecto, cuando el alumno se enfrenta a un pro-

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blema intenta afrontarlo con las concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le sirven para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin se darn las condiciones idneas para iniciar un proceso de reestructuracin, en el que posiblemente cambien sus ideas acerca de la temtica presente en el problema. Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que: Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la situacin-problema. Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno fsico y social. Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren las concepciones del alumno. Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos. Es evidente que esas potencialidades pueden traducirse en unas ciertas pautas metodolgicas y en una determinada forma de intervenir en clase, aspectos que desarrollaremos extensamente en el apartado 3. Pero, es el aprendizaje un proceso puramente individual? Hasta ahora hemos hablado del aprendizaje como si fuera nicamente un proceso individual. Sin embargo, si asumimos que es la interaccin con otras informaciones la que permite la reestructuracin de las concepciones del alumno, resulta indudable la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin social. Por ello, nos unimos a la opinin, mantenida por muchos psiclogos y didactas, de que se aprende en cuanto que se establece un conocimiento compartido, una comprensin conjunta de la temtica trabajada y del contexto en que se elabora dicha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin colectiva de los significados, de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o con sus compaeros donde se genera el aprendizaje. Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigacin en el aula, pues toda investiga-

cin supone un trabajo en equipo, una bsqueda de nuevas aportaciones, un debate continuo de las hiptesis propuestas, etctera.

La investigacin como principio didctico

La introduccin de la investigacin del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradicin pedaggica centrada en el papel activo del nio en su propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparde, Freinet... ) y con aportaciones ms recientes de las ciencias relacionadas con la educacin. De ah que entendamos que la investigacin en el aula se refiere no slo a unas estrategias concretas de enseanza sino, sobre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseanza-aprendizaje caracterizada por: Reconocer la importancia de la actitud exploradora y curiosa, as como del componente espontneo en el aprendizaje humano. Ser compatible y adecuada con una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento. Incorporar las aportaciones psicosociolgicas relativas a la relevancia de la interaccin social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula. Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el fomento de la autonoma y la creatividad. Propiciar el uso didctico de las concepciones del alumno. Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas, hasta ahora, genricamente, como activas. Ser especialmente coherente con los postulados de la Educacin Ambiental, dotando de mayores posibilidades didcticas a la investigacin del medio. Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de la intervencin educativa, pudindose equiparar a uno de esos principios didcticos que, en la tradicin pedaggica, sirven como resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin.

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Como tal principio, la investigacin orientara la toma de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la labor del enseante. En la figura 2 concretamos el carcter organizador de la investigacin con respecto a otros principios didcticos y a otros componentes curriculares.

En resumen, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo como un marco terico (modelo didctico) para la actuacin que integra las aportaciones de la psicologa constructivista con una concepcin compleja de la realidad educativa.

Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construccin de conocimientos.

Es coherente con la consideracin de lo educativo como realidad compleja.

Reconoce y potencia el valor de la creatividad, la autonoma y la comunicacin en el desarrollo de la persona.

Conecta con una tradicin pedaggica centrada en el alumno.

Investigacin como principio didctico

Favorece la ambientalizacin del currculo.

Propicia la organizacin de los contenidos en torno al tratamiento de problemas.

Determina una metodologa didctica investigativa.

Se corresponde con una evaluacin entendida como reflexin-investigacin de los procesos educativos.

Figura 2. La investigacin como principio didctico vertebrador de la accin educativa.

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