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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA SOCIOLOGIA

PARAN 2008

Sociologia

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA tila Rodolfo Ramalho Motta Samara Feitosa LEITORAS CRTICAS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA Ileizi Luciana Fiorelli Silva Universidade Estadual de Londrina Maria Tarcisa Bega Universidade Federal do Paran CONSULTORA RESPONSVEL PELA SISTEMATIZAO DO TEXTO Silvia Maria Pereira de Arajo Universidade Federal do Paran LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

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AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

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CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

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Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

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SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2. FUNDAMENTOS TERICOS 3. DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4. AVALIAO 5. REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA 1. DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA 1.1 O CONTEXTO HISTRICO DO APARECIMENTO DA SOCIOLOGIA 1.2 A SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA CIENTFICA E CURRICULAR 1.2.1 A Sociologia no Brasil 1.2.2 O ensino da Sociologia: da escola mdia universidade brasileira 1.2.3 A Sociologia no Ensino Mdio do Paran 2. FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA 2.1 O PENSAMENTO DOS CLSSICOS 2.1.1 mile Durkheim e o princpio da integrao social 2.1.2 Max Weber e o princpio da racionalizao social 2.1.3 Karl Marx e o princpio da contradio social 2.2 GRANDES CAMPOS TERICO-METODOLGICOS 2.3 A SOCIOLOGIA CRTICA: UM RECURSO CIENTFICO A SERVIO DO ENSINO 3. CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.1 O PROCESSO DE SOCIALIZAO E AS INSTITUIES SOCIAIS 3.2 CULTURA E INDSTRIA CULTURAL 3.3 TRABALHO, PRODUO E CLASSES SOCIAIS 3.4 PODER, POLTICA E IDEOLOGIA 3.5 DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS 4. ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS POR UMA PEDAGOGIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO 5. AVALIAO 6. REFERNCIAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Sociologia 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 38 41 42 48 52 54 54 55 57 59 62 67 72 74 78 80 84 89 91 98 100 106

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A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

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Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).

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Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

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uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

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Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado (MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

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Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

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ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

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Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

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4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

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Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

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aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

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DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA

[...] A Sociologia talvez no merecesse uma hora de esforo se tivesse por finalidade apenas descobrir os cordes que movem os indivduos que ela observa, se esquecesse que lida com os homens, mesmo quando estes, maneira das marionetes, jogam um jogo cujas regras ignoram, em suma, se ela no se desse tarefa de restituir a esses homens o sentido de suas aes. Pierre Bourdieu, em O Campons e seu corpo

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1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


1.1 O CONTEXTO HISTRICO DO APARECIMENTO DA SOCIOLOGIA
A Sociologia fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformaes sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a cincia serem pensadas. Nesta encruzilhada da cincia, reconhecida como saber legtimo e verdadeiro, a sociedade a clamar mudanas e a absorv-las, nasceu a Sociologia. Portanto, no auge da modernidade do sculo XIX surge, na Europa, uma cincia disposta a dar conta das questes sociais, que porta os arroubos da juventude e forja sua pretensa maturidade cientfica na crueza dos acontecimentos histricos sem muito tempo para digeri-los. O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina cientfica marcado pelas consequncias de trs grandes revolues: uma poltica, a Revoluo Francesa de 1789; uma social, a Revoluo Industrial e uma revoluo na cincia, que se firma com o Iluminismo, com sua f na razo e no progresso da civilizao. Esses acontecimentos conjugados a queda do Antigo Regime e a ascenso da democracia; a industrializao expandida pelas mquinas e a concentrao de trabalhadores nas cidades; e a admisso de um mtodo cientfico propiciado pelo racionalismo garantem as condies para o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de cunho conservador desenhase mais como uma forma cultural de concepo do mundo, uma filosofia social preocupada em questionar a gnese da sociedade e a sua evoluo. Da cena poltica colhem-se manifestaes que recompem a sociedade em outras bases de poder, no sem reaes da aristocracia em decadncia. No cenrio social, a revoluo fundamental est no surgimento de uma nova classe social, a dos operrios fabris. No mbito de novas formas de pensar, a revelao como explicao do mundo pela f e tradio substituda pela razo. Esse caldo histrico desgua em um pensamento social questionador da mudana na sociedade. Se, na poltica, a ascenso da burguesia como a classe empreendedora, incitava formas mais participativas do poder do Estado dominado pelos princpios do Absolutismo, crente da origem divina do poder poltico na figura do soberano; na esfera da economia, a revoluo tcnico-produtiva vale-se do crescimento da populao, dos bens e servios e muda a feio do mundo moderno, graas ao processo de acumulao; no plano da cincia, por sua vez, tem-se a consolidao metodolgica das cincias naturais com base no modo de pensar do positivismo, o qual toma como verdade cientfica a descoberta das leis de funcionamento da natureza.

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O pano de fundo de tantas mudanas j se apresentava consolidado e responsvel por revolver culturas antes preservadas da vaga da modernidade posta na racionalidade que perpassa as aes na poltica, na economia, na cincia: tratase do capitalismo, fruto da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial. Como um sistema de organizao da economia assentado sobre relaes de propriedade privada dos meios de produo, o capitalismo ultrapassa as fronteiras econmicas, estende seus tentculos organizativos a todos os setores da sociedade e a molda ao seu ritmo e determinao. Essa dinmica da nascente sociedade industrial, cuja fonte de riqueza social provinha do trabalho fabril, suscita pensar: por que as sociedades mudam e, ao mesmo tempo, permanecem? Em verdade, as transformaes provocadas nas esferas poltica, social e cultural da sociedade moderna tm razes muito prximas e no podem ser imputadas apenas aos acontecimentos externos, uma vez que se tratam de revolues, movimentos inovadores de longo curso e profundidade nas alteraes de comportamentos. Alimentada pelos iluministas, a Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado, de 1789, o documento simblico do mundo moderno e ainda hoje embasa os Estados democrticos. Assolado por crises sociais, o capitalismo liberal confirma os empresrios industriais e o proletariado urbano em posies sociais distintas. Em mtua influncia, os acontecimentos provocam e so provocados por movimentos nas ideias, nas artes, nos costumes sociais, fazendo com que o Iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem uma cincia da sociedade, como uma necessidade histrica. Essa ordenao das ideias est presente no iluminismo que, aspirando emancipao do homem guiado pelas luzes da razo e a crena no progresso da civilizao, caracterizou-se como um movimento filosfico, literrio, moral, poltico, na Europa, a partir de fim do sculo XVIII. Sua mxima expresso deuse na Frana com Descartes (1596-1650), Voltaire (1694-1778), Diderot (17131784), Rousseau (1712-1778), Condorcet (1743-1794), Montesquieu (1689-1755), mas tambm Bacon (1561-1626), Spinoza (1623-1677) e Locke (1632-1704) esto entre os iluministas. O racionalismo trouxe propostas como o mtodo experimental de Bacon e a contribuio de Descartes com a clebre obra Discurso do Mtodo (1637) para conhecer os fenmenos da natureza fsica e biolgica, principalmente por meio de regras de observao da realidade. Esse padro no procedimento cientfico contagiou o pensamento social, inspirado em frmulas de ao, imprimindo-lhe a necessidade do estudo objetivo regido por regras para a pesquisa. Entre os postulados de conduta do investigador esto: afastar ideias preconcebidas; dividir um problema em partes para melhor conhec-lo; e deixarse conduzir pela dvida metdica para extrair toda a verdade dos fatos. A filosofia inspirada nos mtodos das cincias naturais, que prope transplos como critrios para uma cincia da sociedade, o positivismo. Ao se deter na

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observao e experimentao dos fenmenos, o positivismo privilegia os fatos, toma-os como dados, evidncias que devem ser perseguidas e demonstradas. Para o positivismo, a unidade orgnica da sociedade era basilar e de carter moral. A crise do Antigo Regime com a dissoluo da ordem estamental da sociedade medieval, provocou um anseio de reconstituio de uma pressuposta harmonia social, de um corpo poltico organicamente composto, de uma sociedade autoconsciente pensando-se a si mesma sob nova ordem. Saint-Simon (1760-1825) em seu Catecismo dos industriais (1823) generaliza como industriais todos os produtores, enfatiza a difuso social das conquistas cientficas e trata a sociedade como objeto de cincia, preconizando o socialismo, segundo Touchard (1970). Na perspectiva positivista, a cincia ganha um carter messinico e considerada instrumento de interveno do homem na realidade. A Sociologia, termo empregado pela primeira vez por Auguste Comte (1798-1857), torna-se uma cincia conclusiva e sntese de todo o caminho cientfico da humanidade, considerada capaz de estruturar a sociedade com o auxlio das demais cincias. Com o livro Curso de Filosofia Positiva (1830-1842), Comte garante-se o ttulo de fundador do positivismo e admite ser a sociedade regida por leis naturais, independentes da ao do homem. Que ameaa apresentava a sociedade da poca para uma forma positivista de conhecimento prevalecer na juventude de uma cincia como a Sociologia? Viviase o horizonte cultural da modernidade na extenso da sociedade ocidental e as revolues mencionadas que a sacudiram. A derrubada das convenes e das crenas, da tradio e dos costumes imps a modernidade e com ela, o fim dos particularismos e a entrada no universalismo, graas razo, considera Touraine (1994). Com o domnio da razo sobre as formas religiosas de explicao do mundo, o perodo entre os sculos XVI a XIX foi marcado por profundas transformaes na concepo do poder poltico, no mais emanado de Deus, pela reorganizao do poder e a constituio dos Estados-nao. Tambm, a forma de produzir a sobrevivncia material da sociedade passou por mudanas, com a destruio da servido e da organizao camponesa, a consequente emigrao da populao rural para os centros urbanos, a substituio gradativa da atividade artesanal em manufatureira. Nas grandes indstrias, trabalhadores e empresrios estabelecem relaes de trabalho mediadas por sindicatos e associaes representativas e defesa de diferentes interesses na sociedade. Todas as mudanas que se processaram, resultaram de desequilbrios, perturbaes, rebelies, protestos, reformas, conspiraes, novas condies de vida para a populao e, sobretudo, aqui e ali, o aparecimento de uma conscincia social acerca das condies de vida, embora no explcita nem extensiva. Da, a nostalgia de um tempo de ordem social presente no pensamento social

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conservador e o providencial recurso instrumental da cincia para estabelecer uma nova ordem social, que aparece como forma de salvao nos crculos sociais mais apegados tradio, a balanar diante da inovao social. Com a misso de prever, prover e intervir na realidade social, a Sociologia faz emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para reflexo e busca de soluo pelos primeiros pensadores sociais, Comte, Durkheim, Weber e Marx. A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmao da sociedade industrial e toda a contradio deste processo. Por um lado, estava cercada pela resistncia s mudanas, desde os costumes sociais violados at o pensamento conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanas posta tanto no comportamento da burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor alteraes na estrutura da sociedade. Esse conjunto de mudanas seculares parecia aos contemporneos um produto do desenvolvimento intelectual do homem, cujo pensamento iluminava os passos da civilizao, quando, na verdade, o progresso crescente dos modos de pensar sobre fenmenos cada vez mais complexos e disso a Sociologia uma prova era produto direto das novas maneiras de viver e produzir, afirma Costa Pinto (1965, p. 37). A par das condies histrico-sociais que colocaram questes ontolgicas da existncia e convivncia do homem na sociedade moderna, talvez o legado mais notvel para o surgimento da Sociologia como cincia, na anlise de Florestan Fernandes (1960) tenha sido o alargamento da percepo social alm dos limites do sancionado pela tradio, pela Religio ou pela Metafsica. Houve ousadia no pensar e essa transformao bsica do horizonte intelectual mdio favoreceu ultrapassar o senso comum e incorporar o pensamento racional na formao do ponto de vista sociolgico.

1.2 A SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA CIENTFICA E CURRICULAR


A Sociologia ganhou corpo terico com a obra de Durkheim, o primeiro a lecionar a disciplina na Universidade de Bordeaux, na qual em aula inaugural de 1887, expressou o esforo para tir-la do ceticismo, propondo um mtodo e um objeto prprios, alm de provar que os fenmenos sociais eram passveis de serem investigados cientificamente. Essa defesa acompanhou-o como professor titular da primeira cadeira de Sociologia da Sorbonne, a partir de 1913. A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da cincia, especialmente das Cincias Sociais, no se produz de forma independente do trabalho pedaggico que a traduz como parte curricular nas escolas de nveis mdio e superior. So intercomunicantes os caminhos dos estudos e pesquisas acadmicas e as atividades curriculares no magistrio. Fazer cincia mediante a

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reflexo acadmica com base na pesquisa cientfica e esta alimentar a dimenso da formao do indivduo so faces de um mesmo problema. pensando uma e outra que se realiza a dimenso histrica da cincia e, desse modo, aqui situada a Sociologia no Brasil. No desenvolvimento da Sociologia, pode-se distinguir um triplo processo de formao de um ncleo disciplinar: a) a identidade cognitiva, que especifica as orientaes, paradigmas, problemticas e instrumentos de pesquisa da disciplina; b) a identidade social, forjada pelo processo de institucionalizao atravs do qual a disciplina procura se estabilizar do ponto de vista de sua organizao; c) a identidade histrica, que corresponde aos primeiros esforos de constituio do campo de trabalho, com os quais, em princpio, os integrantes da comunidade cientfica se identificam, segundo Wolf Lepenies, citado por Villas Bas (1991). Tal orientao aplica-se neste documento para reconhecer como se constitui a disciplina Sociologia, definio do seu campo de estudo e o processo de sua institucionalizao, especialmente no Brasil. A apreciao desenvolvida obedece a critrios seletivos de relevncia social e repercusso intelectual das obras e seus autores, boa parte delas, ensaios de investigao sociolgica com inseres na historiografia e na etnografia.

1.2.1 A Sociologia no Brasil


No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de anlise positiva. Florestan Fernandes (1976), ao traar trs pocas de desenvolvimento da reflexo sociolgica na sociedade brasileira, considera aquela a primeira poca, uma conexo episdica entre o direito e a sociedade, a literatura e o contexto histrico. A segunda caracterizada pelo pensamento racional como forma de conscincia social das condies da sociedade, nas primeiras dcadas do sculo XX; a terceira poca, em meados do sculo XX, marcada pela subordinao do estudo dos fenmenos sociais aos padres de cientificidade do trabalho intelectual com influncia das tendncias metodolgicas em pases europeus e nos Estados Unidos. As questes sociais nas primeiras dcadas do sculo XX propiciaram reflexes sobre suas dinmicas. Em tons conservadores, encontram-se entre os ensastas da realidade social: Silvio Romero (1851-1914), autor de inmeras publicaes, como Ensaios de sociologia e literatura (1901), Euclides da Cunha (1866-1909), cuja obra-prima foi Os Sertes (1902) e Oliveira Vianna (1883-1951) que, entre outras obras, escreveu Populaes meridionais do Brasil (1920) e Formao tnica do Brasil colonial (1932), preocupados em reconhecer a identidade cultural da nao em afirmao, via uma mescla de histria, poltica e sociedade. Entre literatos, juristas, historiadores, jornalistas, filsofos, despontavam importantes pensadores de questes sociais no cenrio brasileiro, tendo por contexto poltico-social a nova Repblica, o crescimento da populao urbana e a tradio rural do pas. s voltas com a construo de um sentimento de brasilidade,

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o pas experimentava um processo de modernizao cultural, no qual a cincia condiciona o seu saber ao desenvolvimento do processo produtivo; a moral se torna secular, com carter universalista, internalizada pelo indivduo e originando a tica do trabalho; e a arte se torna autnoma, segundo Dupas (2001). Os anos de 1930 foram de plena efervescncia para a Sociologia que se institucionalizou, no Brasil, graas a um conjunto de iniciativas na rea da educao, no campo da pesquisa e da editorao. Nasce o ensino da disciplina e alavanca a reflexo sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras. Entre as iniciativas que favoreceram o despertar da produo sociolgica, esto as apontadas por Meucci (2008): a) introduo da cadeira de Sociologia nos cursos secundrios chamados complementares, em 1925, nas Escolas Normais de Pernambuco e no Rio de Janeiro, em 1928, e de So Paulo, em 1933; b) criao dos cursos de Cincias Sociais na Escola Livre de Sociologia e Poltica, em 1933; na Universidade de So Paulo, em 1934; na Universidade do Distrito Federal, em 1935; e na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Paran, em 1938; c) publicao das consagradas obras Evoluo Poltica do Brasil (1933) de Caio Prado Jnior, Casa grande e senzala (1933) de Gilberto Freyre e Razes do Brasil (1936) de Srgio Buarque de Holanda; d) surgimento de dicionrios, coletneas de textos e peridicos que, juntamente com os manuais didticos, se constituram nos primeiros veculos de difuso do conhecimento sociolgico, entre eles o Dicionrio de Etnologia e Sociologia (1939) de Herbert Baldus e Emlio Willems; o Dicionrio de Sociologia (1939) de Achiles Archero Jnior e Alberto Conte; a revista Sociologia (1939), primeiro peridico especializado em Sociologia publicado por Romano Barreto e Emlio Willems; e a coletnea organizada por Romano Barreto, Leituras Sociolgicas (1940), com tradues de artigos publicados na Europa e nos Estados Unidos, considerados essenciais para o conhecimento da teoria social. So da dcada de 1930 grandes trabalhos de sntese interpretativa sobre a realidade social e poltica. Com as obras Casa grande e senzala (1933), Sobrados e mocambos (1936), Nordeste (1937) e Ordem e progresso (1959), Gilberto Freyre (1900-1987) projetou-se na anlise das origens europeia e africana do povo brasileiro, considerado o primeiro especialista brasileiro com formao cientfica. Socilogo de formao, com ps-graduao em cincias polticas, jurdicas e sociais nos Estados Unidos, Gilberto Freyre foi influenciado pela escola culturalista americana que se opunha s teorias sociais relevantes do sculo XIX, especialmente s de Marx e de Comte, afirma Meucci (2005). Essa influncia, que o levou a problematizar a questo tnico-racial e a assumir a miscigenao como algo positivo, no o impediu de tratar o assunto sem questionar as estruturas da sociedade escravista. Gilberto Freyre foi um marco na Sociologia brasileira influenciando geraes, lecionou a cadeira de Sociologia na Escola Normal de Pernambuco, alm de ter sido deputado estadual em 1946, quando do projeto de

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criao do Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais, em Recife. Caio Prado Jnior (1907-1980), ensasta e poltico, foi o primeiro intelectual brasileiro a utilizar a anlise marxista em estudos sobre a realidade cultural do pas. Contribuiu com a histria da poltica nacional, a partir das origens do Brasil Colnia, escrevendo vrias obras de assuntos sociolgicos, histricos, polticos e econmicos, entre as quais se destacam Evoluo Poltica do Brasil (1933), Formao do Brasil contemporneo (1942) e A questo agrria no Brasil (1979). Intelectual combativo, Caio Prado Jr. fundou a Editora Brasiliense, em 1943, e tambm participou da vida poltico-partidria integrando a Aliana Liberal, que combatia o fascismo e o imperialismo. A histria do Brasil fascina os pensadores sociais e Srgio Buarque de Holanda (1902-1982), que conheceu a obra de Max Weber, dedicou-se a interpretar a concomitncia da tradio e da modernidade brasileira. Em sua obra Razes do Brasil (1936), com a teoria da cordialidade do homem brasileiro, expe a fragilidade da formao autoritria das elites culturais e polticas do pas. Buarque de Holanda foi professor catedrtico de Histria da Civilizao Brasileira, na USP, de 1958 a 1969. So obras de interpretao dos processos histrico-sociais tambm, A cultura brasileira (1943) escrita por Fernando de Azevedo e Formao da sociedade brasileira (1944), de Nelson Werneck Sodr. Toda produo sociolgica, expressa as condies scio-culturais de sua poca, num pulsar conjunto entre reflexo e interpretao e o contexto histrico vivido, mas isso no significa unidade temtica e analtica dos estudos, que guardam diferenas terico-metodolgicas e ideolgicas. Desse modo, se nas primeiras dcadas do sculo XX as preocupaes culturais alimentaram as anlises sociolgicas, as dcadas seguintes registraram uma concentrao de estudos sobre fatos e questes polticas. O Estado brasileiro sob diversos ngulos sua formao, instituies e atuao exercia uma dominao que atraiu a ateno dos intelectuais. O perodo de 1945 a 1974 foi de grandes mudanas econmicas, sociais e institucionais no Brasil e as pesquisas trataram de temas da poltica e da cultura de forma simultnea, atualizando-os sob a luz de mtodos de investigao cientfica que se firmavam na Sociologia. Villas Bas (1991) comenta que a imagem que se preservou das cincias sociais foi positiva de um lado, porque buscava alicerar os padres do trabalho cientfico e, de outro lado, questionvel, por deixar-se envolver pela crena nas transformaes profundas da sociedade brasileira. H um esforo de parte dos estudos em conceituar e formalizar modelos polticos e econmicos, mas muitos tendem a propor diretrizes para a ao poltica de grupos e partidos polticos. No apenas autores nacionais analisam a sociedade no Brasil, mas tambm estrangeiros que aqui fizeram escola, como o francs Roger Bastide (1898-1974), um dos cientistas sociais da misso europeia, em 1938, USP, onde lecionou

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Sociologia, especializando-se no estudo de religies afro-brasileiras, alm de ser parceiro de Florestan Fernandes na obra Relaes raciais entre brancos e negros em So Paulo (1959); Jacques Lambert, autor de Os dois Brasis (1967) e Donald Pierson, que escreveu Teoria e pesquisa em Sociologia (1945) , Negros no Brasil (1942) e Cruz das almas (1951), para mencionar socilogos. O socilogo Octvio Ianni (1975) elenca trs ncleos de problemas analisados pela Sociologia: a crise de transio da sociedade baseada no capitalismo agrrio sociedade onde prepondera o capitalismo industrial; a reinterpretao da histria social do pas; e o carter da revoluo brasileira, ou seja, o carter das mudanas sociais no curso da industrializao e ascenso da burguesia industrial. A temtica do desenvolvimento econmico e social o forte de muitos estudos na produo sociolgica de meados do sculo XX, analisando a crise das relaes de produo na sociedade agrria ou a formao de um operariado urbano, o empresrio industrial ou o nacionalismo econmico, o sindicalismo ou os governos populistas. Esses temas so abordados por: Florestan Fernandes em Mudanas sociais no Brasil: aspectos do desenvolvimento da sociedadebrasileira (1960) e em Sociedade de classes e subdesenvolvimento (1968), Hlio Jaguaribe em Desenvolvimento econmico e desenvolvimento poltico; Celso Furtado em Formao econmica do Brasil; Octvio Ianni em Estado e capitalismo; Juarez Brando Lopes em Desenvolvimento e mudana social; Gabriel Cohn em Petrleo e nacionalismo; Fernando Henrique Cardoso em Empresrio industrial e desenvolvimento econmico; Jos Albertino Rodrigues em Sindicato e desenvolvimento no Brasil; Lencio Martins Rodrigues em Conflito industrial e sindicalismo no Brasil; Luiz Pereira em Trabalho e desenvolvimento no Brasil; Otvio Guilherme Velho em Frentes de expanso e estrutura agrria; Luciano Martins em Industrializao, burguesia nacional e desenvolvimento. A ligao entre o processo histrico e as Cincias Sociais, especialmente a Sociologia, provoca reflexes no meio intelectual, como quando da nova configurao das relaes de produo contida na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), promulgada por decreto do Presidente Getlio Vargas em 1943, enquanto o Estatuto do Trabalhador Rural (ERT) s ocorreu 20 anos depois, em 1963. Reinterpretando a histria social do trabalhador brasileiro e a formao da classe operria do escravo ao trabalhador livre, no campo ou na cidade, negro, mulato, ndio ou branco, nacional ou migrante muitas pesquisas sociolgicas aconteceram e foram publicadas. Entre elas esto: A integrao do negro na sociedade de classes (1965), de Florestan Fernandes; As elites de cor (1955), de Thales de Azevedo; As metamorfoses do escravo, raas e classes no Brasil (1972), de Octvio Ianni; Histria das lutas sociais no Brasil (1962), de Everardo Dias; Histria Econmica do Brasil (1953), de Caio Prado Jnior; O campesinato brasileiro (1973), de Maria Isaura Pereira de Queiroz; Messianismo e conflito

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social (1966), de Maurcio Vinhas de Queiroz, Sindicato e Estado (1966), de Azis Simo; Desenvolvimento e marginalidade (1974), de Maria Clia Paoli; Sociedade industrial no Brasil (1964), de Juarez Brando Lopes. O perodo da ditadura militar marcou uma inflexo na Sociologia, que se desenvolvia e teorizava acerca das tendncias da revoluo brasileira, abortada nos anos sessenta, mas pensado o processo de transformaes por autores de renome, entre os quais Octvio Ianni, com Poltica e Revoluo Social no Brasil (1965) e Florestan Fernandes, com Revoluo burguesa no Brasil: ensaio de interpretao sociolgica (1974), onde produziu reflexes originais sobre o papel da Sociologia num perodo de transio da sociedade agroexportadora para a urbano-industrial. Um pensamento sociolgico sobre os problemas latino-americanos floresceu, sobretudo entre os intelectuais brasileiros exilados em pases europeus e da Amrica Latina, em decorrncia do golpe de Estado de 1964 e do Ato Institucional n. 5, em 1968. Esse alargamento do horizonte cientfico e poltico pode ser constatado na produo de Hlio Jaguaribe, com Problemas do desenvolvimento latino-americano (1967) ; Fernando Henrique Cardoso, com Mudanas sociais na Amrica Latina (1969); Teothnio dos Santos, Dependncia y cambio social (1970) ; Florestan Fernandes, com Capitalismo dependente e classes sociais na Amrica Latina (1973); Francisco Weffort, com Classes populares e poltica (1968); Celso Furtado, com Subdesenvolvimento e estagnao na Amrica Latina (1966); Octvio Ianni, com A formao do Estado populista na Amrica Latina (1974), entre outros autores e obras importantes. Dessa pliade de pensadores sociais destaca-se a produo de dois grandes socilogos Florestan Fernandes (1920-1995) e Octvio Ianni (1926-2004) formadores de geraes de pesquisadores por sua viso profunda do trabalho cientfico e insero crtica no contexto econmico-poltico da Amrica Latina. Ambos participaram da chamada escola de Sociologia paulista, onde tambm foram processadas as explicaes sobre o preconceito racial no Brasil. Dessa fase, Fernandes escreveu A integrao do negro sociedade de classes (1964) e Ianni As metamorfoses do escravo (1962) e Raas e classes sociais no Brasil (1966). Florestan Fernandes foi professor da ctedra de Sociologia na USP e considerado o fundador da Sociologia Crtica no Brasil, apoiando-se nos processos histrico-sociais que a tornaram um conhecimento cientfico no sistema sciocultural. Contribuiu para a consolidao da cincia social com as obras: Mtodo de Interpretao Funcionalista na Sociologia (1953), Fundamentos empricos da explicao sociolgica (1959), Ensaios de sociologia geral e aplicada (1959), A sociologia numa era de revoluo social (1963), A sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento (1977). Como um defensor da escola pblica, Fernandes envolveu-se na Campanha em Defesa da Escola Pblica, no incio da dcada de 60 e escreveu Educao e sociedade no Brasil (1966).

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Fernandes participou do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, concebendo a cincia como racionalizadora da vida social por meio da democratizao educacional e a instaurao de um sistema educativo moderno, laico, pblico, com pedagogia voltada s necessidades das classes populares. Sempre ativo nos movimentos reivindicativos, Florestan Fernandes lutou pela implantao de um regime poltico democrtico no pas, conciliando produo acadmica e vida de poltico exilado, sendo professor convidado e visitante em diversas universidades estrangeiras. Octvio Ianni trouxe a reflexo poltica ao meio acadmico e social a partir das vicissitudes de socilogo banido da universidade pblica brasileira como atestam algumas de suas publicaes: Estado e Capitalismo no Brasil (1965), O Colapso do Populismo no Brasil (1968), A Formao do Estado Populista na Amrica Latina (1975), Imperialismo e Cultura (1976). Dedicando os ltimos anos de atividade a estudos sobre globalizao, Ianni produziu: Dialtica e Capitalismo (1987), Sociologia da Sociologia (1989), Ensaios de Sociologia da Cultura (1991), A Sociedade Global (1992), Teorias da globalizao (1999), Enigmas da modernidademundo (2000). A trajetria da produo sociolgica brasileira uma prova de que ela se constitui disciplina no debate entre diferentes concepes tericas responsveis por respostas a questes que a sociedade se coloca em momentos diversos e, por isso, no est livre de contradies. A histria das Cincias Sociais no Brasil atesta a vitria de uma estratgia de afirmao quando o quadro social e poltico do pas era adverso, como apontam Vianna, Carvalho e Melo (1995). A Sociologia demonstra, paradoxalmente, que as condies de democracia para uma cincia com baixo prestgio social e mercado profissional escasso no foram decisrias, pois ela se cria e se expande sob a gide de duas ditaduras: a dos anos trinta e a dos anos sessenta.

1.2.2 O ensino da Sociologia: da escola mdia universidade brasileira


Como em outros pases, a introduo da Sociologia como disciplina curricular parte do seu processo de institucionalizao, ampliando e conformando a comunidade cientfica pelo reconhecimento no meio acadmico e o apelo a recursos pedaggicos que promovem sua aceitao social e difuso do conhecimento em nvel escolar. De algum modo, essa adoo curricular tende a mostrar a nfase humanstica nos estudos em diferentes nveis e momentos e a perspectiva transformadora que pode inspirar projetos de sociedade e vises polticas avanadas. Esta uma forma de resposta das sociedades no horizonte da

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modernidade instalada. Os cursos secundrios abrigaram a disciplina antes da Sociologia ser considerada disciplina acadmica em cursos do ensino superior. Numa sequncia, durante a dcada de 1930 surgem os cursos de Cincias Sociais, no pas: em 1933, na Escola Livre de Sociologia e Poltica (SP) em 1934, na Universidade de So Paulo em 1935, na Universidade do Distrito Federal (RJ) e, em 1938, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Paran. Esse lcus institucional da Sociologia acadmica estmulo para a produo do conhecimento e vicejam compndios didticos elaborados nesse perodo, num esforo de sistematizao da nova cincia. Contriburam para formar um ncleo de pensamento sociolgico no Brasil, os professores estrangeiros convidados, principalmente os de origem francesa, que atuaram junto aos cursos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Com eles a Sociologia introduziu a investigao de campo na qual Emlio Willems foi figura de destaque em combinar a pesquisa de campo com a reconstruo histrica. As mudanas na sociedade rural e urbana com movimentos sociais pela terra, messinicos, estudantis, operrios e questes ligadas s minorias indgena, negra e migrante e s transformaes institucionais, como o Estado, a religio, a educao, chamaram a ateno dos pesquisadores. A criao dos cursos superiores de Cincias Sociais possibilitou o desenvolvimento da pesquisa sociolgica e a formao de quadros intelectuais e tcnicos para pensar o pas e dar suporte s polticas pblicas durante o Estado Novo. A Sociologia ingressa primeiramente no sistema de ensino, em 1891, com a reforma educacional protagonizada por Benjamin Constant e aparece sob o ttulo de Sociologia e Moral, pr-formatado pelo esprito positivista reinante na cincia e na sociedade. Durou apenas um ano como disciplina obrigatria. Antes disso, as menes nova cincia eram ocasionais obra de Comte, nas Escolas da Marinha e Politcnica, nas Faculdades de Medicina e, sobretudo, nas de Direito. O reaparecimento da Sociologia ocorre duas dcadas depois, em 1925, quando a Reforma Rocha Vaz passou a exigi-la como contedo avaliado nas provas de ingresso s faculdades. Tal exigncia, afirma Meucci (2008), fez com que a Sociologia estivesse na grade de disciplinas de nvel secundrio, de 1926 a 1929, do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, reconhecidamente modelar entre instituies pblicas e privadas. Tambm, em meados da dcada de 1920, a Sociologia integrou o currculo para a formao de educadores primrios e secundrios dos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco. A centralizao do sistema educacional no pas e a reforma do ensino levam a Sociologia aos chamados cursos complementares, de preparao dos estudantes para estudos superiores nas reas de Direito, Cincias Mdicas, Engenharia e Arquitetura. Com a Reforma Capanema, em 1942, desaparece

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essa participao, que repercutiu sobre a produo de livros didticos poca. Todas as vezes que a Sociologia deixa de ser disciplina obrigatria, ausenta-se da formao educacional bsica e evidencia-se a desconsiderao para com essa rea de conhecimento e forma de interpretao da realidade social. A Sociologia Geral e/ou Sociologia da Educao permanecem como programas, a partir dos anos 1940, apenas nos currculos das Escolas Normais. O vnculo entre a educao e a Sociologia mostra que as escolas normais foram redutos importantes para a disseminao do conhecimento sociolgico, como argumenta Guelfi (2001). A formao de professores para o ensino secundrio foi, sem dvida, o fator de consolidao da Sociologia como disciplina curricular. A excluso da Sociologia na formao geral dos estudantes de nvel secundrio resultou em intenso debate no pas, envolvendo especialistas da rea, entre os quais Antonio Cndido, Luiz Costa Pinto e Florestan Fernandes, enquanto Afro do Amaral Fontoura faz a adequao do contedo de compndios anteriores para as novas condies da disciplina no ensino mdio e publica Introduo Sociologia (1948). A educao se apresenta como o processo socializador por excelncia, mas depende formalmente da vontade poltica dos dirigentes e aqui se coloca a questo dos avanos e retrocessos frequentes no processo de adoo da Sociologia no sistema formal de ensino. Essa intermitncia diz respeito ao processo poltico na escolha das disciplinas formativas e culturais. A introduo da Sociologia no sistema amplo de ensino aliada ao interesse do mercado pela publicao de livros didticos permitiu a constituio de um conjunto de manuais, focalizados na especificidade do objeto e do mtodo da Sociologia, segundo Meucci (2008). Entre os autores da dcada de 1930, Delgado de Carvalho destacou-se por ter publicado: Sociologia, Sociologia e Educao, Sociologia Educacional, Sociologia Experimental e Prticas de Sociologia. Nas duas primeiras dcadas do sculo XX so raros os manuais de Sociologia. Nessa literatura encontram-se autores como Paulo Egydio de Carvalho, estudioso das ideias de Durkheim e Francisco Pontes de Miranda, ambos juristas e autores de Contribuio para a histria philosophica da sociologia e Sistema de cincia positiva do direito, respectivamente. Dirigidos mais ao pblico de cursos de graduao so tambm os livros de Donald Pierson, Teoria e Pesquisa em Sociologia, e de Gilberto Freyre, Sociologia: uma introduo aos seus princpios, editados em 1945, logo aps o trmino da obrigatoriedade do ensino da Sociologia no nvel mdio e o incio de cursos de ps-graduao em Cincias Sociais. No Brasil, um movimento no mbito da educao com representantes na Europa (Claparde, Ferrire, Montessori) e nos Estados Unidos (Dewey) foi o Escola Nova, confluncia de vrias correntes de pensamento, presente nas reformas educacionais do pas, nos anos 1920, e sistematizado, em 1932, com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Entre os socilogos, foram

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signatrios deste documento, o educador Fernando de Azevedo (1894-1974) e o professor e ensasta Antnio Carneiro Leo (1887-1966), conforme Meucci (2008). O primeiro foi diretor da Editora Nacional e considerado o principal introdutor das concepes de Durkheim no Brasil, sobretudo da capacidade integradora da educao; o segundo foi diretor do Centro Brasileiro de Pesquisas Pedaggicas. Embora fosse largo o espectro ideolgico das disputas polticas no meio intelectual, a Sociologia positiva prevalecia no ensino e nos manuais, em correspondncia tendncia educacional conservadora e reformista. ampliao da rede pblica de escolas e eliminao do ensino religioso que os escolanovistas defendiam contraps-se a defesa do ensino privado e a manuteno do ensino religioso nas escolas pblicas por parte dos intelectuais catlicos, posies essas fundamentadas sociologicamente. Considerada um problema social, a educao passa a receber tratamento analtico e Sociologia caberia a atribuio de recuperar a funo da educao na sociedade. A registrar o papel de destaque que exerceram os pensadores sociais e autores de livros didticos de Sociologia: foram docentes, engajaram-se em lutas sociais, ocuparam cargos pblicos, foram responsveis pela fundao de instituies de ensino e pesquisa, alm da defesa de um sentimento nacional que os comprometeu com a ao educacional. Ainda que com certa defasagem entre o contedo enciclopdico e conceitual-formal dos compndios, a expectativa de seus autores era de que o conhecimento sociolgico, originrio da observao emprica, permitisse a transformao da realidade sobre bases concretas. A Sociologia era, pois, compreendida como uma novidade na vida intelectual, afirma Meucci (2008), fato que contrastava com o idealismo imobilista da perspectiva jurdica. O ambiente democrtico da poltica nacional durante a dcada de 1950 e parte dos anos 60 trouxe a Sociologia presente nos cursos superiores de Cincias Sociais e tambm no currculo de outros cursos graas expanso das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. No ensino mdio, entretanto, sua insero no se fez permanente; continuou uma disciplina opcional e intermitente nos currculos. Quando em 1962 o Conselho Federal de Educao e o Ministrio de Educao publicaram os novos currculos para o Ensino Mdio, a Sociologia no foi includa entre as disciplinas obrigatrias, complementares e optativas, de acordo com Santos (2004). Excluda das grades curriculares dos cursos secundrios, no perodo da ditadura militar (1964-1984), a Sociologia permaneceu de forma tnue nos cursos de formao para o magistrio, tendo recebido denominaes diversas e contedos diversificados. Essa forma de no contemplar a formao dos jovens com uma disciplina como a Sociologia torna-se clara, nos programas de polticas pblicas educacionais, implementados no perodo pela Lei n. 5.692/71, que institua a obrigatoriedade do ensino profissional no chamado 2 grau, quando outras

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disciplinas foram criadas, em pretensa substituio. As disciplinas Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica Brasileira e Ensino Religioso foram marcadas por um acentuado carter ideolgico de moral e disciplina. No perodo da chamada transio democrtica, a partir de 1982, houve movimentao social de professores e estudantes em alguns estados brasileiros e So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Par, Pernambuco e Distrito Federal clamaram pela incluso da Sociologia no Ensino Mdio. Havia expectativa com a Constituio de 1988, mas a partir de 1989, com a promulgao das novas Constituies Estaduais, frustraram-se as possibilidades e iniciativas de a disciplina vir a ser obrigatria nos currculos escolares. Em 2001, o retorno da disciplina Sociologia foi vetado pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso, justificando-o pela insuficincia de profissionais para suprir a demanda de professores. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectivas para a incluso da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que em seu art.36, 1, inciso III, expressa a importncia do domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Contudo, durante a sua regulamentao, o seu sentido foi alterado. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio apresentaram como proposta o tratamento interdisciplinar dos contedos de Sociologia, esvaziando sua especificidade e o carter de obrigatoriedade. Esta nova derrota para o ensino da Sociologia impulsionou uma srie de discusses e propostas de aes para reverter a situao em diferentes estados, visto que a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Mdio no estava garantida. O Conselho Nacional de Educao aprovou, com base na Lei 9.394/96, a incluso da Filosofia e da Sociologia no Ensino Mdio e a partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educao deveriam regulamentar a oferta dessas aulas. No dia 02 de Junho de 2008 aprovada a alterao do artigo 36 da Lei 9.394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.

1.2.3 A Sociologia no Ensino Mdio do Paran


A dcada de 1980 foi prdiga em manifestaes pr-insero da disciplina de Sociologia no ensino mdio, em vrios estados brasileiros, aproveitando o momento propiciado pela redemocratizao do pas. Mobilizaes sociais ganham fora quando carreiam aes de diferentes agentes institucionais e, no Paran, uma campanha teve frente o Sindicato dos Socilogos do Estado do Paran, envolvendo outras entidades como os rgos estaduais de educao e as universidades, num esforo de superao do modelo curricular herdado do

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perodo da ditadura militar. Os anos 1980 marcaram um longo ciclo de reformas do sistema de ensino da Educao Bsica e os debates e encontros realizados em Londrina e Curitiba, que visavam o retorno do ensino de Sociologia e Filosofia no novo currculo do Ensino Mdio, como defendido no 1 Seminrio Estadual de Reorganizao do Ensino nos nveis Fundamental e Mdio, realizado em 1983, relata Silva (2006). No horizonte das discusses dessas aes polticas estavam a intermitncia na trajetria da Sociologia como disciplina no currculo de escolas de Ensino Mdio, sujeita s reformas educacionais implementadas pelo governo federal e a regulamentao da profisso de socilogo. No entanto, o curso de formao da identidade social da Sociologia, sua constituio e manuteno como disciplina no Ensino Mdio, certamente foi afetado por sua fraca institucionalizao no meio acadmico paranaense, analisa Oliveira (2006). Com a concluso, em 1988, da Proposta de Reestruturao do 2 grau no Paran, implementada em 1990 oficialmente, a Sociologia no chegou a ser considerada disciplina obrigatria e s escolas foi dada a prerrogativa de implant-la ou no. Em 1991, foi implantada proposta de contedos e metodologias para a Sociologia da Educao nos cursos de magistrio da rede estadual, elaborada anteriormente em ao conjunta da Secretaria de Educao do Estado e a Universidade Federal do Paran. Essa deciso influenciou professores de Sociologia da modalidade de Educao Geral do Ensino Mdio, uma vez que no havia um documento nesta linha. Qualquer movimentao em defesa da Sociologia dependente das instncias gestoras da poltica educacional em nvel federal e estadual, por isso a Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED), de 1991 a 1994, desenvolveu aes para fortalecer a Sociologia; um exemplo a realizao de concurso pblico para o ensino da Sociologia, em 1991, cujo resultado foi um baixo nmero de inscritos e aprovados, afirma Silva (2006). Diversos seminrios e fruns de discusso foram realizados em conjunto, professores de escolas de 2 grau da rede pblica e privada estadual e professores universitrios da rea de Cincias Sociais. Outro indicativo deste direcionamento institucional em prol da Sociologia a elaborao entre 1993 e 1994 de uma proposta de contedos, como a diretriz estadual para a Sociologia, sob a responsabilidade de tcnicos pedaggicos do Departamento de Ensino de 2 grau da SEED (DESG) com a consultoria de professores de diferentes instituies de Ensino Superior, entre elas: FE-USP; UFSC e UFPR. A proposta, finalizada em 1994, deveria ser disponibilizada para as escolas no ano seguinte, mas alteraes polticas no estado impediram esse processo. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) promulgada em 1996 e reabre o debate sobre a incluso da Sociologia no Ensino de 2 grau, que ganhou mbito nacional. Poucas escolas no Paran ofertavam a disciplina em seu programa, uma vez que

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a autonomia das escolas trazia flexibilidade para que cada estabelecimento de ensino criasse novas disciplinas e as inclusse nas respectivas matrizes curriculares. Nesse contexto foi criado, em 1998, na Universidade Estadual de Londrina, um projeto de extenso denominado A Sociologia no Ensino Mdio, que resultou na implementao da disciplina em todas as escolas do Ncleo Regional da Educao de Londrina no ano de 1999. A experincia, entretanto, no se estendeu s escolas do restante do estado e a presena da Sociologia nos currculos continuou instvel. Se, em 1997 e 1998, a disciplina foi includa na base nacional comum dos currculos e introduzida tambm nas escolas estaduais paranaenses, em 2000, a determinao da diminuio da carga horria total das aulas semanais, fez com que a Sociologia fosse uma das primeiras disciplinas a ser extinta ou a ter sua carga horria diminuda. Em 2001, a Sociologia foi retirada da base nacional comum e voltou a compor a parte diversificada do currculo escolar, reduzindo em cerca de 30 a 40% o nmero de escolas que ofertavam a disciplina, analisa Silva (2006). Apesar de todos esses reveses, em 2002 e 2003 a disciplina de Sociologia se manteve em 50% das escolas paranaenses que, a partir de 2005, recebem professores concursados em 2004. Houve um aumento gradativo do nmero de escolas que ofertavam a Sociologia, situao reforada pela entrada de socilogos no quadro prprio do magistrio da Rede Estadual de Ensino. A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educao, levou incluso da Sociologia em todas as escolas de Ensino Mdio do estado. A escola livre para determinar a srie em que a disciplina ser ofertada, mas na instruo normativa n. 015/2006 SUED/SEED defendido o princpio de equidade entre as disciplinas, de modo a garantir um mnimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas nas sries em que so ofertadas. A Sociologia no desenvolveu ainda uma tradio pedaggica, havendo insuficincias na elaborao de reflexes sobre como ensinar as teorias e os conceitos sociolgicos, bem como dificuldades na delimitao dos contedos pertinentes ao Ensino Mdio. Por ter se mantido como disciplina acadmica nos currculos de Ensino Superior, a tendncia tem sido a reproduo desses mtodos, sem a adequao necessria oferta da Sociologia para os estudantes do Ensino Mdio. H premncia em se dispor de tradues de textos de autoria dos clssicos da Sociologia e de trabalhos mais recentes de pesquisadores nacionais por j ter avanado a produo sociolgica nos programas de ps-graduao bem como de livros e outros recursos que veiculem uma metodologia pedaggica especfica para as Cincias Sociais. O uso de livros didticos e materiais de apoio pedaggico, especialmente elaborados para a disciplina no Ensino Mdio no deve dispensar leituras complementares, crticas e ilustrativas.

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A trajetria do ensino da Sociologia, tanto em nvel estadual quanto nacional, caracterizada pela descontinuidade e desvalorizao, deixou marcas que dificultam a consolidao dessa disciplina no currculo escolar. No mbito institucional, projetos e parcerias que contemplem a atuao conjunta e mais integrada dos cursos do Ensino Mdio e as licenciaturas em Cincias Sociais existentes no estado do Paran, trariam vitalidade intelectual a ambos os nveis de ensino.

2 FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA
2.1 O PENSAMENTO DOS CLSSICOS
Toda cincia, como um produto histrico, est em constante processo de construo e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lanaram as bases terico-metodolgicas do pensar a realidade com mtodo e arguto esprito de indagao. So clssicos, diz o socilogo norte-americano Robert Merton (1970), os pensadores que requerem releituras e impulsionam o pensamento, fazem avanar as ideias, suscitam aspectos novos de anlise, enfim, surpreendem o leitor. Encontram-se na galeria de socilogos clssico-tradicionais, entre outros, o francs mile Durkheim (1858-1917), o alemo Max Weber (1864-1920) e, por suas contribuies para a rea, o filsofo alemo Karl Marx (1818-1883) sem mencionar a contribuio de outros como o escritor poltico francs Charles Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrtica, a sociedade moderna; o filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da teoria evolucionista; e o italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das elites sociais. Os clssicos so a ponta de lana do conhecimento da realidade social e ainda os faz presentes na Sociologia contempornea. Pensaram a sociedade europeia da sua poca, valendo-se da cincia para compreender o sentido da crise que a acometia. Cada qual lhe lanou um olhar: Marx analisou a dinmica das relaes sociais presentes no capitalismo; Durkheim identificou a diviso do trabalho social na sociedade industrial como prenncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade ocidental qual um feixe de possibilidades histricas carreadas pelo processo de racionalizao capitalista. So considerados clssicos porque suas ideias ainda detm fora explicativa para uma realidade em transformao, e suas obras tm coerncia interna, segundo o socilogo ingls Anthony Giddens (1990). Para apreciar a contribuio desses autores em estabelecer um corpo de conhecimento da Sociologia, parte-se da premissa que a produo terica um constructo e corresponde a uma interpretao da realidade vivida e observada.

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Logo, h uma implicao intrnseca entre teoria e metodologia cientfica, por trs das ideias de cada autor h que se reconhecer uma concepo de cincia, uma concepo de realidade, uma concepo da sociedade histrica sobre a qual se debruaram.

2.1.1 mile Durkheim e o princpio da integrao social


mile Durkheim fez escola na Frana, teve discpulos e escreveu, entre outros estudos: A diviso do trabalho social (1893), As regras do mtodo sociolgico (1895), O Suicdio (1897). Para ele, a realidade social sui generis por ter uma natureza prpria, ou seja, no resulta do somatrio dos indivduos, mas da combinao das conscincias individuais, alm de advogar a prioridade do social sobre os indivduos. Durkheim toma por pressuposto que a sociedade regida por leis e uma cincia que dela se ocupe deve chegar formulao de grandes generalizaes que a expliquem. Assim, prope a teoria da coeso ou da solidariedade social, demonstrando que o princpio da integrao perpassa a sociedade, cujo funcionamento tende estabilidade. O sistema social, na sua concepo, formulado em comparao com o organismo vivo do que infere ser saudvel a sociedade quando ocorre integrao entre suas partes, ou patolgica, se qualquer distrbio retire-lhe a harmonia. Nesse sentido, Durkheim via nas crises econmicas de sua poca, por exemplo, indcios do que denomina anomia social, ou seja, ausncia de normas que regulem a vida em sociedade, ou mesmo uma desorganizao (disnomia) nas regras do seu funcionamento. Sua concepo da realidade social , portanto, orgnica e funcionalista: cada uma das partes, identificadas com as instituies sociais ou os indivduos, atende uma funo, cumpre uma necessidade especfica que responde pela sade do todo. Este princpio da integrao social sustenta o pensamento durkheimiano. Os fatos sociais so eleitos o objeto por excelncia da cincia sociolgica; Durkheim (1990) define-os como toda maneira de agir, fixa ou no, suscetvel de exercer sobre o indivduo uma coero exterior; que geral na extenso de uma sociedade dada, apresentando uma existncia prpria, independente das manifestaes individuais que possa ter. Recomenda ao investigador observar as caractersticas gerais dos fatos sociais: a) a coercitividade, expressa na presso ou coero que exercem sobre os indivduos, amoldando-os aos costumes sociais, por exemplo; b) a generalidade, captada na regularidade dos fenmenos coletivos encontrados em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas relaes de parentesco; um fato social normal por estar presente na extenso de uma dada sociedade; c) a exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independncia

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em relao aos fenmenos de natureza psquica. Na pesquisa que empreendeu para o livro O suicdio, Durkheim (1973b) aplica as orientaes do seu mtodo sociolgico, identificando tipos de suicdio (egosta, altrusta, anmico) e formulando leis da coeso social, como quando a considera alta na ocorrncia de suicdio altrusta, no qual indivduos ateiam fogo s roupas em protesto e defesa de grandes causas sociais. Para apreender as evidncias dos fatos sociais com rigor cientfico, estabelece regras para a investigao sociolgica, basicamente: afastar as pr-noes e tratar os fatos sociais como coisas. Para Durkheim (1990), coisa tudo aquilo que exige um esforo do esprito, do intelecto, para apreend-la, como afirma, em 1897, no prefcio segunda edio de As regras do mtodo sociolgico, logo no apenas a externalidade dos fenmenos que importa. Nesse procedimento metodolgico esto embutidas como premissas: a realidade social composta por uma regularidade de acontecimentos que podem ser observados, explicados e classificados pelo cientista; a cincia constitui uma representao terica dessa realidade; o sujeito cognoscente deve manterse neutro no processo de conhecimento; a meta do conhecimento atingir a objetividade cientfica, ou seja, uma cincia livre de pressuposies, de ideologias; a Sociologia dispe de carter normativo, capaz de ordenar a realidade social, seja estabelecendo uma taxonomia cientfica dos fatos, seja pela possibilidade de prev-los. Como Durkheim pauta-se pelo postulado da primazia das sociedades simples em relao s complexas, desenvolve a teoria da solidariedade. Num primeiro momento de organizao da vida social sedentria, os agrupamentos humanos so reconhecidos como sociedades de solidariedade mecnica, porque neles os indivduos e grupos so intercambiveis, pouco se diferenciam e a integrao obtida pela existncia dessa similitude entre eles. Nessas sociedades primeiras no tempo, prevalece um fenmeno que Durkheim denominou conscincia coletiva, no sentido de salvaguarda dos costumes e tradies comuns que exercem controle sobre as conscincias individuais. Com a intensificao das relaes sociais, Durkheim (1973a) reconhece na sociedade moderna a existncia da solidariedade orgnica, pelo fato dos indivduos e grupos serem diferentes e desenvolverem laos de interdependncia para viver. Identifica essa complexificao das relaes sociais com a sociedade industrial, onde a diviso do trabalho social exerce o papel de controle e garante a integrao. Em outras palavras, a diviso do trabalho produz a solidariedade orgnica porque cria entre os homens um sistema de direitos e deveres, um estado de dependncia do indivduo em relao sociedade, tornando-se a base da ordem moral. Durkheim considerava a Sociologia, a cincia das instituies, de sua gnese e funcionamento, cuja misso era reconstruir uma moral que respondesse s

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exigncias do esprito cientfico da poca. Numa viso otimista da histria colocava a necessidade de consenso social e via na educao uma instituio integradora por inculcar nas novas geraes as condies essenciais para a sobrevivncia da sociedade, identificando-a com o sistema de normas morais, como atesta em sua obra Educao e Sociologia (1965). No final do sculo XIX, com Marcel Mauss, Durkheim se debrua nas representaes primitivas, estudo que culminar na obra Algumas formas primitivas de classificao (1901), onde antecipa a ideia de representao coletiva desenvolvida em As formas elementares da vida religiosa (1912).

2.1.2 Max Weber e o princpio da racionalizao social


Contemporneo de Durkheim, Max Weber, com formao assentada em Direito, Histria e Filosofia, atua intelectualmente na Alemanha do final do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo XX. Entende a Sociologia como a cincia que pretende interpretar a ao social, explicando-a em seu desenvolvimento e efeitos. Com essa proposta, produz a fundamentao bsica do que chamou mtodo compreensivo, partindo da concepo de ao social e de compreenso. O seu pensamento menos rido do que parece, pois se vale da histria e, ao contextualizar minuciosamente as suas pesquisas, Weber nos oferece uma ampla interpretao da cultura ocidental, pela tica da gnese e da expanso do capitalismo no mundo. Assim, os conceitos sociolgicos que formula em sua obra Economia e sociedade (1922) sistematizam a sua aplicao nos livros que a precederam, principalmente A tica protestante e o esprito do capitalismo (19041905) e A tica econmica das religies universais (1915). Duas conferncias publicadas em 1919 merecem a ateno dos cientistas sociais e metodlogos: O ofcio e a vocao do cientista e o ofcio e a vocao do poltico e Ensaio sobre o sentido da neutralidade axiolgica nas cincias sociolgicas e econmicas. Em Weber, tambm se manifesta o cuidado metodolgico para garantir cientificidade ao procedimento do investigador. No est preocupado em atingir a objetividade cientfica pela iseno do pesquisador e deixa claro o papel da subjetividade na produo do conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente parte do processo de compreenso da realidade, ou seja, compreender equivale captar o sentido de uma ao social. Isso significa que Weber busca tambm a evidncia dos fenmenos estudados, ainda que essa no esteja explcita na ao. Logo, compreender o sentido da ao implica chegar ao significado que o sujeito ou os sujeitos da ao conferem a ela, orientando-se pela conduta de outros. Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodolgico chamado construo de tipos ideais, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicamse, para um dado momento histrico, situao pesquisada. Os tipos ideais que

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ele construiu, tais como burocracia, dominao, capitalismo ocidental, dizem respeito capacidade do cientista captar o conjunto de valores de uma poca, de uma cultura, apreender o que significativo para uma sociedade no seu tempo. Todos os tipos ideais construdos por Weber como tica protestante e esprito do capitalismo, com os quais analisa a conexo de sentido ou a relao entre o comportamento moral rigoroso, prprio do ethos cultural religioso calvinista do sculo XVIII, e as prticas racionais que caracterizam a ao do capitalismo no ocidente contm os tipos bsicos de ao social que so quatro: ao social racional com relao a fins; ao social racional com relao a valores; ao social afetiva; ao social tradicional, segundo Weber (1977). O sujeito da ao (indivduo, grupo social, instituio) orienta-a em relao conduta de outros (indivduos, grupos, instituies), seja agindo racionalmente guiado por fins (objetivos concretos mesmo no explcitos) ou sendo guiado por valores (morais, culturais, religiosos); seja deixando-se conduzir por sentimentos (medo, clera, inveja), ou orientando a sua ao pela tradio (traos culturais de comportamentos coletivos que guardam a experincia do grupo). Os tipos ideais de ao social no so excludentes e se apresentam de forma concomitante. A realidade infinita e a finita mente humana capaz de apreender dessa realidade apenas uma parcela, afirma Weber (1974). Com essa concepo de realidade complexa, ele coloca muita responsabilidade sobre os ombros do cientista, o qual deve orden-la intelectualmente e uma forma de faz-lo a construo de tipos ideais, no sentido de ideias, no de modelos. A dimenso histrica da realidade social valorizada como um leque de possibilidades, de escolhas subjetivas, cabendo ao pesquisador, na construo conceitual da Sociologia, expressar o que singular nos fenmenos histricos, algo que lhes unvoco. Desse modo, chega racionalidade presente no capitalismo ocidental como individualidade histrica cuja ao preponderantemente racional com relao a fins e a valores. Emerge da obra de Weber a racionalidade como princpio organizativo no mbito da sociedade moderna que o faz reconhecer no processo de secularizao a expresso da racionalizao social. dele a expresso desencantamento do mundo, no sentido de que o avano tcnico obedece a uma lgica que lhe escapa o controle, a ponto do comportamento racional vir a se tornar irracional com o processo histrico. No mbito da realidade poltica, a contribuio de Weber sobre o fenmeno da dominao seja racional, tradicional ou carismtica, como tipos ideais puros coloca luz na questo da autoridade e de sua legitimidade, ao tratar o poder nas condies da ao humana disposta obedincia no confronto com os dominadores que pretendem deter o poder legtimo. A pretenso de legitimao

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dos dominadores, ou seja, o seu reconhecimento e aceitao sociais so mais considerados por Weber que o prprio exerccio da dominao. Como um derivado da teoria do poder, da sua legitimidade e controle, Weber identifica no processo de racionalizao o fenmeno da burocracia como um sistema de administrao ou de organizao que tende a uma racionalidade total e em termos de eficcia e especializao obtidas pela existncia da hierarquia. Este poder burocrtico e impessoal seria tpico do Estado moderno.

2.1.3 Karl Marx e o princpio da contradio social


No quadro da sociedade capitalista moderna de meados do sculo XIX, a obra filosfico-poltica de Marx apresenta vrias dimenses e a Sociologia, desde o incio do sculo XX, acercou-se desse conhecimento, incorporando ao seu referencial terico um conjunto de concepes explicativas da realidade social. A referncia a conjunto diz respeito s teorias serem conceitos inter-relacionados, conjugados, de mtua-explicao que, ao fornecer explicaes sobre a realidade, trazem a marca da metodologia que os inspira. Nesse caso, a contribuio de Marx, ainda hoje valiosa, refere-se ao fato da Sociologia adotar a metodologia dialtica do materialismo histrico, aceitando sua interpretao da formao, composio e dinmica da sociedade capitalista exposta na extensa obra O capital (1885-1905), publicada aps sua morte. Transposta para a anlise do processo histrico, a dialtica materialista utilizada por Marx que recebeu influncia do filsofo alemo Hegel (1770-1831) e parceria do terico socialista alemo Engels (1820-1895) procura a partir da crtica da sociedade da poca, explicar a histria das sociedades com base na produo econmico-material. O real considerado uma totalidade concreta na abordagem metodolgica do materialismo histrico, cujo emprego do termo no partiu de Marx. Nesse esforo dialtico de apreenso dos contrrios, Marx reconhece a presena da ideologia no processo de investigao e faz da teoria uma construo de categorias conceituais que possam conter a manifestao mais simples. No captulo Mtodo da economia poltica do livro Contribuio crtica da economia poltica (1859), Marx (1977) demonstra que a categoria populao, como empregada na obra do filsofo escocs Adam Smith (1723-1790), para chegar riqueza das naes, esconde trabalho humano, a mais simples das categorias. Alm de sua teoria sobre o processo de acumulao, Marx desenvolve a teoria do valor trabalho (1975). Para ele, o trabalho humano o nico meio de produo capaz de agregar valor aos bens produzidos, uma vez que os outros so meios materiais de produo a terra, o ar, as ferramentas, as mquinas, o dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura

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fsica dos galpes, fbricas, escritrios etc. os quais s se multiplicam se a eles for incorporado trabalho. Por isso, a fora de trabalho dispndio fsico e mental de energia humana que cria valor, ou seja, transforma a terra em plantaes, o couro em sapatos, as ideias em livros, apenas para exemplificar. Ocorre que os meios de produo, materiais ou no, apresentam-se na forma de propriedade privada dos homens, com exceo do ar. Assim, Marx demonstra que as relaes de produo so relaes de propriedade estabelecidas entre os proprietrios dos meios materiais de produo (os capitalistas) e os proprietrios da fora de trabalho (os trabalhadores). A organizao da sociedade moderna assenta-se, pois, sobre a associao complementar entre empresrios burgueses e operrios das indstrias pela preponderncia do trabalho fabril nos primrdios e consolidao do capitalismo. Essas duas classes fundamentais, capitalistas e trabalhadores e aqui Marx (1975) inaugura uma teoria sobre as classes sociais em captulo que no concluiu associam-se de modo desigual para produzir materialmente a sobrevivncia, e se dividem, tambm de maneira desigual, para repartir o resultado desse trabalho na forma de lucro, renda e salrio, basicamente. Essa diferenciao denota o trao do trabalho assalariado, na sociedade capitalista. O pagamento da fora de trabalho pressupe que o trabalhador livre para vender (alugar) a sua energia a quem a queira pagar e instaura a dependncia, a subsuno do trabalho ao capital. Por isso, as relaes de propriedade dos meios de produo transformam-se ao longo do processo produtivo em relaes de apropriao social. H um sobretrabalho despendido que apropriado pelo capitalista por no ser pago ao trabalhador e esse valor a mais extrado seja pela extenso fsica da jornada de trabalho (mais-valia absoluta), seja por formas que organizam o trabalho e o tornam mais funcional (mais-valia relativa). Esta a teoria da mais-valia, em O capital. Nos dias atuais a mais-valia relativa advm do emprego de tcnicas que amenizam as condies de trabalho, desde a msica ambiente e gesto participativa dos trabalhadores a exerccios laborais e o uso de mveis e equipamentos ergonmicos. Ao compor essa e outras teorias explicativas da realidade social, Marx considera o processo de conhecimento como uma atividade prtica, laboriosa, o qual, ao apropriar-se do real, o transforma. O pensamento uma forma de transformar o real e h historicidade no conhecimento emprico de situaes particulares. A realidade social est em contnua transformao, historicamente determinada e est sujeita a leis histricas. Para captar essa totalidade, o conhecimento percorre nveis inter-relacionados de anlise contextualizada: aes e atitudes individualizadas, por um lado, e aes e movimentos coletivos, processos histricos estruturais, por outro lado. A cincia social, neste caso, realiza a prxis, transforma o real, , portanto, detentora de uma dimenso poltica que lhe inerente. Deve, pelo raciocnio

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dialtico, distinguir entre a essncia e a aparncia dos fenmenos que explica historicamente e ser capaz de fazer a crtica da ideologia dominante. Sobre a ideologia como um fenmeno social de relevo a partir das relaes sociais concretas, Marx e Engels (1984) publicam A ideologia alem (1845), criticando a concepo idealista de ideologia presente nos filsofos alemes. O objeto de estudo da cincia social so as relaes objetivas, materiais, determinadas, j que a sociedade se apresenta como uma realidade determinada historicamente. O processo histrico a prpria prxis coletiva, que independe da vontade dos homens, mas depende das condies sociais da sua existncia e de como se organizam para produzi-la. Da, a diferenciao que Marx estabelece entre as sociedades escravocrata, medieval e capitalista. Em cada uma, as relaes sociais se diferenciam na forma como os homens se associam para produzir a subsistncia. Na sociedade escravocrata, o escravo propriedade do senhor; nas relaes de servido, o servo da gleba submete-se ao domnio do senhor da terra, deve-lhe obedincia; e no modo de produo capitalista, essas relaes so mercantis, como na troca de uma mercadoria por dinheiro. Na passagem histrica de um modo de produo a outro, as mudanas j esto presentes de forma latente na situao anterior, que no se transforma de todo em um novo modo de produo. O vigente sempre o modo de produo hegemnico. Em uma imagem da natureza fsica, Engels (1978) utiliza o exemplo de uma semente que, colocada na terra, precisa das condies externas calor, umidade, nutrientes, tempo para, a partir de uma luta interna, modificar-se e rebentar a casca para brotar o caule, desenvolver uma nova planta que, por sua vez, dar frutos e mais sementes que contm igual potencial de transformao. Pode-se, no pensamento de Marx, fazer uma analogia com esse movimento dialtico dos contrrios na superao de um modo de produo para outro advir; ou mesmo, compreender o antagonismo complementar que se encontra nas relaes de classe, na luta por interesses diferentes que disputam a riqueza acumulada no processo produtivo. Dessa perspectiva, Marx desenvolve seu raciocnio seguindo o princpio da contradio social, encontrada na forma histrica de contradies estruturais do capitalismo, oposies reais que podem ter aparncia mistificadora ou ideolgica, afirma Bottomore (1988). Nesta lgica dialtica a poltica competio entre possveis histricos noequivalentes e est posta no movimento incessante de mudana, prprio da realidade social. Esse , alis, o princpio da dialtica exposto pelo filsofo grego Herclito (540 a.C.- 480 a.C.): o homem que se banha hoje num rio no o mesmo de ontem; ele e o rio j so outros, ambos esto em movimento. Atesta de forma concisa esta teoria da mudana, o Manifesto do Partido Comunista (1848), uma publicao de Marx em parceria com Engels, onde a prxis ganha a dimenso da

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histria real. Para eles, a prxis corresponde ao fundamentada politicamente para transformar as estruturas de poder vigente e construir novas relaes sociais fundadas na igualdade de condies a todos. Marx (1975) se pergunta o que a sociedade em qualquer de suas formas e demonstra que ela o resultado da ao recproca dos homens, que no escolhem esta ou aquela forma. E prossegue: para um estado particular de desenvolvimento das foras produtivas todos os meios materiais e recursos de conhecimento tem-se uma forma particular de comrcio e de consumo. etapa particular de desenvolvimento da produo corresponde determinada estrutura social, uma organizao correspondente da famlia, dos estamentos, das classes, ou seja, uma sociedade civil correlata.

2.2 GRANDES CAMPOS TERICO-METODOLGICOS


A Sociologia que se desenvolve na vertente do materialismo histrico toma a contradio social como princpio metodolgico. Reconhecer as contradies sociais tarefa do cientista para Marx, que concebe o sujeito cognoscente tambm como sujeito histrico, pois conhecer e transformar so como tomadas de conscincia histrica. J o pesquisador investido do mtodo compreensivo de Weber persegue o princpio da racionalizao social buscando o significado das aes sociais, no entendimento de que a subjetividade um momento necessrio do processo objetivo de conhecimento. Durkheim, por sua vez, vale-se da metodologia funcionalista para explicar o princpio da integrao social. Cada um dos clssicos sociolgicos, de certo modo, inaugurou uma perspectiva analtica definindo atuao metodolgica prpria e fazendo escola: o funcionalismo, o mtodo compreensivo histrico e a vertente do materialismo histrico com a lgica dialtica. Todos os clssicos lidam com questes da mudana social, seja com a preocupao de manuteno da ordem, seja admitindo ser o conflito inerente a ela, conforme a metodologia proposta. A partir das origens, identificam-se campos de estudo da Sociologia desde a preocupao presente nos autores clssicos com a religio e a sociedade industrial moderna e, nela, com o trabalho, conceitos que foram ganhando conformaes epistemolgicas e especificando as mltiplas faces do objeto de estudo sociolgico. No h como formular teorias explicativas sobre aspectos da realidade sem o amparo de uma metodologia, ou seja, de uma concepo sobre o real e a cincia que inspire um modo de apreender a realidade e traduzi-la para a comunidade cientfica. Assim fazem os tericos. As teorias sociolgicas respondem aos problemas sociais e de preocupao sociolgica colocados pela tica metodolgica que os indaga. Teoria e metodologia comprometem-se uma outra, como partes

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interdependentes que s se realizam quando conectadas. So momentos-chave da formao cientfica, questionam a razo de ser da cincia, a pretenso dos cientistas em produzi-la e a formao social em que foi gerada. Entre uma viso formalizante de cincia e aquela processual histrica, segundo Demo (1989), a metodologia mantm a crtica constante e a autocrtica, firmando a Sociologia na condio de uma disciplina histrica dos fenmenos sociais. Em seu processo de formao, a Sociologia respondeu aos parmetros cientficos ditados pelas cincias fsico-qumicas mais avanadas e delas herdou, por analogia, os mtodos de anlise da realidade e a tradio classificatria, nominativa dos fenmenos observados. Mas, essa incorporao da sistemtica cientfica no foi suficiente. Para chegar ao ambicionado estatuto cientfico, a Sociologia trouxe para si a tarefa de definio do seu objeto de estudo expresso na forma genrica da sociedade, com o objetivo do conhecimento cientfico dar aos homens o controle da sociedade, assim como o conhecimento das leis da natureza possibilita o controle de suas foras. Disciplina cientfica, portanto, a Sociologia tem seu primeiro impulso sob a gide da lgica positivista, atenta no eliminar a subjetividade e a viso de mundo do investigador que possa contaminar o conhecimento objetivo. Dotada de um vis prescritivo, a cincia sistematiza o conhecimento para estabelecer, sempre que necessrio, a ordem na sociedade. O positivismo foi o bero metodolgico para as Cincias Sociais e Humanas Sociologia, Antropologia, Economia Poltica, Histria, Psicologia abrigando conhecimento e verdade como absolutos, fornecidos pela investigao efetuada com base nas leis empricas, nas relaes de causa e efeito entre os fenmenos e em projees evolucionistas, conforme Giddens (1998). A abordagem funcionalista submete a evoluo ao critrio do aumento da complexidade e, desse modo, critica Habermas (1983), o funcionalismo move-se num estreito raio de ao. A concepo de histria positivista linear e factual em sua anlise. Detendo-se na ideia do funcionamento da sociedade semelhante ao dos organismos biolgicos, o funcionalismo bebe na mesma fonte do positivismo e do evolucionismo e se fez presente em vrias formas das Cincias Sociais, como na produo sociolgica de Comte, Spencer e Durkheim, e influenciou fortemente a Sociologia produzida na primeira metade do sculo XX. A essncia do funcionalismo est na conexo entre exigncias (necessidades) sociais e foras institucionais (ritos, normas, tcnicas, costumes etc.) na garantia de estabilidade e integrao social. A essa plataforma analtica funcional, o socilogo norte-americano Talcott Parsons (1902-1979) acrescenta os papis sociais e prope uma teoria baseada na interao entre indivduos e grupos, cujo teor prossegue normativo, embora com uma concepo mais ampliada de equilbrio de poder, em pelo menos duas de

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suas obras A estrutura da ao social (1937) e O sistema social (1951). Com sua teoria dos sistemas sociais de ao, Parsons (1969) desenvolveu o funcionalismo estrutural, reconhecendo na funo exercida pelas foras institucionais e padres culturais vigentes, a manuteno do sistema social, aponta Rex (1973). O neo-evolucionismo de Parsons reagiu ao utilitarismo e ao positivismo aplicando os conceitos da teoria geral dos sistemas sociedade e modificao estrutural dos sistemas sociais. O universo sistmico de anlise foi prdigo na Sociologia, com autores mais recentes inspirados em Durkheim e Parsons apostando na teoria dos sistemas, tal qual o faz o socilogo e jurista alemo Niklas Luhmann (1927-1998). A diferenciao funcional o resultado ltimo de sistemas sociais, como o jurdico ou o da medicina, por terem a capacidade de selecionar do ambiente o que possa agregar e fortalecer a racionalidade do sistema em si, levando a um relativismo na cincia. Com a nfase mais nos fins que na funcionalidade da ao social, a concepo de Weber sobre a Sociologia estende-a explicao de determinadas situaes histricas e no procura de leis gerais da sociedade atravs de estudos comparativos de diferentes sistemas sociais. Se a concepo da sociedade se constituindo possvel de apreenso objetiva predominou na Frana, com Durkheim e seus discpulos como o socilogo e etnlogo Marcel Mauss (1872-1950) ao expressar o conceito de fato social total na Alemanha, uma linha de anlise sociolgica inaugurada por Weber portou a dimenso subjetiva como relevante na realizao e identificao da ao social. Destacam-se nessa linha do pensamento alemo, os socilogos Georg Simmel (1858-1918), estudioso da sociabilidade e Ferdinand Tnnies (1855-1936), cuja distino entre comunidade e sociedade d mostra da preocupao com a diferenciao social que caracteriza o fazer Sociologia num pas onde a formao poltica puritana e o desenvolvimento econmico tm, por herana, a interpretao nos estudos histricos. Alm da aplicao do mtodo comparativo histrico que caracteriza a obra de Weber exemplificada em A tica econmica das religies universais (1915), sua anlise funda-se na compreenso do significado das aes sociais e embasa a fenomenologia processada pelo socilogo austraco Alfred Schtz (1899-1959), concebendo o homem como um animal simblico (1974). Ele est na base da etnometodologia, uma escola de pensamento na Sociologia contempornea que surgiu nos anos de 1960 e cujas construes tericas orientamse para conhecer o senso comum que os indivduos desenvolvem no desempenho de suas rotinas cotidianas. A metodologia weberiana centrada no indivduo e nas individualidades histricas ofereceu tambm as bases para o desenvolvimento do individualismo metodolgico um procedimento explicativo para as escolhas racionais dos

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indivduos, situado na convergncia de duas linhas terico-metodolgicas: a funcionalista de Durkheim e a marxista clssica. Entre os socilogos contemporneos que buscam interpretar os fenmenos sociais em termos individualistas, encontram-se Jon Elster (1994), Adam Przerworski (1988) e Raymond Boudon (1990). A absoro do legado intelectual de Marx anlise dos fenmenos sociais deve tributo no apenas metodologia dialtica, a qual pressupe que o todo mais que o conjunto das partes e suas relaes, e reconhece que as partes contm o todo. Um forte movimento no interior da cincia, questionando o seu prprio fazer, provocou uma ruptura epistemolgica, nas primeiras dcadas do sculo XX, insuflando o novo esprito cientfico: o esforo de ultrapassar o senso comum para alm da proposta positivista de guiar-se pelas evidncias. Com o filsofo e ensasta francs Gaston Bachelard (1884-1962), esse racionalismo aberto (1968), antipositivista, rompe com verdades absolutas graas a uma razo em constante reformular-se e se conjuga ao mtodo dialtico baseado em aproximaes sucessivas que, pela anlise crtica, procura ler alm das aparncias do real, encontrar a sua essncia, o que ele guarda de contraditrio, como foras que se opem no seu interior. Em certa medida pode-se falar em uma sociologia durkheimiana e numa sociologia weberiana, o que no se aplica produo de Marx, na qual s faz sentido uma cincia social integrada que comporta o social, o poltico e o econmico como dimenses de um mesmo processo histrico. O pensamento marxista est referido realidade social moderna tratada num posicionamento crtico, ou seja, o compromisso prtico com uma inteno transformadora do real, mas que entra em choque com as aspiraes de neutralidade e objetividade da Sociologia enquanto disciplina cientfica convencional, pondera Cohn (1977). Valendo-se da variedade de ideias-intrpretes da realidade social, a Sociologia faz uso de mltiplas metodologias no ajuste singularidade do seu objeto. Ao avanar na modernidade, ora exacerbada, tem chegado a algumas snteses sob a concepo de cincia renovada, que reconhece no conhecimento uma verdade provisria, encontra a razo metodolgica na perenidade dos melhores mtodos indutivos e contemplada pela articulao de diversos temas. Pode-se falar em Sociologia e Sociologias: sociologia do trabalho, da religio, do lazer, do conhecimento, sociologia urbana, sociologia rural. Umas mais e outras menos resultam de diferentes metodologias analticas. A unidade entre estrutura e histria, basilar na cultura do sculo XVIII, redundou em uma estrutura sem histria, o estruturalismo nas Cincias Sociais, do qual o antroplogo belga Claude Lvi-Strauss (1908), autor de Tristes trpicos (1955), figura proeminente e tambm lecionou Sociologia na USP, de 1935 a 1939. Da abordagem estrutural se destacam: o reconhecimento de que as relaes

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diferenciais so a chave para compreender a cultura e a sociedade, e a estrutura dos fenmenos sociais no anterior realizao das relaes; so simultneas. Com uma complexa e vasta produo, o socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2002) ultrapassa qualquer interpretao de ser estruturalista sua proposta sociolgica, ao dar a nfase cincia capaz de ir alm dos modelos para apreender a natureza da vida social. Ao explicitar as relaes de poder inscritas em um campo social e ao analisar a dimenso simblica, cultural, do capital, Bourdieu (1989) constri uma teoria da prtica social, onde cunhou o conceito de habitus. No espao social distinguem-se as prticas sociais mediante habitus sistema de esquemas instituintes, espcie de histria das relaes sociais. Desse modo, o habitus o gerador de um conjunto de disposies comuns, por exemplo do gosto de uma classe social. No campo da educao, Bourdieu exemplifica o professor como algum que herda capital cultural, recebe iniciao em leituras e desenvolve um gosto que o diferencia de trabalhadores de escritrio. Seu modo de fazer cincia pautou-se pelo rompimento da oposio entre objetivismo e subjetivismo (2000), demonstrando ser o saber lutas pela verdade do mundo social no campo sociolgico. Para isso, Bourdieu (2001) imputa a reflexividade da prtica cientfica construo de coletividades pensantes, as comunidades cientficas, reconhecidas pelo conceito de campo. No mbito do processo de produo de teorias e mtodos, surgem as categorias analticas que so conceitos forjados com o objetivo de, por meio da abstrao do entrelaamento dos fenmenos, poder observar aspectos especficos da realidade social, no dizer de Domingues (2001). A ebulio de teorias debruadas sobre a realidade histrica e cultural, qual um caleidoscpio, tem destacado eixos recorrentes nas anlises sociolgicas, como a relao que se estabelece entre indivduo e sociedade, estrutura e ao, sujeito e objeto, esfera pblica e privada, teoria e pesquisa. Essas so problemticas sociolgicas, no na condio de dualidade ou dicotomia, mas de relaes de interdependncia, objeto de reflexo dos socilogos contemporneos. Vivendo hoje a fase de ps-modernidade ou de uma modernidade tardia feita de fragmentos e descontinuidades scio-culturais, a Sociologia tem mostrado que nem a cincia, nem a tcnica, nem a informtica foram capazes de mudar a essncia das relaes, dos processos e estruturas de dominao da sociedade capitalista, afirma o socilogo brasileiro Octvio Ianni (2002). Mudam as roupagens do novo, mas as estruturas sociais perduram. Nutrindo-se da histria, a Sociologia est ligada s questes prprias de cada poca e contexto e, por isso, se encontra desafiada a interpretar a realidade complexa e mltipla que se esconde sob a aparncia das mudanas, segundo Morin (1994). Seu maior desafio est em perceber o novo e compreender como o velho se reproduz na realidade nova.

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Muitas das questes sociais colocadas pelo acelerado processo de mudanas em nvel micro e macrossociais, das ltimas quatro dcadas, dizem respeito aos fenmenos ligados globalizao econmica e excluso social, ao crescimento do desemprego, ruptura da trajetria de constituio da sociedade salarial e, tambm, aos avanos da cincia e das tecnologias de informao. Ao estabelecer Diretrizes para o encaminhamento da Sociologia no Ensino Mdio, o objetivo propiciar aos alunos as bases para a compreenso de como as sociedades se organizam, estruturam-se, legitimam-se e se mantm, habilitando-os para uma atuao crtica e transformadora.

2.3 A SOCIOLOGIA CRTICA: UM RECURSO CIENTFICO A SERVIO DO ENSINO


Fruto de um dissenso constante, o pensamento sociolgico tem sido construdo no embate entre as variadas formas de se apreender/compreender o real. Tal caracterstica, entretanto, no deve ser compreendida como uma fragilidade, ela apenas torna visvel a forma como a Sociologia tem produzido e reproduzido seu conhecimento, em um processo que localiza problemas, mas tambm aponta condies para super-los. A Sociologia crtica procura separar-se de uma Sociologia positiva onde o senso comum e a rotina diria so fontes de informao e medida ltima da verdade, produzindo, portanto, um conhecimento genuno e privilegiado. O cientista social como o estabelecedor de significados mantm-se distante do objeto observado. Ocorre com o pensamento positivo tal qual ocorre com a sociedade de mercado, que separa os objetos do trabalho vivo da fonte objetiva, do prprio trabalho. Esse o cenrio similar para a atividade de rotina, a regularidade dos fenmenos, as razes epistemolgicas do modo como experimentado pelo senso comum, raciocina Bauman (1977). A Sociologia crtica procura colher da sociedade os elementos de no racionalidade presentes nas sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do capitalismo avanado em nveis de alto consumismo, caractersticos da indstria cultural e da cultura de massa. Ela se desafia exercitando oposies e desenvolvendo o esprito crtico, capaz de observar dialeticamente a realidade em seus movimentos contraditrios e paradoxais. Tericos da Sociologia crtica so Charles Wright Mills (1916-1962) e representantes da Escola de Frankfurt, os filsofos alemes: Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Walter Benjamin (1892-1940), Jrgen Habermas (1929). Conhecer desenvolver o esprito crtico e a crtica cientfica no acontece sem uma crtica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos mecanismos

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de poder permite determinar as condies e os meios de uma ao destinada a domin-los. O conhecimento exerce um efeito libertador, pois atravs do olhar sociolgico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os agentes sociais podem saber melhor o que so. Pela perspectiva sociolgica marxista, a crtica leva emancipao, quando os obstculos liberdade individual e coletiva so vencidos. Esse um processo amplo de autodeterminao, que decorre do domnio sobre as condies da natureza e as condies das relaes de produo. A teoria crtica ou Escola de Frankfurt postula essa viso para sociedades reais e pode ser considerada uma realidade alternativa. Entre as tentativas nesta linha de procura do inusitado, esto Lewis Coser e outros discpulos de Simmel, nos Estados Unidos, a propor o conflito como objeto da Sociologia e no o consenso durkheimiano. Outro exemplo a proposta do socilogo francs Edgar Morin (1921) com uma sociologia do presente, alternativa sociologia tradicional centrada na regularidade dos fatos. A sua inteno apreender o irregular e, ao invs da ao social como unidade bsica de anlise, prope estudar o acontecimento, nico, surpreendente, desestruturador. O acontecimento coloca a agenda de uma teoria que tenha por base situaes extremas, paroxismos de histria e, no, regularidades estatsticas. Para Morin (1984), a crise aparece como um acontecimento dessa natureza, em razo da inerente instabilidade que desafia a descrio ordenada determinista da realidade. Por ser uma revelao sbita de realidades latentes, a crise obriga o pesquisador a uma autocrtica permanente. Essa reviso constante das opinies dos estudiosos, do argumento de autoridade, a conscincia de que nenhum feixe de tcnicas de pesquisa pode ser capaz de separar a verdade das aparncias, garante a relao dialtica entre o observador e o fenmeno observado. Esse dilogo libera a imaginao dos socilogos e realiza o interesse emancipatrio de elucidar a histria. O socilogo norte-americano Charles Wright Mills (1916-1962), influenciado pela teoria de Marx acerca do real, estabelece a crtica como base de seu questionamento sociolgico e entende o conhecimento como um instrumento prtico de mudanas polticas. Defende que preciso despertar na sociedade o que denomina de A Imaginao Sociolgica (1959), responsvel por levar o indivduo a estabelecer uma relao entre sua biografia pessoal e o que acontece na sociedade de seu tempo. Levar o indivduo a perceber de que modo a organizao social influencia suas possibilidades de ao; reside nisto o empenho de Wright Mills em aproximar as tradies marxista e weberiana. Ao tomar conscincia das relaes existentes entre a forma como a sociedade se organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abrem-se caminhos para

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a crtica e a possvel superao da sociedade estabelecida como tal. A imaginao sociolgica propiciaria diferenciar os problemas e Wright Mills (1972) d um exemplo: Se numa cidade de cem mil habitantes, somente um homem est desempregado, isso seu problema pessoal, mas quando numa nao de 50 milhes de empregados, 15 milhes de homens no encontram trabalho, isso uma questo pblica e as solues no podem ser individuais. Ao socilogo cabe, portanto, assumir responsabilidades como agente social ativo, desenvolvendo a capacidade de criticar a sociedade em que vive, levando os indivduos a readquirirem a capacidade de pensar, experimentar uma transavaliao de valores, compreender o sentido cultural das Cincias Sociais pela reflexo e desenvolvimento de sua sensibilidade. No Brasil, a Sociologia crtica ganhou fora e perspectiva prpria pelo criterioso estudo do socilogo Florestan Fernandes (1972), para quem o pensamento crtico descortina as diversidades, as desigualdades e os antagonismos, apanhando os fenmenos sociais por diferentes perspectivas analticas, capazes de compreender os grupos e classes sociais em sua situao histrica. Para ele, o conhecimento sociolgico crtico configura-se em uma autoconscincia cientfica da sociedade, com a sociologia assumindo o carter de uma tcnica racional de conscincia e de explicao das condies de existncia e do curso dos eventos histrico-sociais. Florestan produziu reflexes originais sobre o papel da Sociologia para o perodo de transio de uma sociedade agroexportadora para uma sociedade urbano-industrial. Seu trabalho recebeu influncia do pensamento de Marx e do socilogo hngaro Karl Mannheim (1893-1947) e complementou-o com seus posicionamentos na vida poltica do pas, como quando participou da Campanha em Defesa da Escola Pblica. Desse seu relacionamento prtico com a sociedade, diz textualmente:
Os socilogos que participaram desse movimento social estavam, desde o incio, ego-envolvidos como e enquanto cidados. Ao lado de outros intelectuais, de educadores particularmente, aceitaram a parcela de responsabilidade cvica que as circunstncias lhes impuseram, com os papis intelectuais correspondentes, que os transformaram em agentes dos interesses, valores e aspiraes sociais de certos setores da sociedade brasileira (FERNANDES, 1976b, p. 114).

No contexto dos anos 1950/60 discutiu-se tambm a Sociologia como disciplina importante nos currculos das escolas secundrias do pas e Florestan Fernandes destacou-se nessa trajetria de institucionalizao da Sociologia a partir dos processos histrico-sociais que a tornaram parte do sistema scio-cultural brasileiro. No pensamento de Florestan Fernandes a sociedade um nexo de relaes que

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se desdobram em processos e estruturas que engendram a especificidade social. O homem se constitui como ser social ao constituir sua sociabilidade, sua forma de organizao concreta. Existir socialmente significa compartilhar condies e situaes, desenvolver atividades e reaes, praticar aes e relaes que so interdependentes e se influenciam reciprocamente. Tal conjunto de relaes histricas configura as condies de persistncia e/ou transformao da realidade social. A Sociologia, como qualquer disciplina, dispe de recursos para a investigao, mas enfrenta dificuldades peculiares, segundo Fernandes (1976a), pelo fato de seus cnones cientficos ainda no corresponderem ao estabelecido e suas perspectivas de pesquisa despertarem interesse prtico-poltico e grandes expectativas nos crculos sociais. Entre as dificuldades Florestan afirma o socilogo no possui um laboratrio, isto , ele est sujeito s normas e aos critrios experimentais do saber cientfico e este um limite Sociologia, explicando seus avanos e recuos na investigao da realidade. Em outras palavras: a presso societria e os critrios cientfico-experimentais e de verificao da verdade pem o socilogo em relao de tenso com a sociedade. Embora os primeiros pensadores tenham se esforado para enquadrar a Sociologia nos padres cientficos estipulados pelo modelo de anlise das Cincias Naturais que a precederam, existem dificuldades relativas natureza especfica do seu objeto e aplicao do mtodo experimental ao social. A metodologia de tradio racionalista nas cincias fsico-qumicas e exatas, pautada na observao dos fatos, sua experimentao e demonstrao com controle e verificao dos resultados, testando hipteses e definindo graus de certeza na universalidade das teorias, no se aplica Sociologia. Dado o carter pblico do mtodo cientfico e a intersubjetividade prpria das Cincias Sociais, a autoconscincia metodolgica deve levar a uma verificao que convena racionalmente os outros, assim como ao prprio cientista. Tomando esse paradigma metodolgico da histria da cincia moderna, o metodlogo norte-americano Thomas Kuhn (1922-1996) contempla as Cincias Sociais como imaturas, justo por no terem chegado ainda definio de um nico paradigma cientfico ou grande o suficiente para abrigar a maior parte das correntes tericas e, at mesmo, dissolv-las no seu interior, atenuando suas contraposies. Na Sociologia, portanto, coexistem paradigmas cientficos e isso a torna uma cincia normal produtora de pesquisas que se acumulam, na expresso de Kuhn (1982), que revolucionou a tradicional noo de paradigma tido como modelo, remetendo-o quilo que os membros de uma comunidade cientfica partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um paradigma.

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Diante de impasses como esse, que levanta dvidas acerca do estatuto cientfico da Sociologia, aumentam argumentos para reconhecer a especificidade do objeto de estudo da Sociologia: a ao humana, esse conjunto de aes que so as relaes sociais. Essa reciprocidade na ao, aventada por Weber, traz implcito o contedo histrico das relaes sociais empregado por Marx e reconhece a natureza sui generis do social como posto na concepo de sociedade formulada por Durkheim, apenas para ficar entre os clssicos. Falando de matrizes metodolgicas diversas entre si, os clssicos da Sociologia convergem para a configurao do objeto de conhecimento da cincia que ajudaram a construir e divergem na abordagem. A to propalada objetividade cientfica ganha outras determinaes na Sociologia, no sentido das teorias produzidas conceitos inter-relacionados desenvolverem uma coerncia interna na admisso de que elementos ideolgicos e subjetivos fazem parte do processo de conhecimento de qualquer cincia. O socilogo argentino Eliseo Vern (1970) estabelece um continuum entre as cincias naturais de um lado e as sociais de outro, para explicar que nessas reas as categorias conceituais tm uma alta pertinncia em relao atividade social do prprio cientista; ou seja, para descrever e explicar a sua condio de trabalhador ele faz uso dos prprios conceitos com que trabalha na pesquisa social: classe social, burocracia, sociabilidade, discriminao social, papel social, diviso do trabalho, poder e outros. A cincia sociolgica na explicitao de leituras sobre o real e em um trabalho de produo de conhecimento social to instvel quanto a realidade histrica em movimento que se prope estudar. O real lido pela cincia no est dado, no penetra os sentidos de forma espontnea como supe o positivismo. necessrio um esforo de questionamento mental incessante da realidade para apreend-la. O respeito historicidade da cincia sociolgica nas teorias e metodologias que produz mostra uma realidade prenhe de significados carentes de interpretaes e buscando solues para problemas epistemolgicos e sociais. As respostas cientficas apresentam-se, s vezes, fugidias dos prprios pensadores e atores sociais na contracena. Como disciplina acadmica e escolar a Sociologia no est desvinculada dos fundamentos tericos e metodolgicos que a constituem como campo cientfico. preciso destacar das teorias dos autores clssicos e dos contemporneos, elementos para se perceber as temticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto histrico em que foram construdas e, ento, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual. Apenas desse modo garante-se o pensamento crtico e a Sociologia no resvala para uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemtica, seja de um radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionria. Tambm, possvel evitar um relativismo condescendente que

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nivela posicionamentos de anlise com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir da natureza das questes que coloca para a realidade. Fica-se com a recomendao de Bourdieu (2000) para evitar uma relativizao simplista nas anlises histricas e sociais: assumir uma determinada concepo sociolgica que permita conciliar o que foi historicamente considerado inconcilivel as verdades trans-histricas.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
As grandes polarizaes temticas das Cincias Sociais e, em especial, da Sociologia, tm liames com a cultura hegemnica de diferentes momentos histricos. Desse modo, as temticas sociolgicas se transformam conforme as relaes que se estabelecem na sociedade, alm de se pautarem pelo avano da epistemologia. Cincia e sociedade so realidades histricas e se influenciam mutuamente. Tendo em conta as relaes entre a Sociologia e a sociedade, as condies de produo do conhecimento sociolgico so muitas vezes controversas. No atual estgio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino Mdio com pelo menos trs ordens de problemas, que se mesclam: Problemas terico-clssicos: partir do conhecimento produzido pela Sociologia dos clssicos, fonte de onde emana parte considervel da produo e, inclusive, dos limites de algumas explicaes sobre aspectos da realidade social contempornea; Problemas metodolgicos: compreender as diferenas e similitudes entre os mtodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialtico (Marx), dimensionando dificuldades na produo de uma teoria sociolgica nica e alargando a capacidade de anlise para abordagens mais recentes de autores estrangeiros ou brasileiros; Problemas pedaggicos: precisar os problemas sociolgicos e sociais na perspectiva epistemolgica e emprica, respectivamente, adequando o uso de teorias e vertentes explicativas necessidade de trabalhar exemplos sempre contextualizados da realidade de hoje, sobretudo a brasileira. Estas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto cientfico da disciplina, propem fundamentar o ensino da Sociologia em Contedos Estruturantes, capazes de estender cobertura explicativa a uma gama de fenmenos sociais inter-relacionados. Contedos estruturantes so, portanto, instncias conceituais que remetem reconstruo da realidade e s suas implicaes lgicas. So estruturantes os contedos que identificam grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais bsicas da Sociologia ao social, relao social, estrutura social e outras eleitas como unidades de anlise pelos tericos fundamentam

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a explicao cientfica. Na afirmao de Marx (1977), as categorias simples so sntese de mltiplas determinaes. Como a realidade social no suscetvel de apreenso imediata, as mediaes para apreend-la constituem atividades intelectuais que a traduzem em linguagem conceitual, atravs de aproximaes proporcionadas pela observao. Aqui se colocam questes como a da natureza da observao nas Cincias Sociais que, no sendo direta, faz da experincia, a investigao de um fenmeno modificado pelo investigador. Experimento, portanto, pensar a realidade com mtodo e isso implica uma forma de modific-la, admitindo tambm ser real o pensamento sobre determinada realidade. Os Contedos Estruturantes no se confundem com listas de temas e conceitos encadeados de forma rgida, mas constituem apoios conceituais, histricos e contextualizados, que norteiam professores e alunos sujeitos da educao escolar e da prtica social na seleo, organizao e problematizao dos contedos especficos relacionados a necessidades locais e coletivas. So estruturantes os contedos que estabelecem essa ponte entre o local e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a realidade emprica, mantendo a ideia de totalidade e das inter-relaes que constituem a sociedade. Embora a construo histrica da Sociologia e suas teorias fundadoras no sejam apresentadas como um Contedo Estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que a disciplina seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os contedos especficos, aqueles que expressam o foco de estudo na realidade emprica. Tal abordagem visa estabelecer uma relao entre o contexto histrico dos autores clssicos, a construo de suas teorias e o contedo especfico do estudo, numa perspectiva crtica que embasar as possibilidades de explicao sociolgica. Nesse sentido, o desenvolvimento dos Contedos Estruturantes no descarta a necessidade da constante retomada do histrico do surgimento da Sociologia, bem como dos pressupostos bsicos das teorias clssicas. Os contedos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos so: O processo de socializao e as instituies sociais; Cultura e indstria cultural; Trabalho, produo e classes sociais; Poder, poltica e ideologia; Direitos, cidadania e movimentos sociais.

3.1 O PROCESSO DE SOCIALIZAO E AS INSTITUIES SOCIAIS


Socializao o processo que persiste ao longo da vida do indivduo, est presente na sociedade em tudo o que ela produz de comum e a base da Sociologia

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formal. A vida em sociedade exige que seus membros conheam e internalizem as expectativas de comportamentos sociais estabelecidos por valores, regras e normas, pela linguagem e pelas ideias. Isso ocorre, fundamentalmente, por meio das instituies sociais vinculadas a contextos histricos, econmicos, polticos e culturais. A socializao molda o indivduo de tal maneira que esse no mais indivduo, mas sujeito socializado que age segundo a sociedade. A socializao um processo que implica valorao passiva deste sujeito sociedade, mas tambm o leva a conhec-la e a reagir, expressando sua personalidade e os valores da cultura em que vive. As aes sociais compartilhadas e repetidas passam a ser aceitas como padro de comportamento num grupo social e so legitimadas por essa aceitao. Os socilogos Berger e Luckmann (1994) caracterizam essa aceitao recproca como o processo de institucionalizao social. As instituies, portanto, so a forma organizada mais estvel da sociedade nas suas articulaes durveis e reconhecidas. A famlia, a escola, a igreja so algumas expresses institucionais que socializam os indivduos e favorecem a formao de identidades sociais. A sociedade cria as instituies que reafirmam os seus valores e, nesse circuito, a sociedade se estabiliza; como no exemplo do exrcito que se pe a exigncia de defesa e, uma vez nele socializado, o indivduo defender o Estado. As instituies, ao atenderem necessidades sociais, representam as unidades da ordem, para Durkheim (1990), e formam a conscincia social dos sujeitos segundo os seus valores, os quais expressam desejos e aspiraes da sociedade, nascem do agir histrico como condies normativas em contnuo conflito entre elas, segundo Weber (1977). No cabe a simples constatao da existncia das instituies na sociedade, nem apresent-las de forma a-histrica, metafsica, naturalizada, como algo dado, representao acabada do status quo. As instituies devem ser estudadas sob um olhar crtico com vistas mudana que apresentam em pocas e culturas diversas. Marcel Mauss (1872-1950) e Paul Fauconnet (1874-1938), discpulos de Durkheim, mesmo utilizando o termo presso (coero) social, matizam a ideia de instituies como acervo acumulado, e avanam ao mostrar que elas se transformam em diferentes momentos, afirma o socilogo Duvignaud (1974). discutvel a tese de que as instituies so universais e possuem legitimidade: crises econmicas, por exemplo, alteram o sistema institucional que antes parecia imutvel e racional. A exterioridade das instituies, tal como se faz referncia hoje onipresena da figura do mercado no capitalismo contemporneo, ou internalizao dos padres de comportamento mediante o processo de socializao, constituem problemas da Sociologia, mas cabe indagar como o conjunto das determinaes sociais atravessa uma instituio e como as instituies atuam sobre o conjunto das relaes.

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Porque as instituies tomam as formas das determinaes das relaes sociais, elas so parte da estrutura, verdadeiros laboratrios de ideologia, responsveis pela produo do simblico, terreno onde se encontram as contradies sociais. Sua dinmica pode ser apreendida na articulao entre o institudo (o sistema de valores, modelos culturais etc.), as formas institucionalizadas mais ou menos especficas e opressivas (organizaes, aparatos jurdicos etc.) e as foras instituintes ou os movimentos que do contedo e sentido s instituies sociais. Essas consideraes indicam que o estudo das instituies sociais permite recuperar a sua historicidade nos agrupamentos humanos e que no podem ser absolutizadas ou s apreendidas pelos aspectos mais estveis. As instituies devem ser estudadas em sua dinmica, sempre conflituosa, conhecendo suas faces conservadoras ou quando apontam para prticas revolucionrias. compreensvel a explicao de fenmenos sociais aduzindo que esses fenmenos possuem origens naturais: as instituies sociais criadas pelos homens so artificiais e, portanto, mutveis e descartveis. Desse modo, fatos sociais so elevados categoria de naturais, por integrarem uma ordem previamente estabelecida, como que no sujeita a transformao. Por isso, numerosos pensadores sucumbiram a esta tentatao na histria do pensamento social. Aristteles (384322 a.C.), por exemplo, justificava a instituio da escravido, na Grcia do seu tempo, entendendo-a como parte de uma ordem natural imutvel. Considerada a dimenso dos contedos estruturantes, nestas Diretrizes, propese a anlise das seguintes instituies: instituio familiar, escolar e religiosa.

Instituio familiar
Relativamente instituio familiar, prope-se o estudo de suas origens histricas e configuraes que assume em distintos espaos sociais e geogrficos. Atentar para a perspectiva antropolgica da famlia e suas mudanas at chegar conformao da famlia contempornea: laos afetivos, laos de parentesco e coexistncia fsica. O sistema patriarcal e as modernas relaes de gnero do contemporaneidade s questes da famlia. As categorias da anlise marxista produo, trabalho e classes sociais so utilizadas nas pesquisas da rea e permitem estabelecer relaes entre a famlia, o trabalho e a poltica. O gradiente moderno-tradicional tem inspirado o debate da organizao social da famlia e dando evidncia alterao do papel feminino dentro da instituio familiar, segundo Sarty (1996). Na vertente de estudos sobre famlia e gnero nos segmentos populares a proposio da matrifocalidade est estampada na proliferao do fenmeno mulheres chefes de famlia, apontam Heilborn e Sorj (1999), enquanto nas classes mdias, predomina a discusso sobre o individualismo. Na literatura internacional, principalmente atravs do pensamento de Michel

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Foucault (1926-1984) com o seu tradicional estudo sobre a histria da sexualidade (1986), e na literatura antropolgica brasileira com Duarte (1987), por exemplo, exprimem-se as perspectivas interpretativas sobre recortes denominados sexual e sexualidade na modernidade ocidental.

Instituio escolar
Acerca da instituio escolar, podem ser estudadas suas origens e modelos educacionais socializadores em diversas sociedades. As anlises devem tratar do papel social da escola e de seus atores professores, alunos, funcionrios e direo na sociedade contempornea e dispem de leituras clssicas de autores nacionais e estrangeiros sobre a educao como objeto de estudo sociolgico, como a coletnea organizada por Pereira e Foracchi (1973). Cabe escola a socializao sistemtica das novas geraes, propiciando uma maior integrao do indivduo e uma identificao com o sistema social. Para Durkheim (1965), os contedos trabalhados na escola so independentes da vontade dos indivduos e representam os valores de determinados grupos sociais e momentos histricos. Para Parsons (1969), a educao tem como funo a constituio, manuteno e perpetuao dos sistemas sociais, que no se mantm integrados sem o processo de socializao realizado pela educao formal. Existe um intercmbio e mtua sustentao entre as instituies. H relao entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes de classes, pois a sociedade no se organiza apenas a partir de bens econmicos, mas tambm pela produo de bens simblicos. Este o pensamento de Pierre Bourdieu e Passeron (1975), que analisam o sistema educacional francs atravs da reproduo das condies sociais, econmicas e polticas vigentes. A tese dos autores mostra que o sistema de ensino, como instituio relativamente autnoma, leva reproduo da cultura dominante. Essa reproduo cultural fortalece, na forma de poder simblico, a produo contnua das relaes de fora na sociedade. Entre os autores dialticos da educao encontra-se o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), cuja obra teve parte significativa escrita no crcere e seus princpios pedaggicos esto diludos em publicaes diversas. Os principais pontos da teoria marxista de educao ressaltam: a) a educao deve ser pblica, gratuita, compulsria e uniforme para todas as crianas, realizada em instituies; b) a combinao da educao com a produo material, rompendo com o hiato entre a concepo e a execuo do trabalho; c) a educao tem de assegurar o desenvolvimento integral da personalidade, ativando o indivduo em todas as esferas da vida do social; d) uma relao mais aberta entre a escola e a sociedade implica um mtuo enriquecimento entre professores e alunos. O entendimento de Gramsci (1978) sobre a questo da escola e do princpio

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educativo se d a partir da questo da hegemonia, ou seja, no mbito das relaes sociais de cada indivduo com outros indivduos, dos intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, dirigentes e dirigidos. Assim, hegemonia passa a ser uma prtica pedaggica e poltica, concebida por uma liderana/conduo/ dominao com consentimento. Gramsci argumenta que o domnio de uma classe social no acontece por sua organizao especfica, mas por ir alm dos seus interesses corporativos, exercendo uma liderana moral e intelectual, fazendo aliados unificados num conjunto de foras sociais denominado bloco histrico. Esse bloco representa a base de consentimento para garantir certa ordem social, na qual a hegemonia de uma classe dominante criada e recriada no contexto das instituies e relaes sociais, graas ao papel social organizativo dos intelectuais. A escola, diz Gramsci (1978), o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis, desde os intelectuais tradicionais que reproduzem a dominao, at os intelectuais orgnicos, edificadores prticos da sociedade, por saberem expressar os anseios das classes subalternas em suas funes de organizao seja no campo da produo, da cultura ou da administrao pblica. A formao das novas geraes realizada na escola unitria, concebida e organizada como decisiva para criar valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral, necessrias para uma posterior especializao. A juno escola-vida produz a escola ativa, capaz de promover a igualdade. Atingida a coletivizao do tipo social, a escola criadora o coroamento da escola ativa e tende a expandir a personalidade com autonomia e responsabilidade, um mtodo que provoca a maturidade intelectual com conscincia moral e social.

Instituio religiosa
Os autores clssicos deitaram seu olhar sobre o fenmeno social da religio. As religies nascem da exigncia de explicar a origem do universo, o mistrio da morte, a relao entre homem e natureza, a expectativa do transcendental, a diferena entre o profano e o sagrado, a matria e o esprito, o natural e o sobrenatural. Mas, essas oposies geram ambiguidades e remetem condio humana; a Sociologia procura, ento, explicar a religio pela garantia da ordem e da coeso sociais, ressaltando o seu fundamento moral. A existncia social de religies tem por base a vontade de crer dos sujeitos, em cujas crenas e respectivas prticas sociais formam o seu contedo numa construo lgica de manifestao coletiva. A reflexo sociolgica tem se direcionado para a religio como fato social, tais so algumas posies intelectuais encontradas na obra de Comte (1973), por exemplo, que concebe a religio como fenmeno que se identifica com um estgio teolgico, aquele relativamente primitivo da

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evoluo social e cultural da humanidade. O estgio seguinte, em escala evolutiva, o metafsico, das categorias filosficas e, por ltimo, o positivo, correspondente fase racional e cientfica da humanidade e da nova cincia social ou Sociologia. Em contraposio a Feuerbach, a Hegel e aos filsofos de tradio idealista na qual as ideias tm existncia prpria, independente das condies concretas da vida humana em sociedade Marx e Engels (1984) concebem a religio como um efeito de alienao ou estranhamento do homem na estrutura material do capitalismo. Nessa abordagem dialtica, demonstram que essa instituio oculta as foras que produzem a mudana, esconde os conflitos e no permite aos homens a autodeterminao. A abordagem simblico-cultural de Weber (1967), ao pesquisar sobre as religies tradicionais budismo, hindusmo, cristianismo, islamismo v a religio como depositria de significados culturais pelos quais indivduos e coletividades so capazes de interpretar a condio de vida, construir uma identidade e dominar o prprio ambiente, analisa Martelli (1995). Nesse sentido, a obra weberiana A tica protestante e o esprito do capitalismo mostra a conexo de sentido entre a instituio religiosa e a atitude moral de seus membros no incio da sociedade capitalista moderna. Durkheim, com sua abordagem funcionalista, distingue os contedos das doutrinas e dos sentimentos religiosos, considerados como obstculos ao progresso, das funes sociais desenvolvidas pela religio, entre elas, a coeso social. Mas sua contribuio em As formas elementares da vida religiosa (1912) significa tambm uma primeira concepo sobre representao social. O estudo sociolgico no Ensino Mdio deve partir da importncia do pensamento religioso, das diferentes prticas religiosas e levar os estudantes reflexo sobre a ideologia e o sectarismo.

3.2 CULTURA E INDSTRIA CULTURAL


No existe uma definio nem uma teoria da cultura que no sejam reticentes. A cultura um fenmeno amplo no campo da experincia existencial do homem em sociedade e sua origem conceitual data dos primrdios da Antropologia como cincia, no final do sculo XIX. O ingls Tylor, em Primitive culture (1871), definiu cultura como um todo complexo que inclui os conhecimentos, as crenas, a arte, a moral, as leis, os costumes e todas as demais disposies e hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro de uma sociedade, conforme Duvignaud (1974). Depreende-se dessa formulao que a cultura caracterstica do homem como ser social e uma aquisio. O desenvolvimento antropolgico do conceito de cultura precisa ser contextualizado para que as especificidades de cada abordagem evolucionista,

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funcionalista, culturalista, estruturalista e interpretativista possam ser identificadas em suas possibilidades e limites explicativos. Em termos empricos, o encontro do velho mundo a Europa com o novo mundo a Amrica, e tambm, com o continente africano, a partir do incio do processo de conquista e colonizao, provocou um choque. A diversidade cultural entre os europeus e os outros povos diferentes e exticos produziu teorias que justificavam a existncia de uma superioridade cultural dos primeiros. A explicao cientfica dessas teorias eurocntricas e etnocntricas tinham como pressuposto o evolucionismo de Spencer, no sculo XIX. Abordagens mais crticas das Cincias Sociais, no sculo XX, no comparam diferentes culturas a fim de hierarquiz-las, mas analisam as sociedades em suas especificidades culturais. O desenvolvimento dessas anlises contribui para a compreenso da cultura como um fenmeno histrico, socialmente construdo, revelando que a cultura no natural, mas composta de comportamentos aprendidos que diferem no tempo e no espao social. No se nasce com um comportamento especfico, mas se aprende com o processo de socializao. importante problematizar o conceito de cultura e suas derivaes para os alunos de Ensino Mdio, para perceberem que no existem culturas superiores ou inferiores e possam reconhecer que h grupos diferentes quanto aos aspectos de constituio de vida como a famlia, o trabalho, o lazer, a religio etc. Desse modo, os alunos podero questionar o porqu da dominao cultural sobre algumas sociedades parecer natural, impondo seus costumes, religio e forma de organizao familiar, e tambm, uma dominao econmica. No se recomenda conceber a cultura de forma hierarquizada, por propiciar a compreenso de uma diviso dicotmica entre a cultura erudita e a cultura popular, numa ideia naturalizada de hierarquia em favor da cultura superior considerada mais valiosa no senso comum. Na sociedade contempornea integrada pela indstria cultural, essa distino questionada, principalmente quando se aponta para a interrelao entre a cultura popular, a erudita e a cultura de massa. Para problematizar essa trade pode-se utilizar as teorias desenvolvidas pela Escola de Frankfurt, quando analisa a dinmica da indstria cultural oriunda no contexto da industrializao e crescente urbanizao europeia, com o objetivo de transformar em mercadorias, diferentes manifestaes culturais representaes teatrais, circos, obras de arte, literatura, fotografia, cinema, entre outras. Nesse sentido, a indstria cultural modela os gostos e as preferncias dos indivduos, formando vises de mundo pautadas, prioritariamente, no desejo de consumo baseado em necessidades suprfluas. O interesse existente o de universalizar as culturas, vender para muitos o que foi produzido para determinada classe social, retirando do produto, as suas especificidades. O conceito de indstria cultural foi formulado pelos tericos Theodor Adorno

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(1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), ao analisarem, na dcada de 1940, o rdio e o cinema, procurando diferenciar meios de comunicao de massa e indstria cultural. Se aqueles so instrumentos de divulgao esta a organizao industrial de produo de bens culturais como se fossem mercadorias. Nos anos 1960, Adorno (1987) estende este raciocnio para a televiso. Walter Benjamin (1886-1940), tambm vinculado Teoria Crtica, nos anos 1930, ao discutir a reproduo tcnica das obras de arte, afirmava que as reprodues possibilitavam s massas elevarem seu nvel cultural. Pensava que este processo poderia ser usado para o controle e submisso do povo. Essa situao pode ser reforada pelo processo de globalizao, com a crescente homogeneizao das experincias culturais a partir das redes de televiso e o fluxo de consumo das populaes, ao possibilitar contato com novos padres de conduta e consumo. A utilizao das tecnologias informacionais provoca a unificao de programas, organiza e processa dados, provocando o que Harvey (1993) denomina compresso espao-tempo. Deve-se discutir como foi possvel para a indstria cultural transformar as pessoas em consumidores que no questionam os contedos das informaes oferecidas. O papel social dos meios de comunicao de massa (televiso, rdio, cinema) tambm considerados produtos de mercado de uma sociedade capitalista deve ser analisado, pois esses meios produzem bens simblicos e conceitos sociais para um mercado cada vez mais massificado. Essa temtica possibilita abordagens distintas da viso da mera reproduo cultural, porque existem outras formas de consumo cultural que estimulam a criatividade, a crtica e a reinveno. Contrrio a Adorno e Horkheimer, o autor canadense Marshall McLuhan (1911-1980) observava a atuao dos meios de comunicao de massa de maneira otimista, como um instrumento de integrao na sociedade, ou seja, de aproximao dos homens. Umberto Eco, em seu livro Apocalpticos e integrados (1987), analisa diferentes posies e contribui no sentido de se pensar menos sobre o intercmbio e crescimento cultural e mais sobre o uso de tais recursos na sociedade.

3.3 TRABALHO, PRODUO E CLASSES SOCIAIS


O trabalho a condio de sobrevivncia humana. Ao agir sobre a natureza para suprir necessidades de sua existncia, os homens transformam as condies materiais e a si mesmos, segundo Marx (1975). Nessa relao entre trabalho humano e natureza, alm de modificar o meio natural, o homem desenvolve habilidades e obtm domnio sobre a natureza, adequando mtodos para alcanar o resultado buscado. Portanto, alm do esforo fsico despendido necessria ateno execuo das tarefas planejadas.

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Para produzir a subsistncia, os homens se associam, o que faz o trabalho ser uma atividade social por excelncia. Na sociedade capitalista, a expresso dessa atividade-relao o trabalho assalariado, onde o salrio a remunerao da fora de trabalho que o trabalhador vende ao empregador (patro, empresa, Estado). O trabalho , ento, uma relao social que pode ser organizada de vrias formas, a partir da diviso do trabalho. O fenmeno resultante dessa associao/diviso produtiva dos homens diz respeito estrutura da sociedade, ao carter das relaes sociais, seja na sociedade escravista, na medieval ou na capitalista. Nas suas relaes para a produo, os homens se diferenciam e as gradaes dessas diferenas sociais cristalizam-se no processo de estratificao. O socilogo Rodolfo Stavenhagen (1974) afirma que a estratificao social o fenmeno que, ao classificar indivduos e grupos por critrios individualizados (renda, escolaridade, origem tnica etc.), hierarquizaos em fixaes sociais, como expresses ideolgicas. Esse recurso estatstico distingue-se do fenmeno das classes sociais. Os termos classes e estratos sociais, utilizados sem distino na anlise funcionalista, provocam artifcios como o uso de expresses classe baixa, inferior, classe A ou B e uma amplitude das classes mdias, o que expe a precariedade dos critrios de anlise. De acordo com Max Weber (1977), nas sociedades divididas em estamentos, o fator predominante na monopolizao de bens e oportunidades o status, ou seja, o componente determinante da posio do indivduo frente sociedade, e vinculado a uma estimativa positiva ou negativa de sua honra. A prtica de restringir oportunidades de renda e determinados ofcios a alguns grupos, torna certos estamentos privilegiados, como a nobreza europeia do perodo anterior era moderna. Tambm fundada na tradio do status, a estratificao em castas, em vigor na ndia, caracteriza-se por agrupamentos sociais fechados em que a posio do indivduo determinada pelo nascimento e o casamento endogmico. H pouca ou nenhuma mobilidade social. Assim como em sociedades estamentais, o estilo de vida da casta privilegiada d a ela o poder de convencionar as relaes sociais. O monoplio dos bens e oportunidades prerrogativa das castas superiores. Na abordagem de Marx, as sociedades capitalistas tm uma estrutura prpria. Nela, a posio ocupada por indivduos e grupos resulta de sua forma de insero nas relaes de produo como detentores dos meios materiais e no-materiais de produo. Assim, as classes sociais fundamentais compem a estrutura de classes, leia-se, uma estrutura de relaes. Essas relaes entre as classes so antagnicas, desiguais e complementares e caracterizam uma luta entre elas: o trabalhador busca o salrio para uma vida melhor e o empresrio aufere lucro, ao explorar o trabalhador. Entre os pensadores clssicos, Durkheim e Marx pensam o fenmeno da diviso

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do trabalho, tambm objeto de ateno da economia poltica no fim do sculo XVIII com o economista escocs Adam Smith (1723-1790). Na viso de Durkheim (1973a), a diviso do trabalho social uma forma de atenuar a concorrncia e a competio entre os homens, na medida em que cria interdependncia entre eles. O trabalho que se divide social, provoca laos de solidariedade na diferenciao e fenmeno caracterstico da sociedade industrial. Para Marx (1974), a diviso manufatureira em tempos de produo comunitria e rural baseava-se em esquemas de cooperao entre os membros. Na sociedade capitalista, contudo, a produo de mercadorias se organiza pela diviso social do trabalho, basicamente entre proprietrios dos meios materiais de produo e proprietrios da fora de trabalho. O acento sobre a diviso que social por ser intrnseca estrutura da sociedade moderna. Juntamente a outras formas (manufatureira, industrial, territorial e mundial), a diviso social do trabalho tem como consequncia a desvinculao do trabalhador do produto do seu trabalho (a mercadoria); a ausncia de domnio sobre o processo produtivo, e a reduo do valor do trabalho assalariado, conjugado com a automatizao do processo produtivo. Em O Capital, Marx (1975) analisa o comportamento da grande indstria, cuja base revolucionria e transforma constantemente as tcnicas de produo, as funes dos trabalhadores e as combinaes sociais do trabalho. Ou seja, ela no pra de revolucionar a diviso do trabalho estabelecida, lanando ininterruptamente massas de capitais e de trabalhadores de um ramo a outro da produo. Ao mesmo tempo, reproduz, sob a forma capitalista (trabalho assalariado/trabalho alienado), a antiga diviso do trabalho social com suas particularidades. Na atualidade, o trabalho passa por grandes transformaes, desde o seu processo e diviso, a segmentao do mercado de trabalho e a insero da mulher como fora de trabalho, ausncia do trabalho na situao do desemprego, reconhecido fenmeno estrutural. Dado o avano da tecnologia, a diviso do trabalho nas sociedades industriais acabou por atribuir maior importncia aos trabalhadores das fbricas e aos capitalistas industriais que vivem em reas urbanas do que aos trabalhadores do campo. Para atender s demandas industriais, inclusive da mecanizao nas reas rurais, trabalhadores do campo abandonam suas atividades e se tornam mo-de-obra nas cidades, onde, muitas vezes, no tm condies mnimas de sobrevivncia. Anthony Giddens (1999) dimensiona essa problemtica como sendo formas de presso entre as classes sociais, sobretudo, o capital e o Estado, de um lado, e o trabalho, do outro. Tomando como fundamento as diferentes linhas sociolgicas que interpretam as relaes de trabalho e analisam processos histricos, o aluno do Ensino

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Mdio dever perceber que a organizao social do trabalho no algo dado; que a excluso social e o desemprego, na sociedade brasileira como analisa Dupas (2001) so resultados de processos e determinaes sociais, polticas e econmicas que, a depender das foras sociais que se organizam, podem ou no ser revertidos. importante, ao discutir a historicidade das relaes de trabalho na sociedade capitalista, analisar como o trabalho tem se organizado: flexvel, precrio, informal. A globalizao da economia intensificou o processo de acumulao de capital, ora centrada na rea financeira, e as empresas no se limitam s fronteiras nacionais. Algumas corporaes tm receitas maiores do que as de certos Estados e por isso vm crescendo: as coordenaes de integrao supranacionais, como o Nafta e o Mercado Comum Europeu; os acordos econmicos regionais e mundiais que estabelecem relaes desiguais de poder; a diviso internacional do trabalho; o mercado como um universal econmico; os mecanismos concretos e ideolgicos de desregulao das economias dos pases, de modo que qualquer acontecimento, mesmo que geograficamente distante, interfere nos equilbrios locais. Apesar do contexto de globalizao do capitalismo caracterizado por uma diviso transnacional do trabalho; transio dos rgidos mtodos e tcnicas fordistas de organizao da produo para o toyotismo, como modo de acumulao flexvel do capital; mudanas tecnolgicas com a implementao das tecnologias de robotizao, automao e microeletrnica na organizao produtiva; associado desterritorializao dos centros decisrios com a revoluo informacional, segundo Castells (2000) as classes sociais e suas contradies no se extinguem. O que se suprime so inmeros postos de trabalho pela implementao das novas tecnologias produtivas associadas superexplorao da fora de trabalho. O desemprego tambm provocado pela desregulamentao do trabalho, pela ruptura da trajetria de constituio da sociedade salarial, afirma Castel (1998) e anuncia a existncia hoje dos desfiliados do sistema capitalista, um excedente de trabalhadores desprovidos da condio de cidados. Com o advento de novos meios de produo, passveis de maior velocidade das mquinas e processos produtivos, com a escassez de proteo ao trabalhador e o enfraquecimento do movimento sindical, intensifica-se, na organizao produtiva, a explorao da mo-de-obra. As consequncias podem ser percebidas comparando o ndice de desemprego crescente com o incremento da produo, mas tambm no recurso ao trabalho terceirizado e ao banco de horas, nas doenas profissionais crnicas e nos acidentes de trabalho, que atingem fsica e mentalmente os trabalhadores fatigados que no conseguem se restabelecer. Uma outra face da organizao capitalista pode ser discutida a partir do fato de que a perda do emprego formal seletiva, ou seja, implica fatores transversais

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condio de ser do trabalhador raa, idade, sexo, cultura, lngua determinantes na situao de desemprego. Os mais vulnerveis so jovens, mulheres, idosos e minorias, segmentos sociais que tm o desemprego agravado por outras tenses sociais propiciadas pela cultura e posio que ocupam na estrutura da sociedade. Outros componentes que contribuem para a vulnerabilidade de alguns grupos sociais vm tona fortemente em tempos de acentuado processo migratrio. Certas prticas discriminatrias so acentuadas a partir do processo de globalizao capitalista: a xenofobia, o etnicismo, o racismo. Esses componentes dos conflitos sociais, juntamente aos preconceitos de sexo e idade, agravam-se na luta pelo emprego ou subemprego, pela estabilidade e ascenso sociais. Nesse contexto crivado de disputas, surge nos grupos locais uma manifestao comum que Ianni (1999) qualifica como fundamentalismo cultural, como ideologia de excluso coletiva do no-cidado. As desigualdades sociais podem ser consideradas a matria-prima dos estudos sociolgicos na atualidade e sua explicao est no fato de no resultarem, necessariamente, das diferenas individuais, mas das oportunidades desiguais na sociedade capitalista. As desigualdades se originam em diferenciadas formas de apropriao da natureza e do que produzido, sendo resultante da assimetria das relaes sociais e atingem segmentos inteiros da sociedade os excludos e as minorias. Numa perspectiva crtica que contemple diferentes linhas interpretativas, a anlise sociolgica da categoria trabalho, na contemporaneidade, deve problematizar o lugar da mulher, do negro e do ndio, das denominadas minorias. importante que o aluno do Ensino Mdio conhea as formas pelas quais essas minorias e parte considervel dos trabalhadores vivenciam a discriminao, a explorao, a opresso, o assdio moral. Pela apropriao e reconstruo do conhecimento sistematizado, cabe educao escolar garantir ao aluno a compreenso crtica das mudanas nas relaes de trabalho, problematizando a precarizao do emprego que amplia o quadro de excluso e de instabilidade sociais.

3.4 PODER, POLTICA E IDEOLOGIA


Poder um dos temas ao qual a Sociologia tem dedicado maior ateno, no apenas interessada em analisar no que consiste, mas sobretudo como e se o poder legitimado. O poder concebido como a capacidade, a habilidade, o potencial de realizar, obter algo; implica a tendncia a condicionar, guiar, oprimir a vontade de outro. Ele um exerccio e o poder exercitado a poltica. Poder ao social. Existem mltiplas formas de poder na realidade social e diversas so as leituras terico-metodolgicas da Sociologia, dada a amplitude do conceito. Embora o

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poder se apresente sob variadas denominaes influncia, dominao, coero mostra-se relevante distinguir um poder legtimo de um poder no-legtimo. Poder legtimo aquele que exercita o seu domnio sobre outros com o reconhecimento daqueles que o obedecem e a ele se submetem. Autoridade e poder so, pois, fenmenos sociais suscetveis de integrar-se. Nesse aspecto, a teoria de Weber (1977) classifica o fenmeno da dominao em: a) dominao legal, que provm de uma fonte reconhecida como autorizada para o comando e pode ser exemplificada pela instncia do parlamento que faz as leis e de todas as esferas autorizadas a faz-las cumprir; b) dominao carismtica, derivada do reconhecimento social de uma personalidade tida em alto grau de comando e a quem se obedece voluntariamente; c) dominao tradicional, aquela que permanece de forma continuada, reconhecida como fonte de ordem social e um exemplo pode ser a monarquia. Bem diferente a situao do poder nolegitimado, quando a violncia a razo da dominao, visto as possibilidades de sanes negativas, inclusive com ameaas integridade fsica dos indivduos. Alm da trade weberiana sobre dominao, outros valores fundam pretenso de legitimidade, como maior bem-estar individual (pretenso de legitimao do Estado liberal), a construo de uma sociedade sem classes (pretenso de legitimao do Estado socialista), a superioridade da competncia tcnica e da conscincia cientfica sobre a poltica (pretenso de legitimao da tecnocracia). O poder apresenta-se de modo difuso, muitas vezes, como recursos de poder identificados com o conhecimento, a riqueza ou o capital, a fora fsica ou armada, individual ou coletiva, o controle social a partir de valores morais ou religiosos, a organizao, as normas legais. Destaca-se o poder das organizaes econmicas, modernamente empresas transnacionais, que implica um sujeito coletivo, a chamada pessoa jurdica, ou a autoridade de um dirigente sobre uma coletividade, dentro ou fora da empresa. Pelo fato de a organizao incorporar normas legais, essas so meios potentes e, tambm suaves, de impor o respeito de normas em si privadas de autoridade; conhecimento esse disponvel nas teorias da administrao capaz de construir organizaes eficazes. A dimenso difusa do poder, no caso de um desempregado ilustrada por Gallino (1993): o trabalhador no depende diretamente de nenhuma autoridade econmica, mas sente sobre si a opresso e o peso do poder econmico. Uma das possibilidades de se compreender teoricamente o conceito de poder reside na probabilidade de um indivduo ou grupo ter sua vontade acatada por outro, mesmo contra a resistncia do segundo. Tal relao social assimtrica e indica a imposio da vontade de um ator social perante outro. Por ator social se designa o indivduo, grupos sociais e organizaes, o prprio Estado ou uma minoria tnica. difcil estabelecer uma linha de repartio entre o poder poltico e o poder

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econmico. O poder poltico tem a ver com a estrutura do sistema de distribuio dos recursos relevantes numa coletividade e o seu sujeito mximo o Estado, no qual tal estrutura ganha a forma do ordenamento e aparato jurdico-administrativo. Mas, h outros sujeitos do poder poltico, como as classes sociais, os partidos polticos, os sindicatos. No mbito do poder econmico, que tem por base a propriedade, posse e gesto dos recursos econmicos capital, tecnologia, meios de produo, patentes e certificaes etc. o sujeito tpico a empresa. Na medida em que existem desigualdades na distribuio dos bens sociais e do prestgio poltico, as tenses entre as classes sociais, bem como entre grupos e faces polticas, so uma constante a ser levada em conta. Nesse sentido, o uso do poder no se limita ao uso da fora fsica; ele se apresenta tambm pela linguagem, pelos smbolos e nas prticas sociais. Por isso, o conceito de poder vincula-se ao conceito de ideologia. Ideologia um fenmeno social que tem gerado, ao longo do percurso da Sociologia, uma variao de interpretaes de acordo com a linha tericometodolgica de anlise. Isso prova serem histricos os conceitos tal qual os fenmenos que traduzem, ou seja, epistemologicamente tm uma origem e uma trajetria que no linear na cincia, mas feita de concomitncia de significaes, usos e desusos. A elaborao de concepes sobre a realidade complexa em qualquer cincia e mais ainda nas Cincias Sociais, pois os conceitos fazem parte da prpria realidade pessoal e social dos cientistas. Neste exerccio epistemolgico do conceito de ideologia no se simplifica, nem se vai to longe. Desde o surgimento do uso do termo ideologia, por Destutt de Tracy, em 1801, como conscincia das ideias, esse significado mudou e assumiu, posteriormente, sentido associado a um pensamento distorcido da realidade. A ideologia, no entanto, nasce para a cincia quando Marx (1977) afirma que o ser social determina a conscincia. O desdobramento desta concepo leva Engels a aventar, em Anti-Dhring (1878), que a razo no mais que uma ideologia da classe dominante. Mais recentemente, o socilogo contemporneo Jrgen Habermas (1975) evoca o mito da razo pelo fato do desenvolvimento da tcnica e da cincia, na era moderna, ter-se convertido em ideologia da racionalidade. Aqui, a contextualizao do desenvolvimento cientfico e tecnolgico demonstra que esse tem seguido a linha do racionalismo positivista, como um instrumento de dominao de classe e, enquanto ideologia pretende-se universal para garantir a homogeneidade e a coeso sociais. O estudo da ideologia parte da Sociologia do conhecimento, da qual nesta rea de interesse se pode trazer as contribuies como a de Lukcs que, em seu livro Histria e conscincia de classe (1923), busca marcos sociais do pensamento para

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alm da sociedade capitalista, indagando acerca das vises de mundo na vida real: que grupo, qual classe assume um sistema de pensamento coerente para explicar uma definio da vida em determinada poca? Em Ideologia e utopia (1929), Mannheim (1982) apresenta o que denomina a ao recproca do conhecimento sobre as situaes sociais e da realidade social sobre o conhecimento. Esse relativismo derivado da amplitude que ganha o pensamento na trama da vida social, contudo, no converte todo conhecimento em uma ideologia. Como ela resulta de uma certa tenso-interao entre os grupos e seus diferentes interesses na sociedade, a ideologia no se resume a simples pensamento e, muitas vezes, uma ao inclusive passa a ser ideolgica. Marx e Engels (1984) referem-se ideologia como uma inverso da realidade que apresenta e vincula s classes dominadas, a viso de mundo das classes dominantes. Ela no falsa conscincia nem pura iluso da realidade, mas produz efeitos de realidade, como um colcho que amortece o choque de impactos. O poder e a ideologia, como faces de um fenmeno social, so exercidos por organizaes formais, como o Estado, e tambm por diversas instituies da sociedade civil. A discusso sobre o Estado ressalta, sobretudo, o carter de classe dessa entidade poltica nas sociedades capitalistas. De acordo com Marx (1977), ao lado de outros aparatos como o jurdico, o religioso, o cientfico, o artstico, o Estado integra a superestrutura social no conjunto estrutural que compe com a infraestrutura, os traos organizativos da produo capitalista, a partir das relaes estabelecidas para produzir a subsistncia. Na concepo weberiana de Estado, seus fins ou objetivos assumem grande diversidade em momentos e lugares diferentes. Entre eles, entretanto, existe um meio comum o monoplio legtimo da fora e, embora outros agrupamentos faam uso da fora, somente o Estado faz uso legtimo desse meio coercitivo. Quando se pensa a respeito do poder configurado pelo Estado, surgem muitas questes, entre elas: Que tipos de Estado existem? Como se organiza o poder em regimes polticos democrticos? O que caracteriza a representao do poder poltico? Quais so as tarefas/obrigaes no mbito do Estado e as que no so de sua competncia? Cabe ao Estado a responsabilidade sobre a educao, a sade, a segurana, a infraestrutura para a produo industrial e agrcola, o controle das atividades econmicas, ou essas so tarefas que podem estar sob a incumbncia da iniciativa privada? Como separar o que pblico do que a esfera privada? Como so formuladas e qual o teor das polticas pblicas? As respostas variam conforme a organizao da sociedade, como mostra Gruppi (1980). Nas sociedades socialistas, por exemplo, em que so socializados os meios de produo, o Estado atende as necessidades da populao porque

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a iniciativa privada no existe. J nas sociedades capitalistas, o Estado pode se organizar e agir, por exemplo, como representante do pblico em geral, cobrando dos cidados determinados impostos e taxas, gerando a obrigao de fornecer e administrar bens pblicos que atendam necessidades sociais bsicas como educao, segurana e sade. Alm das funes citadas, o Estado muitas vezes atende a determinados interesses polticos que nem sempre correspondem queles dos seus governados, tais como constituir relaes polticas com outros Estados ou naes e ter sua fronteira comercial modificada, nos dias de hoje, em funo da globalizao da economia. As relaes protecionistas entre Estados e empresas de bases nacionais tm mudado medida que algumas delas se tornam conglomerados transnacionais. Com a maior interdependncia econmica entre as naes e a atuao das empresas na nova economia mundial, a antiga soberania a autoridade suprema que um governo exerce dentro dos limites territoriais dos estados nacionais modernos antes referncia na construo das polticas internas como as polticas fiscais e monetrias, passa a ser preterida em relao necessidade de insero no mercado internacional. O tradicional elenco de polticas externas por exemplo, a regulao dos ciclos migratrios e o intercmbio tcnico e cientfico torna-se determinante de questes sociais complexas e implica direitos previdncia ou universais como sade e educao dos cidados. As escolhas governamentais de carter poltico neoliberal, que priorizam os investimentos externos e a atrao do capital especulativo aos mercados nacionais, esgotam, muitas vezes, os recursos que deveriam ser destinados ao atendimento de demandas sociais da populao, e fazem crescer as desigualdades sociais internas e entre os pases. Um exemplo de como a ideologia atua no domnio poltico refere-se aos processos de intercmbio que se ampliam entre as naes no contexto de globalizao. Propaga-se a ideia de que os Estados nacionais cedem poder s chamadas unidades supranacionais entre elas os blocos econmicos, polticos e militares como a Unio Europeia, o Mercosul, o Nafta, a Otan e instituies internacionais como ONU, FMI, OMS, OMC e essa compreenso pode ser problematizada em sala de aula sob mltiplas perspectivas. Eis algumas: A unidade nacional dos pases ricos retomada como tema essencial da agenda poltica desses pases. No limite, a construo de muros separando as fronteiras de pases ricos e pobres ou de pases em conflito, volta a ser um recurso utilizado; O protecionismo e o dumping so prticas correntes das grandes economias europeias e da norte-americana; A represso e a coero que recaem contra imigrantes em pases

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desenvolvidos limitam a livre circulao das pessoas, mas no dos servios e mercadorias, propalada pelo iderio neoliberal; A adoo de um modelo para as polticas fiscais e monetrias sob a presso dos organismos econmicos internacionais, tida como nica alternativa ao desenvolvimento econmico, deixou pases, como Argentina, Mxico, Rssia e Brasil, vulnerveis a ofensivas especulativas em suas economias. As anlises dessas relaes mostram que, de acordo com a organizao econmica social e poltica de cada momento histrico, os grupos sociais se articulam para defender ou refutar determinadas propostas ideolgicas configurando o poder estatal. Diante da diversidade de tratamento sociolgico dispensado questo do poder, recomenda-se a discusso exaustiva de cada conceito apresentado aos alunos.

3.5 DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS


Nas sociedades modernas, os direitos sociais devem ser pensados como construes histricas dos sujeitos desses prprios direitos. Assim, podemos falar da cidadania como uma conquista social e no apenas como a condio de quem faz parte da populao de uma nao, submete-se a leis e desfruta de direitos sociais. A cidadania pensada como um conjunto de direitos, que englobam deveres na medida da convivncia coletiva, conquistados ao longo da histria por diferentes atores sociais. Com base no desenvolvimento da sociedade inglesa, Thomas Marshall (1893 -1981), dividiu o conjunto de direitos em: a) direitos civis, que datam do sculo XVIII e compreendem as importantes liberdades pessoais de expresso, de culto religioso, o direito propriedade e o direito a um tratamento legal justo (entre estes, o habeas corpus do direito moderno); b) direitos polticos, que so conquistas do sculo XIX e podem ser descritos como o direito ao voto, como a possibilidade de participao no processo poltico; c) direitos sociais, que, como uma aquisio do sculo XX, compreendem a habitao, o transporte pblico, a seguridade social, a educao e a sade. J, em 1949, quando da publicao do seu livro, Marshall (1967) via na cidadania o elemento de mudana social no contexto industrial e a correlata experincia do Welfare State Estado do bem estar social nos pases desenvolvidos no perodo ps-guerra. A cidadania diz respeito relao entre Estado e cidado quanto aos direitos e obrigaes, concepo facilitada pelas construes tericas de Habermas (1984) definindo o espao pblico. Nesta mediao adiciona-se a concepo de sociedade civil que, para a teoria marxista constitui uma esfera no-estatal de influncia na sociedade capitalista, diferente de Gramsci (1990) que a concebe

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como organizaes para a autorregulao racional e da liberdade dos indivduos. A teoria normativa preocupa-se com a proteo dos cidados contra os abusos de direitos e a perspectiva sociolgica enfatiza a interao entre grupos voluntrios na esfera no-estatal, conforme Vieira (1997). Na anlise dos direitos, deve-se considerar se eles foram inscritos nas leis ou decorrentes de presso e mobilizao social. A cidadania a possibilidade dos indivduos tornarem-se sujeitos atuantes, com seus direitos e deveres, o que implica a questo da incluso/excluso sociais. Entretanto, os direitos se tornam plenos se forem exercidos no cotidiano das aes das pessoas. Direito na lei, que no exercido, apenas direito formal, por isso, nestas Diretrizes, esta temtica vinculada dos movimentos sociais, cuja existncia est relacionada criao de novos direitos ou ao respeito aos j inscritos na lei, implicando mobilizao social e ao coletiva. Ainda que a organizao e a luta de grupos sociais estejam presentes nas sociedades de todos os tempos, os movimentos sociais so prprios das sociedades capitalistas e de sua preocupao terica. Os movimentos sociais so prticas civis de confronto que desempenham o papel de criar, reformar, manter ou resgatar polticas pblicas, provocando impacto no desenvolvimento das coletividades onde ocorrem. Resultados dessas prticas so os rearranjos que os detentores do poder poltico e econmico tm de fazer para atender as reivindicaes desses movimentos. No cenrio atual das sociedades neoliberais, diante do descompromisso do Estado na mediao dos conflitos entre capital e trabalho, novas formas de organizao social com maior alcance poltico so pensadas. As chamadas Organizaes No-Governamentais (ONGs) tm ocupado os espaos deixados pelos movimentos sociais de cunho poltico, embora muitas dessas organizaes veiculem a ideologia de que o Estado nacional no tem mais sentido em razo da globalizao. Os movimentos sociais inserem-se na teoria de pensar a realidade latinoamericana a partir dos direitos sociais, conforme Gohn (2002), mas o pensamento tem evoludo para as novas dimenses da sociedade globalizada: meio ambiente e sustentabilidade, refugiados e espao poltico reconhecido, etc. O estudo deste contedo estruturante possibilita aos alunos compreenderem a dinmica das reivindicaes da sociedade organizada. Com frequncia, a mdia traz notcias de grupos sociais que se manifestam pela conquista e garantia de direitos e fundamental que os alunos estejam aptos a fazer uma leitura crtica e contextualizada dos fatos noticiados.

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4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS POR UMA


PEDAGOGIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio, os Contedos Estruturantes e os Contedos Bsicos devem ser tratados de forma articulada. Estas Diretrizes sugerem que se organizem os contedos da maneira como eles esto apresentados na tabela de contedos bsicos, ressaltando que esses se desdobram em contedos especficos, prprios da contextualizao dos fenmenos estudados. O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia so as relaes que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relaes entre os indivduos e a coletividade. Ao se constituir como cincia, com o desenvolvimento e a consolidao do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, no existe uma nica forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor. Quando o cuidado crtico descurado, o resultado sempre empobrecedor da cincia. Ou se tem uma Sociologia sistemtica conceituada como o estudo ordenado dos aspectos elementares e universais da vida social, segundo Florestan Fernandes (1970) uma sociologia rida e a-histrica, cujos conceitos e teorias formais descolam-se da realidade por pretender descrever a ordem social manifesta e objetiva; ou se tem uma Sociologia pragmtica eivada de uma ao militante poltico-partidria, ou de uma ao assistencial, ambas capazes de confundir conceitos desprovidos de aportes explicativos e razes histrico-epistemolgicas. Considera-se relevante, no exerccio pedaggico da Sociologia, manter no horizonte de anlise tanto o contexto histrico do seu aparecimento e a contribuio dos clssicos tradicionais, quanto teorias sociolgicas mais recentes. Os elementos bsicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando-se em considerao o recorte temporal no qual se erige a Sociologia. Isso requer a retomada do histrico da disciplina em cada teoria trabalhada. O tratamento dos contedos pertinentes Sociologia fundamenta-se em teorias originrias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a posicionamentos ideolgico-polticos, no sentido de vises de mundo presentes nas interpretaes. Como disciplina escolar, a Sociologia crtica deve contrastar tradies diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e potencialidades de explicao para os dias de hoje. Ao mesmo tempo, o ensino da disciplina deve recusar qualquer espcie de sntese terica ou reducionismo sociolgico, ou seja, deve tratar pedagogicamente a contextualizao histrica e poltica das teorias, seguindo o rigor metodolgico que a cincia requer.

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A abordagem dada aos contedos bem como a avaliao do processo de ensino-aprendizagem estaro relacionadas Sociologia crtica, caracterizada por posies tericas e prticas que permitam compreender as problemticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradies e conflitos, possibilitando uma ao transformadora do real. Nestas Diretrizes, entende-se conhecimento sociolgico crtico como autoconscincia cientfica da sociedade, tal como proposto na histria da Sociologia no Brasil por Florestan Fernandes (1976a), ou seja, da Sociologia assumir o carter de uma conscincia tcnica e de explicao das condies de existncia e do curso dos eventos histrico-sociais. Sob essa tica, as questes sociolgicas situam-se num dado contexto histrico e, ao mesmo tempo, situam o contexto dos acontecimentos propiciados pelas relaes sociais. A anlise crtica deve contemplar as interpretaes sistematizadas acerca de determinada realidade sob a diversidade de suas perspectivas. Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Mdio os conhecimentos sociolgicos, de maneira que alcance um nvel de compreenso mais elaborado em relao s determinaes histricas nas quais se situa e, tambm, fornecendo-lhe elementos para pensar possveis mudanas sociais. Pelo tratamento crtico dos contedos da Sociologia clssica e da contempornea, professores e alunos so pesquisadores, no sentido de que estaro buscando fontes seguras para esclarecer questes acerca de desigualdades sociais, polticas e culturais, podendo alterar qualitativamente sua prtica social. No acompanhar o roteiro de questes pertinentes, o professor pode inspirarse para um trabalho pedaggico que ganhe especificidade no trato da Sociologia como disciplina cientfica que se traduz em disciplina curricular no Ensino Mdio. Uma das crticas que se faz ao ensino da Sociologia de oscilar entre ser muito terico e desinteressante ou de facilmente cair na banalizao de questes sociais. Qual a possibilidade de torn-lo atraente e convincente? Em funo da tradio bacharelesca da disciplina e das escassas pesquisas a respeito do ensino da Sociologia, muitas vezes nas salas de aula de Ensino Mdio tem-se a reproduo direta de prticas acadmicas. Tal prtica acarreta distanciamento entre as necessidades do aluno e o desejo dos professores de efetuar um trabalho pedaggico significativo. Por outro lado, uma identidade da disciplina sociolgica fica dificultada quando os temas programados so improvisados ou tratados sem rigor metodolgico. O ensino deve contemplar a dinmica dos fenmenos sociais, explicando-a para alm do senso comum, de modo que favorea uma leitura da sociedade luz da cincia, permitindo que a dimenso analtica do conhecimento sociolgico estabelea um dilogo contnuo

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com as transformaes socioeconmicas, culturais e polticas contemporneas. A ilustrao dos fenmenos tratados com material e exemplos prximos realidade do aluno favorece a percepo da realidade e estimula conhecer outras experincias. Como se pode provar a cientificidade da Sociologia e passar isso para os alunos? Tendo em vista a falta de tradio curricular da Sociologia no Ensino Mdio, para legitimao e justificativa da disciplina, sugere-se que a disciplina seja iniciada com uma contextualizao da construo da Sociologia, enfocando a modernidade como recorte histrico necessrio para essa compreenso. Faz-se necessrio retomar a todo o momento a relao entre o contexto histrico dos autores clssicos, a construo de suas teorias e o contedo especfico trabalhado para mostrar que o conhecimento sociolgico no esttico e possibilitar a compreenso de fenmenos que fazem parte da prtica social do educando. Esse exerccio pode ser tambm utilizado para debater acerca dos limites e possibilidades das teorias sociolgicas clssicas frente a temas atuais. A preocupao com o estabelecimento de diretrizes para a Sociologia como uma disciplina curricular no Ensino Mdio segue a orientao de uma metodologia prpria da disciplina cientfica e suplanta qualquer ideia de poder se reduzir a metodologia cientfica a um feixe de mtodos e tcnicas de investigao da realidade social. De que modo o professor pode ser um provocador de indagaes sociolgicas? Em vez de receber respostas prontas, a Sociologia pode e deve ensinar o aluno a fazer perguntas e a buscar respostas no seu entorno, na realidade social que se apresenta no bairro, na prpria escola, na famlia, nos programas de televiso, nos noticirios, nos livros de Histria etc.. O professor pode despertar no aluno o sentimento de estar integrado realidade que lhe cerca, desenvolvendo certa sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analtica e cogitando possveis solues para problemas diagnosticados. O aluno do Ensino Mdio deve ser considerado em sua especificidade etria e em sua diversidade cultural; isto , alm de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais. Deve-se ter em vista as peculiaridades da regio em que a escola est inserida e a origem social do aluno para que os contedos trabalhados e a metodologia escolhida respondam s demandas e possveis inquietaes e questionamentos desse grupo social. Por exemplo, uma escola situada nas proximidades de regies de conflito agrrio, no pode deixar de incluir em seu contedo programtico de Sociologia o estudo de movimentos

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sociais do campo; assim como uma escola da regio central de uma grande cidade no pode ignorar a questo da violncia e da cultura urbana, considerando a grande diversidade social presente nessas coletividades. Como a escola pode criar situaes em que o ensino da Sociologia tenha tambm uma dimenso prtica? As tcnicas do inqurito social e da entrevista so exemplos de pesquisa social que podem ser praticados pelos estudantes no prprio mbito da escola e da famlia, pelo fato de suscitarem contato com a realidade de forma direcionada. Possibilitam o levantamento de questes pertinentes em nvel do conhecimento comum e do conhecimento cientfico, inclusive fazendo uso de dados estatsticos, alm de permitirem o confronto das perspectivas tericas em aproximaes com a realidade local e localizada. O ensino da Sociologia pressupe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos prvios e a reconstruir saberes. Esperase que seja constante o exerccio do estranhamento, que leve os educandos a desnaturalizar (pr)conceitos sobre os fenmenos sociais, compreendendo-os como construes histricas, passveis de sofrerem transformaes. No nvel mdio de ensino, quais so as principais capacidades que o currculo de Sociologia pode desenvolver nos alunos? Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a viso que tem de seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida e desenvolve o pensamento crtico no cotidiano. No contato do aluno com a sua realidade, confrontando-a com outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de raciocnio e ensina a avaliar a realidade de diferentes perspectivas. Ao ampliar a capacidade de interpretao dos fenmenos sociais, professor e alunos podero superar o senso comum e nele reconhecer o ponto de chegada do conhecimento, como proposto por Sousa Santos (1998). Ao estudar Sociologia pelo caminho da reflexo crtica , contrastante dos fenmenos e de suas interpretaes, desenvolve-se uma percepo social apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da realidade social desigual. Qual a importncia da Sociologia e do seu ensino? Na perspectiva de que todo conhecimento histrico e guarda um potencial de mudana da realidade, quando se investe tempo e recursos na formao humanstica e crtica de um jovem, ele ser um agente mais consciente do seu papel social, no apenas com vistas remunerao e status que possa auferir. Com certeza, conquistar a condio de cidado muito antes de se tornar adulto.

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E para a cidadania importante que ele se sinta um entre iguais e no apenas um entre outros com os quais no se identifica. Como se expressa Sarandy (2001):
Quando o aluno compreende que os cheiros, os gestos, as grias, as tenses e conflitos, as lgrimas e alegrias, enfim, o drama concreto dos seus pares, em grande medida resultante de uma configurao especfica de seu mundo, ento a Sociologia cumpriu sua finalidade pedaggica.

De que recursos didtico-pedaggicos podem se valer as aulas de Sociologia? As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de identificao de problemas sociais que esto de forma jornalstica presentes nos meios de comunicao. Como encaminhamentos metodolgicos bsicos para o ensino so propostos: Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituies e museus, quando possvel; Exerccios escritos e oralmente apresentados e discutidos; Leituras de textos: clssico-tericos, terico-contemporneos, temticos, didticos, literrios, jornalsticos; Debates e seminrios de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliogrfica; Anlises crticas: de filmes, documentrios, msicas, propagandas de TV; anlise crtica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros. Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodolgicos para o ensino de Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodolgico para a construo do pensamento cientfico e o desenvolvimento do esprito crtico: pesquisa de campo; anlise crtica de filmes e vdeos; leitura crtica de textos sociolgicos.

Pesquisa de campo e a iniciao no campo da pesquisa


A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o contedo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentao do contedo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizaes a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos contedos, os resultados devero comprovar ou refutar o que foi discutido luz das teorias sociolgicas. Cabe ao professor a proposio e organizao da pesquisa, porm, ele poder contar com a contribuio dos alunos para definio do tema e do enfoque ou recorte a ser privilegiado. O professor deve estabelecer os contatos sociais prvios

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e conhecer o lugar onde a pesquisa ser realizada, bem como assegurar-se da viabilidade de seu desenvolvimento. Dever ser elaborado, pelos educandos, um pr-projeto de pesquisa a partir de referncias bibliogrficas indicadas pelo professor. A confeco de um roteiro de observao e/ou de entrevista dever se basear na bibliografia de referncia, bem como no que se deseja, efetivamente, pesquisar. Tal roteiro dever ser previamente analisado pelo docente a fim de verificar as condies para sua aplicabilidade e uma coleta segura dos dados pretendidos. A ida a campo para levantamento dos dados dever ser pr-agendada. Faz-se necessria a organizao dos dados levantados, o que pode ser feito por meio da confeco de tabelas ou grficos, apresentados para o restante da turma. O trabalho com os resultados obtidos no deve se encerrar nos aspectos estatsticos apenas, mas deve ser objeto de anlise, relacionado com os contedos desenvolvidos ou a desenvolver. Na impossibilidade de efetuar a pesquisa de campo por diversos motivos proibio por parte dos pais e/ou responsveis; distncia da casa do educando at o local da pesquisa; custo de deslocamento impraticvel, dentre outros possvel lanar mo de outros recursos, como visitas a museus, parques ecolgicos e at mesmo uma caminhada pelos arredores da escola, desde que o aluno seja levado a articular aquilo que for apreendido neste exerccio aos contedos desenvolvidos em aula.

Filmes e vdeos sob um olhar crtico


Um filme deve ser entendido tambm como texto e, como tal, passvel de leitura pelos alunos. Os filmes so dotados de linguagem prpria e compreend-los no significa apenas apreciar imagens e sons. preciso que o professor proponha uma interpretao analtica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser seguidos: a escolha do filme no deve estar relacionada somente ao contedo, mas tambm faixa etria e o repertrio cultural dos alunos; aspectos da ficha tcnica do filme devem estar includos na atividade como o ano, o local de produo, a direo, premiaes, assunto da obra, onde e quando se passa; a elaborao de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o contedo em estudo possibilitar uma melhor compreenso do trabalho, chamando a ateno dos alunos para questes sociolgicas que possam estar correlacionadas; a discusso das temticas contempladas deve estar articulada s teorias

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sociolgicas e realidade histrica referida; a sistematizao das anlises a partir do filme e/ou vdeo, pode ser feita por meio da produo de um texto ou de outro meio de expresso visual, musical, literrio para completar a atividade.

Leitura e anlise de textos sociolgicos


muito importante propor a leitura e anlise de textos sociolgicos que no se limitem aos livros didticos. Os excertos dos textos sociolgicos que forem utilizados devero ser contextualizados a fim de que o aluno possa compreendlos no conjunto da obra do autor, percebendo a historicidade de sua construo e a intencionalidade das ideias desenvolvidas pelo autor. Essas aes precisam ser empreendidas a fim de que o texto no seja tomado como verdade absoluta, nem como resposta a todas as problemticas acerca do contedo trabalhado. Levar o estudante a compreender que escritos abordam aspectos de um problema de determinada realidade, evidenciando quais so os aspectos tratados e quais so os outros possveis. Recomenda-se articular os excertos dos textos sociolgicos acadmicos a textos de livros didticos, procurando garantir a cientificidade do contedo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno. A utilizao de textos terico-sociolgicos pode subsidiar o desenvolvimento terico dos contedos. O exerccio de anlise desses textos acadmicos propicia uma aproximao do educando com a linguagem prpria das Cincias Sociais. Destaca-se que textos literrios contextualizados e articulados com o conhecimento sociolgico enriquecero as discusses da disciplina. A fim de subsidiar teoricamente a ao docente, as escolas pblicas do Paran contam com um acervo bibliogrfico formado pela Biblioteca do Professor, pela Biblioteca do Ensino Mdio e pela Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas, esto disponveis fontes de pesquisa para o professor, seja para seu prprio estudo e aperfeioamento, seja como material para dar suporte ao trabalho com os alunos. O Livro Didtico Pblico de Sociologia outro importante suporte terico e metodolgico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e alunos. Assim como qualquer material pedaggico, o livro didtico no esgota ou supre todas as necessidades que o ensino da Sociologia requer no Ensino Mdio. O Livro Didtico Pblico, no Paran, foi elaborado por professores da rede pblica e um material aberto a crticas e contribuies de todos que assumem a tarefa de fazer da Sociologia uma rea de estudo e, ao mesmo tempo, acessvel populao que dela mais necessita.

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5 AVALIAO
A avaliao no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa concepo formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critrios de avaliao propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliao como mecanismo de transformao social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivao de uma prtica avaliativa que vise desnaturalizar conceitos tomados historicamente como irrefutveis e propicie o melhoramento do senso crtico e a conquista de uma maior participao na sociedade. Pelo dilogo suscitado em sala de aula, com base em leitura terica e ilustrada, a avaliao da disciplina constitui-se em um processo contnuo de crescimento da percepo da realidade volta do aluno e faz do professor, um pesquisador. De maneira diagnstica, a avaliao formativa deve acontecer identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e tambm as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliao formativa deve servir como instrumento docente para a reformulao da prtica atravs das informaes colhidas. A avaliao tambm se pretende continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da prtica pedaggica e possibilitar a constante interveno para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. O carter diagnstico da avaliao, ou seja, a avaliao percebida como instrumento dialtico da identificao de novos rumos, no significa menos rigor na prtica de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliao formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critrios bsicos: a) a apreenso dos conceitos bsicos da cincia, articulados com a prtica social; b) a capacidade de argumentao fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerncia na exposio das ideias sociolgicas; d) a mudana na forma de olhar e compreender os problemas sociais. Os instrumentos de avaliao em Sociologia, atentando para a construo da autonomia do educando, acompanham as prprias prticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexes crticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participao nas pesquisas de campo; produo de textos que demonstrem capacidade de articulao entre teoria e prtica, dentre outras possibilidades. Vrias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecion-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreenso, compreenso, reflexo dos contedos pelo aluno e, sobretudo, expresso oral ou escrita da sua percepo de mundo. Assim,

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a avaliao em Sociologia busca servir como instrumento diagnstico da situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem. Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos tericometodolgicos claros e concisos e tambm um posicionar-se frente realidade apresentada pelo conhecimento produzido. No esta uma questo de aplicao direta, pragmtica ou de ordenamento social, mas um fazer avanar ideias em relao aos fenmenos scio-histricos. So as explicaes, as interpretaes sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas bases. A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nvel mdio aproxima estudantes e professores nas indagaes e esses da realidade social devolvendo o conhecimento cientfico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas curriculares no Ensino Mdio e, tambm da Sociologia, despertar a conscincia da fora dessas mudanas. Demonstrar nexos de responsabilidade entre a cincia e a poltica pode devolver aos professores e alunos, a dimenso social desse conhecimento nos currculos de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, no sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de importncia no Ensino Mdio das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma complicada pode no conter bem qualquer formulao. As contribuies sobre a disciplina requerem vises e interpretaes de maior compreenso e menor margem de equvocos ou reducionismos. A iniciao metodolgica da Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.

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ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.

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O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E AS TEORIAS SOCIOLGICAS


O ensino de Sociologia, no Ensino Mdio, tem por objetivo compreender os processos de formao, transformao e funcionamento das sociedades contemporneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradies, os conflitos, as ambivalncias e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da sociedade envolvente. Esta compreenso depende do contato do aluno com teorias que se propem a explicar processos e relaes sociais constituintes de nosso tempo para que sejam desnaturalizadas prticas e saberes prvios. Entretanto, para o aluno se apropriar de modo efetivo do conhecimento sociolgico, o professor deve iniciar os estudos por meio de uma abordagem histrica e contextualizada sobre o surgimento do pensamento social, apresentando seus autores clssicos, suas principais perspectivas tericas e sua importncia para compreenso da realidade brasileira. Tal abordagem, alm de apresentar os pensamentos fundantes da sociologia, responsveis por inaugurar o entendimento da dimenso social da realidade, propicia que se estabeleam relaes entre esses clssicos e as discusses sociolgicas mais recentes e contribui para a anlise crtica da realidade social.

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


CONTEDOS ESTRUTURANTES 1. O Processo de Socializao e as Instituies Sociais CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposio de problematizaes, contextualizaes, investigaes e anlises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociolgicos, textos didticos, textos jornalsticos e obras literrias. AVALIAO Espera-se que os estudantes:

Processo de

Socializao; Instituies sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; Instituies de Reinsero (prises, manicmios, educandrios, asilos, etc).

Identifiquemse como seres eminentemente sociais;

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CONTEDOS ESTRUTURANTES 1. O Processo de Socializao e as Instituies Sociais

CONTEDOS BSICOS

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Esses encaminhamentos podem, tambm, ser enriquecidos se lanarmos mo de recursos audiovisuais que, assim como os textos, tambm so passveis de leitura. A utilizao de filmes, imagens, msicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prtica social, possibilitando a construo coletiva dos novos saberes. Cara Sociologia, a pesquisa de campo, quando vivel, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreenso e crtica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessria a articulao constante entre as teorias sociolgicas e as anlises, problematizaes e contextualizaes propostas. Essa prtica deve permitir que os contedos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, tambm, que o conhecimento sociolgico dialogue com os conhecimentos especficos das outras disciplinas que compem a grade curricular do Ensino Mdio.

AVALIAO

Compreendam

a organizao e a influncia das instituies e grupos sociais em seu processo de socializao e as contradies deste processo; Reflitam sobre suas aes individuais e percebam que as aes em sociedade so interdependentes;

2.Cultura e Indstria Cultural

Desenvolvimento

antropolgico do conceito de cultura e sua contribuio na anlise das diferentes sociedades; Diversidade cultural; Identidade; Indstria cultural; Meios de comunicao de massa; Sociedade de consumo;

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposio de problematizaes, contextualizaes, investigaes e anlises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociolgicos, textos didticos, textos jornalsticos e obras literrias. Esses encaminhamentos podem, tambm, ser enriquecidos se lanarmos mo de recursos audiovisuais que, assim como os textos, tambm so passveis de leitura. A utilizao de filmes, imagens, msicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prtica social, possibilitando a construo coletiva dos novos saberes.

Espera-se que os estudantes:

Identifiquem e

compreendam a diversidade cultural, tnica, religiosa, as diferenas sexuais e de gnero presentes nas sociedades Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominao na sociedade contempornea;

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CONTEDOS ESTRUTURANTES 2.Cultura e Indstria Cultural

CONTEDOS BSICOS

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Cara Sociologia, a pesquisa de campo, quando vivel, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreenso e crtica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessria a articulao constante entre as teorias sociolgicas e as anlises, problematizaes e contextualizaes propostas. Essa prtica deve permitir que os contedos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, tambm, que o conhecimento sociolgico dialogue com os conhecimentos especficos das outras disciplinas que compem a grade curricular do Ensino Mdio.

AVALIAO

Indstria cultural

no Brasil; Questes de gnero; Culturas afro brasileiras e africanas; Culturas indgenas.

Compreendam

como o conceito de indstria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicao de massa em poderosos instrumentos de formao e padronizao de opinies, gostos e comportamentos; Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que est relacionada a um determinado sistema econmico, poltico e social.

3.Trabalho, Produo e Classes Sociais

O conceito de

trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais Organizao do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradies; Globalizao e Neoliberalismo; Relaes de trabalho; Trabalho no Brasil.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposio de problematizaes, contextualizaes, investigaes e anlises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociolgicos, textos didticos, textos jornalsticos e obras literrias. Esses encaminhamentos podem, tambm, ser enriquecidos se lanarmos mo de recursos audiovisuais que, assim como os textos, tambm so passveis de leitura. A utilizao de filmes, imagens, msicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prtica social, possibilitando a construo coletiva dos novos saberes.

Espera-se que os estudantes compreendam, de forma crtica:

A diversidade das

formas de trabalho em vrias sociedades ao longo da histria A sociedade capitalista e a permanncia de formas de organizao de trabalho diversas a ela. As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

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CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.Trabalho, Produo e Classes Sociais

CONTEDOS BSICOS

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Cara Sociologia, a pesquisa de campo, quando vivel, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreenso e crtica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessria a articulao constante entre as teorias sociolgicas e as anlises, problematizaes e contextualizaes propostas. Essa prtica deve permitir que os contedos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, tambm, que o conhecimento sociolgico dialogue com os conhecimentos especficos das outras disciplinas que compem a grade curricular do Ensino Mdio. Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposio de problematizaes, contextualizaes, investigaes e anlises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociolgicos, textos didticos, textos jornalsticos e obras literrias. Esses encaminhamentos podem, tambm, ser enriquecidos se lanarmos mo de recursos audiovisuais que, assim como os textos, tambm so passveis de leitura. A utilizao de filmes, imagens, msicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prtica social, possibilitando a construo coletiva dos novos saberes.

AVALIAO

Que as

desigualdades sociais so historicamente construdas, ou seja, no so naturais, variam conforme a articulao e organizao das estruturas de apropriao econmica e de dominao poltica; As transformaes nas relaes de trabalho advindas do processo de globalizao;

4. Poder, Poltica Formao e desenvolvimento do e Ideologia


Estado Moderno; Democracia, autoritarismo, totalitarismo Estado no Brasil; Conceitos de Poder; Conceitos de Ideologia; Conceitos de dominao e legitimidade; As expresses da violncia nas sociedades contemporneas.

Espera-se que os estudantes:

Analisem e

compreendam, de forma crtica, o desenvolvimento do Estado Moderno e as contradies do processo de formao das instituies polticas; Analisem criticamente os processos que estabelecem as relaes de poder presentes nas sociedades. Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em vrios contextos sociais.

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Sociologia

CONTEDOS ESTRUTURANTES 4. Poder, Poltica e Ideologia

CONTEDOS BSICOS

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA Cara Sociologia, a pesquisa de campo, quando vivel, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreenso e crtica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessria a articulao constante entre as teorias sociolgicas e as anlises, problematizaes e contextualizaes propostas. Essa prtica deve permitir que os contedos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, tambm, que o conhecimento sociolgico dialogue com os conhecimentos especficos das outras disciplinas que compem a grade curricular do Ensino Mdio.

AVALIAO

Compreendam os

diversos mecanismos de dominao existentes nas diferentes sociedades. Percebam criticamente vrias formas pelas quais a violncia se apresenta e estabelece na sociedade brasileira.

5. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos:

civis, polticos e sociais; Direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos Sociais; Movimentos Sociais no Brasil; A questo ambiental e os movimentos ambientalistas; A questo das ONGs.

Em Sociologia, devemos atentar especialmente Espera-se que os para a proposio de problematizaes, estudantes: Compreendam o contextualizaes, investigaes e anlises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir contexto histrico da conquista de direitos de diferentes recursos, como a leitura de textos e sua relao com a sociolgicos, textos didticos, textos jornalsticos e cidadania; obras literrias. Percebam como direitos, que hoje Esses encaminhamentos podem, tambm, ser se consideram enriquecidos se lanarmos mo de recursos naturais, so audiovisuais que, assim como os textos, tambm so resultado da luta de passveis de leitura. A utilizao de filmes, imagens, diversos indivduos ao msicas e charges constitui importante elemento longo do tempo; Sejam capazes de para que os alunos relacionem a teoria com sua identificar grupos prtica social, possibilitando a construo coletiva em situaes de dos novos saberes. vulnerabilidade em A utilizao e anlise de documentos oficiais, tais nossa sociedade, como: Constituio Federal, Estatuto do Idoso, problematizando a necessidade de Estatuto da Criana e do Adolescente, Cdigo de garantia de seus Defesa do Consumidor, Direito Ambiental, dentre direitos bsicos; outros, pode ser explorada nas discusses. Compreendam Cara Sociologia, a pesquisa de campo, quando as diversas vivel, deve ser proposta de maneira que articule possibilidades de se entender a cidadania. os dados levantados teoria estudada, propiciando Compreendam o um efetivo trabalho de compreenso e crtica de contexto histrico elementos da realidade social do aluno. do surgimento dos Para que o aluno seja colocado como sujeito de diversos movimentos seu aprendizado, faz-se necessria a articulao sociais em suas constante entre as teorias sociolgicas e as anlises, especificidades. problematizaes e contextualizaes propostas. Essa prtica deve permitir que os contedos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, tambm, que o conhecimento sociolgico dialogue com os conhecimentos especficos das outras disciplinas que compem a grade curricular do Ensino Mdio.

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