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A educao e a pergunta pelos Outros: diferena, alteridade, diversidade e os outros outros

Carlos Skliar

Resumo No conjunto de questes que nos fazem pensar/imaginar que est se criando uma mudana significativa na educao brasileira de hoje, a questo do outro, dos outros, parece ocupar tanto um lugar de privilgio quanto de uma renovada banalizao. Assim, trs questes parecem traar as linhas divisrias nos discursos pedaggicos atuais: 1) trata-se, por acaso de um outro que nunca esteve aqui? 2) trata-se, de um outro que volta somente para nos contar as suas histrias de discriminao e excluso? ou; 3) trata-se, talvez, de um eu escolar que, simplesmente, se dispe a hospedar e/ou se inquieta somente pela esttica da sua prpria hospedagem, mas que no se interessa pelo outro? Neste artigo me proponho discutir algumas das imagens do outro que recorrem os discursos educativos e escolares e, em particular, discutirei a questo do outro com necessidades educativas especiais. Palavras Chave Outro (Teoria do conhecimento).

Professor da Universidade Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS Doutor em Fonologia

Ponto de Vista , Florianpolis, n.05, p. 37-49, 2003

Education and the question of the Others: difference, alterity, diversity and the other others

Abstract Among the set of questions that makes us think or imagine that a significant change is underway in Brazilian education, the issue of the other, or others, appears to occupy both a place of privilege as well as one of renowned banalization. Thus, three questions appear to trace the dividing lines in current pedagogical discourse: 1) does it concern, by chance, an other that was never here? 2) does it concern an other that only returns to tell us stories of discrimination and exclusion? Or perhaps 3) does it concern an School I that is simply prepared to be a host and or gets upset only by the aesthetic of its own hospitality, but is not interested in the other? In this article I propose to discuss some of the images of the other that recur in the educational and school discourses and, in particular, I will discuss the issue of the other with special educational needs. Key words Others minds (Theory of Knowlodge).

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A pergunta pela educao


H uma herana naquilo a que chamamos de educao; nela, a pergunta pela educao se volta, hoje, para ns mesmos para nos obrigar a ver bem. Ver bem a nossa pergunta, pois toda pergunta pode ser tambm um abandono, um nevoeiro ou um cruel convite sinceridade. O que perguntamos, quando perguntamos sobre a educao? Ou melhor ainda: por que perguntamos sobre a educao sempre de uma forma retrica? Uma das primeiras respostas que nossa herana nos sugere que, na realidade, no estamos perguntando pela educao, mas pela insistncia obstinada e pela instabilidade de suas mudanas e de suas transformaes, quer dizer, nos perguntamos talvez para adiar, segurar e capturar aquilo que pensamos que a educao. Ao faz-lo, assim, nos invade uma iluso de mudana de alguma coisa sobre a qual no nos interrogamos. Preferimos mudar a educao e mud-la sempre antes de nos preocuparmos com a pergunta. Sujeitamo-nos a transformar a transformao esquecendo ou melhor, negando todo ponto de partida, adorando o turbilho de uma mudana que faa da educao algo parecido com um paraso to improvvel quanto impossvel. E em questes de mudana, como diz Baudrillard (2002, p. 83), tudo possvel: O que faz falta uma metamorfose, um acontecer. Tudo possvel com a mudana na educao: a insistncia em uma nica espacialidade e em uma nica temporalidade, mas com outros nomes; a infinita transposio do outro em temporalidades e espacialidades homogneas; a aparente magia de alguma palavra que se instala pela ensima vez, ainda que no nos diga nada; a pedagogia das supostas diferenas em meio a um terrorismo indiferente; chamar ao outro para uma relao escolar sem considerar as relaes do outro com outros; e a produo de uma diversidade e uma alteridade que pura exterioridade de ns mesmos; uma diversidade que apenas se nota, apenas se entende, apenas se sente. No temos, nunca, compreendido o outro1 . O temos, sim, massacrado, assimilado, ignorado, excludo e includo, e, por isso, para negar o nossa inveno do outro, preferimos hoje afirmar que estamos frente a frente com um novo sujeito. Mas, preciso dizer: com um novo sujeito da mesmice2 . Porque se multiplicam suas identidades a partir de unidades j conhecidas; se repetem exageradamente os nomes j pronunciados; so autorizados, respeitados, aceitos e tolerados apenas uns poucos fragmentos da sua alma. Pensamos, agora, a mudana educativa como uma reforma do mesmo, como uma reforma para ns mesmos. A mudana educativa nos olha, agora, com esse rosto que vai se descaracterizando de tanta maquiagem sobre maquiagem.
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Porque a mudana nos olha e, ao nos olhar, encontra somente uma reproduo infinita de leis, de textos, de currculos e de didticas. Mas nenhuma palavra sobre as representaes como olhares ao redor do outro. Nenhuma palavra sobre a necessidade de uma metamorfose nas nossas identidades. Nenhuma palavra sobre a vibrao com o outro. As mudanas tem sido, ento, quase sempre, a burocratizao do outro, sua incluso curricular e, assim, a sua banalizao, seu nico dia no calendrio, seu folclore, seu detalhado exotismo. Se, em algum momento da nossa pergunta sobre educao, tnhamos nos esquecido do outro, agora detestamos sua lembrana, maldizemos a hora de sua existncia e da sua experincia, corremos desesperados a aumentar o nmero de alunos e de cadeiras nas aulas, mudamos as capas dos livros que j publicamos h muito tempo, re-uniformizamos o outro sob a sombra de novas terminologias. Novas terminologias sem sujeitos.

A pergunta pelos outros da educao e da escola


Antes de nos perguntarmos quem , quem so os outros, poderamos, j desde o incio, discutir qual o significado da pergunta pelo outro. essa a minha pergunta sobre o outro ou uma pergunta do outro, que vem do outro? Antes de dizer (A) pergunta do outro, caberia ento precisar: pergunta (DO) outro. Como entender essa diferena de acento? Para Derrida (2001) a pergunta do outro so duas perguntas: trata-se, ao mesmo tempo, de uma pergunta do outro e uma pergunta dirigida ao outro. Como se o outro fosse, antes que mais nada, aquele que coloca a primeira pergunta ou aquele a quem se dirige a primeira questo. Ou: como se o outro fosse o ser em questo, a pergunta mesma do ser em questo, ou o ser em questo da pergunta. possvel que os textos dedicados, hoje, questo do outro tenham a mesma natureza: uma espcie de luto paradoxal, em forma de negao, frente a um componente que, no outro, j haveria desaparecido ou estaria em vias de desapario; Baudrillard tem chamado a esse componente alteridade radical. Para express-lo simplesmente utilizarei as prprias palavras do filosfo francs:
em tudo outro (autre se refere a todo o outro, em termos gerais; autri, por outro lado, poderia se traduzir pelo prximo, a outra pessoa) existe o prximo -esse que no eu, esse que diferente de mim, mas que posso compreender, ver e
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assimilar- e tambm o outro radical, (in)assimilvel, incompreensvel e inclusive impensvel. (BAUDRILLARD, 2002)

H, ento, um outro que nos prximo, que parece ser compreensvel para ns, previsvel, malevel etc. E h um outro que nos distante, que parece ser incompreensvel, imprevisvel, malevel. Assim entendido, o outro pode ser pensado sempre como exterioridade, como alguma coisa que eu no sou, que ns no somos. Mas h tambm a mesma dualidade acima apontada (outro prximo - outro radical) em termos de interioridade, quer dizer, que esses outros tambm podem ser eu, sermos ns. O pensamento ocidental continua tomando o outro pelo prximo, reduzindo o outro ao outro prximo. Reduzir o outro ao prximo uma tentao um tanto difcil de evitar, pois a alteridade radical constitui sempre uma provocao e, portanto, est destinada reduo e ao esquecimento na anlise da memria, isso que chamamos de histria. Porm, nesta gesto do prximo, fica sempre um resduo; no outro se esconde uma alteridade ingovernvel, de ameaa, explosiva. Aquilo que tem sido normalizado pode acordar em qualquer momento. Com a modernidade, entramos numa era de produo do Outro. No se trata, j, de mat-lo, devor-lo ou seduzi-lo, nem de enfrent-lo ou rivalizar com ele, tambm no de ama-lo ou odia-lo; agora, primeiro, trata-se de produzi-lo. O outro tem deixado de ser um objeto de paixo para se converter num objeto de produo. Poderia ser que o outro, na sua alteridade radical ou na sua singularidade irredutvel, haja se tornado perigoso ou insuportvel e, por isso, seja necessrio exorcizar a sua seduo? Ou ser, simplesmente, que a alteridade desaparece progressivamente com o aumento, em potncia, dos valores individuais e a destruio dos valores simblicos? Seja como for, o caso que a alteridade comea a faltar e que imperiosamente necessrio produzir o outro como diferena falta de poder viver a alteridade como destino. O outro da educao foi sempre um outro que devia ser anulado, apagado. Mas as atuais reformas pedaggicas parecem j no suportar o abandono, a distncia, o descontrole. E se dirigem captura macia do outro para que a escola fique ainda mais satisfeita com a sua misso de possu-lo, tudo dentro de seu prprio ventre. Dentre as figuras da alteridade radical que so hoje objeto de traduo/ aproximao/incluso escolar, h um outro que tornou-se especialmente sensvel s reformas pedaggicas das ltimas dcadas: aquele outro fixado na expresso necessidades educativas especiais, voz montona que inclui num nico procesPonto de Vista , Florianpolis, n.05, p. 37-49, 2003
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so de alterizao3 tanto aos membros de minorias tnicas e culturais, quanto a meninos e meninas de rua, crianas super dotadas, grupos desfavorecidos ou marginalizados, populaes nmades e aqueles com condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas (BRASIL, 1999, p. 23). Necessidades educativas especiais , na atual reforma curricular brasileira, alguma coisa parecida a ateno diversidade na reforma espanhola da dcada anterior, aonde a diversidade pensada e produzida como: a) um problema; b) um problema considerado de recente data; c) um problema que comea no outro, na sua existncia, ou melhor dito, na sua experincia de ser outro; d) o mesmo problema que aquele da heterogeneidade j antes indesejvel; e) um problema cuja retrica reformista anula o problema: todos temos necessidades educativas especiais i.e. todos somos diversos ; f) um problema educativo que parece de todos mas que acaba se focalizando exclusivamente nos sujeitos considerados problemticos; g) um problema do outro, cuja nica resposta possvel da nossa parte a nossa tolerncia, o nosso respeito, a nossa aceitao, o nosso reconhecimento; h) porm, a tolerncia, o respeito, a aceitao, acabam sendo apenas contedos curriculares a serem avaliados no outro; i) a finalidade de tanto eufemismo e problematizao do outro no outra coisa que o antigo e nico objetivo do avano no conhecimento curricular 4 . ndios, imigrantes, surdos, pobres, nmades etc., constituem nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, em adiante) do Brasil Adaptaes Curriculares (1999), esses outros com necessidades especiais que encontram nesse discurso uma estranha referncia de unanimidade e igualdade na experincia de ser outros. A todos eles, como dizem Souza e Cardoso (2001) a escola deveria oferecer um programa curricular reduzido, diminudo ou adaptado, para melhor atender s possveis dificuldades encontradas por eles frente a exigncia escolar. Quais as imagens do outro que recorrem os PCN e que fazem desse outro um objeto privilegiado da reforma do mesmo? H, em primeiro lugar, a imagem colonial de um outro, quer dizer, a imagem de um outro malfico. O outro colonial e malfico um corpo sem corpo. Uma voz que fala sem voz. Que diz sem dizer. Que foi massacrado e que segue sendo culpabilizado por seu prprio massacre. Uma representao do outro que gira em torno de um eu completo, natural, concntrico, onisciente, disseminado, Todo-Poderoso.
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H, em segundo lugar, talvez de uma forma menos ntida, a imagem de um outro multicultural. Um outro multicultural que ocupa uma espacialidade de certo modo ancorada na poltica da mesmice de pertencimento a uma comunidade que deve estar sempre bem ordenada e solidificada , talvez identitria, ainda que submetida a uma nica essncia, a um nico modus vivendi e, quem sabe, cultural mas sempre de equivalncia. um outro, a quem se faz oscilar entre o ser-radicalmente-outro, o outro-igual e o-outro-a-ser tolerado (e/ou o aceito, e/ou a ser respeitado, e/ ou a ser reconhecido etc.). O outro multicultural naufraga como imagem entre o ser-diverso e o ser-diferente. Mas o outro diverso e o outro diferente constituem, ao meu ver, outros dissimilares. A tendncia de fazer deles o mesmo, retorna todo discurso a seu trgico ponto de partida colonial, ainda que vestido com a melhor roupagem do multiculturalismo. possvel que, ao pensar nas diferenas, seja necessrio, ao mesmo tempo, afirmar a multiplicidade e a singularidade das valoraes de um sujeito; como sugere Hopenhayn (1999, p. 129):
a diferenciao, pensada como diferena operando ou acontecendo [...], ato de deslocamento plural entre muitas alternativas de interpretao, mas tambm ato de posicionamento singular frente a essa luta de interpretaes possveis.

A diferena, assim, no constitui um ponto de vista, mas uma distncia que separa de um outro ou outros; uma diferena entre perspectivas, uma dobradia que articula o singular de uma perspectiva e o plural de seus deslocamentos virtuais (HOPENHAYN, 1999, p.131). J no , ento, a relao entre ns e eles, entre a mesmice e a alteridade, o que define a potncia existencial do outro, mas a presena antes ignorada, silenciada, aprisionada etc. de diferentes espacialidades e temporalidades do outro; j no se trata de identificar uma relao do outro como sendo dependente ou como estando em relao emptica ou de poder com a mesmice; no uma questo que se resolve enunciando a diversidade e ocultando, ao mesmo tempo, a mesmice que a produz, define, administra, governa e contm; no se trata de uma equivalncia culturalmente natural; no uma ausncia que retorna malferida; trata-se, por assim dizer, da irrupo (inesperada) do outro, do ser outro que irredutvel em sua alteridade.
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De certo modo, seria possvel dizer que esse outro no nem uma pura identidade nem uma mera diferena; no um outro redutvel que o faz transformar-se do indefinvel em algo definvel e do inominvel em algo nominvel. Como sugere Gabilondo (2001, p.193): a diferena no se reduz diferena de um consigo mesmo, nem simplesmente de um com outro, mas a experincia viva de uma irrupo da palavra e do olhar - que torna possvel essas outras formas de alteridade [ ... ] Sob a perspectiva de Lvinas (2000, p. 85), trata-se do questionamento e do deslocamento da ontologia do outro, aquilo que em nome do Ser, do Ser como o mesmo, acaba por reduzir e subordinar toda alteridade. O outro j no dado seno como uma perturbao da mesmice, um rosto que nos sacode eticamente. O outro no irrompe para ser somente hospedado ou bem-vindo, nem para ser honrado ou insultado. Irrompe, em cada um dos sentidos, nos quais a homogeneidade foi construda. No volta para ser includo, nem para narrarmos suas histrias alternativas de excluso. Irrompe, simplesmente, e nessa irrupo sucede o plural, o mltiplo, a disseminao, a perda de fronteiras, a desorientao temporal, o desvanecimento da prpria identidade. O outro irrompe, e nessa irrupo, nossa mesmice v-se desamparada, destituda de sua corporalidade homognea, de seu egosmo; e, ainda que busque desesperadamente as mscaras com as quais inventou a si mesma e com as quais inventou o outro, o acontecimento da irrupo deixa esse corpo em carne viva, torna-o humano. O outro volta e nos devolve nossa alteridade, nosso prprio ser outro; o tornar-se outro e todavia
esse tornar-se outro no o retorno do Uno que volta, mas diferenas de diferenas, divergncias transitrias, sempre mais e menos a cada vez, mas nunca igual. No questo de limitar esse devir, orden-lo ao mesmo e faz-lo semelhante (GABILONDO, 2001. p. 163).

A irrupo do outro quebra a agonia do mesmo, de uma ipseidade5 que sempre cobra poder sobre o outro. Somos, como diz Derrida, refns do outro, e no podemos ter relao com ns mesmos alm da medida na qual a irrupo do outro tenha precedido a nossa prpria ipseidade (DERRIDA, 2001, p.51). Agora, a irrupo do outro no faz do outro unicamente um fantasma, ou um morto, ou um malefcio, ou uma identidade que serve s para melhor definir a nossa identidade.
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Agora, a irrupo do outro pode instaurar uma nova e original relao com a mesmidade. Mas no uma relao tranqila, transparente, consistente, nem muito menos incondicional ou emptica. A irrupo do outro uma diferena que difere, que nos difere e que se difere sempre de si mesma. Um outro inalcanvel, efmero em seu nome e em sua significao, inabordvel, que se afasta em seu mistrio, com seu mistrio. o outro que acontece de todas as formas. Ele cria a todo momento a linha divisria (BAUDRILLARD, 2002, p. 67). O mistrio do outro, o poder de sua alteridade. No h relao com o outro se seu rosto ignorado. Ainda que o consideremos como um corpo-objeto, ainda que faamos do outro uma simples anatomia e simplifiquemos o mundo que ele expressa e, tambm, sua expressividade (DERRIDA, 1987, p. 414). A relao com o outro no est mais cimentada s no saber, no conhecimento, na verdade, na intencionalidade. Uma conscincia intencional que, ao entrar em relao com o outro, termina com sua prpria essncia, se reduz a nada e, como bem diz Mlich (1997, p.171): [...] acaba reduzindo-se a cinzas.

A pergunta pela educao que se pergunta pelo outro, mas e se o outro no estivesse a?
a educao, por acaso, o imprio da mesmice e a desolao da alteridade? O outro em um nico tempo, inscrito em um nico mapa, em uma nica fotografia, em um nico dia de festa por ano, o outro condenado a uma nica e ltima carteira? Ou, quem sabe, uma forma de irrupo naquilo que j somos e quisramos, muito, deixar de ser? Ser, no s aquele que j fomos e que estamos sendo? No agregaria nada a essa discusso insistir sobre algo que j foi muito estudado: a educao institucional, a instituio educativa, a escola uma inveno e um produto daquilo que denominamos como modernidade. As concluses, j conhecidas, sobre a relao entre modernidade, educao e escola so evidentes: o tempo da modernidade e o tempo da escolarizao insistem em ser, como decalques, temporalidades que s desejam a ordem, que teimam em classificar, em produzir mesmices homogneas, ntegras, sem fissuras, a salvo de toda contaminao do outro; a espacialidade da modernidade e o espao escolar insistem em ser, como irms de sangue, espacialidades que s buscam restringir o outro para longe de seu territrio, de sua lngua, de sua sexualidade, de seu gnero, de sua idade, de sua raa, de sua etnia, de sua gerao etc.
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Modernidade e escolaridade, onde duas coisas distintas no podem estar ao mesmo tempo no mesmo lugar. O mesmo e o outro no podem, nessa temporalidade, nessa escola, estar ao mesmo tempo. A mesmice da escola probe a diferena do outro. Mas do mesmo modo com que o objetivo de ordem da modernidade terminou sendo uma expresso de impossibilidade de um projeto igualmente impossvel, tambm a ordem da escola foi-se despedaando, foi-se fragmentando nas vrias tonalidades do tempo presente. Um tempo presente que permita nos desvanecer para criar uma outra pedagogia. Uma pedagogia do acontecimento, uma pedagogia descontnua, que provoque o pensamento, que retire do espao e do tempo todo saber j disponvel; que obrigue a recomear do zero, que faa da mesmidade um pensamento insuficiente para dizer, sentir, compreender aquilo que tenha acontecido; que emudea a mesmidade. Que desordene a ordem, a coerncia, toda pretenso de significados. Que possibilite a vaguidade, a multiplicao de todas as palavras, a pluralidade de todo o outro. Que desminta um passado unicamente nostlgico, somente utpico, absurdamente elegaco. Que conduza a um futuro incerto. Pedagogia para um presente disjuntivo que , ao mesmo tempo, ainda que em outras temporalidades, trs possveis modos de entender a pedagogia: a) o outro que deve ser anulado, b) o outro como hspede da nossa hospitalidade e c) o outro que reverbera permanentemente. A pedagogia do outro que deve ser anulado aquela que diz ao outro: est mal ser o que s, e que considera esta mensagem como o seu nico ponto de partida. Est mal ser ndio, ser surdo, ser mulher, ser negro, menino da rua, jovem etc. , tambm, a pedagogia que adota como ponto de chegada uma outra mensagem para o outro: est bem ser alguma coisa que nunca poders ser6 est bem ser branco, ouvinte, homem, adulto etc. Trata-se de uma pedagogia de sempre; uma pedagogia que nega duas vezes e que o faz de uma forma contraditria: nega que o outro tenha existido como outro e nega o tempo em que aquilo a prpria negao colonial do outro possa ter ocorrido. No h um outro porque nem enunciado, nem est a para enunciar-se. No h seno em um anncio forado e inevitvel. Em uma meno etrea cuja voz se apaga a cada vogal, a cada consoante. A pedagogia do outro que deve ser anulado o nunca-outro e o sempreoutro. Nunca existiu como outro de sua alteridade, como diferena. Sempre existiu como um outro do mesmo, como uma repetio da mesmidade. A pedagogia do outro como hspede de nosso presente a pedagogia cujo corpo se reforma e/ou se auto-reforma; a ambio do texto da mesmidade que tenta alcanar o outro, capturar o outro, domesticar o outro,
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dar-lhe voz para que diga sempre o mesmo, exigir-lhe sua incluso, negar a prpria produo de sua excluso e de sua expulso, nome-lo, confeccion-lo, dar-lhe um currculo colorido, oferecer-lhe um lugar vago, escolariz-lo cada vez mais, para que, cada vez mais, possa parecer-se com o mesmo, ser o mesmo. uma pedagogia que afirma duas vezes e que nega tambm duas vezes: afirma o ns, mas nega o tempo (provavelmente) comum; afirma o outro, mas nega-lhe seu tempo. a pedagogia da diversidade como pluralizao do eu mesmo e de o mesmo; uma pedagogia que hospeda, que abriga; mas uma pedagogia qual no importa quem seu hspede, mas que se interessa pela prpria esttica do hospedar, do alojar. a pedagogia que impe as leis da hospitalidade direitos e deveres sempre condicionais e condicionantes mas no a lei da hospitalidade dar a quem chega todo o lugar, sem lhe pedir o nome e sem cumprir nem a menor condio (DERRIDA, 1997) . Uma pedagogia que rene, ao mesmo tempo, a hospitalidade e a hostilidade em relao ao outro. Que anuncia sua generosidade e esconde sua violncia de ordem. Uma pedagogia que no se preocupa -e que se aborrece- com a identidade do outro, quando no repete -at a exausto- somente a ipseidade do eu. A pedagogia do outro que reverbera permanentemente a pedagogia de um tempo outro, de um outro tempo. Uma pedagogia que no pode ocultar as barbries e os gritos impiedosos do mesmo, que no pode mascarar a repetio monocrdia, e que no pode, tampouco, ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro. Uma pedagogia que, no presente, poderia instalar-se, mas no se acomodar, entre a memria e o porvir. Mas, tambm, uma pedagogia que no seja s a fabricao do futuro e que se abra ao porvir, esse tempo que, como sugere Larrosa (2001, p.419),
nomeia a relao com o tempo de um sujeito receptivo, no tanto passivo como paciente e passional, de um sujeito que se constitui desde a ignorncia, a impotncia e o abandono, desde um sujeito, enfim, que assume sua prpria finitude [...]

A pedagogia do outro que reverbera permanentemente aquela que contraria as duas mensagens da pedagogia de outro que deve ser anulado, e que diz, com uma voz suave porm intensa: no est mal ser o que s, mas tambm: no est mal ser outras coisas alm do que j s (SKLIAR, 2002).
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Notas
1 2 Sartre, no livro O ser e o nada, diz que alm de breves e terrficas iluminaes, os homens morrem sem ter suspeitado o que era o Outro. Mesmice, segundo o Dicionrio Aurlio significa: ausncia de variedade ou de progresso; inalterabilidade. No contexto do meu texto pode-se ler, tambm, no sentido de um se prprio, do mesmo, pejorativo. Processo de alterizao significa colocar a nfase na produo do outro como alteridade e tambm de duvidar, ao mesmo tempo, que esse outro exista naturalmente. As questes que aqui descrevo em relao a ateno diversidade so o resultado inicial de um projeto de pesquisa realizado nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2002 na Universidade de Barcelona, Departamento de Didtica e Organizao Educativa (SKLIAR, 2002). Ipseidade refere-se ao processo de individuao que faz com que algum seja ele mesmo e se diferencie de qualquer outro. Ao dizer est bem, ou est mal, no estou pensando em nenhum atributo moral. Simplesmente, trata-se, de um processo de afirmao do outro que entra em contradio com o habitual processo de negao do outro na pedagogia.

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Referncias
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Recebido em 03/04/2003 Aprovado em 15/06/2003

Carlos Skliar Rua Manoel Leo, 35 CEP 91760-560 Porto Alegre, RS e-mail: skliar@piaget.edu.ufrgs.br Ponto de Vista , Florianpolis, n.05, p. 37-49, 2003
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